Тема: Театрализованная игра как средство развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

• Вид работы:
  Дипломная (ВКР) по теме: Театрализованная игра как средство развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР
• Предмет:
  Педагогика
• Когда добавили:
  05.08.2010 17:49:23
• Тип файлов:
  MS WORD
• Проверка на вирусы:
  Проверено - Антивирус Касперского

Другие экслюзивные материалы по теме

• Полный текст:
  Содержание
   
  Введение. 3
  Глава 1. Теоретические основы проблемы развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с НПР. 7
  1.1. Характеристика связной речи как компонент речевой деятельности. 7
  1.2. Психолого-педагогическая и клиническая характеристика детей с НПР  20
  1.3. Театрализованная игра как средство развития речи детей старшего дошкольного возраста. 32
  Выводы по первой главе. 39
  Глава II. Описание опытно-экспериментальной работы.. 41
  2.1. Диагностика уровня развития связной речи детей старшего дошкольного возраста с НПР. 41
  2.2. Разработка цикла занятий и методических рекомендаций по использованию театрализованной игры как средства развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с НПР. 47
  Выводы по второй главе. 61
  Заключение. 63
  Список использованной литературы.. 66
  Введение Каждый ребенок должен научиться в детском саду содержательно, грамматически правильно, связно и последовательно излагать свои мысли. В то же время речь детей должна быть живой, непосредственной, выразительной.
  Связная речь неотделима от мира мыслей: связность речи - это связность мыслей. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и выразить его в правильной, четкой, логичной речи. По тому, как ребенок умеет строить двое высказывание, можно судить об уровне его речевого развития.
  Умение связно, последовательно, точно и образно излагать свои мысли (или литературный текст) оказывает влияние и на эстетическое развитие ребенка: при пересказах, при создании своих рассказов ребенок использует образные слова и выражения, усвоенные из художественных произведений.
  Художественная литература, расширяя интересы детей, обогащая знания об окружающем их разнообразном мире, дает также содержание многим детским играм.
  Игра - один из основных видов детской деятельности, очень привлекательной для дошкольников. Среди  разнообразных детских игр игра-драматизация выделяется как своеобразный и самостоятельно существующий вид игровой деятельности. Источником для нее служат литературные произведения, содержание которых дети воспроизводят, изображая их героев и происходящие с ними события.
  По своем характеру игра-драматизация имеет черты, общие с сюжетно-ролевой игрой в её развёрнутом виде, то есть  когда в ней наличествует ряд последовательных действий, логически связанных между собой. И в той и в другой играющие берут на себя определенные роли и действуют в соответствии с тем, как развертывается содержание игры различие между ними заключается в том, что в сюжетно-ролевых играх дети отражают впечатления, полученные непосредственно от окружающей действительности, а в играх-драматизациях - впечатления от литературного произведения, отражающего жизнь в художественных образах.
  В посвященных развитию связной речи исследованиях Е. И. Тихеевой, А. П. Усовой, А. М. Леушиной, Л. А. Пеньевской, М. М. Кониной, О. И. Соловьевой и других отмечается, что умение связно говорить развивается лишь при целенаправленном руководстве педагога и путем систематического обучения на занятиях. Также в опубликованных научных трудах Е. Ф. Лукиной, К. Н. Лещенко, М. М. Кониной, О. И. Соловьевой, Т. А. Марковой, В. Н. Андросовой и других исследованы самые различные аспекты вопроса о роли художественной литературы в нравственном и эстетическом воспитании дошкольников.
  Проблема исследования – оптимизация процесса, при котором формирование связной речи у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями психического развития по средствам театральной игры будет эффективным.
  Актуальность проблемы нашего исследования связана с разрешением противоречия между современными подходами к  развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями психического развития средствами театральной игры и недостаточной разработанности этого вопроса в практике работы ДОУ.
  Актуальность и недостаточная разработанность указанной проблемы в практике работы ДОУ обусловили выбор темы исследования: «Театрализованная игра как средство развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с НПР».
  Объект исследования – процесс развития связной речи в дошкольном возрасте.
  Предмет исследования – театрализованная игра как средство развития связной речи в старшем дошкольном возрасте с НПР.
  Цель исследования – теоретически обосновать и разработать условия развития связной речи театральной игрой в старшем дошкольном возрасте с НПР.
  Гипотеза исследования: Эффективность процесса развития связной речи у  детей в старшем дошкольном возрасте с НПР средствами театрализованной игры будет возрастать, если будут реализованы следующие условия:
  - учитывать  возрастные, психофизические и индивидуальные особенности ребенка;
  - использовать разнообразие театрализованных игр на развитие связной речи в старшем дошкольном возрасте с НПР.
  В связи с поставленной целью выдвигаются следующие задачи:
  1. Изучить психолого-педагогическую и методическую  литературу по проблеме исследования;
  2. Разработать цикл театрализованных игр по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста;
  3. Определить уровень сформированности связной речи у детей старшего дошкольного возраста;
  4. Разработать методические рекомендации по использованию театрализованной игры как средства развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с НПР.
  Методологическую основу исследования составляет положение о развитии связной речи у дошкольников (М.М. Алекссева, В.И. Яшина, Г.А. Фомичёва, Л.П. Федоренко  и др.), а также положение по вопросам развития речи детей в процессе театрализованной игровой деятельности (И. Ярославцева, С.Н. Томчикова, Н.С. Карпинская и др.).
  При рассмотрении состояния исследуемой проблемы на практике использовались такие методы, как: анализ психолого-педагогической литературы, комплексный метод диагностики развития связной речи, наблюдение, эксперимент, анализ полученных данных, обобщение.
  Практическая значимость работы заключается в том, что разработанный в исследовании цикл занятий и методические рекомендации по развитию связной речи средствами игры могут быть использованы в практической деятельности воспитателей для оптимизации процесса развития речи детей дошкольного возраста с НПР.
  Глава 1. Теоретические основы проблемы развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с НПР 1.1. Характеристика связной речи как компонент речевой деятельности Под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание. Связность, считал С.Л. Рубинштейн, это «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя» (27, С. 468). Следовательно, основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника.
  Связная речь — это такая речь, которая отражает все существенные стороны своего предметного содержания.
  В методике термин «связная речь» употребляется в нескольких значениях: 1) процесс, деятельность говорящего; 2) продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание; 3) название раздела работы по развитию речи. Как синонимические используются термины «высказывание», «текст». Высказывание — это и речевая деятельность, и результат этой деятельности: определенное речевое произведение, большее, чем предложение. Его стержнем является смысл (23, С. 115).
  Связная речь — это единое смысловое и структурное целое, включающее связанные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки.
  Основная функция связной речи - коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах - диалоге и монологе. Каждая из этих форм имеет свои особенности, которые определяют характер методики их формирования.
  Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. Ученые называют диалог первичной естественной формой языкового общения, классической формой речевого общения. Главной особенностью диалога является чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Важно, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания. Устная диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Отсюда и языковое оформление диалога. Речь в нем может быть неполной, сокращенной, иногда фрагментарной. Для диалога характерны: разговорная лексика и фразеология; краткость, недоговоренность, обрывистость; простые и сложные бессоюзные предложения; кратковременное предварительное обдумывание. Связность диалога обеспечивается двумя собеседниками. Диалогическая речь отличается непроизвольностью, реактивностью. Очень важно отметить, что для диалога типично использование шаблонов и клише, речевых стереотипов, устойчивых формул общения, привычных, часто употребляемых и как бы прикрепленных к определенным бытовым положениям и темам разговора. Речевые клише облегчают ведение диалога.
  Монологическая речь — связное, логически последовательное высказывание, протекающее относительно долго во времени, не рассчитанное на немедленную реакцию слушателей. Она имеет несравненно более сложное строение, выражает мысль одного человека, которая неизвестна слушателям. Поэтому высказывание содержит более полную формулировку информации, оно более развернуто. В монологе необходимы внутренняя подготовка, более длительное предварительное обдумывание высказывания, сосредоточение мысли на главном. Здесь тоже важны неречевые средства (жесты, мимика, интонация), умение говорить эмоционально, живо, выразительно, но они занимают подчиненное место. Для монолога характерны: литературная лексика; развернутость высказывания, законченность, логическая завершенность; синтаксическая оформленность (развернутая система связующих элементов); связность монолога обеспечивается одним говорящим.
  Эти две формы речи отличаются и мотивами. Монологическая речь стимулируется внутренними мотивами, и ее содержание и языковые средства выбирает сам говорящий. Диалогическая речь стимулируется не только внутренними, но и внешними мотивами (ситуация, в которой происходит диалог, реплики собеседника).
  Следовательно, монологическая речь является более сложным, произвольным, более организованным видом речи и поэтому требует специального речевого воспитания.
  Таким образом, обучение элементарной диалогической речи должно подводить к овладению связным монологическим высказыванием и потому, чтобы последнее могло быть как можно раньше включено в развернутый диалог и обогащало бы беседу, придавая ей естественный, связный характер.
  Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуативная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. Она понятна только при учете той ситуации, о которой рассказывается. Говорящий широко использует жесты, мимику, указательные местоимения. В контекстной речи в отличие от ситуативной ее содержание понятно из самого контекста. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построение высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства.
  В большинстве случаев ситуативная речь имеет характер разговора, а контекстная речь — характер монолога. Но, как подчеркивает Д. Б. Эльконин (42, С. 214), неправильно отождествлять диалогическую речь с ситуативной, а контекстную - с монологической. И монологическая речь может иметь ситуативный характер.
  Важным в связи с обсуждением сущности связной речи является уяснение понятия «разговорная речь». Дети дошкольного возраста овладевают прежде всего разговорным стилем речи, который характерен, главным образом, для диалогической речи. Монологическая речь разговорного стиля встречается редко, она ближе к книжно-литературному стилю.
  Развитие обеих форм связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду. Обучение связной речи можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития связной речи, и в то же время развитие связной речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций. Связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем.
  Связная речь выполняет важнейшие социальные функции: помогает ребенку устанавливать связи с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим условием для развития его личности.
  Обучение связной речи оказывает влияние и на эстетическое воспитание: пересказы литературных произведений, самостоятельные детские сочинения развивают образность и выразительность речи, обогащают художественно-речевой опыт детей.
  Речь, речевая деятельность, общение, опосредованное языком - один из видов коммуникативной деятельности человека. Речь возникла в коллективе как средство координации совместной трудовой деятельности и как одна из форм проявления возникающего сознания. Речевые средства в этом процессе постепенно потеряли свой «естественный» характер и стали системой искусственных сигналов. При этом они не просто тем или иным образом организуют в принципе независимую от них деятельность, а вносят в неё новое объективное содержание (слово как единство общения и обобщения) и этим способствуют  перестройке её структуры: в языковом знаке фиксируются не только внешние,  природные связи объектов, но также связи и отношения, возникающие в самом с процессе деятельности.
  Речевому развитию детей  в литературе  уделяется большое внимание. Анализируя литературные данные, можно отметить, что рассматриваются  физические механизмы речевой деятельности  (И.П. Павлов, Н.А. Бернштейн, П.К. Анохин, И.М. Сеченов и др.), психологические основы речевой функции  (Л.С. Выгодский, С.Л. Рубинштейн, М.И. Лисина  и др.) особенности  развития различных сторон речи (Воздев, Вахтеров, Левина, Красногорский и др.).
  Связная речь – одно из ведущих направлений в процессе развития ребёнка. С точки зрения Т.Н. Дороновой, развитая связная речь позволяет ему осуществлять полноценное общение со свер­стниками и взрослыми, даёт возможность поделиться с ними накопленными впе­чатлениями, а также получить необходимую информацию (11).
  Исследования в области связной речи в 60-70-е годы определялись во многом идеями Е.И. Тихеевой, Е.А. Флериной. В них уточнялись классификация детских рассказов, методика обучения разным видам рассказывания в возрастных группах.
  На подходы к изучению и развитию связной речи оказали влияние исследования в области лингвистики текста. В исследованиях, выполненных под руководством Ф.А. Сохина и О.С. Ушаковой, в центре внимания находится поиск более чётких критериев оценки связности речи. В качестве основного показателя выступают умения структурно выстраивать текст и использовать различные способы связей между фразами и частями разных типов связных высказываний (32).
  По мнению Т.Н. Дороновой, речь – одна из линии развития ребёнка. Благодаря родному языку малыш входит в наш мир, получает широкие возможности общения с другими людьми. Речь помогает понять друг друга, формирует взгляды и убеждения, а также ока­зывает большую услугу в познании мира, в котором мы живём (11).
  М.Ф. Фомичёва считает, что овладение речью перестраивает всю психику ма­лыша, позволяет ему вос­принимать явления более осознанно и произвольно (38).
  В исследованиях, проведённых под руководством М. И. Лисиной, установлено, что характер общения определяет содержание и уровень речевого развития. Если родители были чутки к своему ребёнку, много общались с ним, внимательно слушали его, предоставляли достаточную двигательную свободу, то ребёнок бла­гополучно пройдёт все стадии речевого развития и накопит достаточный речевой багаж (19).
  Развитие связной речи происходит постепенно вмес­те с развитием мышления и связано с усложнением дет­ской деятельности и формами общения с окружающими людьми.
  В подготовительном периоде развития речи, на первом году жизни, в процессе непосредственно-эмоционального общения со взрослым закладываются основы будущей связ­ной речи.
  В эмоциональном общении взрослый и ребенок выра­жают разнообразные чувства (удовольствие или неудоволь­ствие), а не мысли. Постепенно отношения взрослого и ребенка обогащаются, расширяется круг предметов, с ко­торыми он сталкивается, а слова, которые раньше выра­жали только эмоции, начинают становиться для малыша обозначениями предметов и действий. Ребенок овладевает своим голосовым аппаратом, приобретает умение пони­мать речь окружающих. Понимание речи имеет огромное значение во всем последующем развитии ребенка, являет­ся начальным этапом в развитии функции общения. Скла­дывается особый тип общения, при котором взрослый го­ворит, а ребенок отвечает мимикой, жестом, движением.
  На основе понимания, сначала очень примитивного, начинает развиваться активная речь детей. Ребенок подра­жает звукам и звукосочетаниям, которые произносит взрос­лый, сам привлекает внимание взрослого к себе, к како­му-нибудь предмету. Все это имеет исключительное значе­ние для развития речевого общения детей: зарождается намеренность голосовой реакции, ее направленность на другого человека, формируются речевой слух, произволь­ность произнесения (С. Л. Рубинштейн, Ф. А. Сохин).
  К концу первого — началу второго года жизни появля­ются первые осмысленные слова, но они преимуществен­но выражают желания и потребности ребенка. Только во второй половине второго года жизни слова начинают слу­жить для малыша обозначениями предметов. С этого мо­мента ребенок начинает использовать слова для обраще­ния к взрослому и приобретает возможность посредством речи вступать в сознательное общение со взрослым. Слово для него имеет смысл целого предложения. Постепенно появляются первые предложения, сначала из двух, а к двум годам из трех и четырех слов. К концу второго года жизни ребенка слова начинают грамматически оформляться. Дети выражают свои мысли и желания более точно и ясно. Речь в этот период выступает в двух основных функциях: как средство установления контакта и как средство познания мира. Несмотря на несовершенство звукопроизношения, ограниченность словаря, грамматические ошибки, она яв­ляется средством общения и обобщения.
