Тема: Формирование нравственных убеждений младших школьников средствами духовной музыки

• Вид работы:
  Дипломная (ВКР) по теме: Формирование нравственных убеждений младших школьников средствами духовной музыки
• Предмет:
  Педагогика
• Когда добавили:
  05.08.2010 14:36:56
• Тип файлов:
  MS WORD
• Проверка на вирусы:
  Проверено - Антивирус Касперского

Другие экслюзивные материалы по теме

• Полный текст:
  Содержание
  Введение.......................................................................................................... 3
   
  Глава 1. Теоретическое исследование проблемы формирования нравственных убеждений учащихся начальных классов средствами духовной музыки 7
  1.1 Психологические особенности младших школьников........................... 7
  1.2 Исследование основных понятий темы:  формирование, нравственные убеждения, духовная музыка, средства духовной музыки............................................. 11
  1.3 Формирование нравственных убеждений учащихся начальной школы средствами музыки на современном этапе...................................................................... 34
   
  Глава 2. Опытная работа по формированию нравственных убеждений младших школьников средствами духовной музыки............................................. 47
  2.1 Определение уровня сформированности нравственных убеждений младших школьников на контрольном этапе.............................................................. 47
  2.2 Формирование нравственных убеждений младших школьников через духовную музыку........................................................................................................... 58
  2.3 Итоги формирования нравственных убеждений младших школьников 65
   
  Заключение.................................................................................................... 70
   
  Библиография................................................................................................ 73
   
  Приложение................................................................................................... 77
   
   
  Введение  
  Сегодня Россия стоит перед проблемой выбора стратегических приоритетов в воспитании. Поиск идеала воспитания знаменует собой переломные моменты развития российского общества. Особенно остро эта проблема осознается именно сейчас, когда социальный фон воспитания детей в современной России остается крайне неблагоприятным.
  Пустота и хаос в духовной жизни, появившиеся в обществе как результат отклонения от традиционных православных ценностей, привели к духовному обнищанию, упадку религиозного духа, падению нравов. Экономическую, политическую, социальную, культурную жизнь общества поразили многочисленные пороки. Все это самым негативным образом сказывается на подрастающем поколении.
  Необходимо понять, что главной причиной данных процессов стало забвение национальных традиций и сознательный уход от них в воспитании, отсутствие собственной национальной идеологии, утрата нравственных идеалов. Научить видеть прекрасное вокруг себя, в окружающей действительности призвана система эстетического воспитания. Для того чтобы эта система воздействовала на ребенка наиболее эффективно и достигала поставленной цели, Б.М. Неменский выделил следующую ее особенность: "Система эстетического воспитания должна быть, прежде всего единой, объединяющей все предметы, все внеклассные занятия, всю общественную жизнь школьника, где каждый предмет, каждый вид занятия имеет свою четкую задачу в деле формирования эстетической культуры и личности школьника" (
  Во все века люди высоко ценили духовно-нравственную воспитанность. Глубокие социально- экономические преобразования, происходящие в современном обществе, заставляют нас размышлять о будущем России, о ее молодежи. В настоящее время смяты нравственные ориентиры, подрастающее поколение можно обвинять в бездуховности, безверии, агрессивности. Поэтому актуальность проблемы воспитания младших школьников связана, по крайней мере, с четырьмя положениями:
  Во-первых, наше общество нуждается в подготовке широко образованных, высоко нравственных людей, обладающих не только знаниями, но и прекрасными чертами личности.
  Во-вторых, в современном мире маленький человек живет и развивается, окруженный множеством разнообразных источников сильного воздействия на него как позитивного, так и негативного характера, которые (источники) ежедневно обрушиваются на неокрепший интеллект и чувства ребенка, на еще только формирующуюся сферу нравственности.
  В-третьих, само по себе образование не гарантирует высокого уровня духовно-нравственной воспитанности, ибо воспитанность- это качество личности, определяющее в повседневном поведении человека его отношение к другим людям на основе уважения и доброжелательности к каждому человеку. К. Д. Ушинский писал: «Влияние нравственное составляет главную задачу воспитания».
  В-четвертых, вооружение нравственными знаниями важно и потому, что они не только информируют младшего школьника о нормах поведения, утверждаемых в современном обществе, но и дают представления о последствиях нарушения норм или последствиях данного поступка для окружающих людей.
  Перед общеобразовательной школой ставится задача подготовки ответственного гражданина, способного самостоятельно оценивать происходящее и строить свою деятельность в соответствии с интересами окружающих его людей. Решение этой задачи связано с формированием устойчивых духовно-нравственных свойств личности школьника.
  Решение главных задач обучения должно обеспечивать формирование личностного отношения к окружающим, овладение этическими, эстетическими и духовно-нравственными нормами.
  Проблема духовно-нравственного образования сегодня стоит в нашем обществе как никогда остро. Причин тому достаточно много и одна из них -абсолютная деилогизация общества, ликвидация института воспитания. Отказ от идеологии прошлого привёл к распаду «связи времён», чувства сопричастности к истории своей родины. Тиражируемые на всю страну средства массовой информации ведут разрушительную антидуховную пропаганду, становятся причиной снижения критериев нравственности и даже угрожают психологическому здоровью человека.
  Всё больше и больше людей приходят к пониманию того, что для духовного возрождения общества недостаточно только знаний, даваемых традиционным образованием. Нравственные импульсы нельзя рационально усвоить посредством чисто научного образования, никакая сумма наук сама по себе не в состоянии заменить любовь, веру, сострадание.
  Духовность, по мнению Л. П. Буевой, это проблема обретения смысла. Духовность есть показатель существования определённой иерархии ценностей, целей и смыслов.
  В настоящее время педагогической общественностью, интеллигенцией бурно обсуждается вопрос о том, каким быть нравственному образованию, о месте и роли религии и, в частности, православия в нём.
  Проблемой нашего исследования является создание педагогических условий для духовно – нравственного воспитания школьников в процессе учебной деятельности, а так же определение места духовно – нравственной культуры в структуре содержания образования. Для решения данной проблемы учителю требуется не только знание предметов начальных классов и методика их преподавания, но и умение направить свою деятельность на нравственное воспитание.
  Цель исследования: - теоретическое обоснование и выявление практических возможностей духовной музыки как средства формирования нравственных убеждений.
  Объект исследования – нравственное развитие младшего школьника.
  Предмет исследования – формирование нравственных  убеждений младших школьников средствами духовной музыки.
  Гипотеза: Активное формирование нравственных убеждений у младших школьников средствами духовной музыки будет проходить, если использовать анализ прослушанной духовной музыки, использовании творческих заданий при прослушивании, прочувствовании смыслового содержания, создании условий для самоанализа и самооценки собственного поведения, использование игровой деятельности младших школьников.
  В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом исследования мы поставили следующие задачи:
  1. Изучить и проанализировать литературу по проблеме эстетического воспитания младших школьников средствами духовной музыки.
  2. Провести опытно-экспериментальную работу по исследованию уровня интереса младших школьников к духовной музыке.
  3. Провести работу по эстетическому воспитанию младших школьников средствами духовной музыки.
  Методы исследования:
  -изучение психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования;
  -наблюдение за деятельностью школьников; беседа, анкетирование;
  -опытно-экспериментальная работа, направленная на духовно – нравственное воспитание младших школьников.
  Работа состоит из введения, двух глав, заключения и литературы.
  Глава 1. Теоретическое исследование проблемы формирования нравственных убеждений учащихся начальных классов средствами духовной музыки 1.1   Психологические особенности младших школьников  
  Ученые в области педагогики выявили, что в различные возрастные периоды существуют неодинаковые возможности для нравственного воспитания. Ребенок, подросток и юноша, по-разному относятся к различным средствам воспитания. Знания и учет достигнутого человеком в тот или иной период жизни помогает проектировать в воспитании его дальнейший рост. Нравственное развитие ребенка занимает ведущее место в формировании всесторонне развитой личности. (5,с.132).
  Работая над проблемами нравственной воспитанности младших школьников, надо учитывать их возрастные и психологические особенности:
  1) Склонность к игре. В условиях игровых отношений ребенок добровольно упражняется, осваивает нормативное поведение. В играх, более чем где-либо, требуется от ребенка умение соблюдать правила. Нарушение их дети с особой остротой подмечают и бескомпромиссно выражают свое осуждение нарушителю. Если ребенок не подчинится мнению большинства, то ему придется выслушать много неприятных слов, а может, и выйти из игры. Так ребенок учится считаться с другими, получает уроки справедливости, честности, правдивости. Игра требует от ее участников умения действовать по правилам. «Каков ребенок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет» - говорил А.С.Макаренко.
  2) Невозможность долго заниматься монотонной деятельностью. Как утверждают психологи, дети 6-7-летнего возраста не могут удерживать свое внимание на одном каком-либо предмете более 7-10 минут. Дальше дети начинают отвлекаться, переключать свое внимание на другие предметы, поэтому необходима частая смена видов деятельности во время занятий.
  3) Недостаточная четкость нравственных представлений в связи с небольшим опытом. Учитывая возраст детей, нормы нравственного поведения можно разбить на 3 уровня: Ребенок до 5 лет усваивает примитивный уровень правил поведения, основанный на запрете или отрицании чего-либо. Например: «Не разговаривай громко», «Не перебивай беседующих», «Не трогай чужую вещь», «Не бросай мусор» и т.д. Если малыша приучили к выполнению данных элементарных норм, то окружающие считают этого малыша воспитанным ребенком. К 10-11-ти годам необходимо, чтобы подросток умел учитывать состояние окружающих людей, и его присутствие не только не мешало им, но и было бы приятным. Бессмысленно говорить о втором уровне нравственного воспитания, если не освоен первый. Но именно такое противоречие наблюдается среди подростков: они хотят понравиться окружающим людям, но не обучены элементарному поведению. На 3 уровне (к 14-15 годам) осваивается принцип: «Помогай окружающим людям!».
  4) Может существовать противоречие между знанием, как нужно, и практическим применением (это касается этикета, правил хорошего тона, общения). Так, обсуждая предстоящую поездку в музей, напоминаем, как вести себя в транспорте. Вдруг дети говорят: -А я видел, как Игорь в трамвае сидел, а его бабушка стояла возле него. - Игорь в парах ходить не умеет: то толкается, то на ноги наступает, то отстает. - Сегодня он чуть не сбил с ног учительницу из другого класса... - Это правда? - удивляется учитель. -Да, но я так больше не буду! искренне заверяет мальчик. Не всегда знание моральных норм и правил поведения соответствует реальным действиям ребенка. Особенно часто это случается в ситуациях, где происходит несовпадение этических норм и личных желаний ребенка.
  5) Неравномерность применения вежливого общения со взрослыми и сверстниками (в быту и дома, в школе и на улице). Как будем преодолевать эти особенности? Обратимся к опыту великих педагогов. В. А. Сухомлинский говорил: «В практической работе по нравственному воспитанию наш педагогический коллектив видит прежде всего формирование общечеловеческих норм нравственности. В младшем возрасте, когда душа очень податлива к эмоциональным воздействиям, мы раскрываем перед детьми общечеловеческие нормы нравственности, учим их азбуке морали:
  1.Ты живешь среди людей. Не забывай, что каждый твой поступок, каждое твое желание отражается на окружающих тебя людях. Знай, что существует граница между тем, что тебе хочется, и тем, что можно. Проверяй свои поступки вопросом к самому к себе: не делаешь ли ты зла, неудобства людям? Делай все так, чтобы людям, окружающим, тебя было хорошо. 2. Ты пользуешься благами, созданными другими людьми. Люди делают тебе счастье детства. Плати им за это добром. 3. Все блага и радости жизни создаются трудом. Без труда нельзя честно жить. 4. Будь добрым и чутким к людям. Помогай слабым и беззащитным. Помогай товарищу в беде. Не причиняй людям зла. Уважай и почитай мать и отца они дали тебе жизнь, они воспитывают тебя, они хотят, чтобы ты стал честным гражданином, человеком с добрым сердцем и чистой душой. 5. Будь неравнодушен к злу. Борись против зла, обмана, несправедливости. Будь непримиримым к тому, кто стремится жить за счет других людей, причиняет зло другим людям, обкрадывает общество. Такова азбука нравственной культуры, овладевая которой дети постигают сущность добра и зла, чести и бесчестия, справедливости и несправедливости.»(26, с.161-165).
  Среди основных задач, которые ставит современное общество перед народным образованием, выделяется актуальная задача воспитания активной сознательной творческой личности. В младшем школьном возрасте, констатирует М.Н. Аплетаев, особую роль выполняет учебная деятельность, происходит переход от: «ситуативного» познания мира к его научному изучению, начинается процесс не только расширения, но и систематизации и углубления знаний. Учебная деятельность в этом возрасте создает условия для овладения учащимися приемами, способами решения различных умственных и нравственных задач, формирует на этой основе.
  В формировании личности младшего школьника, с точки зрения С.Л. Рубинштейна, особое место занимает вопрос развития нравственных качеств, составляющих основу поведения. В этом возрасте ребенок не только познает сущность нравственных категорий, но и учится оценивать их знание в поступках и действиях окружающих, собственных поступках.
  1.2  Исследование основных понятий темы: формирование, нравственные убеждения, духовная музыка, средства духовной музыки.  
  Для того, что бы иметь общую платформу для проведения работ и отсутствия расхождения в понимании, определим основные понятия.
  «Духовная музыка  — преимущественно вокальная, пишется на текст духовного содержания. К ней относятся оратории и оперы духовные. Духовная музыка, предназначенная для церкви, называется церковной.» - определение из словаря Ожегова.
  Музыкальный энциклопедический словарь дает такое определение «Духовная музыка  - см. церковная музыка.
  ЦЕРКОВНАЯ МУЗЫКА (нем. Kirchenmusik; лат. musica sacra, итал. musica da chiesa; франц. musique d'eglise, musique sacree; англ. church music) — музыка христианской церкви. Вплоть до 17 в. церковь оставалась главным центром музыкального профессионализма; в рамках церк. культуры были созданы высокие художеств, ценности, складывались мн. муз. жанры, развивались теория музыки, нотация, педагогика. Для европейской культуры важен процесс взаимодействия церковного и светского искусства. Раннехристианская церковная музыка формировалась в тесной связи с традициями ряда культур Средиземноморья (иудейской, египетско-сиро-палестинской, позднеантичной). К синагогальному и храмовому богослужению восходит антифонная и респонсориальная псалмодия. Влияние антиного. гимнотворчества ощутимо в гимнах. Складывалась и традиция чтения нараспев отрывков из Библии (литургический речитатив). Важную роль в становлении основных форм христианского богослужения сыграли так называемые агапы, или вечери любви, на которые собирались в память о Тайной вечере. Из них развились позднейшие формы литургии, всенощная. Постепенно сформировалась целостная система церковного богослужения с его суточным (главная служба — обедня), недельным (с центральным, воскресным богослужением), годовым (с неподвижными и подвижными праздниками) циклами, или «кругами». Раннехристианское пение было одноголосным. Со временем участие женщин в обществ, богослужебном пении было запрещено; вплоть до конца 1-го тыс. не допускалось и использование музыкальных инструментов.
  Разделение церкви на западную католическую и восточную православную официально закреплено «схизмой» 1054г. В Западной Европе возник ряд местных центров католицизма со своими вариантами литургии: римская, миланская (амвросианская), староиспанская (мозарабская), старофранцузская (галликанская), кельтская (британо-ирландская). Постепенно все региональные традиции вытеснил официальный рим. хорал (Григорианское пение). Все канонизированные. песнопения делились на 2 большие группы, принадлежащие мессе и оффицию. Создание новых напевов продолжалось вплоть до Тридентского собора (1545 — 63), запретившего ряд песнопений, в т. ч. тропы и многие секвенции. Тропы стали одним из источников литургической драмы. Тексты и напевы церковных служб содержались в специальных книгах ( Аптифонарий, Градуая, а также Liber usualis).
  До 9 в. католическое церковное пение было одноголосным. В 9—13 вв. возникли различные формы многоголосия — органум, дискант, гимель и др. Однако вплоть до 15—16 вв. многоголосие понималось как обработка одноголосого григорианского напева. В практике школы Нотр-Дам эпохи Ars antiqua сложились основные формы и жанры средне-векового многоголосья. Церковная музыка — органум, мотет (не являлся сугубо церковным жанром), рондель, кондукт. клаузула, гокет. В эпоху Ars nova появились многоголосая месса и изоритмичный мотет. Месса и мотет оставались ведущими жанрами в церковной музыке композиторов нидерландской школы  (15 —нач. 1.6 вв.).
  Вторая половина 16 — начало 17 вв. — рубежный период в истории Церковной музыки, особенности которого обусловлены деятельностью Тридентского собора. Олицетворением строгого церковного стиля, классическим образцом эстетики римской школы (хоровое пение a cappella, прозрачная полифония, опора на традиционные жанры) стало творчество Палестрины. Новый, концертный стиль сложился в Венеции. В соборе Сан-Марко во второй половине 16 в. звучали многохорные композиции с богатым инструментальным сопровождением А. Вилларта, К. де Pope, К Меруло, А. и Дж. Габриели. На рубеже 16 —17 вв. церковная музыка испытала влияние нарождающегося оперного стиля: в церковных композициях появились генерал-бас (А. Банкьери, Л. Виадана), сольное ариозне-речитативное пение, возросла роль инструментального начала; была создана самостоятельная, инструментальная литература (прежде всего органная). Вершина ново-1 церковной музыки в начале 17 в. — произведения К. Монтеверди. В 18 — начале 19 вв. с развитием оперы и симфонии происходили драматизация и симфонизации церковных жанров; нередко произведения утрачивали свою богослужебную функцию и становились самостоятельными, концертными композициями. Произведения в различных церковных жанрах были созданы композиторами венской классической школы. Особенно значительны последние мессы Й. Гайдна, Реквием В. А. Моцарта, «Торжественная месса» Бетховена, К ним примыкают мессы, Stabat mater, ряд «Salve Regina» и др. церковные сочинения Ф. Шуберта. Романтическую трактовку получили церковные жанры в мессе и Реквиеме Р. Шумана, Реквиеме и Те Deum Берлиоза. В конце 18 —19 вв. григорианский хорал в церковных композициях почти не использовался. Реакцией на засилье оперно-концертного стиля явилось движение за восстановление строгой полифонии a cappella эпохи Палестрины и римского хорала («Объединение св. Цецилии» в Германии, «Схола канторум» во Франции). Эти тенденции проявились в поздних произведениях Ф. Листа, в т. ч, в его Реквиеме. В 20 в. к церковным жанрам обращались И. Ф. Стравинский, П. Хиндемит, Б. Бриттен, Ф. Пуленк, О. Мессиан, 3. Кодай, К. Пендерецкий, Д. Лигети и др.
  В результате Реформации 16 в. наряду с папской католической церковью возникли обладающие автономией протестантские: кальвинистская, англиканская, лютеранская. Общинное пение кальвинистов ограничивалось псалмами. Кальвин опубликовал франц. перевод Псалтири с мелодиями Л. Буржуа и др. авторов; наиб, полно они представлены в т. н. Генфской (Женевской) псалтири 1562. Эти мелодии легли в основу многоголосых хоровых обработок Л. Буржуа, К. Гудимеля, К. Ле Жена, К. Жанекена (в 4-гол. хоральном складе, с cantus firmus в сопрано); в Нидерландах эти напевы обрабатывали Клеменс-не-Папа, Т. Сузато, Я. П. Свелинк. Англиканская церковь отделилась от Рима при Генрихе VIII (1534). Перевод Псалтири на английский язык осуществили Т. Стерн-холд и Дж. Хопкинс. Они же и некоторые другие композиторы были авторами и новых мелодий. В елизаветинскую эпоху (2-я пол. 16 в.) Дж. Булл, К. Тай, Т. Таллис, Т. Морли, У. Бёрд создали многоголосые, обработки псалмов, родственные произведения Гудимеля и Ле Жена. В Англии появился и специфически национальный церковный жанр — антем (Т. Морли, У. Бёрд, О. Гиббоне, Г. Пёрселл, Г. Ф. Гендель), но вместе с тем создавалась музыка в традиционных католических жанрах на латинские тексты (месса, мотет). Первые переводы с латинского на немецкий язык песнопений мессы и оффиция принадлежат Т. Мюнцеру. М.Лютер предложил новый порядок проведения службы; он отказался от большинства служб часов, от оффертория и канона в мессе, расширил общинное пение. В монастырях, Домских соборах, городах с латинскими школами сохранилась латинская литургия с заменой отдельных разделов немецкими песнями общины. В небольших городах была введена месса, состоящая лишь из нем. духовных песнопений. В 16— 17 вв. появились многочисленные сборники многоголосья, обработок хорала (Й. Вальтер, Л. Озиандер, Л. Зенфль, X. Л. Хаслер, М. Преториус, И. Г. Шейн, С. Шейдт и др. — вплоть до И. С. Баха).
  На протяжении 16—17 вв. основным. жанром многоголосья протестантской музыки оставался мотет. В 18 – 19 вв. он уступил ведущее место кантате. В странах нем. языка также получил распространение жанр «.страстей» (И. Бурк, Я. Галлус, Г. Шютц, Р. Кайзер, Г. Ф. Гендель, Г. Ф. Телеман, И. Маттезон, И.С.Бах). Немецкие композиторы 17 —18 вв. обращались и к католическим церковным жанрам; такова, например, месса h-moll Баха — одна из крупнейших вех в истории церковной музыки. В протестантском ритуале 17—18 вв. особенно существенную роль принадлежала органисту. Звучание органа (прелюдирование на хоральные темы) подготавливало общинный хорал, предваряло и завершало службу; по ходу литургического действа исполнялись различные пьесы {прелюдии, фантазии, фуги, ричеркары, токкаты). Немецкие мастера 17 в. (С. Шейдт, Г. Бём, Д. Букстехуде, И. Пахельбель), опираясь на традиции органных обработок григорианского хорала, создали свои формы композиций на хорал. В эпоху Просвещения церковь утратила ведущее значение в общественной жизни. В 19 в. возникло движение за возрождение старых традиций церковной музыки; был обнаружен ряд памятников протестантской музыки. Немецкие протестантские песнопения собраны в издании «Evangelisches Kirchengesangbuch» (Hannover — [u. a.}, 1952).
  На Руси Церковная музыка получила распространение вместе с принятием христианства по византийскому образцу в конце 10 в. По системе жанров и составу словесных текстов песнопений русская церковная музыка (как и византийская) принципиально отличалась от западно-европейской и была исключительно вокальной. Её певческие жанры отражают сложность и богатство византийской гимнографии: стихира, тропарь, кондак, икос, акафист, канон, припевы, антифон, славословие, величание, киноник, гимн, аллилуарий, псалмы и др. Большая часть распевов подчинялась системе осмогласия.
  Знаменный распев — основа древне-русской церковной музыки — господствовал в течение 11 —17 вв. (и поныне сохраняется у старообрядцев). Время подъёма древне-русской певческой культуры — 16 в. В Москве, Новгороде и др. городах большую роль стали играть певческие школы, появились новые распевы — большой знаменный, путевой распев, демественный распев, а также многогол. строчное пение. Известны имена распевщиков 16 в.: Иван Нос, Фёдор Крестьянин, Маркел Безбородый, И. Т. Лукошко и др. В 17 в. возникли новые авторские и местные распевы — Усольский, Баскаков, Смоленский, Кирилловский, Опекалов, Киевский распев, Болгарский распев, Греческий распев.
  Развитию хорового пения способствовали два хора — государевых певчих дьяков и патриарших певчих дьяков (с 16 в.), на основе которых впоследствии были образованы соответственно Придворная певческая капелла в Петербурге и Синодальный хор в Москве. С середины 17 в. под влиянием украинской и польской культур распространилось многоголосое партесное пение. Среди авторов: В. Титов, Ф. Редриков, Н. Бавыкин, Н. Калашников. Классический тип рус. духовного концерта во второй половине 18 в. был создан М. С. Березовским и Д. С. Бортнянским.
  С начала 19 в. центром духовной музыки стала Придворная певческая капелла, позднее — также Синодальное училище церковного пения. Композиторы 19 в. создали многочисленные духовные концерты, служебные песнопения и обработки (гармонизации) древне-русских распевов (А. Ф. Львов, Н. И. Бах-метев, П. М. Воротников, Г. Я.Ломакин, П. И. Турчанинов, Н. М. По-тулов, Г.Ф.Львовский). К церковной музыке обращались также М. И. Глинка, М. А. Балакирев, Н. А. Римский-Корсаков, А. К. Лядов, А. С. Арен-ский. Новаторскими произведенями стали «Литургия» и «Всенощная» Чайковского — первые в русские церковной музыки монументальные циклические произведения, отличающиеся единством стиля. В конце 19 — начале 20 вв. в творчестве А. Д. Кастальского, П. Г. Чеснокова, А. В. Никольского, А. Т. Гречанинова, М. М. Ипполитова-Иванова, С. В. Панченко, В. И. Ребикова, Н. И. Черепнина проявились новые принципы обработки старинных распевов. Их сочинения приобрели черты, близкие русскому народному многоголосию. Вершиной развития церковной музыки этого времени явились «Литургия Иоанна Златоуста» и «Всенощное бдение» Рахманинова.
  Второе основное понятие данного исследования _ мораль, нравственность, нравственные убеждения.
  «Мора?ль (от лат. moralis — нравственный), 1) нравственность, система норм и ценностных представлений, определяющих и регулирующих поведение человека. В отличие от простого обычая или традиции, нравственные нормы получают обоснование в виде идеалов добра и зла, должного, справедливости и т. п. В отличие от права, исполнение требований морали санкционируется лишь формами духовного воздействия (одобрения или осуждения). Мораль изучается специальной философской дисциплиной — этикой.
  2) Отдельное практическое нравственное наставление, нравоучение (мораль басни и т. п.).» данное определение дано в электронной версии «Российского энциклопедического словаря».
  То есть, можно сказать, что мораль, это и есть нравственность, а эстетика – наука, изучающая принципы морали.
  Если представить соотношение информации, то получится схема 1.
  Эстетика
  Мораль ? Нравственность
   