  На третьем году жизни быстрыми темпами развиваются как понимание речи, так и активная речь, резко возраста­ет словарный запас, усложняется структура предложений. Дети пользуются самой простой, естественной и первона­чальной формой речи — диалогической, которая сначала тесно связана с практической деятельностью ребенка и используется для налаживания сотрудничества внутри со­вместной предметной деятельности. Она состоит в прямом обращении к собеседнику, содержит выражение просьбы и помощи, ответы на вопросы взрослого. Такая граммати­чески малооформленная речь маленького ребенка ситуа­тивна. Ее смысловое содержание понятно лишь в связи с ситуацией. Ситуативная речь больше выражает, чем выска­зывает. Контекст заменяют жесты, мимика, интонация. Но уже в этом возрасте дети учитывают в диалоге при постро­ении своих высказываний то, как их поймут партнеры. От­сюда эллиптичность в построении высказываний, остановки в начатом предложении.
  В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особен­ностью этого возраста является возникновение планирую­щей функции речи. В ролевой игре, ведущей деятельности дошкольников, возникают и новые виды речи: речь, инст­руктирующая участников игры, речь-сообщение, повеству­ющая взрослому о впечатлениях, полученных вне контакта с ним. Речь обоих видов приобретает форму монологичес­кой, контекстной.
  Как было показано в исследовании А. М. Леушиной (18), основная линия развития связной речи состоит в том, что от исключительного господства ситуативной речи ребенок переходит к речи контекстной. Появление контекстной речи определяется задачами и характером его общения с окру­жающими. Изменение образа жизни ребенка, усложнение познавательной деятельности, новые отношения со взрос­лыми, появление новых видов деятельности требуют более развернутой речи, а прежние средства ситуативной речи не обеспечивают полноты и ясности высказывания. Возни­кает речь контекстная.
  Переход от ситуативной речи к контекстной, по мне­нию Д. Б. Эльконина (42), происходит к 4 - 5 годам. Вместе с тем элементы связной монологической речи появляются уже в 2 - 3 года. Переход к контекстной речи тесно связан с освоением словарного состава и грамматического строя родного языка, с развитием умения произвольно исполь­зовать средства языка. С усложнением грамматической струк­туры речи высказывания становятся все более развернуты­ми и связными.
  В младшем дошкольном возрасте речь связана с непо­средственным опытом детей, что отражается на формах речи. Для нее характерны неполные, неопределенно-личные предложения, состоящие часто из одного сказуемого; на­звания предметов заменяются местоимениями. В рассказах ребенка переплетаются факты из материала на заданную тему с всплывающими на поверхность фактами из личного опыта.
  Ситуативность речи не является абсолютной принадлеж­ностью возраста ребенка. У одних и тех же детей речь может быть то более ситуативной, то более контекстной. Это оп­ределяется задачами и условиями общения.
  Вывод А. М. Леушиной нашел подтверждение в исследо­вании М. И. Лисиной и ее учеников. Ученые доказали, что уровень речевого развития зависит от уровня развития об­щения у детей. Форма высказывания зависит от того, как понимает ребенка собеседник. Речевое поведение собесед­ника влияет на содержание и структуру речи ребенка. На­пример, в общении со сверстниками дети в большей мере используют контекстную речь, поскольку им надо что-то объяснить, в чем-то убедить. В общении со взрослыми, лег­ко понимающими их, дети чаще ограничиваются ситуа­тивной речью (19).
  Наряду с монологической речью продолжает развивать­ся и диалогическая речь. В дальнейшем обе эти формы со­существуют и используются в зависимости от условий об­щения.
  Дети 4 - 5 лет активно вступают в разговор, могут уча­ствовать в коллективной беседе, пересказывают сказки и короткие рассказы, самостоятельно рассказывают по иг­рушкам и картинкам. Вместе с тем их связная речь еще несовершенна. Они не умеют правильно формулировать вопросы, дополнять и поправлять ответы товарищей. Их рассказы в большинстве случаев копируют образец взрос­лого, содержат нарушения логики; предложения внутри рассказа часто связаны лишь формально (словами еще, по­том).
  Подражание речи взрослых является одним из механизмов овладения родным языком. Внутренние механизмы речи образуются у ребёнка только под влиянием систематически организованной речи взрослых, указывает А.М. Леушина (18).
  В старшем дошкольном возрасте дети способны активно участвовать в беседе, достаточно полно и точно отвечать на вопросы, дополнять и поправлять ответы других, подавать уместные реплики, формулировать вопросы. Характер диа­лога детей зависит от сложности задач, решаемых в совме­стной деятельности.
  Совершенствуется и монологическая речь: дети осваи­вают разные типы связных высказываний (описание, по­вествование, отчасти рассуждение) с опорой на нагляд­ный материал и без опоры. Усложняется синтаксическая структура детских рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Вместе с тем у значительной части детей эти умения неус­тойчивы. Дети затрудняются в отборе фактов для своих рас­сказов, в логически последовательном их расположении, в структурировании высказываний, в их языковом оформлении.
  Знание специфики связной речи и особенностей ее раз­вития у детей позволяет определить задачи и содержание обучения (1, С. 252).
  В речевом развитии ребёнка, отмечает Т.Н. Доронова, особое значение имеет возраст от 4 до 7 лет. Она считает, что именно в этот период начинают проявляться индивидуальные особенности и не­достатки речевого развития детей. По её мнению это происходит потому, что ребёнок вплотную подошёл к возрасту, завершающему становление речи (5 лет). Становление речи означает, что ребёнок правильно произносит все звуки родного языка; владеет значительным словарным запасом; освоил основы грамматического строя речи; владеет начальными формами связной речи (диалогом и монологом), позволяю­щими ему свободно вступать в контакт с людьми (11).
  В.В. Гербова, Р.А. Иванкова, Р.Г. Казакова и ряд других исследователей в своих работах отмечают, что для развития всех сторон и функций речи очень благоприятен пятый год жизни ребёнка (6).
  С точки зрения Т.Н.  Дороновой наряду с развитием речи, в 4-7 лет начина­ется элементарное осознание яв­лений родного языка. Ребёнок постигает звуковое и слоговое строение слова; зна­комится с ударением; с синонимами и антонимами; со словесным составом пред­ложения и пр. Он способен понять зако­номерности построения развёрнутого вы­сказывания (монолога). Формирование эле­ментарного осознания языковых и ре­чевых явлений развивает у детей произвольность речи, создаёт основу успешного овладения грамотой (чтением и письмом). Всё это заставляет обратить серьёзное внимание на развитие речи ребёнка (11).
  Т.Н. Доронова отмечает, что нормально развивающийся ребёнок  4-7 лет активно вступает в разнообразные отношения с окружающими людьми; всё большую роль в его жизни играют сверстники, другие дети. Умение общаться со сверстниками и дру­гими людьми – одно из необходимых условий нормального личностного и соци­ального развития ребёнка. В то же время наличие перечислен­ных умений является показателем нормального развития (11).
  Рассматривая закономерности развития речи, Т.Н. Доронова тесным образом связывает её с интеллектуальным и познаватель­ным развитием ребёнка, так как у речи и мышления один физиологический ис­точник – мозг человека.
  Если познавательные (психические) процессы – восприятие, память, вни­мание, мышление – развиваются нормально, то и речь ребёнка более богата, выра­зительна, развёрнута, совершенна. Именно поэтому перечисленные выше позна­вательные процессы называют психологической базой речи, уровень развития ко­торой напрямую влияет на речь ребёнка (11).
  Особенно отмечает Т.Н. Доронова значение развитой связной речи, так как именно в ней концентрируются достижения ребёнка не только в речевом разви­тии, но и в личностном. Две формы связной речи – диалог и монолог – неравно­мерно формируются в дошкольном возрасте и играют разную роль в жизни ре­бёнка. Наиболее социально значимой для дошкольника является диалогическая форма общения. Диалог является естественной средой развития личности. Отсут­ствие или дефицит диалогического общения ведёт к различного рода искажениям личностного развития, росту проблем взаимодействия с окружающими людьми, появлению серьёзных сложностей в умении адаптироваться в меняющихся жиз­ненных ситуациях. Известно, что проблемы межличностного (диалогического) общения для ребёнка начинаются в основном в семье. Нежелание общаться (из-за нехватки времени, усталости родителей), неумение общаться (родители не знают, о чём разговаривать с ребёнком, как строить диалогическое общение с ним) отри­цательно влияет на деятельность и душевное самочувствие малыша. Развитие диалога – это двусторонний процесс, когда собеседники общаются на равных, с взаимным пониманием и уважением друг к другу, даже если один из них – ребё­нок (11).
  Ф.А. Сохин отмечает, что в диалоге зреет монологическая, более сложная форма речи, элементы ко­торой появляются в высказываниях детей к 5 годам. Монолог требует от ребёнка умения осознанно строить высказывания. Поэтому без специального обучения (разъяснения), к которому можно приступить уже в старшем дошкольном воз­расте, монологическая речь формируется крайне трудно и искажённо (32).
  В последние годы наблюдается резкое снижение уровня речевого развития дошкольников. В первую очередь это связано с ухудшением здоровья детей. По данным ведущего невропатолога России, доктора медицинских наук И.С. Сквор­цова, в настоящее время у 70% новорождённых выявлены различные перинаталь­ные поражения головного мозга – центрального органа речевой функции. Подоб­ные отклонения так или иначе скажутся на последующем развитии и обучении ребёнка. А его речь обычно страдает одной из первых, так как находится в прямой зависимости от созревания головного мозга.
  Т.Н. Доронова добавляет, что ещё одной причиной снижения уровня ре­чевого развития является пассив­ность и неосведомлённость родителей в вопро­сах данной области. Участие роди­телей в речевом развитии ребёнка играет ко­лоссальную роль. Речь детей форми­руется под влиянием речи взрослых. Оно благотворно, когда ребёнок слышит нормальную речь, живёт в здоровой культурной обстановке. Нарушение такого влияния искажает его речевое развитие (11).
  Необходимым условием развития речи является наличие благоприятной языковой среды, отмечает М.И. Лисина. Чем больше ребёнок общается с близкими людьми и родите­лями, тем интенсивнее и качественнее происходит его речевое развитие (19).
  Итак, заключает Т.Н. Доронова, в речевом развитии ребёнка семья и педагоги должны действовать по единой программе. Программа поможет естественному речевому развитию детей, а также максимально предупредить появление отклонений в развитии речи каж­дого ребёнка (11).  
  Взрослым (педагогам и родителям) следует помнить, замечает Т. Н. Доронова, что для ре­бёнка дошкольного возраста первостепенное значение имеет овладение диалоги­ческой речью – необходимым условием полноценного социального развития ре­бёнка. Развитый диалог позволяет ребёнку легко входить в контакт как со взрос­лыми, так и со сверстниками. Дети достигают больших успехов в развитии диало­гической речи в условиях социального благополучия, которое подразумевает, что окружающие их взрослые (в первую очередь семья) относятся к ним с чувством любви и уважения, а также когда взрослые считаются с ребёнком, чутко прислу­шиваясь к его мнению, интересам, потребностям и т. д., когда взрослые не только говорят сами, но и умеют слушать своего ребёнка, занимая позицию тактичного собеседника (11).
  В свою очередь М. Ф. Фомичёва добавляет, что воспитателю необходимо знать закономерности нормального развития детской речи, активно и правильно руководить этим процессом (38).
  Таким образом, диалог и монолог формирует у ребёнка умение общаться, что отражается не только на речевом разви­тии, но и на личностном, поэтому важным этапом в работе будет показать психолого-педагогические особенности детей с НПР.
  1.2. Психолого-педагогическая и клиническая характеристика детей с НПР Первое клиническое описание детей с нарушением психического развития связано с именем немецкого психоневролога Хоффмана. Еще в 1845 году он обратил внимание на детей с дефицитом внимания и двигательной расторможенностью.
  В работах отечественных врачей и педагогов конца XIX — начала ХХ века упоминаются дети «с пониженным общим развитием», «слабоодаренные», «умственно недоразвитые, находящихся по уровню своего развития между умственно отсталыми и нормальными детьми» (А. Н. Грабов, 1925; В. П. Кащенко, 1929; П. П. Блонский, 1930; и др.). Авторы подчеркивали и нарушения внимания, памяти, «моторную неусидчивость» или, наоборот, общую заторможенность у этой категории детей (14).
  В медицинской литературе впервые термин «минимальные мозговые дисфункции» (ММД) впервые появился в конце 50-х годов и по настоящее время широко используется невропатологами и психиатрами при описании нарушений поведения и обучения детей вследствие раннего поражения центральной нервной системы. Немного позже, в 1962 году, Оксфордская группа по международным исследованиям в детской неврологии провела симпозиум по проблемам ММД, где официально был признан этот термин для обозначения  совокупности проблем обучения и поведения в сочетании с легкой неврологической симптоматикой и нормальным интеллектуальным уровнем. В международной классификации болезней десятого пересмотра Всемирной Организации Здравоохранения (МКБ-10) задержка психического развития обозначается как «специфические расстройства развития школьных навыков». Однако связывать задержку психического развития только с трудностями обучения ребенка представляется нам далеко недостаточным. Такой подход является односторонним  и не раскрывает всей сложности проблемы ЗПР.
  В нашей стране первые клинические и педагогические исследования проблемы ЗПР появились в конце 60-х годов. Значительное количество работ отечественных клиницистов было посвящено анализу причин возникновения ЗПР в детском возрасте.
  Выдающийся детский психиатр Г. Е. Сухарева, изучая детей, подчеркивала, что диагностируемые у них нарушения необходимо отличать от легких форм  умственной отсталости. Кроме того, как отмечала автор, задержку психического развития не следует отождествлять с задержкой темпа психического развития. Задержка психического развития — это более стойкая интеллектуальная недостаточность, в то время как задержка темпа психического развития представляет собой обратимое состояние. Основываясь на этиологическом критерии, то есть причинах возникновения ЗПР, Г. Е. Сухарева выделяла следующие ее формы (22):
  1) интеллектуальная недостаточность в связи с неблагоприятными условиями среды, воспитания или патологией поведения;
  2) интеллектуальные нарушения при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями;
  3) интеллектуальные нарушения при различных формах инфантилизма;
  4) вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с поражениями слуха, зрения, дефектами речи, чтения и письма;
  5) функционально-динамические интеллектуальные нарушения у детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм центральной нервной системы.
  М. С. Певзнер (26) также рассматривала «задержки психического развития» вне рамок умственной отсталости, а как самостоятельную группу заболеваний и состояний в детском возрасте. При систематике задержки психического развития автор различает две ее основные формы:
  1) задержку психического развития, обусловленную психическим и психофизическим инфантилизмом, и
  2) задержку психического развития, обусловленную длительными астеническими и церебрастеническими состояниями.
  Таким образом, традиционно в отечественной психопатологии и психиатрии классификация ЗПР строилась по этиопатогенетическому принципу, когда форма ЗПР определяется причиной и механизмами ее возникновения и формирования.
  В. В. Ковалев выделяет четыре основных формы ЗПР (22). Это:
  1) дизонтогенетическая форма ЗПР, при которой недостаточность обусловлена механизмами задержанного или искаженного психического развития ребенка;
  2) энцефалопатическая форма ЗПР, в основе которой лежит органическое повреждение мозговых механизмов на ранних этапах онтогенеза;
  3) ЗПР в связи с недоразвитием анализаторов (слепота, глухота, недоразвитие речи и пр.), обусловленная действием механизма сенсорной депривации;
  4) ЗПР, вызванная дефектами воспитания и информационным дефицитом с раннего детства (педагогической запущенностью).
  Внутри каждой формы автор выделяет различные варианты (таблица 1).
  Таблица 1
  Классификация форм пограничных форм интеллектуальной недостаточности по В. В. Ковалеву
  Форма
  Состояния
  Причины
  Дизонтогенетические
  формы
  Интеллектуальная недостаточность при состояниях психического инфантилизма. Интеллектуальная недоста-точность при отставании в развитии отдельных компонентов психической деятельности Искаженное психическое развитие с интеллектуальной недостаточностью
  Следствие наруше-ния созревания наиболее молодых структур головного мозга, главным образом системы лобной коры, и их связей. Этиологические факторы: конституционально-генетические; внутриутробная интоксикация; легкая форма родовой патологии; токсико-инфекционные воздействия в первые годы жизни
  Энцефалопатические формы
  Церебрастенические синдромы с запаздыванием школьных навыков. Психоорганический синдром с интеллектуальной недос-таточностью и нарушением высших корковых функций.
  Органическая интеллекту- альная недостаточность при детских церебральных параличах. Интеллектуальная недоста- точность при общих недо- развитиях речи (синдромы алалии)
  Обусловлена оста-точными явлениями органического поражения головного мозга вследствие перенесенных мозговых инфекций, травм, интоксикаций
   