   
  Рис.1 Схема взаимоотношений понятий «Эстетика», «Мораль», «Нравственность»
  Убеждения - представления о нормативном поведении, ставшие внутренней мотивацией. О степени соответствия реального поведения декларируемым убеждениям можно судить лишь при столкновении человека серьезными препятствиями. Соответственно, нравственные убеждения – это представления о нормах морального (нравственного) поведения, ставшие внутренней мотивацией личности.
  В кратком словаре по философии понятие нравственности приравнено к понятию мораль. «Мораль (латинское mores-нравы) - нормы, принципы, правила поведения людей, а так же само человеческое поведение (мотивы поступков, результаты деятельности), чувства, суждения, в которых выражается нормативная регуляция отношений людей друг с другом и общественным целым (коллективом, классом, народом, обществом).» (16 , с.191-192).
  В.И. Даль толковал слово мораль как «нравственное ученье, правила для воли, совести человека».(9, с. 345) Он считал: «Нравственный противоположный телесному, плотскому, духовный, душевный. Нравственный быт человека важнее быта вещественного.» «Относящийся к одной половине духовного быта, противоположный умственному, но сопоставляющий общее с ним духовное начало, к умственному относится истина и ложь, к нравственному - добро и зло. Добронравный, добродетельный, благонравный, согласный с совестью, с законами правды, с достоинством человека с долгом честного и чистого сердцем гражданина. Это человек нравственный, чистой, безукоризненной нравственности. Всякое самоотвержение есть поступок нравственный, доброй нравственности, доблести». (9, с. 558).
  С годами понимание нравственности изменилось. У Ожегова С.И. мы видим: «Нравственность это внутренние, духовные качества, которыми руководствуется человек, этические нормы, правила поведения, определяемые этими качествами». (23, с. 414). Мыслители разных веков трактовали понятие нравственности по-разному. Еще в древней Греции в трудах Аристотеля о нравственном человеке говорилось: «Нравственно прекрасным называют человека совершенного достоинства ... Ведь о нравственной красоте говорят по поводу добродетели: нравственно прекрасным зовут справедливого, мужественного, благоразумного и вообще обладающего всеми добродетелями человека». (2, с. 360).
  А Ницше считал: «Быть моральным, нравственным, этичным - значит оказывать повиновение издревле установленному закону или обычаю» (22, с. 289). «Мораль - это важничанье человека перед ПРИРОДОЙ». (22, с .735). В научной литературе указывается, что мораль появилась на заре развития общества. Определяющую роль в ее возникновении сыграла трудовая деятельность людей. Без взаимопомощи, без определенных обязанностей по отношению к роду человек не смог бы выстоять в борьбе с природой. Мораль выступает как регулятор взаимоотношений людей. Руководствуясь моральными нормами, личность тем самым способствует жизнедеятельности общества. В свою очередь, общество, поддерживая и распространяя ту или иную мораль, тем самым формирует личность в соответствии со своим идеалом. В отличие от права, которое также имеет дело с областью взаимоотношений людей, но опираясь на принуждение со стороны государства. Мораль поддерживается силой общественного мнения и обычно соблюдается в силу убеждения. При этом мораль оформляется в различных заповедях, принципах, предписывающих, как следует поступать. Из всего этого мы можем сделать вывод, что взрослому человеку порой трудно выбирать, как поступить в той или иной ситуации не «ударив лицом в грязь».
  А что же говорить о детях? Еще В.А. Сухомлинский говорил о том, что необходимо заниматься нравственным воспитанием ребенка, учить «умению чувствовать человека». (26, с. 120) Василий Андреевич говорил: «Никто не учит маленького человека: «Будь равнодушным к людям, ломай деревья, попирай красоту, выше всего ставь свое личное». Все дело в одной, в очень важной закономерности нравственного воспитания. Если человека учат добру- учат умело, умно, настойчиво, требовательно, в результате будет добро. Учат злу (очень редко, но бывает и так), в результате будет зло. Не учат ни добру, ни злу - все равно будет зло, потому что и человеком его надо сделать».
  Сухомлинский считал, что «незыблемая основа нравственного убеждения закладывается в детстве и раннем отрочестве, когда добро и зло, честь и бесчестье, справедливость и несправедливость доступны пониманию ребенка лишь при условии яркой наглядности, очевидности морального смысла того, что он видит, делает, наблюдает» (26, с. 170). Школа является основным звеном в системе воспитания подрастающего поколения. На каждом этапе обучения ребенка доминирует своя сторона воспитания. В формировании нравственных убеждений младших школьников, считает Ю.К. Бабанский, такой стороной будет «обучение» их сочувствию, состраданию, формирование навыков понимания, анализу и оценке поступков, высказываний других детей и взрослых. Дети овладевают простыми нормами нравственности, учатся следовать им в различных ситуациях.
  Учебный процесс тесно связан с формированием нравственных убеждений. В условиях современной школы, когда содержание образования увеличилось в объеме и усложнилось по своей внутренней структуре, в формировании нравственных убеждений возрастает роль учебного процесса. Содержательная сторона моральных понятий обусловлена научными знаниями, которые учащиеся получают, изучая учебные предметы. Сами нравственные знания имеют не меньшее значение для общего развития школьников, чем знания по конкретным учебным предметам (4, с.352).
  Н.И. Болдырев отмечает, что специфической особенностью формирования нравственных убеждений является то, что его нельзя обособить в какой-то специальный воспитательный или обучающий процесс. Формирование морального облика протекает в процессе все многогранной деятельности детей (играх, учебе), в тех разнообразных отношениях, в которые они вступают в различных ситуациях со своими сверстниками, с детьми моложе себя и с взрослыми. Тем не менее, формирование нравственных убеждений является целенаправленным процессом, предполагающим определенную систему содержания, форм, методов и приемов педагогических действий (6, с.102).
  Рассматривая систему нравственного воспитания, Н.Е. Ковалев, Б.Ф. Райский, Н.А. Сорокин различают несколько аспектов:
  Во-первых, осуществление согласованных воспитательных и информационных взаимодействий учителя и ученического коллектива в решении определенных нравственных задач, а внутри класса единство действий всех учащихся.
  Во-вторых, использование приемов формирования учебной деятельности формированием нравственных убеждений.
  В-третьих, под системой нравственного воспитания понимается также взаимосвязь и взаимовлияние воспитываемых в данный момент моральных качеств у детей.
  В-четвертых, систему формирования нравственных убеждений следует усматривать и в последовательности развития тех или иных качеств личности по мере роста и умственного созревания детей. (14, с.198).
  В формировании личности младшего школьника, с точки зрения С.Л. Рубинштейна, особое место занимает вопрос формирования и развития нравственных убеждений, составляющих основу поведения. В этом возрасте ребенок не только познает сущность нравственных категорий, но и учится оценивать их знание в поступках и действиях окружающих, собственных поступках. (25, с.58).
  На определение роли планирования, как в учебной деятельности, так и в нравственном поведении детей младшего школьного возраста было направлено внимание таких ученых как Л.А. Матвеева(20), Л.А. Регуш (24) и многих других.
  В своих исследованиях они обращаются к формированию нравственных мотивов поведения, оценки и самооценки нравственного поведения.
  Процесс формирования нравственных убеждений в школе строится на принципе единства сознания и деятельности, исходя из которого формирование и развитие устойчивых свойств личности возможно при ее деятельном участии в деятельности.
  Практически любая деятельность имеет нравственную окраску», считает О.Г. Дробницкий (11), в том числе и учебная, которая, по мнению Л.И. Божович, «обладает большими воспитательными возможностями». Последний автор представляет учебную деятельность младшего школьника ведущей. В этом возрасте она в большей степени влияет на развитие школьника, определяет появление многих новообразований. В ней развиваются не только умственные способности, но и нравственная сфера личности. (5).
  История человечества и человеческой жизни - это история нравственного самоопределения. Нравственное самоопределение предполагает сознательный выбор целей и действий, выбор поступка является предпосылкой самоопределения. Основанием выбора выступают убеждения, содержащие ориентиры особого рода - добро и зло. Необходимое условие нравственности - сознательное и свободное предпочтение добра злу. Нравственное сознание как элемент синкретического сознания человека начало выделяться на ранних этапах социальной жизни. На заре общества появилась потребность передавать нравственный опыт из поколения в поколение - осуществлять нравственное воспитание.
  Процесс формирования нравственных убеждений представляет собой взаимосвязь деятельности педагога и деятельности воспитанников. Метод формирования нравственных убеждений – это метод педагогической деятельности, который выступает наиболее интегративным выражением всех компонентов этого процесса (цели, принципов, содержания, форм, средств), характера отношений между участниками процесса. В развитии методов отражается диалектически меняющаяся взаимосвязь между воспитателями и воспитанниками, формирующейся личностью и общностью.
  Передача нравственного опыта осуществлялась различными способами действия на сознание ребенка - различными методами убеждения.
  В наши дни общество и государство вновь обращают внимание на нравственное воспитание подрастающего поколения (Национальная доктрина образования, Концепция модернизации российского образования на период до 2010г., Программа развития воспитания и др.). Психологические исследования, касающиеся специфики нравственного развития детей в современном российском обществе (В.В.Абраменкова), выявили вызванное социальными переменами изменение отношений детей и взрослых и расшатывание традиционных механизмов передачи знаний и нравственных ценностей от старшего поколения к младшему. В изменившихся культурно-исторических условиях пересматриваются подходы к определению целей, содержания, методов и форм нравственного воспитания. Сегодня школа работает в условиях разнообразия воспитательных, систем, предполагающего вариативность методик нравственного воспитания, многообразие целей воспитания, различные методологические основания. В этой ситуации возрастает значимость исследования фундаментальных вопросов педагогики, выявления существенных положений, знание которых позволит воспитателю планировать свою деятельность и оценивать ее результаты.
  Целью предмета «Музыка» в начальной школе заключается в  формировании основ духовно-нравственного воспитания школьников через приобщение к музыкальной культуре как важнейшему компоненту гармонического развития личности.
  Изменившиеся социально-экономические и педагогические условия нравственного воспитания младших школьников, недостаточные теоретическое осмысление и методическая разработанность интересующего нас явления, а также практическая значимость обозначили следующие проявления актуальности исследования.
  В практическом плане актуальность определяется условиями предоставления педагогу права выбора методов формирования нравственных убеждений и необходимостью планирования и осмысления педагогами своей деятельности на основе осознания сущности используемых в формировании нравственных убеждений методов убеждения. Современное законодательство Российской Федерации в области образования предоставляет педагогу право выбора методов воспитания школьников, в том числе и методов формирования нравственных убеждений. Однако многие из них затрудняются осуществить этот выбор осознанно. Анализ практики формирования нравственных убеждений младших школьников показал, что многие учителя начальных классов определяют основание применения различных методов убеждения интуитивно, не обладая достаточными знаниями об основах этой деятельности.
  Идеи эстетического, нравственного воспитания зародились в глубокой древности. Представления о сущности эстетического воспитания, его задачах, цели изменялись начиная со времен Платона и Аристотеля вплоть до наших дней. Эти изменения во взглядах были обусловлены развитием эстетики как науки и пониманием сущности ее предмета. Термин "эстетика" происходит от греческого "aisteticos" (воспринимаемый чувством) (25; 1580). Философы-материалисты (Д.Дидро и Н.Г.Чернышевский) считали, что объектом эстетики как науки является прекрасное (13; 7). Эта категория и легла в основу системы эстетического воспитания.
  В наше время проблема эстетического воспитания, развития личности, формирование нравственных убеждений, формирование ее эстетической культуры одна из важнейших задач, стоящих перед школой. Указанная проблема разработана достаточно полно в трудах отечественных и зарубежных педагогов и психологов. Среди них Д.Н.Джола, Д.Б.Кабалевский, Н.И.Киященко, Б.Т.Лихачев, А.С.Макаренко, Б.М.Неменский, В.А.Сухомлинский, М.Д.Таборидзе, В.Н.Шацкая, А.Б.Щербо и другие.
  О нравственности человека можно говорить только тогда, когда он нравственно ведет себя в силу внутреннего побуждения (потребности), когда в качестве контроля выступают его собственные взгляды и убеждения. Выработка таких взглядов и убеждений и соответствующих им привычек поведения и составляют сущность нравственного воспитания.
  О нравственности человека обычно судят по его поведению, но поведение – понятие весьма широкое и охватывает все стороны жизнедеятельности личности. Поэтому для раскрытия его нравственной сущности необходимо выделить какую-то наименьшую единицу, которая сохраняла бы свойства целого. Такой наименьшей единицей поведения может служить поступок.
   Под поступком понимают какое-либо действие или состояние человека, но всякое действие или состояние становится поступком только при условии, если оно рассматривается во взаимосвязи с порождающими его целями, мотивами и намерениями личности. При этом нравственными должны быть как сами по себе действия или состояния, так и порождающие их мотивы и цели. Таким образом, под поведением понимают совокупность поступков человека, выделяя при этом внешние действия и внутреннюю обусловленность поступков, то есть их мотивацию, переживание.
  Нравственная направленность личности раскрывается не в отдельных поступках, а в ее общей деятельности, которая оценивается, прежде всего, через способность личности активно проявлять жизненную позицию. Нравственная ценность личности заключается в ее готовности утверждать этические идеалы общества в избранной области деятельности.
  Проанализировав этот вопрос, можно прийти к выводу, что основными критериями нравственности человека могут являться его убеждения, моральные принципы, ценностные ориентации, а также поступки по отношению к близким и незнакомым людям. Отсюда следует, что нравственным следует считать такого человека, для которого нормы, правила и требования морали выступают как его собственные взгляды и убеждения (мотивы), как привычные формы поведения. Привычное поведение формируют многократно повторенные действия. Оно стабильно позволяет человеку в одинаковых, похожих условиях действовать всегда так, как нужно.
  Своеобразное понимание сущности формирования нравственных убеждений обуславливает и различные подходы к его целям. По этому проблема целей и задач формирования нравственных убеждений требует особого внимания. В процессе исследования выяснилось, что часто среди педагогов бытует ошибочное мнение о тождестве формирования нравственных убеждений, эстетического и художественного воспитания. Однако эти понятия необходимо четко разграничивать. Так, например, В.Н. Шацкая ставит перед процессом формирования нравственных убеждений следующую цель: "Эстетическое воспитание служит формированию… способности активного эстетического отношения учащихся к произведениям искусства, а также стимулирует посильное участие в создании прекрасного в искусстве, труде, в творчестве по законам красоты". Из определения видно, что автор важное место в эстетическом воспитании отводит искусству. Искусство - это часть эстетической культуры, как художественное воспитание часть эстетического, часть важная, весомая, но охватывающая только одну сферу человеческой деятельности. "Художественное воспитание есть процесс целенаправленного воздействия средствами искусства на личность, благодаря которому у воспитуемых формируются художественные чувства и вкус, любовь к искусству, умение понимать его, наслаждаться им и способность по возможности творить в искусстве". Эстетическое же воспитание гораздо шире, оно затрагивает как художественное творчество, так и эстетику быта, поведения, труда, отношений. Эстетическое воспитание формирует человека всеми эстетически значимыми предметами и явлениями, в том числе и искусством как его самым мощным средством. Эстетическое воспитание, используя для своих целей художественное воспитание, развивает человека в основном не для искусства, а для его активной эстетической жизнедеятельности.
  В "активизации способности творчески трудиться, достигать высокой степени совершенства своих результатов труда, как духовного, так и физического" видит цель эстетического воспитания Л.П. Печко.
  Н.И. Киященко придерживается той же точки зрения. "Успех деятельности личности в той или иной области определяется широтой и глубиной развития способностей. Вот почему всестороннее развитие всех дарований и способностей личности есть конечная цель и одна из основных задач эстетического воспитания". Главное - воспитать, развить такие качества, такие способности, которые позволят личности не только достигнуть успеха в какой либо деятельности, но и быть творцом эстетических ценностей, наслаждаться ими и красотой окружающей действительности.
  Помимо формирования эстетического отношения детей к действительности и искусству, эстетическое воспитание параллельно вносит вклад и в их всестороннее развитие. Эстетическое воспитание способствует формированию нравственности человека, расширяет его познания о мире, обществе и природе. Разнообразные творческие занятия детей способствуют развитию их мышления и воображения, воли, настойчивости, организованности, дисциплинированности. Таким образом, наиболее удачно, на наш взгляд, отразил цель эстетического воспитания Рукавицын М.М., который считает: "Конечная цель [эстетического воспитания] - гармоничная личность, всесторонне развитый человек… образованный, прогрессивный, высоконравственный, обладающий умением трудиться, желанием творить, понимающий красоту жизни и красоту искусства".
  Любая цель не может рассматриваться без задач. Большинство педагогов (Г.С. Лабковская, Д.Б. Лихачев, Н.И. Киященко и другие) выделяют три ведущие задачи, которые имеют свои варианты и у других ученых, но при этом не теряют главной сути.
   Итак, во-первых, это "создание определенного запаса элементарных эстетических знаний и впечатлений, без которых не могут возникнуть склонность, тяга, интерес к эстетически значимым предметам и явлениям".
  Суть этой задачи состоит в накоплении разнообразного запаса звуковых, цветовых и пластических впечатлений. Педагог должен умело подобрать по указанным параметрам такие предметы и явления, которые будут отвечать нашим представлениям о красоте. Таким образом, будут формироваться чувственно-эмоциональный опыт. Необходимы также конкретные знания о природе, самом себе, о мире художественных ценностей. "Разносторонность и богатство знаний - основа формирования широких интересов, потребностей и способностей, которые проявляются в том, что их обладатель во всех способах жизнедеятельности ведет себя как эстетически творящая личность", - отмечает Г.С. Лабковская.
  Вторая задача эстетического воспитания состоит в "формировании на основе полученных знаний и развития способностей художественного и эстетического восприятия таких социально-психологических качеств человека, которые обеспечивают ей возможность эмоционально переживать и оценивать эстетически значимые предметы и явления, наслаждаться ими".
  Эта задача говорит о том, что случается, что дети интересуются, например живописью, лишь на общеобразовательном уровне. Они торопливо смотрят картину, стараются запомнить название, художника, затем обращаются к новому полотну. Ничто не вызывает в них изумления, не заставляет остановиться и насладиться совершенством произведения.
  Б.Т. Лихачев отмечает, что « …такое беглое знакомство с шедеврами искусства исключает один из главных элементов эстетического отношения – любование».
  С эстетическим любованием тесно связана общая способность к глубокому переживанию. «Возникновение гаммы возвышенных чувств и глубокого духовного наслаждения от общения с прекрасным; чувства отвращения при встрече с безобразным; чувства юмора, сарказма в момент созерцания комического; эмоционального потрясения, гнева, страха, сострадания, ведущих к эмоциональному и духовному очищению, возникающему в результате переживания трагического, - все это признаки подлинной эстетической воспитанности», - отмечает тот же автор.
  Глубокое переживание эстетического чувства неразрывно со способностью эстетического суждения, т.е. с эстетической оценкой явлений искусства и жизни. А.К. Дремов эстетическую оценку определяет, как оценку, "основанную на определенных эстетических принципах, на глубоком пониманиисущности эстетического, которое предполагает анализ, возможность доказательства, аргументации". Сравним с определением Д.Б. Лихачева. "Эстетическое суждение - доказательная, обоснованная оценка явлений общественной жизни, искусства, природы". На наш взгляд, эти определения аналогичны. Таким образом, одна из составных этой задачи - сформировать такие качества ребенка, которые позволили бы ему дать самостоятельную с учетом возрастных возможностей, критическую оценку любому произведению, высказать суждение по поводу него и своего собственного психического состояния.
  Третья задача эстетического воспитания связана с формированием у каждого воспитуемого эстетической творческой способности. Главное состоит в том, чтобы "воспитать, развить такие качества, потребности и способности личности, которые превращают индивида в активного созидателя, творца эстетических ценностей, позволяют ему не только наслаждаться красотой мира, но и преобразовывать его "по законам красоты".
  Суть этой задачи заключается в том, что ребенок должен не только знать прекрасное, уметь им любоваться и оценивать, а он еще должен и сам активно участвовать в создании прекрасного в искусстве, жизни, труде, поведении, отношениях. А.В. Луначарский подчеркивал, что человек научается всесторонне понимать красоту лишь тогда, когда сам принимает участие в ее творческом создании в искусстве, труде, общественной жизни.
  Рассмотренные нами задачи частично отражают сущность эстетического воспитания, однако, мы рассмотрели лишь педагогические подходы к этой проблеме.
   Помимо педагогических подходов существуют и психологические. Их суть состоит в том, что в процессе эстетического воспитания у ребенка формируется эстетическое сознание. Эстетическое сознание педагоги и психологи подразделяют на ряд категорий, которые отражают психологическую сущность эстетического воспитания и позволяют судить о степени эстетической культуры человека. Большинство исследователей выделяют следующие категории: эстетического восприятия, эстетического вкуса, эстетического идеала, эстетической оценки. Д.Б. Лихачев выделяет также эстетическое чувство, эстетическую потребность и эстетическое суждение. Эстетическое суждение выделяет также и профессор, доктор философских наук Г.З. Апресян. О таких категориях как эстетическая оценка, суждение, переживание мы упоминали ранее.
  Наряду с ними важнейшим элементом эстетического сознания является эстетическое восприятие. Восприятие - начальный этап общения с искусством и красотой действительности. От его полноты, яркости, глубины зависят все последующие эстетические переживания, формирование художественно-эстетических идеалов и вкусов. Д.Б. Лихачев эстетическое восприятие характеризует, как: "способность человека вычленять в явлениях действительности и искусства процессы, свойства, качества, пробуждающие эстетические чувства". Только так возможно полноценное освоение эстетического явления, его содержания, формы. Это требует развития у ребенка способности тонкого различения формы, цвета, оценки композиции, музыкального слуха, различения тональности, оттенков звука и других особенностей эмоционально-чувственной сферы. Развитие культуры восприятия есть начало эстетического отношения к миру.
  Эстетические явления действительности и искусства, глубоко воспринятые людьми, способны порождать богатый эмоциональный отклик. Эмоциональный отклик, по мнению Д.Б. Лихачева, является основой эстетического чувства. Оно представляет собой "социально-обусловленное субъективное эмоциональное переживание, рожденное оценочным отношением человека к эстетическому явлению или предмету". В зависимости от содержания, яркости эстетические явления способны возбуждать в человеке чувства духовного наслаждения или отвращения, возвышенные переживания или ужас, страх или смех. Д.Б. Лихачев отмечает, что, испытывая такие эмоции неоднократно, в человеке формируется эстетическая потребность, которая представляет собой "устойчивую нужду в общении с художественно-эстетическими ценностями, вызывающими глубокие переживания".
  Центральным звеном эстетического сознания является эстетический идеал. "Эстетический идеал -представление человека о совершенной красоте явлений материального, духовно-интеллектуального, нравственного и художественного мира". То есть, это представление о совершенной красоте в природе, обществе, человеке, труде и искусстве. Н.А. Кушаев отмечает, что для школьного возраста характерна неустойчивость представлений об эстетическом идеале. "Школьник способен ответить на вопрос, какое произведение того или иного искусства больше всего нравится ему. Он называет книги, картины, музыкальные произведения. Эти произведения являются показателем его художественного или эстетического вкуса, даже дают ключ к пониманию его идеалов, но не являются конкретными примерами, характеризующими идеал". Возможно, причина этого в недостатке жизненного опыта ребенка, недостаточными знаниями в области литературы и искусства, что ограничивает возможности формирования идеала.
  Еще одна категория эстетического воспитания - сложное социально-психологическое образование - эстетический вкус. А.И. Буров определяет его, как "относительно устойчивое свойство личности, в котором закреплены нормы, предпочтения, служащие личным критерием для эстетической оценки предметов или явлений". Д.Б. Неменский определяет эстетический вкус, как "невосприимчивость к художественным суррогатам" и "жажду общения с подлинным искусством". Но нам более импонирует определение данное А.К. Дремовым. "Эстетический вкус - это способность непосредственно, по впечатлению, без особого анализа чувствовать, отличать подлинно прекрасное, подлинные эстетические достоинства явлений природы, общественной жизни и искусства". "Эстетический вкус формируется у человека в течение многих лет, в период становления личности. В младшем же школьном возрасте о нем говорить не приходится. Однако это ни в коей мере не означает, что эстетические вкусы не следует воспитывать в младшем школьном возрасте. Напротив, эстетическая информация в детском возрасте служит основой будущего вкуса человека". В школе ребенок имеет возможность систематически знакомиться с явлениями искусства. Учителю не доставляет трудности акцентировать внимание учащегося на эстетических качествах явлений жизни и искусства. Таким образом, постепенно у учащегося развивается комплекс представлений, характеризующих его личные предпочтения, симпатии.
  Общий вывод этого параграфа можно представить следующим образом. Вся система эстетического воспитания нацелена на общее развитие ребенка как в эстетическом плане, так и в духовном, нравственном и интеллектуальном. Это достигается путем решения следующих задач: овладения ребенком знаниями художественно-эстетической культуры, развития способности к художественно-эстетическому творчеству и развития эстетических психологических качеств человека, которые выражены эстетическим восприятием, чувством, оценкой, вкусом и другими психическими категориями эстетического воспитания.
   