  Интеллектуальная недостаточность, связанная с дефектами анализаторов и органов чувств
  Интеллектуальная недоста- точность при врожденной или рано приобретенной глухоте или тугоухости.
  Интеллектуальная недоста- точность при слепоте, возникшей в раннем детстве
   
  Сенсорная деприва-ция Замедленное и искаженное развитие познавательных процессов в связи с дефицитом анализа-торов (зрение и слух), которым при-надлежит ведущая роль в познании окружающего мира
  Интеллектуальная недостаточность в связи с дефектами воспитания и дефи-цитом информации с раннего детства
   
  Психическая незре-лость родителей. Психические заболе-вания у родителей. Неадекватные стили семейного воспита-ния
  Классификация В. В. Ковалева имеет большое значение в диагностике детей и подростков с ЗПР. Однако необходимо учитывать, что автор рассматривает проблему ЗПР не как самостоятельную нозологическую группу, а как синдром при многообразных формах дизонтогенеза (детский церебральный паралич, нарушение речи и пр.).
  Наиболее информативной для психологов и педагогов является, на наш взгляд, классификация К. С. Лебединской. Как справедливо отмечает автор, «если болезнь является бесспорной компетенцией клинициста, то аномалии психического развития в значительной степени представляет собой область специальной психологии, изучающей деформацию нормальных психических функций и психического развития в условиях патологии». На основе комплексного клинико-психолого-педагогического изучения неуспевающих младших школьников автор разработала клиническую систематику задержки психического развития.
  Так же как и классификация В. В. Ковалева, классификация К. С. Лебединской (20) строится исходя из этиологического принципа и включает четыре основных варианта задержки психического развития:
  1) задержку психического развития конституционального происхождения;
  2) задержку психического развития соматогенного происхождения;
  3) задержку психического развития психогенного происхождения;
  4) задержку психического развития церебрально-органического генеза.
  В клинико-психологической структуре каждого из перечисленных вариантов задержки психического развития имеется специфическое сочетание личностной незрелости, недоразвитие эмоциональной и интеллектуальной сферы.
  Каждый из представленных вариантов ЗПР, подчеркивает автор, может быть осложнен соматическими, энцефалопатическими, неврологическими и другими заболеваниями и иметь свою клинико-психологическую структуру, свои особенности эмоционально-волевой сферы и нарушений познавательной деятельности.
  При систематике ЗПР Власова Т.А. и Певзнер М.С. выделяют две основные формы (26):
  Инфантилизм — нарушение темпа созревания наиболее поздно формирующихся мозговых систем. Инфантилизм может быть гармонический (связан с нарушением функционального характера, незрелостью лобных структур) и дисгармонический (обусловлен явлениями органики головного мозга);
  Астения — резкая ослабленность соматического и неврологического характера, обусловленная функциональными и динамическими нарушениями центральной нервной системы. Астения может быть соматическая и церебрально — астеническая (повышенная истощаемость нервной системы).
  Классификация основных видов ЗПР по КС. Лебединской опирается на классификацию Власовой — Певзнер, в ее основе лежит этиологический принцип (20):
  ЗПР - конституционального характера (причина возникновения — не созревание лобных отделов головного мозга). Сюда относятся дети с несложным гармоническим инфантилизмом, они сохраняют черты более младшего возраста, у них преобладает игровой интерес, не развивается учебный. Эти дети при благоприятных условиях показывают хорошие результаты выравнивания.
  ЗПР соматогенного происхождения (причина — перенесение ребенком соматического заболевания). К этой группе относят детей с соматической астенией, признаками которой являются истощаемость, ослабленность организма, сниженная выносливость, вялость, неустойчивость настроения и т.п.
  ЗПР психогенного происхождения (причина — неблагоприятные условия в семье, искаженные условия воспитания ребенка (гиперопека, гипоопека) и т.п.)
  ЗПР церебрально-астенического генеза (причина — мозговая дисфункция). К этой группе относят детей с церебральной астенией — повышенной истощаемостью нервной системы. У детей наблюдаются: неврозоподобные явления; повышенная психомоторная возбудимость; аффективные нарушения настроения, апатико-динамическое расстройство — снижение пищевой активности, общая вялость, двигательная расторможенность.
  В клинико-психологической структуре каждого из перечисленных вариантов ЗПР имеется специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы.
  Следует подчеркнуть, что существенных содержательных различий в классификациях задержки психического развития, представленных в работах Г. Е. Сухаревой, К. С. Лебединской и В. В. Ковалева, не наблюдается.
  Во-первых, в основу всех классификаций положен этиопатогенетический принцип.
  Во-вторых, во всех классификациях представлены дизонтогенетические формы ЗПР (инфантилизм) и энцефалопатические формы (ЗПР церебрально-органического генеза).
    В-третьих, всеми авторами выделены задержки психического развития, обусловленные педагогической запущенностью, сенсорной и социальной депривацией.
  Классификация К. С. Лебединской (20) является весьма продуктивной во многом благодаря положенному в ее основу комплексному клинико-психолого-педагогическому подходу к проблеме задержки психического развития. Показатели частоты задержки психического развития у детей неоднородны. Причины задержки психического развития многообразны. Факторы риска возникновения у ребенка ЗПР условно можно разделить на две основные группы: биологические и социальные.
  Среди биологических факторов выделяются две группы: медикобиологические и наследственные.
  К медико-биологическим причинам относятся ранние органическими поражения центральной нервной системы. У большинства детей в анамнезе наблюдается отягощенный перинатальный период, связанные прежде всего с неблагополучным течением беременности и родов.
  По данным нейрофизиологов активный рост и созревание мозга человека формируется во второй половине беременности и первые 20 недель после рождения. Этот же период является критическим, так как структуры ЦНС становятся наиболее чувствительными к патогенным влияниям, задерживающим рост и препятствующим активному развитию мозга.
  К факторам риска внутриутробной патологии можно отнести:
  • пожилой или очень юный возраст матери,
  • отягощенность матери хронической соматической или акушерской патологией до или во время беременности.
  Все это может проявляться в низкой массе тела ребенка при рождении, в синдромах повышенной нервно-рефлекторной возбудимости, в нарушениях сна и бодрствования, в повышенном мышечном тонусе в первые недели жизни.
    Нередко ЗПР может быть обусловлена инфекционными заболеваниями в младенческом возрасте, черепно-мозговыми травмами, тяжелыми соматическими заболеваниями.
  Все перечисленные факторы могут оказывать негативное влияние на процесс созревания центральной нервной системы ребенка и его последующее нервно-психическое развитие.
  Ряд авторов выделяют наследственные факторы ЗПР, к которым относятся врожденная и в том числе наследственная неполноценность центральной нервной системы ребенка. Нередко она наблюдается у детей с задержкой церебрально-органического генеза, с минимальными мозговыми дисфункциями.
  В литературе подчеркивается преобладание мальчиков среди больных с ЗПР, что можно объяснить рядом причин:
  - более высокой уязвимостью плода мужского пола по отношению к патологическим воздействиям в периоды беременности и родов;
  - относительно меньшей степенью функциональной межполушарной асимметрии у девочек по сравнению с мальчиками, что обусловливает больший резерв компенсаторных возможностей при поражении систем мозга, обеспечивающих высшую психическую деятельность.
  Вместе с тем многие авторы подчеркивают, что наряду с биологическими (ранним органическим поражением ЦНС и генетической предрасположенностью) важную роль в формировании ЗПР у детей играют социально-психологические факторы.
  Наиболее часто в литературе встречаются указания на следующие неблагоприятные психосоциальные условия, усугубляющие задержку психического развития у детей. Это:
  - нежеланная беременность;
  - одинокая мать или воспитание в неполных семьях;
  - частые конфликты и несогласованность подходов к воспитанию;
  - наличие криминального окружения;
  - низкий уровень образованности родителей;
  - проживание в условиях недостаточной материальной обеспеченности и неблагополучного быта;
  - факторы большого города: шум, длительная дорога на работу и домой, неблагоприятные экологические факторы.
  Другие авторы выделяют психологические факторы, предрасполагающие ребенка к формированию ЗПР. К ним относятся: особенности и типы семейного воспитания; ранняя психическая и социальная депривация ребенка; пролонгированные стрессовые ситуации, в которых находится ребенок, и др.
  Однако важную роль в развитии ЗПР играет сочетание биологических и социальных факторов. Например, неблагоприятная социальная среда (вне- и внутрисемейная) провоцирует и усугубляют влияние резидуально-органических и наследственных факторов на интеллектуальное и эмоциональное развитие ребенка.
  Итак, обобщая выше изложенное, необходимо подчеркнуть следующее:
  1. Сочетание биологических и социальных факторов оказывает отрицательное влияние на процесс развития центральной нервной системы ребенка и может способствовать формированию ЗПР.
  2. Многообразие причин ЗПР отражается на специфике ее проявлений. Изучение взаимодействия социально-психологических и биологических факторов и их влияния на формирование задержки психического развития у детей требует комплексного клинико-психолого-педагогического подхода.
  3. Проблема задержки психического развития — это мультидисциплинарная проблема, включающая в себя клинико-психолого-педагогические аспекты.
  В появившихся в 60-х годах ХХ века психолого-педагогических исследованиях детей с задержкой психического развития отмечались трудности при овладении чтением, письмом, математикой. Кроме того, описывались недостаточная сенсомоторная координация, общая моторная неловкость, импульсивность, эмоциональная неустойчивость, неустойчивость внимания, повышенная утомляемость. Дальнейшие специальные исследования психических процессов у детей с ЗПР выявили трудности приема и переработки информации, снижение объема кратковременной и долговременной памяти, слабое развитие опосредованного запоминания. Были выявлены нарушения речевого развития, проявляющиеся в узком словарном запасе, в трудностях определения слов, недоразвитии грамматических обобщений.
  В психолого-педагогических исследованиях отмечается, что в структуре психического дефекта у детей с ЗПР на первый план выступают незрелость эмоционально-волевой сферы с не резко выраженными интеллектуальными нарушениями, а также замедленное развитие интеллектуальных процессов. Но, несмотря на широкий научно-практический интерес психологов к данной проблеме, большинство исследований проводится без учета клинических и этиологических факторов, определяющих форму и структуру дефекта при задержках психического развития. Между тем, клинико-психологическая структура каждого варианта ЗПР отличается своеобразным соотношением интеллектуальных и эмоционально-волевых нарушений.
  В связи с этим необходим дифференцированный подход к психологическому анализу структуры интеллектуального и эмоционально- волевого развития детей с ЗПР.
  Этапы развития личности — это этапы постепенного включения ребенка в многообразные социальные отношения с одновременным формированием целостной и иерархизированной структуры личности. Другими словами, в процессе личностного развития формируются определенные социальные ориентиры по отношению к себе и другим.
  Задержка или отклонения в становлении личностного уровня развития ребенка могут быть обусловлены как нарушениями психофизиологической организации детского организма, так и отклонениями, выражаясь словами Л.С. Выготского, в собственно культурном развитии ребенка. В результате неблагоприятных условий воспитания, часто в сочетании с легкими нарушениями функционирования ЦНС, к подростковому возрасту может наблюдаться формирование специфического вида дизонтогинеза ребенка, определяемого как патохарактерологическое формирование личности. Основным негативным последствием патологического уровня личностного развития является наличие выраженных затруднений в социально-психологической адаптации, проявляющейся во взаимодействии личности с социумом и с самим собой.
  Говоря об отклонениях в становлении личностного уровня регуляции поведения и деятельности в дошкольном возрасте, следует также иметь в виду, что несвоевременное развитие любых психических процессов, включая личностные характеристики, будет прежде всего сказываться на уровне социально-психологической адаптации ребенка, оптимальной форме его функционирования.