   
  1.3  Формирование нравственных убеждений учащихся начальной школы средствами музыки на современном этапе  
  Моральные мотивы руководят нравственными поступками человека, побуждают его размышлять над соответствующим проявлением образа действий. Чтобы добиться от учащихся глубоко осознанного, обоснованного поведения, учитель начальных классов ведет целенаправленную работу над формированием мотивов, их дальнейшим развитием. В данном процессе учитель исходит из общественных требований времени. А поэтому моральные мотивы не только основа нравственного поведения, но и довольно показательный результат воспитания.
  Наши представления о сути нравственного воспитания школьников изменяются не только под влиянием новых научных концепций, но и реальных достижений в области воспитания. Распространенный в недавние годы подход к воспитательной работе ориентировал учителя на словесные формы передачи ценностей. Поэтому преобладали длительные монологи в сочетании с отдельными мероприятиями. Явно не хватало индивидуального подхода, опоры на жизненный опыт ребенка, учета его личных особенностей.
  Основным инструментом, посредством которого учитель направляет и организует деятельность ребенка, являются обычно задания, которые он ставит перед ребенком. Для их эффективности нужно, чтобы они были внутренне приняты ребенком, от чего зависит смысл задания для него. При необеспеченности мотивации заданий со стороны учителя внутреннее их содержание для ребенка может резко разойтись с их объективным содержанием и с замыслом учителя, воспитателя.
  Иными словами, внешние воспитательные воздействия способствуют формированию положительных черт характера и нравственных качеств только при условии, если они возбуждают у учащихся положительное внутреннее отношение и стимулируют их собственное стремление к моральному развитию.
  Как уже отмечалось, у нравственного человека сформированы устойчивые нравственные мотивы, которые побуждают его к соответствующему поведению в обществе, а формирование мотивов нравственного поведения человека обеспечивает нравственное воспитание. На этом основании справедливым можно считать утверждение о том, что методы формирования таких мотивов есть методы нравственного воспитания.
  Традиционные методы нравственного воспитания ориентированы на привитие школьникам норм и правил общественной жизни. Однако часто они действуют лишь в условиях достаточно сильного внешнего контроля (взрослые, общественное мнение, угроза наказания). Важным показателем сформированности нравственных качеств личности является внутренний контроль, действие которого приводит порой к эмоциональному дискомфорту, недовольству собой, если нарушаются проверенные личным опытом правила общественной жизни.
  Внутренний контроль формируется благодаря активной деятельности ребенка в интеллектуальной, двигательной, эмоциональной, волевой сферах. Готовность подчинять свои побуждения представлениям и знанию о культуре человеческого бытия повышает самооценку личности, развивает чувство собственного достоинства. Сформированные навыки контроля способствуют успешному развитию нравственных качеств личности в процессе обучения и воспитания.
  Педагогический смысл работы по духовно - нравственному становлению личности младшего школьника состоит в том, чтобы помогать ему продвигаться от элементарных навыков поведения к более высокому уровню, где требуется самостоятельность принятия решения и нравственный выбор.
  В педагогической литературе описывается множество методов и приемов нравственного воспитания. Очевидно, что они не одинаково направлены на формирование мотивов нравственного поведения. Методов и особенно различных версий методов накоплено так много, что разобраться в них, выбрать адекватные целям и реальным обстоятельствам помогает лишь их упорядочение, классификация. Но явления воспитания очень сложны и противоречивы, а потому единое логическое основание для классификации многочисленных способов педагогического воздействия найти трудно.
  Так, например, по результатам методы воздействия можно разделить на два класса:
  ·   Влияния, создающие нравственные установки, мотивы, отношения, формирующие представления, понятия, идеи,
  ·   Влияния, создающие привычки, определяющие тот или иной тип поведения.
  Наиболее последовательной и современной представляется классификация, разработанная Щукиной Г. И., в которой выделяют такие группы методов:
  ·   Методы разностороннего воздействия на сознание, чувства и волю учащихся в интересах формирования у них нравственных взглядов и убеждений (методы формирования сознания личности);
  ·   Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения;
  ·   Методы стимулирования поведения и деятельности.
  Первый этап правильно организованного воспитания – знание (понимание) воспитанником тех норм и правил поведения, которые должны быть сформированы в процессе воспитания. Мотивы условно делятся на смыслообразующие и мотивы-стимулы. Для учителя начальных классов важной задачей является формирование смыслообразующих мотивов. Ведь, действительно, трудно воспитать, выработать какое-либо качество, не добившись прежде всего ясного понимания значения этого качества. К влияниям, которые создают нравственные установки, смыслообразующие мотивы, отношения, формируют представления, понятия, идеи, относятся методы, получившие общее название методов формирования сознания личности.
  Методы этой группы очень важны и для успешного прохождения следующего важного этапа воспитательного процесса – формирования чувств, эмоционального переживания требуемого поведения. Если ученики остаются безразличны к педагогическому воздействию, то, как известно, процесс развивается медленно и редко достигает намеченной цели. Глубокие чувства рождаются тогда, когда осознанная школьниками идея облекается в яркие, волнующие образы.
  В учебных пособиях прежних лет методы этой группы назывались короче и выразительнее – методами убеждения, поскольку главное их назначение – формирование устойчивых убеждений. Не знания, а убеждения стимулируют поступки школьников, поэтому не столько понятия и суждения, сколько нравственная уверенность в общественной необходимости и личной полезности определенного типа поведения должна формироваться на этапе развития сознания. Методы достигают цели, когда у воспитанников сформировалась готовность активно включаться в предусмотренную содержанием воспитания деятельность.
  Убеждение в воспитательном процессе достигается при использовании различных приемов и методов: чтение и анализ притч, басен, назидательных рассказов; этические беседы, разъяснения, внушения, диспуты, пример.
  Каждый из методов имеет свою специфику и область применения. Несмотря на кажущуюся простоту, все без исключения методы этой группы требуют высокой педагогической квалификации. Рассмотрим наиболее сложные по содержанию и применению методы словесно-эмоционального воздействия: рассказ, разъяснение, этическую беседу и метод наглядно-практического воздействия – пример.
  В младших классах часто используется рассказ на этическую тему. Это яркое эмоциональное изложение конкретных фактов и событий, имеющих нравственное содержание. Воздействуя на чувства, рассказ помогает воспитанникам понять и усвоить смысл моральных оценок и норм поведения. Хороший рассказ не только раскрывает содержание нравственных понятий, но и вызывает у школьников положительное отношение к поступкам, соответствующим нравственным нормам, влияет на поведение.
  Пример – воспитательный метод исключительной силы. Его воздействие основывается на известной закономерности: явления, воспринимаемые зрением, быстро и без труда запечатлеваются в сознании, потому что не требуют ни раскодирования, ни перекодирования, в котором нуждается любое речевое воздействие. Пример действует на уровне первой сигнальной системы, а слово – второй. Пример дает конкретные образцы для подражания и тем самым активно формирует сознание, чувства, убеждения, активизирует деятельность. Когда говорят о примере, подразумевают, прежде всего, пример живых конкретных людей – родителей, воспитателей, друзей. Но большую воспитательную силу имеет и пример героев книг, фильмов, исторических деятелей, выдающихся ученых.
  Психологической основой примера служит подражательность. Благодаря ей люди овладевают социальным и нравственным опытом. Не всегда подражательность имеет непосредственный характер, часто мы ее наблюдаем в опосредованной форме – это не механический процесс, не автоматическое перенесение черт, качеств, опыта определенной личности, не простое повторение и отражение. Подражательность – деятельность индивида. Иногда очень трудно определить черту, где заканчивается подражание и где начинается творчество. Часто творчество и проявляется в особенном, своеобразном подражании.
  Младшие школьники подражают тем, кто оказывает на них наиболее сильное впечатление. Согласно данным психологов, неизменную симпатию младших школьников вызывают люди смелые, волевые, находчивые, обладающие большой физической силой, стройной фигурой, приятной манерой общаться, правильными чертами лица. При выборе моральных примеров, учитывая эти закономерности восприятия личности, следует добиваться того, чтобы носители добрых начал были приятны и симпатичны, а носители пороков вызывали неприязнь. При отсутствии такого соответствия нужны специальные меры по их обеспечению. Высоконравственный, но малосимпатичный персонаж уместно при случае наделить характеристиками и оценками, ослабляющими вызываемое им чувство неприязни, а порочного, но полюбившегося детям «героя» суметь доходчиво и доказательно развенчать. Столь же важно предупреждать возможные случаи появления пассивно-созерцательных идеалов. Они служат не столько побудителем к действию, сколько предметом любования, бесплодной мечтательности.
  Жизнь дает не только положительные, но и отрицательные примеры. Обращать внимание школьников на негативное в жизни и поведении людей, анализировать последствия неправильных поступков, извлекать правильные выводы не только желательно, но и необходимо. Вовремя к месту приведенный негативный пример помогает удержать воспитанника от неправильного поступка, формирует понятие о безнравственном.
  Естественно, что воспитание зависит и от личного примера воспитателя, его поведения, отношения к воспитанникам, мировоззрения, деловых качеств, авторитета. Известно, что для большинства младших школьников авторитет учителя абсолютен, они готовы подражать ему во всем. Но сила положительного примера наставника увеличивается, когда он своей личностью, своим авторитетом действует систематически и последовательно. Кроме того, сила положительного воздействия педагога будет возрастать и тогда, когда воспитанники убедятся, что между его словом и делом нет расхождений, ко всем он относится ровно и доброжелательно.
  В педагогической литературе описывается и такой метод формирования сознания личности, как диспут. Он представляет собой живой горячий спор на какую-то тему, волнующую воспитанников. Диспуты ценны тем, что убеждения, мотивы вырабатываются при столкновении и сопоставлении различных точек зрения. Этот метод сложный, используется в основном в средних и старших классах. В начальной школе его можно использовать как прием, например, в этической беседе.
  Нужно отметить, что в реальных условиях педагогического процесса методы воспитания выступают в сложном и противоречивом единстве. Решающее значение здесь имеет не логика отдельных «уединенных» средств, а гармонично организованная их система. Разумеется, на каком-то определенном этапе воспитательного процесса тот или иной метод может применяться в более или менее изолированном виде. Но без соответственного подкрепления другими методами, без взаимодействия с ними он утрачивает свое назначение, замедляет движение воспитательного процесса к намеченной цели.
  Развитие морального сознания ребенка происходит через восприятие и осознание содержания воздействий, которые поступают и от родителей и педагогов, окружающих людей через переработку этих воздействий в связи с нравственным опытом индивида, его взглядами и ценностными ориентациями. В сознании ребенка внешнее воздействие приобретает индивидуальное значение, таким образом, формирует субъективное отношение к нему. В связи с этим, формируются мотивы поведения, принятия решения и нравственный выбор ребенком собственных поступков. Направленность школьного воспитания и реальные поступки детей могут быть неадекватными, но смысл воспитания состоит в том, чтобы достигнуть соответствия между требованиями должного поведения и внутренней готовности к этому. Необходимое звено в процессе нравственного воспитания - моральное просвещение, цель которого - сообщить ребенку совокупность знаний о моральных принципах и нормах общества, которыми он должен овладеть. Осознание и переживание моральных принципов и норм прямо связано с осознанием образцов нравственного поведения и способствует формированию моральных оценок и поступков.
  Как известно, трудно формировать эстетические идеалы, художественный вкус, когда человеческая личность уже сложилась. Эстетическое развитие личности начинается в раннем детстве. Чтобы взрослый человек стал духовно богатым, надо обратить особое внимание на эстетическое воспитание детей дошкольного и младшего школьного возраста. Б.Т. Лихачев пишет: "Период дошкольного и младшего школьного детства является едва ли не самым решающим с точки зрения эстетического воспитания и формирования нравственно-эстетического отношения к жизни". Автор подчеркивает, что именно в этом возрасте осуществляется наиболее интенсивное формирование отношений к миру, которые постепенно превращаются в свойства личности . Сущностные нравственно-эстетические качества личности закладываются в раннем периоде детства и сохраняются в более или менее неизменном виде на всю жизнь.
  Нельзя или, по крайней мере, чрезвычайно трудно научить юношу, взрослого человека доверию к людям, если его в детстве часто обманывали. Трудно быть доброму тому, кто в детстве не приобщился к сочувствию, не пережил детскую непосредственную и потому неизгладимо сильную радость от доброты к другому человеку. Нельзя вдруг во взрослой жизни стать мужественным, если в дошкольном и младшем школьном возрасте так и не научился решительно высказывать свое мнение и смело поступать.
  Конечно, течение жизни что-то меняет и вносит свои коррективы. Но именно в дошкольном и младшем школьном возрасте эстетическое воспитание является основой всей дальнейшей воспитательной работы.
  Одной из особенностей младшего школьного возраста является приход ребенка в школу. У него появляется новый ведущий вид деятельности - учеба. Главным человеком для ребенка становится учитель. «Для ребят в начальной школе учитель - самый главный человек. Все для них начинается с учителя, который помог преодолеть первые трудные шаги в жизни...» .Через него дети познают мир, нормы общественного поведения. Взгляды учителя, его вкусы, предпочтения становятся их собственными. Из педагогического опыта А.С. Макаренко известно, что общественно значимая цель, перспектива движения к ней, при неумелой постановке перед детьми оставляют их равнодушными. И наоборот. Яркий пример последовательной и убежденной работы самого педагога, его искренняя заинтересованность и энтузиазм легко поднимают детей на дела.
  Следующая особенность эстетического воспитания в младшем школьном возрасте связана с изменениями, происходящими в сфере познавательных процессов школьника.
  Например, формирование эстетических идеалов у детей, как части их мировоззрения, сложный и длительный процесс. Это отмечают все педагоги и психологи, упомянутые выше. В ходе воспитания жизненные отношения, идеалы претерпевают изменения. В отдельных условиях под влиянием товарищей, взрослых, произведений искусства, жизненных потрясений идеалы могут претерпевать коренные изменения. "Педагогическая суть процесса формирования эстетических идеалов у детей с учетом их возрастных особенностей состоит в том, чтобы с самого начала, с раннего детства, формировать устойчивые содержательные идеальные представления об обществе, о человеке, об отношениях между людьми, делая это в разнообразной, изменяющейся на каждом этапе новой и увлекательной форме" - отмечает в своей работе Б.Т. Лихачев.
  Музыка легко входит в отношения с эстетическими, моральными, житейскими и другими сферами, обогащения иными способами выражения. Её функциональность как раз и зависит от её «контактности» Ценности, существующие в культуре, служат музыке, они же, в свою очередь, как бы множатся с помощью музыки, обретают дополнительные качественные характеристики. Этот процесс взаимопроникающий и взаимообусловленный.
  Музыка постоянно вбирает в себя весь культурный опыт человека, перерабатывает его своими средствами, осуществляя в этом опыте особый синтез. Д.Шостакович говорил: «Жизнь и искусство неотделимы друг от друга. Их взаимосвязь в чем-то сродни природе: одно вытекает из другого. Но главным объектом искусства по-прежнему остается человек, его духовный мир, его идеи, мечты, стремления.
  Поиск художника в этом направлении не имеет пределов. Художник может показать миллионам людей то, что делается в душе одного человека, и одному человеку открыть то, чем наполнена душа всего человечества. Для искусства это равные величины.»[54].
  Так, музыка, не будучи изобразительным или описательным искусством (подобно живописи или литературе), пытается с помощью колорита и интонации приблизиться в той или иной степени к их возможностям.
  Содержание музыки представляет собой не только личное отношение автора к действительности, оно всегда - единство индивидуального, классового и общечеловеческого. Это идейно – эмоциональное типизированное отражение действительности, его выражение в определенной образной музыкальной системе.
  При восприятии музыки, музыкально- слуховые ощущения трансформируются в сознании в процессы, которым мы можем придавать ценностное значение. Свойством приобретать такое значение обладают и отдельные звуки, и тем более системы звуков, организованных по интонационному принципу, имеющие сложную мелодичную, гармоничную и другие организации.
  В содержании музыкальных образов отражаются особенности ценностных ориентаций слушателя. Таким образом, переживания нередко возникают в ответ на наше пространственно – временное нахождение в отношении к той или иной ценности. Достижение ценностей вызывает положительные переживания, отдаление от них –отрицательные.
  В постижении музыки, расшифровке её содержания определенную роль играет момент установления аналогии её движения с формой некоторых жизненных процессов, обладающих близкими темпом и ритмом: биением сердца, дыханием, «эмоциональными волнами», возникающими вследствие нарастания и спада психического напряжения и т.п. Такие музыкальные структуры (к примеру, использованные Чайковским, в коде финала Шестой симфонии) могут отсылать нас к тем или иным состояниям человека, миру его переживаний. Это касается и тех аналогий с явлениями природы, которые могут возникать в сознании. Но при этом понимание таких аналогий благодаря их особому познавательно- ценностному смыслу в ткани произведения обеспечивается не их прямым значением, а на основании проведенной композитором трансформации.
  «Выразительный язык эмоций, чувств, переживаний…, - подчеркивает В.М.Злотников, - и есть тот волшебный ключик, при помощи которого художник проникает в человеческое сердце и при помощи которого он это сердце показывает другим людям в понятной для каждого экспрессии»[6].
  Образуя непременную и важную составляющую всех искусств, эмоциональность в музыке выражается непосредственно, «прямо отражая отношения в их живом становлении, развитии, столкновениях, переходах» [36].
  Подчеркивая особую функцию эмоций в музыкальном искусстве и музыкальной деятельности, С.Х.Раппопорт совершенно справедливо отмечает, что эмоциональная сторона в то же время не является ни единственной, ни самой главной. Музыка, как и любое другое искусство, в первую очередь глубоко воздействует на человека, но и «на вершине самого верхнего пласта идейное содержание музыкальных произведений передается не прямо, а непосредственно – через логически организованный поток настроений, идей, «чувствуемых мыслей»…[36].
  Но сравним эмоциональное воздействие глубокого и сложного музыкального произведения с душевными переживаниями, возникающими у нас под влиянием жизненных обстоятельств, и мы столкнемся с рядом удивительных феноменов.
  «Выбрав» в эмоциональном воздействии музыки то, что сходно со знакомыми каждому из нас жизненными эмоциями, мы обнаруживаем нечто не сводимое к ним, хотя и несомненно им родственное. Многочисленные исследования, предпринятые сторонниками противоположных эстетических направлений, показали, что слушателей музыки можно разбить на две основные группы. Если первая находит жизненные аналоги музыкальным переживаниям, то вторая их не находит, что не мешает ей испытывать наслаждение при восприятии музыки. Впрочем, и тогда, когда сходство вызванных музыкой эмоций с жизненными не вызывает сомнений, оно не становится тождеством. «Печаль» второй части «Героической симфонии» Бетховена или «торжество» в финале его Девятой симфонии существенно отличаются от любого состояния печали или торжества, рожденного жизнью. Искусство обладает замечательной способностью сложного превращения чувств. Самые горестные, тяжкие, резко отрицательные, как выражаются физиологи и психологи, переживания, будучи переплавленными в произведении искусства, оказывают положительное эмоциональное воздействие, доставляют особое, эстетическое, наслаждение, глубокое эстетическое удовлетворение. Его приносят нам трагедийные художественные произведения, чьими прообразами являются, страшные жизненные события, вызывающие у их участников тяжелые эмоциональные потрясения. Л.С.Выготский назвал такие сложные превращения чувств важнейшим законом эстетической реакции. Он касается и направления, и содержания эмоций. Имея в виду это обстоятельство, выдающийся советский психолог писал: «Искусство относится к жизни как вино к винограду – сказал один из мыслителей и он был совершенно прав, указывая этим на то, что искусство берет свой материал из жизни, но дает сверх этого материала нечто такое, что в свойствах самого материала еще не содержится».
  С младшего школьного возраста происходят изменения в мотивационной сфере. Мотивы отношения детей к искусству, красоте действительности осознаются и дифференцируются. Д.Б. Лихачев отмечает в своей работе, что к познавательному стимулу в этом возрасте добавляется новый, осознанный мотив. Это проявляется в том, что "…одни ребята относятся к искусству и действительности именно эстетически. Они получают удовольствие от чтения книг, слушания музыки, рисования просмотра фильма. Они еще не знают, что это и есть эстетическое отношение. Но в них сформировалось эстетическое отношение к искусству и жизни. Тяга к духовному общению с искусством постепенно превращается для них в потребность.
   