  Особенности личности, являясь содержательно независимыми по отношению к свойствам темперамента, непосредственно испытывают на себе его влияние в части энергетических компонентов деятельности и поведения, а именно: в уровне общей активности, ритмичности деятельности организма, характере реакций на любое воздействие, реакции на новое, уровне интенсивности эмоциональных реакций, качестве настроения, способности к концентрации внимания, настойчивости в достижении целей и адаптируемости к изменяющимся условиям.
  Дети с ЗПР имеют тягу к контакту с детьми более младшего возраста, которые лучше их принимают. А у некоторых детей возникает страх перед детским коллективом, и они избегают его.
  В результате неблагополучия в сфере межличностных отношений у детей создается отрицательное представление о самом себе: они мало верят в собственные способности и низко оценивают свои возможности. В результате отрицательной обратной связи у этих детей зачастую формируется агрессивно- защитный тип поведения. В ситуациях постоянного отвергания или неудач дети с ЗПР реагируют обычно на уровне более низкой стадии развития, используя примитивные реакции, так как найти конструктивный выход из таких ситуаций они не в состоянии. У детей с ЗПР наблюдается несколько способов разрешения конфликтных ситуаций:
  - агрессия, направленная или непосредственно на объект, каким могут быть дети младшего возраста, физически более слабые дети, животные, или на вещи;
    - бегство. Ребенок «убегает» от ситуации, с которой он не может успешно справиться, например отказывается от посещения детского сада. Наиболее специфической формой бегства является «уход в болезнь», что может проявляться в невротических соматических реакциях, например в утренней рвоте, болях в животе, головных болях и пр.;
  - регрессия (возврат на более низкий уровень развития) также является достаточно частой реакцией ребенка с ЗПР. Он не хочет быть большим и самостоятельным, так как это приносит одни неприятности;
  - отрицание трудностей и неадекватная оценка реальной ситуации. Ребенок вытесняет из сознания слишком травмирующую действительность, в которой он всегда терпит неудачи и которой он не может избежать.
  В группах детей с ЗПР в сравнении с группой массового детского сада было очень мало перекрестных выборов между девочками и мальчиками. Дети с ЗПР в основном предпочитают сверстников своего пола. Таким образом, для дошкольников с ЗПР наиболее предпочтительными оказываются общие положительные качества, личностные свойства сверстника (14).
  1.3. Театрализованная игра как средство развития речи детей старшего дошкольного возраста Театрализованная деятельность дошкольников» - достаточно новое педагогическое понятие, которое имеет длительную историю своего становления.
  В конце XVIII – начале XIX веков, под влиянием Запада, в быт дворянской семьи входит домашний театр, который приобщает ребенка к театральному искусству. А профессиональные (постоянные) театры для детей организуются в нашей стране с 1918г. открывается первый стационарный детский театр Моссовета, возглавляемый Н.И. Сац, где первоначально показывают лишь кукольные и балетные представления.
  С развитием системы общественного дошкольного воспитания театр начинает входить в жизнь детских садов. Дети сами в образе действующего лица начинают исполнять взятую на себя роль.
  В детских дошкольных учреждениях начинают широко использовать новые виды театров (театр картинок, театр игрушек, театр петрушек, теневой театр) как для показа детям, так и для самостоятельного разыгрывания детьми.
  В педагогическую науку и практику вводятся новые понятия «театрально-игровая деятельность» и «театрализованная игра». Они получают следующие определения: «театрально­?игровая деятельность дошкольников» – это «понятие обобщенное, в котором объединены разного рода представления: настольный, пальчиковый, теневой театры, разного рода представления на ширме, игры?драматизации», а «театрализованные игры» – это «игры-представления, где в лицах разыгрываются определенные литературные представления и с помощью таких выразительных средств, как интонация, мимика, жест, поза и походка, воссоздаются конкретные образы».
  С развитием системы общественного дошкольного воспитания театр начинает входить в жизнь детских садов. Дети сами начинают в образе действующего лица начинают исполнять взятую на себя роль. В работах Д.В.Менджерицкой, В.Г.Ширяевой, Н.А.Ветлугиной, Н.С.Карпинской, Л.С.фурминой и др., раскрываются взгляды на значение игры-драматизации в воспитательном процессе детского сада, что закладывает фундамент дальнейшего изучения творческого воображения дошкольников в театрализованной деятельности. В педагогической науке разыгрывание дошкольниками сказок и рассказов получает название драматизации и игры-драматизации. В ДОУ начинают широко использоваться новые виды театров (театр картинок, театр игрушек, театр петрушек, теневой театр) как для показа детям, так и для самостоятельного разыгрывания детьми, публикуются статьи из опыта работы, выходят в свет пособия Т.Н. и Ю.Г.Караманенко «кукольный театр дошкольникам» (1960) и Г.В.Генова «Театр для малышей» (1968). Кроме того, в педагогическую науку и практику вводятся новые понятия: «театрально-игровая деятельность» и «театрализованная игра». Данные понятия получают следующие определения: «театрально-игровая деятельность дошкольников» - это понятие обобщенное, в котором объединены разного рода представления: настольный, пальчиковый, теневой театры, разного рода представления на ширме, игры - драматизации, а «театрализованные игры» — это «игры — представления, где в лицах разыгрываются определенные литературные произведения и с помощью таких выразительных средств, как интонация, мимика, жест, поза и походка, воссоздаются конкретные образы» (33, С.40).
  «Театрализованная деятельность дошкольников», как понятие, законодательно закрепляется в государственном образовательном стандарте дошкольного образования. Замена термина «театрально - игровая деятельность дошкольников» обусловлена дальнейшим развитием психолого-педагогической науки, сменой парадигмы современного образования.
  Гуманизация всех сфер жизнедеятельности человека в 90 - х годах ХХ века делает актуальной проблему развития творческого воображения личности, которое, как нами указывалось ранее, возможно только в процессе активной деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин), в том числе и в театрализованной. В данный период на страницах периодической печати публикуются статьи из опыта работы с детьми по театрализованной деятельности.
  Учеными разработана классификация театрализованных игр, используемых в работе с дошкольниками. Изучение публикаций показывает, что на сегодняшний день нет единой классификации театрализованных игр и позволяет выделить четыре подхода к ее осуществлению (33, С.41).
  Л.С. Фурмина (38, С.89) разделяет театрализованные игры, исходя из специфики действующего лица на предметные, подразделяемые на настольный театр и на театр на ширме, где, по ее мнению, действующими лицами являются определенные предметы (игрушки, куклы, фигурки, куклы бибабо и т.д.), которые дети передвигают и произносят за них слова, т.е. игры в кукольный театр, и непредметные, к которым автор относит драматизацию, в которой «дети сами в образе действующего лица исполняют взятую на себя роль». Настольный театр автор подразделяет на театр с объемным материалом (театр игрушки), в котором дети разыгрывают представление с игрушками и театр с плоскостным материалом (плоскостной театр), в котором дети разыгрывают представление. Театр на ширме делится на театр с объемным материалом (перчаточные куклы) и на театр с плоскостным материалом (фигурки на палочках, теневой театр).
  Н.А. Реуцкая (29, С.166) классифицирует театрализованные игры по их художественному оформлению и различает игры - драматизации, игры с настольным театром (плоскостные и объемные фигурки персонажей), фланелеграф, теневой театр, театр петрушек (би - ба - бо), игры с марионетками. Классификация Н.А. Реуцкой близка к классификации театрализованных игр, предложенных Л.С. Фурминой, и дополняет ее новыми видами игр в кукольный театр.
  В основе классификации театрализованных игр, разработанной Л.В. Артемьевой (2, С.5), положены средства изображения (эмоциональная выразительность), которыми участники игры пользуются в процессе разыгрывании темы и сюжета художественного произведения, подразделяемой на две основные группы: режиссерские игры, включающие настольный, теневой театр, театр на фланелеграфе и игры драматизации, включающие драматизацию с атрибутами (маска, шапочка, костюм или его элемент, эмблема), игру — драматизацию с пальчиками, игру - драматизацию с куклами бибабо. По словам Н. С. Карпинской (17, С. 87), драматизировать - значит разыгрывать в лицах какое-либо литературное произведение, сохраняя последовательность рассказанных в нем эпизодов, и передавая характеры его персонажей. Игра-драматизация - деятельность, требующая от дошкольников необходимых для выполнения ее способностей, умений, навыков.
  К этой же группе автор относит и импровизацию, которая предполагает разыгрывание темы, сюжета без предварительной подготовки. Все предыдущие виды театра Л.В. Артемьева считает подготовкой к этой самой сложной и интересной игре (2).
  В исследовании С.Н. Томчиковой (33) рассматривается классификация игр (классы, виды, подвиды), основу которой составляют категорию инициативы, исходящей от субъекта игры, которая позволяет по-новому взглянуть на театрализованные игры. Автор выделяет три класса детских игр: игры, возникающие по инициативе самих детей, в которых ребенок использует свой жизненный опыт и обогащает его в собственной и независимой игровой обстановке; игры, возникающие по инициативе взрослого, приходящие от взрослого и обогащающие самодеятельные игры детей, аккумулирующие механизм деятельности, ее содержание и форму, которые ребенок должен присвоить, сделать своим достоянием; игры народные, идущие от исторических традиции этноса класса, позволяющие ребенку приобщиться к универсальному человеческому опыту. Данная классификация игр помогает представить направления использования разных видов театрализованных игр в педагогическом процессе ДОУ. Таким образом можно утверждать, что все вышеперечисленные классификации не противоречат друг другу, а лишь дополняют одна другую, расширяя специфику и многообразие всего современного арсенала театрализованных игр, используемых для развития старших дошкольников. Важным является и то, что процесс внедрения разных видов театра в практику работы с дошкольными учреждениями продолжается. Так, например, вводятся тростевые куклы, куклы с живой рукой, детская опера. Нельзя не отметить и то, что в настоящее время, создается ряд программ по театрализованной деятельности дошкольников, использующие разные концептуальные подходы, разные формы обучения, виды театрализованных игр для развития дошкольников. Термин «театрализованная деятельность дошкольников» имеет три смысловые единицы: «деятельность», «дошкольник», «театрализованная». В толковых словарях русского языка (33, С.197) «деятельность» трактуется как «работа, занятие в какой — либо области, а «дошкольник» как «ребенок дошкольного возраста», т.е. «до поступления в школу (от 3 до 7)».Термин «театрализованная» определяется как «содержащая элементы драматического действия» и производное от театрализовать, т. е. приспособить (- соблять) для представления в театре.
  Таким образом, «театрализованную деятельность дошкольников» можно охарактеризовать как занятие детей дошкольного возраста, содержащее элементы драматического действия и приспособленное для представлений в театре (33, С.49). Однако, как указывает исследователь, это общее определение не раскрывает всей сущности и своеобразия данного вида деятельности, поэтому возникает необходимость ее более глубокого анализа.
  В процессе анализа литературных источников выявлено, что театрализованную деятельность старших дошкольников, с одной стороны, связана с театральным искусством, т. е. с художественным видом, а с другой - является творческой игрой.
  В театрализованной деятельности дошкольников можно заметить начальные проявления театрального искусства, которое облечено в доступную для дошкольника форму театрализованной игры. Об этом указывают в своих исследованиях Н.А. Ветлугина (4) и др., отмечающие эстетическую и художественную сущность театрализованной игры как основы для развития творческого воображения детей. Так Л.В. Артемьева, Л.В.Ворошнина, Л.С.Выготский, Р.И. Жуковская, Н.С.Карпинская, А.Н.Леонтьев и др. отмечают значительное влияние театрализованной деятельности для развития таких качеств личности, как инициатива, самостоятельности воображения, отбор существенного в явлениях действительности и т. д.
  А.В. Запорожец (15) также полагает, что театрализованные игры оказывают важную роль на формирование у ребенка умения действовать в воображаемой ситуации, без чего никакая творческая деятельность невозможна.
  Все вышесказанное позволяет нам рассматривать театрализованную деятельность старших дошкольников как специфический вид художественно - творческой деятельности.
   