  Глава 2. Опытная работа по формированию нравственных убеждений младших школьников средствами духовной музыки 2.1 Определение уровня сформированности нравственных убеждений младших школьников на контрольном этапе  
  Ориентация на формирование, развитие и самореализацию личности ребёнка является доминирующей установкой современного воспитания и образования в сфере социально-культурной деятельности. Однако надо признать, что в последние десятилетия в большей мере складывается тенденция насыщения ребёнка знаниями, нежели развития его личностных качеств. В результате у детей уже к концу дошкольного возраста формируется стереотипность мышления, эмоциональная зажатость, ограничение мотивационной сферы и, как следствие, отсутствие потребности в познании и учении. По данным научных исследований Института возрастной физиологии РАО, в настоящее время количество детей дошкольного и младшего школьного возраста с нарушениями в поведении, психическом и личностном развитии не имеет тенденции к снижению. Так, у 70% - 90% школьников за время обучения ухудшается физическое и психическое здоровье, около 20% шестилеток имеют психические отклонения пограничного характера, причем к концу первого класса их число возрастает до 60-70%. В сложившейся ситуации, по мнению многих известных ученых, у школ и учреждений дополнительного образования, наряду с традиционными, появилась объективная необходимость в реализации новых функций: экспериментально-исследовательской, а также социальной реабилитации, коррекции и помощи. Следовательно, возникает потребность в поиске, разработке и адаптации таких здравоохранительных педагогических и социокультурных технологий, которые имеют неклиническую направленность, доступны для освоения педагогу и эффективны в работе с детьми.
  Названным условиям отвечает феномен музыкального воспитания. В истории и теории педагогики многие авторы подчёркивали важность влияния искусства и музыки в частности на личностное развитие ребёнка. Эстетическое воспитание понималось как воспитание чувств, на которых основано сознание, а, следовательно, интеллект. «И только тогда, когда эти чувства находятся в привычной гармонии с окружающим миром, формируется личность во всей ее полноте». (Г.Рид).
  Для проведения исследования по определению уровня сформированности у младших школьников нравственных убеждений были разработаны анкета и использован тест «Незавершенные рассказы» (см. Приложение 1).
  В эксперименте принимали участие :
  ·   Стажер,
  ·   Классный руководитель 5-го класса,
  ·   Заместитель директора по вопросам организации внеклассной работы школьников,
  ·   Штатный школьный психолог.
  Исследование проводилось на базе 4-го класса общеобразовательной школы № 16 города Заокска. В классе 25 человек, состав класса весьма неоднороден как по итогам обучения основным предметам, так и по уровню нравственного воспитания, эмоционального восприятия.
  При анализе данных теста «Незавершенные рассказы», направленного на выявление проблемных областей нравственных убеждений и нравственного развития младших школьников, согласно Ключу к тесту (см. Приложение 2) было выявлено, что среди 25 учащихся имеют :
  1. Конфликт с взрослым и со сверстником- 20
  2. Конфликт со сверстником. - 21
  3. Конфликт с взрослым.- 25
  4. Конфликт со сверстником, невладение социальными навыками. - 23
  5. Конфликт со сверстником, невладение социальными навыками.- 25
  6. Конфликт со сверстником, невладение социальными навыками. - 24
  7. Конфликт со сверстником, невладение социальными навыками. - 24
  8. Конфликт со сверстником, невладение социальными навыками. -24
  9. Конфликт со сверстником, невладение социальными навыками.-24
  10. Конфликт с родителями. - 23
  11. Конфликт со сверстником, невладение социальными навыками. - 24
  12. Конфликт с родителями.- 22
  13. Конфликт с родителями. – 22
  14. Конфликт с родителями.- 21
  15. Конфликт с родителями – 20
  16. Конфликт со сверстником, невладение социальными навыками.- 21
  17. Конфликт со взрослым. - 22
  18. Конфликт с родителями.- 23
  19. Конфликт с родителями. – 24
  20. Конфликт со взрослым. – 24
  Графически итоги проведенного тестирования представлены на диаграмме рисунка 1.
  