   
  Выводы по первой главе Анализ психолого-педагогической и методической литературы показал, что под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание.
  В методике термин «связная речь» употребляется в нескольких значениях: 1) процесс, деятельность говорящего; 2) продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание; 3) название раздела работы по развитию речи. Как синонимические используются термины «высказывание», «текст». Высказывание — это и речевая деятельность, и результат этой деятельности: определенное речевое произведение, большее, чем предложение. Его стержнем является смысл.
  Основная функция связной речи - коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах - диалоге и монологе. Каждая из этих форм имеет свои особенности, которые определяют характер методики их формирования.
  Развитие связной речи происходит постепенно вмес­те с развитием мышления и связано с усложнением дет­ской деятельности и формами общения с окружающими людьми.
  В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особен­ностью этого возраста является возникновение планирую­щей функции речи.
  В появившихся в 60-х годах ХХ века психолого-педагогических исследованиях детей с задержкой психического развития отмечались трудности при овладении чтением, письмом, математикой. Кроме того, описывались недостаточная сенсомоторная координация, общая моторная неловкость, импульсивность, эмоциональная неустойчивость, неустойчивость внимания, повышенная утомляемость.
  В психолого-педагогических исследованиях отмечается, что в структуре психического дефекта у детей с ЗПР на первый план выступают незрелость эмоционально-волевой сферы с не резко выраженными интеллектуальными нарушениями, а также замедленное развитие интеллектуальных процессов.
  В современных образовательных программах для дошкольных учреждений важная роль отводится театрализованным играм как эффективному средства гармоничного развития личности дошкольника. Положительное влияние театрализованной деятельности на ребенка трудно переоценить - это встреча с литературным произведением как особым видом искусства, расширение представлений об окружающем мире, взаимоотношениях людей, обеспечение содержательной деятельности и эмоционального комфорта каждому ребенку, удовлетворение детских потребностей и развитие способностей, взаимодействие со сверстниками и взрослыми людьми.
  Среди театрализованных игр особое место занимает игра-драматизация. Это своеобразный вид игровой деятельности, источником для которой служат литературные произведения. Игра-драматизация - деятельность, требующая от дошкольников необходимых для выполнения ее способностей, умений, навыков.
   
  Глава II. Описание опытно-экспериментальной работы 2.1. Диагностика уровня развития связной речи детей старшего дошкольного возраста с НПР Вопросы диагностики речевого развития детей относится к наиболее трудным и малоизученным проблемам, поскольку речь – сложная психическая функция, подверженная многофакторным влияниям. Она опосредует другие психические процессы, является орудием познания, общения, самовыражения. Изучение уровня овладения детьми родным языком позволяет получить данные не только об их речевых способностях, но и о психическом развитии в целом.
  Целью нашего эксперимента являлась диагностика сформированности связной речи у детей старшего дошкольного возраста с НПР.
  Методика обследования представляется в форме диалога, проводится с каждым ребёнком индивидуально, все ответы ребёнка фиксируются.
  Для изучения уровня связной речи детей используется методика «пересказа текста». Детям предлагается прослушать небольшие по объёму незнакомые рассказ или сказку (Приложение 1).
  Пересказы детей записываются и анализируются по следующим показателям (таблица 1).
    Таблица  1
  Анализ уровня развития речи при пересказе
  1. Понимание текста
  Правильно ли ребёнок формулирует основную мысль
  2. Структурирование текста
  Умение последовательно и точно строить пересказ (базируется на основе сопоставления пересказа со структурой текста)
  3. Лексика
  Полнота использования лексики текста, замена авторских выразительных средств собственными
  4. Грамматика
  Правильность построения предложения, умение использовать сложные предложения
  5. Плавность речи
  Наличие или отсутствие подсказок педагога по ходу пересказа, необходимость повторного чтения текста
   
  Каждый показатель оценивается отдельно. Высшая оценка воспроизведения текста – 10 баллов. 2 балла – правильное воспроизведение; 1 балл - незначительные отклонения от текста, отсутствие грамматических ошибок, длительных пауз, небольшое количество подсказок; 0 баллов – неверное воспроизведение, нарушение структуры текста, бедность лексики, многочисленные паузы, необходимость в подсказках.
  Таким образом, оценка 10 баллов соответствует высокому уровню воспроизведения текста, свыше 5 баллов – среднему уровню, меньше 5 баллов – низкому уровню.
  Чтобы верно оценить уровень развития связной речи, отметим основные показатели связной речи у детей 5 – 6 лет (Таблица 2), а также содержание основных уровней развития речи детей старшего дошкольного возраста (Таблица 3).
  Таблица 2
  Содержание основных показателей развития речи детей старшего дошкольного возраста
  Показатели
  Высокий уровень
  Стандарт требований к развитию детей 5 – 6 лет
   
  Связная речь
   
   
  Дети 5 – 6 лет должны поддерживать непринужденную беседу, задавать вопросы, правильно отвечать на вопросы воспитателя и детей. Связно, последовательно и выразительно пересказывать небольшие литературные произведения (сказки, рассказы) без помощи вопросов воспитателя. Учить самостоятельно составлять (по плану и образцу) небольшие рассказы о предмете, по картине, набору картинок, а также письма (товарищу, воспитателю).
   
  Таблица 3
  Содержание основных уровней развития речи детей старшего дошкольного возраста  
  Показатель
  Низкий уровень
  Средний уровень
  Высокий уровень
  Связная речь
  допускаются содержа-тельные и смысловые ошибки в пересказах, в самостоятельных расска-зах; при пересказывании требуется помощь взрослого; пропускаются структурные компонен-ты повествовательного рассказа; в творческом рассказывании недоста-точно самостоятелен (повторяет рассказы сверстников)
  в рассказе допуска-ются пропуски, логические ошибки, но исправляются самостоятельно при помощи взрослых и сверстников; проявляется интерес к речевому обще-нию, но нет активности
  хорошее владение речевыми умениями; самостоятельность и инициативность в придумывании сказок, рассказов, нет повторений рассказов других, используются разнообразные сред-ства выразительнос-ти; интерес к аргументации, дока-зательству, широкое использование их в речи; инициативность в общении
   
  На втором этапе исследования:
  1. описать предложенную игрушку;
  2. придумать театрализованную игру по данным игрушкам.
  При этом оценивается способность самостоятельно описать игрушку, использование разнообразных средств выразительности, умение самостоятельно придумать сюжет своего рассказа.
  Таким образом, на основе приведённых упражнений проведём эксперимент.
  Экспериментальная база: Муниципальное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 7 комбинированного вида второй категории». В исследовании приняло участие 12 детей в возрасте 5 – 6 лет.
  Таким образом, на основе предложенных заданий подведём итоги (Таблица 4).
  Таблица 4
  Результаты развития связной речи при использовании методики «пересказа текста»
  Ф.И. ребёнка
  Пересказ текста
  1.  Маша Б.
  10
  2. Юля Г.
  7
  3. Женя П.
  9
  4. Ильнур С.
  4
  5. Катя Я.
  8
  6. Ангелина Т.
  7
  7. Никита Ш.
  4
  8. Маша С.
  8
  9. Саша Х.
  6
  10. Катя Т.
  8
  11. Женя Н.
  4
  12. Юра К.
  6
   
  Таким образом, после проведённого исследования были получены следующие результаты:
  1 ребёнок (8 %) имеет высокий уровень развития связанной речи. Для Маши Б. характерно хорошее владение речевыми умениями; самостоятельность и инициативность в придумывании сказок, рассказов, нет повторений рассказов других, используются разнообразные средства выразительности; интерес к аргументации, доказательству, широкое использование их в речи; инициативность в общении.
  8 детей (67 %) имеют средний уровень развития связной речи. При пересказе эти дети допускают пропуски, логические ошибки, но исправляются самостоятельно при помощи взрослых и сверстников; проявляют интерес к речевому общению, но нет активности.
  3 ребёнка (25 %)  имеют низкий уровень развития связной речи. Он допускает содержательные и смысловые ошибки в пересказах, в самостоятельных рассказах; при пересказывании требуется помощь взрослого; пропускаются структурные компоненты повествовательного рассказа; в творческом рассказывании недостаточно самостоятелен (повторяет рассказы сверстников).
  Отобразим полученные результаты на диаграмме (рисунок 1).
  
   
  Рисунок 1. Диаграмма развития связной речи при использовании методики «пересказа текста» у детей старшей группы с НПР
   