  Рис.1 Диаграмма результатов теста «Незавершенные предложения»
  Как видим из обобщенных результатов теста, являющегося частью исследования уровня сформированности нравственных убеждений младших школьников, почти 100% учащихся испытывают трудности в общении со сверстниками, родителями и взрослыми вообще. Это говорит не о том, что дети – «плохие», а том, что нет навыков общения внутри детского коллектива, навыков общения, причем «верного» общения со взрослыми и родителями в частности. Поведение детей нельзя назвать ассоциативным, это результат отсутствия работы по базовым основам поведения, формированию основ общения и как последствие – нравственного отношения, нравственного воспитания, то есть уровень сформированности нравственных убеждений крайне низок.
  Вопросы анкеты были разработаны совместно со штатным школьным психологом и основной целью анкеты было: определение уровня сформированности нравственных убеждений у младших школьников на данном этапе. Для выявления уровня развития духовно - нравственных качеств у младших школьников надо было выяснить категориальную структуру нравственности. Поэтому в самом начале исследовательской работы предстояло ответить на вопрос: какие категории в нравственном сознании являются базовыми? У Платона, Сократа, Аристотеля находим такие категории, как добро, зло, мудрость, мужество, умеренность, справедливость, счастье, дружба, В Средневековье появляется понятие «милосердие», в более позднюю историческую эпоху - «долг» (И. Кант), «вина» (Гегель). Таким образом, было выделено 10 категорий.
  Затем мы попросили младших школьников пояснить, как они понимают предъявленные им слова. Из опрошенных было 24 четырехклассника (14 девочки и 11 мальчиков). Опрос проводился индивидуально.
  Таблица ответов приведена ниже (таб. 1)
  Таблица 1.
  Ответы учащихся на вопросы Анкеты по исследованию нравственных убеждений
  № п/п
  Имя
  Счастье
  Свобода
  Мудрость
  Мужество
  Умеренность
  Справедливость
  Дружба
  Добро
  Зло
  Милосердие
  Долг
  Вина
  учащегося
  1
  Антон Б.
  1
  1
   
  1
   
  1
   
  1
   
   
  1
   
  2
  Мария В.
  1
   
  1
   
  1
  1
  1
  1
  1
   
   
  1
  3
  Алик В.
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  4
  Настя Г.
  1
  1
   
  1
  1
  1
  1
   
  1
  1
  1
   
  5
  Саша Д.
   