  Во время второго этапа исследования дети старшего дошкольного возраста экспериментальной группы показали следующие результаты:
  Маша Б. показала хороший результат, так как она смогла самостоятельно описать предложенные игрушки, используя разнообразные средства выразительности, показала умение самостоятельно придумать сюжет своего рассказа. Рассказ содержал зачин, развитие действия и положительный исход.  Не требовалась помощь воспитателя.
  Юля Г. не достаточно уверенно составляла рассказ по предложенным игрушкам, ей требовались дополнительные вопросы со стороны воспитателя, хотя она подробно описывала игрушки, используя эпитеты, сравнения,  разнообразные средства выразительности.
  Женя П. довольно успешно справился с заданиями. Он быстро и умело описал игрушки, но долго думал над сюжетом своего рассказа. В целом составление рассказа соответствует среднему уровню развития связной речи.
  Ильнуру С. при описании игрушки постоянно требовалась помощь воспитателя, в речи отсутствуют эмоциональные средства выразительности. Не смог самостоятельно придумать рассказ.
  Катя Я. смогла успешно описать игрушек, дала им имена, применив метод олицетворения. Смогла самостоятельно составить рассказ, но в кульминации рассказа начала путаться, долго определять, что будет дальше. В результате получилось не много смазанное заключение.
  Ангелина Т. смогла описать игрушки, при этом используя метод сравнения и олицетворения. Не достаточно уверенно составляла рассказ по предложенным игрушкам, ей требовались дополнительные вопросы со стороны воспитателя.
  Никита Ш. самостоятельно описал игрушки, но не правильно определил, каково они цвета. Не достаточно уверенно составлял рассказ по предложенным игрушкам, ему требовались дополнительные вопросы со стороны воспитателя.
  Маша С. показала хороший результат, так как она смогла самостоятельно описать предложенные игрушки, используя разнообразные средства выразительности, показала умение самостоятельно придумать сюжет своего рассказа. Рассказ содержал зачин, развитие действия и положительный исход.  Не требовалась помощь воспитателя.
  Саша Х. затруднялся при описании игрушки. Сказал, что она красивая и замолчал. Потребовалась помощь воспитателя. Затруднялся в составлении рассказа.
  Катя Т. смогла описать игрушки, используя разнообразные средства выразительности, но составить рассказ смогла после подсказок воспитателя.
  Женя Н. при описании игрушки постоянно требовалась помощь воспитателя, в речи отсутствуют эмоциональные средства выразительности. Не смог самостоятельно придумать рассказ.
  Юра К. самостоятельно описал игрушки. Не достаточно уверенно составлял рассказ по предложенным игрушкам, ему требовались дополнительные вопросы со стороны воспитателя.
  Таким образом, проведённое исследование определило дальнейшую работу по развитию связной речи, так как смогли описать игрушки 6 детей (50 %)  и 6 человек (50 %) не справились с заданием; при составлении рассказа с использованием игрушек 5 человек (42%) справились с задание и 7-ым детям (58 %) понадобилась помощь воспитателя в виде вопросов и подсказок.
  Таким образом, исследование показало, что необходима дальнейшая коррекционная работа по преодолению нарушений связной речи у дошкольников с НПР.
  2.2. Разработка цикла занятий и методических рекомендаций по использованию театрализованной игры как средства развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с НПР Учитывая результаты исследования, нами разработан цикл театрализованных игр, направленный на развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста с НПР и даются рекомендации для педагогов по его проведению.
  1. Прежде всего, это наличие речевого образца — сказки, стихи, рассказы являются источником яркой образной речи: типичные сказочные выражения, пример народной разговорной речи, повторяющиеся песенки, и четкая композиция текста и др.
  2. Расширение детских представлений и формирование словаря в связи с содержанием литературного произведения.
  3. Работа над содержанием, образами сказки после ее чтения с целью углубления понимания произведения, обдумывания характеристик, особенностей литературных героев:
  - рассматривание иллюстраций к сказке - выделение особенностей внешнего вида, элементов костюма, настроения героя, средств, с помощью которых передается настроение (поза, мимика и др.), о чем разговаривают персонажи, обстановка, в которой происходят события;
  - самостоятельное рисование детьми сказочных персонажей и рассказ ребенка о выполнении замысла;
  - повторное выборочное чтение отрывков текста с целью уточнения действий, переживаний, содержания разговора героев произведения;
  - пересказ сказки с использованием фигурок настольного театра, фланелеграфа, разных видов кукольного театра;
  4. Целенаправленное использование приемов активизации и совершенствования речевой деятельности дошкольников:
  - воспроизведение детьми диалогов персонажей;
  - рассказывание отдельных эпизодов сказки, в которых говорят примерно одни и те же слова разных героев (сказка «Три медведя» и передача интонацией особенностей создаваемого образа);
  - упражнения на изменение силы голоса: «Ау, ау, Снегурушка» - зовут дети девочку все громче, все дальше уходит она от подружек (сказка «Снегурушка и лиса»);
  - разыгрывание маленьких стихов, потешек, дразнилок, что упражняет в произнесении трудных звуков, совершенствует связную диалогическую речь, помогает осваивать разные интонации - просьбы, вопроса, удивления, суждений и др. Например, дразнилка:
  Гриша, Гриша, дай мне нож.
  Ты обратно не вернешь.
  Гриша, Гриша, дай резинку.
  Ты откусишь половинку. (С.Я. Маршак)
  - пересказ сказки по ролям;
  - проигрывание слов всех персонажей одним ребенком;
  - упражнения в передаче эмоционального состояния литературных героев;
  - загадывание детям загадок о литературных героях.
  5. Важным является обсуждение с детьми условий организации игры, а затем и анализ игрового поведения дошкольников - у кого сказочный персонаж получился лучше, кто не забывал слова и др.
  6. Успех игры, овладение ребенком исполнительской деятельностью, а значит, и развитие речи, зависит и от умения педагога с разных позиций проанализировать выбранный для драматизации литературный текст. Например, сказка «Снегурушка и лиса»:
  а) действующие лица — дедушка и бабушка, Снегурушка, подружки, медведь, волк, лиса; ведущий говорит слова от автора;
  б) действия персонажей: Снегурушка пошла в лес с подружками по ягоды, в. лесу стала собирать ягоды, отстала от своих подруг, ходила, ходила и заблудилась, залезла на дерево, плакала и др.;
  в) речевое содержание сказки: монолог Снегурушки, разговор девочки с медведем, волком, лисой, разговор лисы с бабушкой и дедушкой, слова благодарности стариков лисе, когда их внучка благополучно вернулась домой;
  г) характеристика персонажей - девочка (ей очень хотелось пойти в лес с подружками, в лесу потеряться очень легко, но девочка не растерялась, залезла на дерево, не доверилась медведю и волку - какая она - недоверчивая, но поверила лисе, ей было в лесу очень одиноко и страшно)
  Какая лиса в этой сказке? (совсем не похожа на персонажи лисы в других сказках. Она пожалела девочку, не поленилась отвезла её к бабушке и дедушке, не обманула Снегурушку, добрая, заботливая, отзывчивая, поняла, что девочке очень плохо.);
  д) эмоциональное состояние героев сказки, изменение настроения по ходу развития событий: старики тревожились, когда отпустили внучку в лес, горевали, когда девочка не вернулась с подружками, радовались в конце сказки
  е) содержание беседы, направленной на уточнение происходящих событий и приемы, активизирующие речевую деятельность дошкольников.
  - Почему же девочка осталась в лесу одна, без подружек?
  - Подружки волновались, стали звать Снегурушку. Давайте попробуем показать, как они ее звали? Сначала думали, что она еще где-то близко; «Ау, ау, Снегурушка!», потом стали звать громче.
  - Давайте покажем, как причитала, плакала девочка, ей страшно было одной, не знала как домой добраться. (Несколько детей исполняют монолог Снегурушки).
  - Предложили медведь и волк довести девочку к дедушке с бабушкой, но почему она не решилась отправиться с ними домой?
  - Вам лисонька нравится, покажите, как она стучалась в калитку, как разговаривала со стариками? А мы посмотрим, у кого лисонька получится лучше.
  - Давайте подумаем, как менялось настроение у бабушки и дедушки в сказке? Какое у них было настроение, когда они отпустили Снегурушку в лес. А покажите, как старики радовались в конце сказки, какие слова они говорили лисичке, чем ее угощали?
  В процессе обдумывания содержания сказки, действий героев, их переживаний ребенок мысленно содействует попавшим в беду, сочувствует персонажам и свои чувства стремится передать в речи, жестах, а упражнения в выразительности речи, воспроизведении диалогов являются основой для более свободного игрового поведения дошкольников.
  Игра-драматизация может способствовать и развитию речевого творчества ребенка, если воспитатель предлагает подумать - может ли сказка закончиться по-другому? Создавая, например, образы мышат из украинской сказки «Колосок» или медвежат из венгерской сказки «Два жадных медвежонка», дети остро переживают эмоциональное состояние персонажей; они знают, что сказочные герои наказаны за жадность, нежелание поделиться, помогать друг другу и детям жаль этих героев. Дошкольники охотно соглашаются придумать другое окончание сказки, где все заканчивается благополучно. В начале каждый ребенок отражает свой замысел в рисунке, рассказывает о новых событиях в сказке, а затем вместе с воспитателем решают, какой вариант текста выберут для игры в первую очередь.
  Одним из условий успешного освоения детьми театрализованной деятельности, совершенствования речи является эффективное взаимодействие воспитателя с родителями. Именно в семейных условиях можно уделить ребенку достаточное внимание в зависимости от особенностей его развития, склонностей, читательских интересов и др. С мамой можно послушать сказку в исполнении мастеров художественного чтения, рассмотреть иллюстрации к литературному произведению, обсудить сказочный персонаж.
  Используя элементы игры-драматизации, взрослые способствуют запоминанию сказок в стихах, формированию выразительности детской речи. Например, слова царицы из «Сказки о мертвой царевне и семи богатырях» А.С. Пушкина:
  «Свет мой, зеркальце, скажи!
  Да всю правду доложи:
  Я ль на свете всех милее, ...»
  вначале говорит взрослый, ребенок отвечает словами зеркальца:
  «Ты, конечно, спору нет;
  Ты, царица, всех милее, ...»
  затем роли меняются. На первоначальных этапах ребенок заимствует интонационную окраску речи у взрослых.
  Дети с удовольствием играют в игры типа «Угадай, из какой сказки герой?» (из какой я сказки, что ты знаешь обо мне).
  Воспитатель подбирает литературный материал для обогащения детских представлений о сказочных персонажах, который могут использовать родители для разыгрывания со своим ребенком: это небольшие стихи -
  Я рыжая лисица,   Я лисичка, я сестричка,
  Я бегать мастерица.  Я хожу неслышно,
  Я по лесу бежала   Рано утром по привычке
  И зайку догоняла На охоту вышла. (Т. Волгина)
  Для работы над образом полезны загадки об одном и том же животном. В них обращается внимание на разные особенности внешнего вида, образа жизни, повадках, способах передвижения и др. Кроме того текст загадки, обсуждение признаков животного, сравнение их с признаками других объектов, доказательство отгадки положительно влияет на развитие разных сторон детской речи.
  Родители поддерживают интерес к литературным произведениям, вместе с ребенком смотрят сказки по телевизору, в видеозаписях; помогают готовить элементы костюмов, присутствуют на вечерах-развлечениях, как в роли благодарных зрителей, так и участников игры.
  В результате совместных усилий педагога и родителей происходят заметные изменения в детской речи: на основе расширяющихся представлений об окружающем мире, значительно расширяется детский словарь, формируется звуковая культура речи - четкость произношения, интонационная выразительность и др.; формируется связная речь - в первую очередь диалогическая, постепенно овладевают и довольно содержательным монологом; используя образец литературной речи, дети практически осваивают грамматический строй родного языка. Дошкольники легко пересказывают сказки, рассказы, выразительно читают стихи, в повседневной жизни включают в свою речь традиционные сказочные выражения, пословицы и поговорки, знают много загадок, проявляют интерес к выполнению творческих заданий по изменению сюжета и образа художественного произведения.
  Игра-драматизация позволяет учесть основные факторы речевого развития дошкольников: подражание речи взрослых, накопление представлений о предметах и явлениях окружающей жизни, общение со сверстниками и взрослыми людьми, разнообразные виды совместной деятельности, речевая активность каждого ребенка, мотивированная близкими для него потребностями, интересами.
  Таким образом, на основе приведённых рекомендаций покажем цикл занятий по использованию театрализованной игры как средства развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с НПР.
  Составление рассказа по набору игрушек
  Задачи.
  1. Связная речь: учить детей составлять сюжетный рассказ, выбирая для него соответствующие персонажи (игрушки); давать описание и характеристику персонажей, вводить в повествование диалог;
  2. словарь: учить подбирать определения к заданным словам;
  3. ознакомление с предложением: упражнять в составлении предложений из набора слов, самостоятельно придумывать предложения из двух-трех слов;
  4. звуковая культура речи: учить различать на слух звуки с, с', щ в словах, четко произносить слова с этими звуками.
  Материал. Игрушки: кукла, зайчонок, котенок, щенок, медвежонок, елочка; картинки: сова, поросенок, слоненок, щенок, щегол, щетка.
  Ход занятия Воспитатель привлекает внимание детей к игрушкам, стоящим у него на столе. Про каждую игрушку задает вопросы (Какая кукла (девочка)? - описание внешнего вида. А какая она по характеру? — перечисление черт характера. Как зовут девочку?)
  — Теперь составьте рассказ про девочку. Девочка пошла в лес. Кого она встретила? (Зайчика, медвежонка.) Что произошло дальше, вы расскажете сами.
  — А если бы девочка пошла не в лес, кого она могла встретить? (Котенка, щенка)
  — Когда будете рассказывать, берите эти игрушки и показывайте то, что вы про них придумали. Подумайте, о чем разговаривала девочка со зверятами. Какой был день?
  Воспитатель предлагает, чтобы несколько детей объединились для рассказывания в группу. Спрашивает: «О чем вам надо договориться?» (Кто о чем будет рассказывать, кто начнет рассказ и т.д.)
  Каждый ребенок берет себе игрушку, дети договариваются, о чем они будут рассказывать. Остальные выслушивают рассказ, придумывают для него название и дают оценку.
  Физкультминутка Воспитатель обращается к группе:
  — Пусть ко мне подойдут сейчас шесть детей. Они будут разными словами.
  Воспитатель говорит каждому ребенку, какое он слово. После этого проверяет, как все запомнили слова. Набор слов: котенок, девочка, весело, быстро, бежит, прыгает.
  Воспитатель объясняет задание:
  — Из этих слов можно составить различные предложения про девочку или про котенка. Предложение должно состоять из двух-трех слов. Кто придумает предложение, поднимет руку. Заранее говорить, какое предложение, не следует - нужно выстроить слова по порядку, а потом уже «прочитать».
  Ребенок выходит к столу и, не называя слов, составляет предложение.
  — Теперь скажи, какое предложение ты придумала, - предлагает воспитатель. (Ребенок называет предложение.) Проверим, правильно ли ты поставила слова. Слова, называйте себя по порядку (таким образом проверяется соответствие названного ребенком предложения тому, которое он составил из «живых слов»).
  Воспитатель спрашивает, кто придумал другие предложения из этих слов, приглашает поднявшего руку к столу и т.д.
  Подведя итог этой части занятия, воспитатель обращает внимание детей на то, как много предложений можно придумать из этих слов: Девочка бежит; Девочка бежит быстро; Девочка весело  прыгает; Весело прыгает котенок и др.
  Проводится игра на внимание. Воспитатель обращается к детям: «Посмотрите картинки. Оля, назови, что на них нарисовано (сова, поросенок, слоненок, щенок, щегол, щетка). Подойдите ко мне, Витя и Петя. Витя будет водить, а Петя прятать картинки. Витя должен сказать, кого или чего не стало. Не стало щегла. Послушай, как звучит это слово: щщщегол. Какой звук слышится в этом слове? Петя, скажи слово щегол так, чтобы слышался звук щ.
  Посмотрите на картинки еще раз, скажите, какой звук — с или ш — вы слышите в названиях картинок: (ссова...)».
   