   
   
   
   
  1
  1
  1
  1
   
   
   
  6
  Ирина Е.
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  7
  Настя Ж.
  1
   
  1
   
   
  1
  1
  1
  1
   
   
   
  -8
  Артем М.
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  9
  Вика М.
  1
   
   
   
  1
   
   
  1
   
   
   
   
  10
  Максим П.
  1
   
   
  1
   
  1
   
  1
   
   
  1
   
  11
  Рустам М.
  1
   
   
  1
   
   
  1
   
   
   
  1
   
  12
  Саша А.
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  13
  Саша Т.
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  14
  Карина Р.
   
   
  1
   
  1
  1
   
  1
   
   
   
  1
  -15
  Лена Р.
  1
   
  1
  1
   
   
  1
  1
  1
  1
   
   
  16
  Катя Р.
   
   
  1
   
  1
  1
   
   
   
   
   
   
  17
  Валя С.
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  18
  Артем С.
  1
  1
   
  1
   
  1
   
  1
   
  1
   
  1
  19
  Аня Т.
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  20
  Аня У.
  1
   
  1
   
   
   
  1
   
   
   
   
  1
  21
  Мария У.
   
  1
   
   
  1
  1
   
  1
  1
  1
   
   
  22
  Катя У.
  1
   
  1
  1
   
  1
   
  1
  1
   
  1
   
  23
  Саша Ш.
  1
   
   
  1
   
  1
  1
   
   
   
   
  1
  24
  Денис Ш.
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
   
  Итого
  20
  12
  15
  16
  14
  20
  16
  19
  15
  12
  13
  13
  Средний балл
  0,8
  0,5
  0,6
  0,7
  0,6
  0,8
  0,7
  0,8
  0,6
  0,5
  0,5
  0,5
   
  («1» - отмечены ответы на вопросы, удовлетворяющие основным требованиям, « » - ребенок отказался отвечать или дал не верный ответ)
  На схеме приведено графическое изображение структуры сформированности основных понятий нравственных убеждений, распределение долей между понятиями(рис.2).
  
  Рис.2 Структура данных по результату анкеты сформированности нравственных понятий и убеждений
  Статистика ответов четырехклассников представлена в табл. 2. Объяснили все понятия 8 человек (4 девочки и 4 мальчика), отказались это делать 3 человека (1 девочка и 2 мальчика). Итак, четырехклассникам проще всего было объяснить, что такое «дружба», «зло», «добро»,  и труднее, «милосердие», «мудрость».
  Раскрывая смысл категории «дружба», дети говорили, что это «люди дружат между собой». Очень редко в ответах звучали конкретные проявления дружбы, такие как «никогда не ссорятся, уважают друг друга», «понимают друг друга», «помогают друг другу», «когда дети не дерутся и играют вместе». Часто учащиеся давали только эмоциональную оценку: «это хорошо», «это весело». В толковании зла можно выделить три группы ответов. Первая, наиболее многочисленная, связана с действием -«это когда бьют», «когда убивают», «когда человек делает что-нибудь плохое», «когда все дерутся». Вторая группа ответов связана с характеристикой другого человека («это злой человек») или самого себя («это я, когда плохой»). Третья группа вновь представляет только эмоциональную оценку явления: «это плохо».
  Добро в представлении отвечающих - «когда делают добрые дела», «всем помогаешь», «всех защищаешь», «когда не дерутся», «когда всем уступаешь», «когда ты добрый». При этом существуют значительные различия в ответах девочек и мальчиков. Для первых добро связано прежде всего с помощью («это когда человек хочет помочь в беде», «это когда помогают»), для вторых - с отсутствием внешних конфликтов («это когда никто не дерется», «никого не обижают»). Некоторые пятиклассники включили «добро» в дихотомию: «добро - это когда нет зла». Ответов, связанных только с эмоциональной оценкой предъявленной категории, не наблюдалось. Несмотря на то, что категории «свобода» и «долг» объяснило преобладающее большинство учащихся, их понимание далеко от действительного.
  Статистика ответов четырехклассников представлена в табл. 2.
  Таблица №2
  № п/п
  Имя
  Счастье
  Свобода
  Мудрость
  Мужество
  Умеренность
  Справедливость
  Дружба
  Добро
  Зло
  Милосердие
  Долг
  Вина
  учащегося
  Мальчики
  итого
  7
  6
  4
  7
  4
  8
  6
  7
  5
  5
  5
  6
  % к общ числу ответов
  10%
  9%
  6%
  10%
  6%
  11%
  9%
  10%
  7%
  7%
  7%
  9%
  % к ответам на данный вопрос
  41%
  50%
  29%
  50%
  29%
  42%
  43%
  39%
  33%
  42%
  45%
  50%
  Девочки
  Итого
  10
  6
  10
  7
  10
  11
  8
  11
  10
  7
  6
  6
  % к общ числу ответов
  10%
  6%
  10%
  7%
  10%
  11%
  8%
  11%
  10%
  7%
  6%
  6%
  % к ответам на данный вопрос
  59%
  50%
  71%
  50%
  71%
  58%
  57%
  61%
  67%
  58%
  55%
  50%
  Графически можно рассмотреть итоговые данные в сравнении. Сравним уровень сформированности нравственных понятий и убеждений между мальчиками и девочками (Рис.3).
  
  Рис.3  Сравнительные графики по уровню сформированности нравственных понятий и убеждений
  Как видим из статистического представления результатов, дети могут ориентироваться в понятиях, которые касаются непосредственно их, а именно : «справедливость», «Дружба».. и очень отделено представляют себе, что такое «свобода».
  Ранжирование понятий. Детям были предложен перечень понятий (друзья, профессия, семья, богатство, здоровье, общение, Родина, деньги, квартира, семья, поведение, способности). Им было дано задание проранжировать понятия по степени личной значимости. Анализ результатов диагностики показал, что 12 учащихся исследуемого класса (61,1%) на первые места предпочли поставить слова: «деньги», «богатство», «здоровье», «квартира» (в контрольном – 15 детей, или 65,4%); значимость понятий «Родина», «общение», «поведение» осознают только 7 школьников (38,9%), в контрольном – 8 школьников, т.е. 34,6%. Исходя из этого можно сделать вывод, что дети недооценивают значение дружеского общения и поведения в своей жизни.
   Анкетирование. С целью исследования особенностей поведения детей была составлена анкета (табл.3). Детям предлагались бланки, на которых написаны вопросы и несколько вариантов ответа, из которых нужно было выбрать наиболее значимый. Анализ результатов показал, что дети в свободное время больше всего любят смотреть телевизор (во 5А классе – 12 детей, что составляет 63,16%; во 5Г – 14 ребят, т.е. 60,86%). Большая часть учеников предпочитает в свободное время смотреть боевики (5А класс – 10 человек, т.е. 52,63%; 5Г – 14 детей, т.е. 60,86%).
  3
   
  
  В их представлении здоровый образ жизни заключается в отсутствии таких пагубных привычек, как пить и курить (5А класс – 13 человек, т.е. 68,42%, и 4 ребенка – 21,05%; 5Г класс – 10 школьников, т.е. 43,47%, и 12 школьников, т.е. 52,17%, соответственно). Отношение к курению проявилось в результатах ответов на последний вопрос. 12 детей исследуемого класса (63,16%) и 7 школьников контрольного (30,43%) продолжали бы общаться с другом, узнав о том, что он курит, т.е. не обратили бы на это внимание.
  Очевидно, что нравственная воспитанность детей соответствует возрастным особенностям детей младшего школьного возраста. Многие из ребят имеют представление о таких понятиях, как дружба, добро, зло и др. Вместе с тем, осознавая их положительную или отрицательную направленность, они не всегда были в состоянии сформулировать многие из понятий более конкретно («хитрость – это когда хитрят», «ненависть – это когда злятся на сына»). Поэтому возникла необходимость в дальнейшей работе по совершенствованию представлений младших о нравственных категориях. Кроме того, в ходе исследования выяснилось, что большинство детей, даже осознавая потребность нравственного поведения в повседневной жизни, регулярно попадают под влияние (увлекаются просмотром боевиков, ужастиков, недооценивают роль занятий спортом в их будущей жизни и т.д.). Следовательно, младшие школьники находятся на «малоустойчивой стадии нравственной воспитанности» (по определению А.В.Зосимовского). Необходима целенаправленная работа, целью которой будет ликвидация разрыва между нравственными представлениями младших школьников и особенностями поведения в повседневной жизни, а также систематическое педагогическое подкрепление.
   
  2.2 Формирование нравственных убеждений младших школьников через духовную музыку  
  Целью данного этапа было экспериментальным способом апробировать возможность использования восприятия произведений музыкального искусства в качестве средства развития нравственных убеждений младших школьников. Практическая работа состояла из 12 внеклассных занятий (продолжительностью 25-30 минут) с использованием восприятия музыки, и проводилась в следующих направлениях:
  Внеклассные музыкальные занятия, где восприятие произведений музыкального искусства способствовало развитию эмоциональной сферы младших школьников, формированию эмоционально-ценностных качеств на основе жизненного опыта, а значит, нравственных убеждений. Например, слушание арии Ивана Сусанина из оперы «Иван Сусанин» М.И.Глинки. Дети говорили о величии подвига Ивана Сусанина (и проводили параллели с военными событиями современности), чувстве долга и ответственности перед своими товарищами. При этом при помощи восприятия произведения М.И.Глинки были созданы условия обращения не только к событиям давно минувших дней, но и к собственной душе. На следующем занятии были представлены для обсуждения произведения классической органной музыки. Детям была рассказана история каждого произведения, дети после прослушивания произведения обсуждали свои чувства, которые возникали в момент восприятия. Были рассмотрены такие понятия как «величие», «возвышенность», «любовь», «духовность».
  Внеклассные занятия по чтению, природоведению, ИЗО, где восприятие музыки осуществлялось опосредованно, звуковым рядом. Включение фрагмента музыкального искусства в процесс выполнения творческих заданий позволило почувствовать смысловое содержание данных занятий. Например, внеклассное занятие по чтению «Добро и зло». Его цель заключалась в развитии представлений школьников о нравственных качествах, создании условий для самоанализа и самооценки собственного поведения. Занятие проводилось в классе, оформленном рисунками детей, на которых было изображено Зло. В центре доске – иллюстрация к сказке Г.-Х.Андерсена «Снежная королева». Под звучащие фоном фрагменты из балета П.И.Чайковского «Щелкунчик» была проведена беседа о дворце Снежной Королевы, украшенном картинами, изображавшими Зло (вспомнили содержание сказки, сделали акцент на попадании осколков ледяного зеркала в человеческие сердца, в результате чего человек становился злым). Детям было предложено нарисовать сначала злое сердце Снежной Королевы, а затем свое доброе сердце.
  Игровая деятельность на фоне звучащей музыки как средство организации досуга младших школьников. Например, «Я и цвет», «Скульптор», «Волшебная котомка». Игра «Скульптор». Детям было предложено разбиться на пары, в каждой из которых один ребенок играл роль скульптора, а другой – скульптуры (глины). Скульптор под звучащее произведение музыкального искусства (например, М.П.Мусоргский «Рассвет на Москва-реке» из оперы «Хованщина») должен слепить из глины скульптуру, т.е. представить в своем воображении фигуру и бережно выполнить ее при помощи своего одноклассника. По окончании работы «скульптору» был задан вопрос: «Кого ты лепил?», а «скульптуре»: «Кто ты?». При этом задача «скульптора» заключается в отображении в содержании работы настроения звучащего музыкального произведения, а учителя – в наблюдении за поведением детей. Затем роли менялись.
  Несомненно, что совместное с детьми прослушивание произведений музыкального искусства с последующим анализом результатов выполненных заданий помогло, с одной стороны, воздействовать на мысли и чувства детей (происходит своеобразное невербальное диалогическое общение младших школьников с миром музыкального искусства), с другой – показать динамику изменения их эмоционального состояния.
  Приведем как пример урок, проводимого в рамках данной программы.
   
  Культура и искусство русской православной церкви
   
  Тема урока: “Культура и искусство русской православной церкви”.
  Тип урока: Урок изучения нового материала.
  Цели и задачи:
  Знакомство с историей Крещения Руси.
  Дать представление о более поздних образцах русской духовной музыки и услышать звучание древних церковных напевов.
  Рассмотреть строгую простоту древнерусских храмов.
  Показать образцы древнерусских икон.
  Художественный материал.
  Русские православные храмы: Свято-Троицкая Сергиева Лавра, Софийский собор в Киеве ХI век, Дмитриевский собор ХII в. во Владимире.
  Иконы Богородицы, Спаса Нерукотворного, Троицы Дионисия, Ф. Грека и А. Рублева.
  Молитвы Богородице и “Христос Воскрес”.
  Духовный концерт №34 Д. Бортнянского.
  Легенда (“Был у Христа-младенца сад”) П. Чайковского, слова А. Плещеева (авторская обработка для хора).
   
  ХОД УРОКА
   
  “…Клянусь честью, что ни за чтона свете я не хотел бы переменить Отечество, или иметь другую историю,кроме истории наших предков, такой,какой Бог её дал”.
  А.С. Пушкин.
  Учитель. – В Х веке, а точнее в 988 г., произошло очень важное событие для русского народа Крещение Руси. Киевский князь Владимир по примеру своей бабушки-княгини Ольги провозгласил на Руси христианскую веру. Обряд крещения киевлян проходил в водах Днепра.
  Прежде чем избрать веру, князь Владимир отправил в разные страны послов. Красота богослужения, увиденная ими в Греции, входившей в состав государства Византии, потрясла их. Этот восторг запечатлен в древних летописях.
  “И пришли мы в Греческую землю, и ввели нас туда, где служат они Богу своему, и не знали – на небе или на земле мы: ибо нет такого зрелища, и красоты такой и не знаем, как и рассказать об этом. Знаем мы только, что пребывает Бог с людьми, и служба их лучшие, во всех странах. Не можем мы забыть красоты той, ибо каждый человек, если вкусит сладкого, не возьмет потом горького, так и мы не можем здесь пребывать в язычестве.
  Это и определило выбор новой религии русскими. Эстетическая подготовленность, настроенность души русского человека на красоту храмового богослужения, где в тесном единстве, соединились все виды искусства – слово, музыка, живопись, архитектура, сценическое действие.
  (Звучит музыка Дмитрия Степановича Бортнянского) фрагмент из хорового концерта №34.
  У. – Куда перенесла нас эта музыка?
  Д. – В храм
  У. – Где мы видим себя, слушающими эту музыку?
  Д. – На литургии в церкви
  У. – Какими словами можно определить характер этой музыки?
  Д. – Возвышенная, умиротворенная, одухотворенная, величественная.
  У. – О жизни Д.С. Бортнянского, музыку которую вы сейчас услышали, известно до обидного мало. Он 7 лет от роду становится певчим Придворной капеллы в Петербурге.
  В 1768 г., благодаря своим способностям, Бортнянский был отличен властями и отправлен в Италию, в Венецию для совершенствования в музыкальной науке. Завоевывать себе признание итальянской публики написанием опер и ряда инструментальных сочинений. В 1796 г. назначают директором Придворной капеллы, главного профессионального музыкального учреждения России.
  С начала 80-х годов и уже до конца дней главное место в сочинительстве и в жизни Бортнянского отдает хоровой духовной музыке. Главный секрет обаяния хоровой музыке – в её возвышенной простоте и сердечности.
  “Душа возносится с Бортнянским
    И с херувимами парит…”
   
  Отличительной чертой русской православной музыки является пение без сопровождения музыкальных инструментов – а capella. Понимание человека как самого совершеннейшего инструмента, созданного Богом и определило тип звучания церковной музыки как хорового пения без сопровождения.
  (Звучит “Степенна”)
  Дети рассматривают строгую, суровую, величественную простоту древнерусских храмов:
   
  Свято – Троицкая Сергиева Лавра
  Была основана преподобным Сергием Радонежским в 1337 г. Уже в это время монастырь становился духовным центром Руси. В 15–16 вв. внутри монастырских стен были построены каменные церкви, палаты и другие здания архитектурных стилей, украшенные выдающимися образцами иконописи, фресок и прикладного искусства.
   
   
  Софийский собор в Киеве ХI век
  Создан был при Ярославе Мудром. Центральный купол окружали 4 средних купола, вокруг которых стоит 8 малых, расположенных с северной, западной и южной сторон здания. Стены храма сложены из ряда плит розового кирпича. Внутри храма стены и свободы, покоившиеся на восьмигранных столбах, были покрыты мозаикой. Сохранилась мозаичная живопись Ярослава Мудрого и его семьи, голова молящийся Богоматери.
  Дмитриевский собор ХII в. во Владимире (1194 – 1197)
  На белокаменных фасадах есть барельефы с изображением растительных орнаментов птиц, зверей и отдельных фигур. Этот собор стоит около реки Клязьма, издалека виден купол собора покрытый золотом и кажется храм как воин в шлеме стоит на страже.
  Стены и своды собора покрыты прекрасной фреской и живописью.
  Далее перед вами образы древнерусских икон – Спаса Нерукотворного, Богоматери – Владимирская Богоматерь, Казанская Богоматерь и др., Святой Троицы.
  У. – Выразите в словах то внутреннее состояние, те особые чувства и мысли которые рождаются у человека, стоящего в храме перед иконой.
  Д. – В этих образах глубокая человеческая сущность. Возвышенный строй души. Красота внутреннего мира.
  (Звучат мелодии молитв, посвященных Богородице и Христу).
  Дети исполняют “Богородице Дева, радуйся”.
  Примером бережного сохранения традиции древнерусской музыкальной культуры, личностно музыкального “прочтения страниц Евангелия может послужить “Легенда” – песня – романс “Был у Христа – младенца сад…” П. Чайковского. (Слушают в хоровом переложении автора и разучивают.)
  У. – Найдите интонации древнерусских молитв и интонаций, свойственных стилю Чайковского.
  Д. – Песенный лиризм, строгость, сдержанность хорового склада. Угадываются черты знаменного распева, интонации “Степенны”.
   
  Заключение
  У. – Новые времена – новое осознание Бога и Вселенной и знакомство с замечательными образцами духовной музыки, иконописи, храмовой архитектурой позволяет учащимся приобщиться к нравственным эстетическим основам древнерусского искусства, увидеть его связь с народным фольклором. И чтобы вы не чувствовали себя оторванными от нравственных корней и брошенными песчинками в мир хаоса, кумиров и пороков.
  2.3  Итоги формирования нравственных убеждений младших школьников  
  После целенаправленной проведенной работы по духовно - нравственному воспитанию провели такой же опрос пятиклассников спустя месяц после начала работы. Объяснили все понятия 24 человек. Учащихся, которые совсем отказались выполнять задание, не было. После проведение целенаправленных работ по формированию нравственных убеждений пятиклассники без труда объясняют не только понятия «дружба», «зло», «добро», «свобода», но и «счастье», «мудрость». По-прежнему трудными для истолкования оказались «умеренность» и «милосердие».
  Счастье связывается школьниками с праздником, с радостью, везением: «это когда человек радуется и ему очень хорошо», «это когда день рождения и много подарков», «когда кому-то все время везет». Нередко по содержанию эта категория приближается к такой, как «умеренность»: «это когда человек думает, что ему всего хватает», «что у него есть, то ему больше и не надо». Некоторые дети связали понятие «счастье» с пережитым: «это когда в деревне с друзьями играешь», «когда уроков не задали», «когда из школы отпустили». Появляются ответы достаточно высокой для данного возраста степени абстрагированности: «на душе хорошо, ничего плохого, и так каждый день ».
  Мудрость для пятиклассников олицетворяется в человеке, который «все знаете умный», «сильный», «умеющий принять правильное решение» и при этом он часто «очень старый». Некоторые отвечающие охарактеризовали «мудрость» как «хвастунство».
  Существуют ли различия в объяснениях пятиклассников до и после проведения мероприятий понятий «дружба», «зло», «добро», «свобода»? В отношении дружбы в ответах начинают дифференцироваться конкретные признаки: «это когда доверяешь другому», «когда общаешься часто с кем-то и веришь ему», «это союз единомышленников», «это такая связь с человеком, когда хоть иногда ссоришься, но все равно дружишь».
  Зло толкуется с точки зрения причинения вреда: «делают плохое», «обижают маленьких», «отобрали мяч», т.е. сохраняется связь с конкретным действием. Сохраняется связь и с плохим (злым) человеком, и исчезают ответы, связанные только с эмоциональной оценкой данной категории.
  В понимании добра существовавшая между девочками и мальчиками разница нивелируется. Пятиклассники связывают данную категорию прежде всего с помощью другому человеку.
  Появляются ответы типа: «это когда человек умеет воспринимать чужую боль» и «это богатство». Любопытно, что Л.С. Выготский в работе «Педология подростка», решая задачу объяснения недиалектичности в мышлении подростка, просит испытуемых 13-14 лет определить абстрактные понятия, одно из которых - «добро». Анализ высказываний позволил ученому сделать вывод о том, что они «чаще определяют житейское, практическое значение данного термина: "Добро - это есть нажитое, например хорошие серьги, часы, брюки и т.д."... или наконец, "Ценные вещи"» [1, с. 70]. В нашем случае возраст испытуемых составил 8-9 лет. Но тем не менее толкование добра как богатства встретилось в ответах пятиклассников только в единственном случае.
  Пятиклассники вновь затруднились в объяснении категорий «умеренность» и «милосердие».
  Динамика содержания этих представлений заключается в том, что в начале младшего школьного возраста наблюдается постепенное оформление интереса к другу, возникает представление об исключительности дружеских отношений, а в конце данного возрастного периода дружба выступает как взаимоприятное и бесконфликтное взаимодействие в совместной деятельности. Прослеживается переход от внешних описаний проявления дружбы («это когда два человека ходят вместе») к внутреннему содержанию отношений («когда делятся впечатлениями», «это когда люди доверяют друг другу», «когда есть общие интересы»).
  Счастье все реже связывается с подарками и праздниками и чаще - только с радостным, веселым настроением: «это значит веселый от чего-то», «когда у человека все хорошо», «жизненная радость», «когда все удается». Милосердие большинство ответивших связали с «добрым сердцем» и «желанием делать добрые дела», с «человеком, который всех жалеет».
  Статистика ответов четырехклассников представлена в табл. 4
  Таблица 4.
  № п/п
  Имя
  Счастье
  Свобода
  Мудрость
  Мужество
  Умеренность
  Справедливость
  Дружба
  Добро
  Зло
  Милосердие
  Долг
  Вина
  учащегося
  1
  Антон Б.
  1
  1
   
  1
   
  1
   
  1
   
   
  1
   
  2
  Мария В.
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
   
   
  1
  3
  Алик В.
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  4
  Настя Г.
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
   
  1
  1
  1
   
  5
  Саша Д.
  1
   
   
   
  1
  1
  1
  1
  1
   
  1
  1
  6
  Ирина Е.
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  7
  Настя Ж.
  1
   
  1
   
   
  1
  1
  1
  1
   
   
   
  -8
  Артем М.
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  9
  Вика М.
  1
  1
   
  1
  1
   
   
  1
   
  1
   
  1
  10
  Максим П.
  1
  1
  1
  1
  1
  1
   
  1
  1
  1
   
  1
  11
  Рустам М.
   
   
  1
  1
   
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  12
  Саша А.
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  13
  Саша Т.
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  14
  Карина Р.
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  -15
  Лена Р.
  1
   
  1
  1
   
   
  1
  1
  1
  1
   
   
  16
  Катя Р.
  1
  1
  1
   
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  17
  Валя С.
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  18
  Артем С.
  1
  1
   
  1
  1
  1
   
  1
   
  1
  1
  1
  19
  Аня Т.
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  20
  Аня У.
  1
  1
  1
  1
  1
  1
   
   
  1
  1
  1
   
  21
  Мария У.
   
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  22
  Катя У.
  1
  1
  1
  1
   
  1
   
  1
  1
   
  1
   
  23
  Саша Ш.
  1
   
   
  1
   
  1
  1
   
  1
   
  1
  1
  24
  Денис Ш.
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
  1
   
  Итого
  22
  19
  19
  21
  18
  22
  18
  21
  21
  18
  19
  18
  Средний балл
  0,9
  0,8
  0,8
  0,9
  0,8
  0,9
  0,8
  0,9
  0,9
  0,8
  0,8
  0,8
  Сравним средние значения по показателям в начале исследования и по его завершению. График сравнения данных представлен на рис.4
  
  Рис.4 Диаграмма сравнения данных по уровням сформированности нравственных убеждений в начале и конце эксперимента
  Как видим, итоговые данные значительно выше, а следовательно больше по количеству начальных данных. Это говорит о том, что качественные показатели уровня сформированности нравственных убеждений учащихся возможно количественно оценить, анализировать и исследовать.
  Приступая к анализу категориальной структуры этического сознания младших школьников, мы, конечно, же учитывали данные исследований педагогической психологии о закономерностях формирования понятий у детей. По итогам проведенной работы можно сделать ряд выводов.
  Первый - в процессе жизнедеятельности ребенка обязательно формируется категориальная структура духовно - нравственного сознания.
  Второй - в целом, в процессе систематического школьного обучения и под его влиянием, существует тенденция к «выравниванию» этой структуры.
  Третий - существует закономерность в развитии нравственного сознания, которая может быть обозначена как гетерохронность, т.е. разновре-менность формирования основных понятий.
  Четвертый - наличествует противоречие между провозглашением курса на строительство демократического государства и отсутствием реальных действий, способствующих воспитанию и формированию граждан, уважающих ценности такого государства (и имеющих верное представление о них).
  Заключение  
  Воздействие на человека, с целью формирования у него духовно-нравственных качеств - тема, которую изучают ученые уже несколько тысяч лет. За это время уже было более-менее сформировано понятие о морали и моральном поведении человека. Вопрос оставался в том, как сформировать нравственное поведение человека.
  Значение и функция начальной школы в системе непрерывного образования определяется не только преемственностью ее с другими звеньями образования, но и неповторимой ценностью этой ступени становления и развития личности ребенка. Психологи установили, что именно младший школьный возраст характеризуется повышенной восприимчивостью к усвоению нравственных правил и норм. Это позволяет своевременно заложить нравственный фундамент развитию личности. Стержнем воспитания, определяющим нравственное развитие личности в младшем школьном возрасте, является формирование гуманистического отношения и взаимоотношения детей, опора на чувства, эмоциональную отзывчивость.
  Педагогический смысл работы по нравственному становлению личности младшего школьника состоит в том, чтобы помогать ему продвигаться от элементарных навыков поведения к более высокому уровню, где требуется самостоятельность принятия решения и нравственный выбор. Успешность данного вида деятельности в формировании нравственных качеств школьника зависит от грамотности педагога, разнообразии применяемых им методов и эмоциональном отклике детей.
  Целью нравственного воспитания является формирование целостной, совершенной личности в ее гуманистическом аспекте.
  Последнее предполагает:
  1. Выработку понимания жизненной важности морали;
  2. Установку на выработку нравственного самосознания (совесть);
  3. Выработку стимулов дальнейшего нравственного развития;
  4. Выработку моральной стойкости, желание и умения сопротивляться злу, искушению и соблазну самооправдания при нарушении моральных требований;
  5. Милосердие и любовь к людям.
  Средствами нравственного воспитания являются:
  1.Моральное убеждение как основное нравственно-психологическое средство воздействия на личность.
  2.Моральное принуждение как форма морального осуждения.
  Моральное воспитание осуществляется в тесном органическом единстве, во-первых, с основной (профессиональной) деятельностью, во-вторых, с воспитанием мировоззренческим, к которому примыкают другие развитые формы общения и деятельности: художественно- эстетическая, политическая, правовая и т.д.
  Кроме педагогического воздействия на формирование нравственных качеств личности оказывают влияние многие факторы: социальная среда, различные виды деятельности, ведущие типы общения, полоролевые различия детей, при этом каждый возраст вносит свой вклад в формирование нравственного сознания личности; социальная обстановка, сложившаяся в нашей стране, накладывает отпечаток на формирование личности.
  Согласно научной литературе, содержанием нравственного воспитания в российских школах должно быть формирование чувства долга и ответственности за свою страну и свое поведение, потребности в труде, гуманного отношения к окружающим, бережного отношения к природе, законопослушности, формирование социально одобряемых взглядов и отношений в семейной и половой жизни, выработку коммуникативных навыков, культуры общения, потребности и умений в самопознании и самовоспитании. НВ в России имеет тенденцию к освобождению от идейно-политического аспекта и к усилению психологической направленности, к формированию потребности школьника в саморазвитии. К средствам НВ относятся общие и специфические методы и формы. Нравственное просвещение как один из методов состоит в информировании учеников в области морали и обсуждении с ними нравственных проблем. Оно служит формированию знаний о нравственных нормах и ценностях. Другим методом НВ является вовлечение учащихся в деятельность, трудовую, общественную, художественную, спортивную и пр.  Создание воспитывающих ситуаций - один из методов НВ. Целесообразно использовать ролевые игры, их обсуждение, тренинги для выработки этических знаний, привычек, коммуникативных умений. Поручение, требование, индивидуальная работа, наказания, поощрения также способствуют выработке привычек и культуры поведения. Все эти методы используются как в процессе обучения, так и в свободной деятельности детей. К формам нравственного воспитания, кроме специальных уроков, относятся этические беседы, лекции, дискуссии, тематические вечера, встречи, конференции. Учитель не должен пренебрегать специальной деятельностью по формированию морали учеников.  Результатом этой деятельности является моральная воспитанность, выражающаяся в следующих показателях: знание нравственных норм, наличие в сознании ученика нравственных правил, потребность и умение их выполнять, способность переживать нравственные чувства (сострадание, совесть, любовь), поведение в соответствии с нравственными нормами.
   
  Библиография  
  1. Артюхова, И. С. Ценности и воспитание/ И. С. Артюхова - М.: Просвещение,  2005. – 360с.
  2. Архангельский, Н.В. Нравственное воспитание /  Н.В. Архангельский. - М.: Просвещение,  2007. – 534с.
  3. Бабанский, Ю.К. Педагогика: Курс лекций / Ю.К. Бабанский. - М.: Просвещение, 2006. – 560с.
  4. Бакштановский, В.И. Моральный выбор личности: альтернативы и решения / В.И. Бакштановский . -  М.: Просвещение, 2007. – 230с.
  5. Божович, Л.И. О нравственном развитии и воспитании детей// Вопросы психологии / Л.И. Божович. -  М.: Просвещение, 2008. – 246с.
  6. Болдырев, Н. И. Методика воспитательной работы в школе: Учебник / Н.И. Болдырев. – 2-е изд. – М., Олимп, 2005. – 426с.
  7. Болдырев, Н. И. Нравственное воспитание школьников/ Н.И. Болдырев. -  М.: Флинта, 2006.  – 216с.
  8. Бондаревская, Е. В. Нравственное воспитание учащихся в условиях реализации школьной реформы: Учебное пособие /  Е.В. Бондаревская. – Ростов-на-Дону:  РГПИ, 2007 . – 362с.
  9. Бочкарев, Л.Л. Психология музыкальной деятельности / Л.Л. Бочкарев. -  – М.: Перемена ,2006. – 124с.
  10. Братусь, Б.С. Психологические аспекты нравственного развития личности / Б.С. Братусь. -  М.: Просвещение,2008. – 266с.
  11. Васильева, З.Н. Нравственное воспитание учащихся в учебной деятельности: Учебное пособие / З.Н. Васильева. - М.: Просвещение,2006. – 366с.
  12. Воспитание личности школьника в нравственной деятельности: Метод. рекомендации / Омский государственный педагогический институт им. Горького – Омск: ОГПИ, 2007. – 62с.
  13. Выготский, А.С. Психология искусства / А.С. Выготский.  –М.: Печатный двор,2005. – 230с.
  14. Гавриловец, К. В., Нравственно-эстетическое воспитание школьников: Кн. для учителя / К.В. Гавриловец, И.И. Казимирская.  – 2-е изд., доп. и перераб. – Минск: Новый свет,2006. – 468с.
  15. Грачев, Г.В. Информационно-психологическая безопасность личности: состояние и возможности психологической защиты / Г.В. Грачев. - М.: Издательство РАГС, 2006. - 125с.
  16. Гегель, И. Собрание сочинений в 10-ти т. Т.3.  Эстетика / И.Гегель.  – М., Прогресс, 2007. – 880с.
  17. Готсдинер, А.Л. Музыкальная психология: Учебное пособие / А.Л. Готединер. – М.: Просвещение,2007.- 246с.
  18. Дробницкий, О.Г. Проблемы нравственности: Учебное пособие / О.Г. Дробицкий. - М.: Просвещение, 2007. – 376с.
  19. Каиров, И. А. Нравственное развитие младших школьников в процессе воспитания / И.А. Каиров. -  М.: Олимп, 2006.  – 278с.
  20. Калюжный, А. А. Роль учителя в нравственном воспитании школьников/ А.А. Калюжный. – М.: Прогресс, 2006.- 187с.
  21. Коджаспирова, Г.М., Педагогический словарь: Для студентов высших и средних педагогических учебных заведений / Г.М.  Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. - М.: Academia, 2007. - 173c.
  22. Краткий словарь по философии -М: Просвещение, 2005. – 982с.
  23. Леонтьев, А. Н. Деятельность, сознание, личность / А.Н. Леонтьев. – М.: Олимп, 2006. – 560с.
  24. Леонтьев, А. Н. Потребности и мотивы деятельности: Учебник по психологии/ А.Н. Леонтьев, Под ред. А. А. Смирнова. – М.: Просвещение, 2006. – 562с.
  25. Макаренко, А.С. Собрание сочинений в 5-ти. Т.2. Проблемы школьного советского воспитания / А.С. Макаренко.  – М.: Просвещение,2005. – 560с.
  26. Марьенко, И.Н. Основы процесса нравственного воспитания в школе / И.Н. Марьенко. -  М.: Филин, 2006. – 321с.
  27. Марьенко, И. С. Нравственное становление личности школьника / И.С. Марьенко. -  М.: Филин, 2005. – 364с.
  28. Матвеева, Л. И Развитие младшего школьника как субъекта учебной деятельности и нравственного поведения / Л.И. Матвеева. -  СПб.: Ленинград, 2005. – 230с.
  29. Немов, Р. С. Психология. В трех книгах. Кн. 1.: Общие основы психологии / Р.С. Немов. – М.: Владос, 2007. – 560с.
  30. Мудрик, А. Индивидуальная помощь в социальном воспитании // Новые ценности образования: Забота – поддержка – консультирование. М.: Инноватор, 2006. Вып.6. – С. 56 – 70.
  31. Нравственное воспитание личности школьника/ Под ред. Колдунова Я. И. – Калуга,2005. – 230с.
  32. Нравственное развитие младшего школьника в процессе воспитания/ Под ред. Каирова И. А., Богдановой О. С. – М.: Педагогика,2007. – 240с.
  33. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов. - 2 издание -М: Просвещение,2007.  – 990с.
  34. Педагогика школы/ Под ред. Г. И. Щукиной. – М.: Просвещение, 2007. – 560с.
  35. Педагогика/ Под ред. Бабанского Ю. К – М.: Просвещение, 2006. – 460с.
  36. Педагогика/ Под ред. Э. Т. Малиночки. – М.: Краснодар, 2007. – 566с.
  37. Подласый, П. И. Педагогика: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений / П.И. Подласый – М.: Просвещение,2004. – 460с.
  38. Психолого-педагический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений / Сост В.А. Мижериков. – Ростов н/Д: Феникс, 2004 . – 310с.
  39. Рубинштейн, С. Л. Психолого-педагогические проблемы нравственного воспитания школьников / С.Л. Рубинштейн. -  М.: Прогресс, 2007. -183с.
  40. Сластенин, В. А., Педагогика. Учебное пособие для студентов педвузов /  В.А. Сластенин, И. Ф.Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов – М.: Школа-пресс, 2007. – 560с.
  41. Словарь по социальной педагогике: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Авт.-сост. Л.В. Мардахаев. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 368с.
  42. Специальная педагогика: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / Под ред. Н.М. Назоровой. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 304с.
  43. Сухомлинский, В.А. Избранные педагогические сочинения / В.А. Сухомлинский. –М.: Прогресс,  2007. – 460с.
  44. Яновская,  М. Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания: Книга для учителя / М.Г. Яновская. – М.: Просвещение, 2008 . – 230с.
   
   
  Приложение 1  
  Необходимо дополнить каждый из них, ответив на предложенные вопросы. Старайтесь работать быстро.
   
  1. На уроке сосед постоянно отвлекал Петю, что-то спрашивая и разговаривая. Учительница сделала им строгое замечание.
  Что сказал Петя? Почему он так сказал?
   
  ________________________________________________________________________________________________
   
  ________________________________________________________________________________________________
   
  ________________________________________________________________________________________________
   
  2. Ира попросила Наташу помочь ей сделать на перемене домашнее задание, потому что вчера она рано легла спать.
  Что ответила Наташа? Почему она так ответила?
   
  ________________________________________________________________________________________________
   
  ________________________________________________________________________________________________
   
  ________________________________________________________________________________________________
  3. На полу в классе валялись какие-то грязные бумажки. После урока учительница попросила Катю их убрать.
  Что сказала Катя? Почему она так сказала?
   
  ________________________________________________________________________________________________
   
  ________________________________________________________________________________________________
   
  ________________________________________________________________________________________________
   
  4. На контрольной Витя попросил Колю: «Дай списать решение задачи».
  Что ответил Коля? Почему он так сказал?
   
  ________________________________________________________________________________________________
   
  ________________________________________________________________________________________________
   
  ________________________________________________________________________________________________
  5. Люда обзывала Машу жадиной за то, что она не подарила ей свою ручку.
  Что сказала Маша? Почему она так сказала?
   
  ________________________________________________________________________________________________
   
  ________________________________________________________________________________________________
   
  ________________________________________________________________________________________________
   
  6. На перемене Саша толкал Мишу и других одноклассников, ребята сердились на него, а он продолжал так веселиться.
  Что сказал Миша? Почему он так сказал?
   
  ________________________________________________________________________________________________
   
  ________________________________________________________________________________________________
   
  ________________________________________________________________________________________________
   
  7. В буфете Лена встала без очереди впереди Светы за пирожком. Что сказала Света? Почему она так сказала? Что ей ответила Лена? Почему она так ответила?
   
  ________________________________________________________________________________________________
   
  ________________________________________________________________________________________________
   
  ________________________________________________________________________________________________
   
  8. На уроке Ира отвечала, а Вика пыталась ее перебить и ответить за нее.
  Что сказала после урока Ира? Почему она так сказала? Что ей ответила Вика? Почему она так ответила?
   
  ________________________________________________________________________________________________
   
  ________________________________________________________________________________________________
   
  ________________________________________________________________________________________________
   
  9. Дети беседовали друг с другом. Настя спросила, что означает сказанное слово, а все дети стали над ней смеяться.
  Что им ответила Настя? Почему она так ответила?
   
  ________________________________________________________________________________________________
   
  ________________________________________________________________________________________________
   
  ________________________________________________________________________________________________
   
   
  10. Мама попросила Колю помыть посуду за всю семью.
  Что ответил Коля? Почему он так ответил?
   
  ________________________________________________________________________________________________
   
  ________________________________________________________________________________________________
   
  ________________________________________________________________________________________________
   
  11. Петя бегал по классу и уронил тетрадку Нины на пол.
  Что ему сказала Нина? Почему она так сказала?
   
  ________________________________________________________________________________________________
   
  ________________________________________________________________________________________________
   
  ________________________________________________________________________________________________
   
   
  12. Мама предложила Вове сделать домашнее задание заранее.
  Что ответил Вова? Почему он так ответил?
   
  ________________________________________________________________________________________________
   
  ________________________________________________________________________________________________
   
  ________________________________________________________________________________________________
   
  13. Паша играл во дворе с ребятами в интересную игру, мама попросила его сходить в магазин.
  Что ей ответил Паша? Почему он так ответил?
   
  ________________________________________________________________________________________________
   
  ________________________________________________________________________________________________
   
  ________________________________________________________________________________________________
   
   
  14. Люда долго разговаривала по телефону с подружкой, папа попросил ее немедленно закончить разговор.
  Что ответила Люда? Почему она так ответила?
   
  ________________________________________________________________________________________________
   
  ________________________________________________________________________________________________
   
  ________________________________________________________________________________________________
   
  15. Лена в холодильнике увидела мороженое. Но мама напомнила Лене о больном горле и не разрешила его съесть.
  Что ответила Лена? Почему она так ответила?
   
  ________________________________________________________________________________________________
   
  ________________________________________________________________________________________________
   
  ________________________________________________________________________________________________
   
   
  16. Коля предложил Наташе спрятать Витин портфель: пошутить так над Витей.
  Что ответила Наташа? Почему она так ответила?
   
  ________________________________________________________________________________________________
   
  ________________________________________________________________________________________________
   
  ________________________________________________________________________________________________
   
  17. Учитель стал собирать контрольные тетради. Юле осталось дописать ответ, но учитель взял ее тетрадь.
  Что сказала Юля? Почему она так сказала?
   
  ________________________________________________________________________________________________
   
  ________________________________________________________________________________________________
   
  ________________________________________________________________________________________________
   
   
  18. Коля несколько часов подряд смотрел любимые передачи по телевизору. Папа сделал ему замечание и предложил прекратить просмотр. Что ответил Коля? Почему он так ответил?
   
  ________________________________________________________________________________________________
   
  ________________________________________________________________________________________________
   
  ________________________________________________________________________________________________
   
  19. Сережа попросил маму дать разрешение на позднюю прогулку с ребятами. Мама не разрешила.
  Что ответил ей Сережа? Почему он так ответил?
   
  ________________________________________________________________________________________________
   
  ________________________________________________________________________________________________
   
  ________________________________________________________________________________________________
   
   
  20. Света весь вечер делала домашнее задание по литературе. Но на уроке за ответ ей учительница поставила оценку «три с плюсом». Что сказала Света? Почему она так сказала?
   
  ________________________________________________________________________________________________
   
  ________________________________________________________________________________________________
   
  ________________________________________________________________________________________________
  Приложение 2. КЛЮЧ к тесту «Неоконченные рассказы»
  Здесь показаны области, в которых возникают нравственные конфликты: во взаимоотношениях с взрослыми, со сверстниками или из-за невладения социальными навыками.
   
  1. Конфликт с взрослым и со сверстником.
  2. Конфликт со сверстником.
  3. Конфликт с взрослым.
  4. Конфликт со сверстником, невладение социальными навыками.
  5. Конфликт со сверстником, невладение социальными навыками.
  6. Конфликт со сверстником, невладение социальными навыками.
  7. Конфликт со сверстником, невладение социальными навыками.
  8. Конфликт со сверстником, невладение социальными навыками.
  9. Конфликт со сверстником, невладение социальными навыками.
  10. Конфликт с родителями.
  11. Конфликт со сверстником, невладение социальными навыками.
  12. Конфликт с родителями.
  13. Конфликт с родителями.
  14. Конфликт с родителями.
  15. Конфликт с родителями
  16. Конфликт со сверстником, невладение социальными навыками.
  17. Конфликт с взрослым.
  18. Конфликт с родителями.
  19. Конфликт с родителями.
  20. Конфликт с взрослым.
   
  
Скачать дипломную работу