  Вводное занятие по «кукловедению»
  Тема: «У нас в гостях Фея Кукольного Театра».
  Цель: познакомить детей с театральной перчаточной куклой и начальными навыками кукловождения перчаточкой куклы.
  Обучающая задача: учить детей разными способами передавать особенности походки куклы и взаимодействие кукол между собой.
  На занятии, кроме упражнений, выполняемых каждым ребенком в отдельности, запланирована работа в парах.
  Материалы и оборудование: ширма для кукольного театра, костюм Феи Кукольного Театра для педагога, платок, перчатки, «головки»-шарики, «волшебная» палочка, музыкальная шкатулка с «волшебными» колечками, атрибуты кукольной одежды, кукла-марионетка, зонт-карусель.
  Ход занятия
  Часть первая — организационная (2 мин.)
  Дети рассаживаются на стульчики. Педагог предлагает им подарить друг другу улыбку; рассказывает о том, что кукольный театр — это удивительный мир, где куклы и вещи «оживают» от прикосновения к ним рук артистов- кукольников. Педагог «оживляет» платок, превращая его в зайчика, и предлагает детям отправиться на поиски Феи Кукольного Театра, которая поможет им попасть в таинственный мир кукольного театра.
  Важно создать у детей такой эмоциональный настрой, чтобы они поверили в сценический вымысел.
  Часть вторая — музыкально-пластическая импровизация (2 мин.) Дети, взявшись за руки, отправляются искать Фею Кукольного Театра.
  Преодолевая «препятствия» на своем пути, проходят:
  — по узкой тропинке,
  — по сухой колкой траве,
  — по лужам,
  — по сухим осенним листьям,
  — по льду,
  — по сугробам,
  — греются у костра.
  Звучат волшебные звуки.
  Во время упражнения важно учить детей согласовывать свои действия с действиями других.
  Педагог: Вы слышите? Кажется, место, куда мы попали, — необыкновенное: где-то поблизости живет Фея Кукольного Театра.
  Часть третья. Упражнения для развития гибкости рук (3 мин.)
  Педагог «находит» костюм Феи и «превращается» в нее. Фея говорит, что знает, как долго ее искали ребята, как они любят кукольный театр и как хотят, чтобы она помогла им стать артистами-кукольниками, у которых «волшебные» руки. Фея просит ребят передать движениями рук веселое и грустное настроение. Дети вместе с Феей исполняют под музыку танец рук — танец грустного настроения и танец веселого настроения.
  В танцы включены упражнения:
  — для развития пальцев («щекотка», «клей», «прятки»);
  — для развития кистей рук («волна», «Буратино»);
  — для рук («ножницы», «руки-тряпочки»).
  Упражнения на напряжение рук должны чередоваться с упражнениями на расслабление пальцев и кистей рук.
  Разминка выполняется поочередно обеими руками.
  Часть четвертая. Знакомство с техникой кукловождения (10 мин.) Фея хвалит детей за прекрасное исполнение танца и предлагает превратить руки детей в артистов-кукол. Каждый ребенок получает от Феи по две перчатки и по одной кукольной головке — надевает перчатки и надевает головку куклы на указательный палец правой руки. Дети «оживляют» кукол, говорят им добрые слова. Куклы «здороваются» друг с другом и желают всем доброго здоровья. Фея приглашает кукол на утреннюю зарядку.
  Первое упражнение: кукла наклоняется вперед — прямо — назад. Второе упражнение: кукла разводит руки (большой и средний пальцы) в стороны и вперед.
  Третье упражнение: кукла наклоняет туловище вперед — прямо. Работает кисть руки.
  Четвертое упражнение: кукла приседает. Рука, согнутая в локте, слегка пружинит вверх-вниз.
  Пятое упражнение: кукла поворачивается всем туловищем. Кисть руки поворачивается вправо-влево.
  Кукольная зарядка выполняется сначала правой, а потом левой рукой. Фея предлагает ребятам научить кукол ходить. Куклы «ходят». Затем дети осваивают передачу движений куклы в медленном и быстром темпе, в радостном и грустном настроении. После «прогулки» Фея предлагает каждому ребенку взять из «волшебной» шкатулки цветное колечко. Каждая куколка с его помощью находит себе пару: у партнера кольцо такого же цвета.
  Фея показывает детям свою парочку друзей (кукольные головки-шарики на обеих руках педагога). Эти куклы дружат уже очень давно, могут понять настроение друг друга по походке и даже повторить эту походку.
  Дети работают в парах: пробуют отгадать настроение куклы партнера по кукольной походке. В задачу каждого кукловода входит также повторить движения куклы партнера.
  Часть пятая. Создание образа куклы по образцу (2 мин.)
  Фея Кукольного Театра хвалит ребят-кукольников за их актерское мастерство, отмечает, что и их руки стали «волшебными», и предлагает превратить кукол в сказочных героев. Каждому ребенку предоставляется поднос с элементами кукольной одежды и предлагается одеть и украсить куклу по своему желанию.
  В этой части занятия важно предоставить детям возможность самостоятельно подбирать кукольные аксессуары для создания нового образа куклы.
  Часть шестая. Кукольная музыкально-танцевальная импровизация (2 мин.)
  Раздается бой часов... Настало время для кукольного бала. Фея предупреждает кукол: где-то рядом прячется Баба Яга, которой бал и танцы совсем не нравятся. А спастись от нее можно лишь «замерев на месте», причем обязательно в красивой позе. Куклы импровизируют танцевальные движения под музыку и замирают, когда появляется Баба Яга (кукла- марионетка). Игра повторяется два раза.
  Во время игры дети должны почувствовать радость от музыкальной импровизации с куклой.
  Часть седьмая. Сюрприз (2 мин.) Фея прощается с детьми и с куклами, а на прощание предлагает «прокатиться» на веселой карусели. Карусель изображается с помощью цветного зонтика, к которому привязаны ленточки. Дети, не снимая перчаток и кукольных головок, берутся за ленточки и бегут по кругу под музыку: куклы «катаются»!
  Часть восьмая — заключительная. Подведение итогов (2 мин.)
  Волшебница исчезает - снимает с себя наряд Феи Кукольного Театра. Педагог говорит, что куклы, которые остались на руках у детей, - подарок Феи. Фея попросила передать детям, что кукол надо любить и беречь. Педагог и дети благодарят друг друга за то, что они вместе так интересно провели время в кукольном театре. В знак благодарности раздаются «кукольные» аплодисменты.
  В этой части занятия для педагога важно создать у детей установку на бережное и заботливое отношение к кукле.
   
  Инсценировки и пьесы для детей 5 – 6 лет
  Бабушка Яга
  (по стихотворению В. Дробиз «8 Марта»)
  Действующие лица Рассказчик, бабушка Яга, Леший.
  Картина 1
  Комната. На столе стоит блюдо с пирогами.
  Рассказчик. На 8 Марта
  У бабушки Яги
  На столе румянятся
  Горкой пироги.
  Прибрано в избушке,
  Для куриных ног
  Есть в чулане пара
  Новеньких сапог!
  Бегала бабуся
  В бигудях с утра.(Появляется бабушка Яга. Бегает по комнате)
  И гостей встречала
  Посреди двора. ( Яга убегает)
  Картина 2
  Лес. Леший собирает подснежники.
  Рассказчик. Леший все подснежники
  Оборвал в лесу
  И кричит мне радостно.
  Леший  Бабушки несу. (Уходит.)
  Картина 3
  Бабушка Яга стоит у избушки. К ней подходит Леший с букетом цветов.
  Леший. Здравствуй, дорогая!
  С праздником тебя. (Отдает букет.)
  Рассказчик. Чмокнула Ягуся
  В щечку старичка.
  Бабушка Яга целует в щечку Лешего.
  Рассказчик. К ней с букетом тянется
  И моя рука.
  Если будет круглый год
  Доброй, нежной, милой,
  Перестанем звать ее
  Мы нечистой силой.
  Таким образом, театрализованная игра оказывает влияние на развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста с НПР в том случае, если будет вызывать интерес и желание включиться в игру, а также будет учитывать возрастные и индивидуальные особенности данной категории детей. 
  Выводы по второй главе Таким образом, в ходе исследования применялась методика «пересказа текста». На втором этапе исследования: описание предложенной игрушки и составление рассказа по данным игрушкам.
   После проведённого исследования были получены следующие результаты:
  8 % имеет высокий уровень развития связанной речи. Для Маши Б. характерно хорошее владение речевыми умениями; самостоятельность и инициативность в придумывании сказок, рассказов, нет повторений рассказов других, используются разнообразные средства выразительности; интерес к аргументации, доказательству, широкое использование их в речи; инициативность в общении.
  67 % детей имеют средний уровень развития связной речи. При пересказе эти дети допускают пропуски, логические ошибки, но исправляются самостоятельно при помощи взрослых и сверстников; проявляют интерес к речевому общению, но нет активности.
  25 % детей  имеют низкий уровень развития связной речи. Он допускает содержательные и смысловые ошибки в пересказах, в самостоятельных рассказах; при пересказывании требуется помощь взрослого; пропускаются структурные компоненты повествовательного рассказа; в творческом рассказывании недостаточно самостоятелен (повторяет рассказы сверстников).
  Смогли описать игрушки 6 детей (50 %)  и 6 человек (50 %) не справились с заданием; при составлении рассказа с использованием игрушек 5 человек (42%) справились с задание и 7-ым детям (58 %) понадобилась помощь воспитателя в виде вопросов и подсказок.
  Учитывая результаты исследования, мы разработали рекомендации для педагогов и воспитателей, направленные на развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста с НПР.
  Одним из условий успешного освоения детьми театрализованной деятельности, совершенствования речи является эффективное взаимодействие воспитателя с родителями. Именно в семейных условиях можно уделить ребенку достаточное внимание в зависимости от особенностей его развития, склонностей, читательских интересов и др. С мамой можно послушать сказку в исполнении мастеров художественного чтения, рассмотреть иллюстрации к литературному произведению, обсудить сказочный персонаж.
  Таким образом, театрализованная игра оказывает влияние на развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста с НПР в том случае, если будет вызывать интерес и желание включиться в игру, а также будет учитывать возрастные и индивидуальные особенности данной категории детей. 
   
  Заключение Таким образом, в заключение можно сделать следующие выводы:
  под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание.
  В методике термин «связная речь» употребляется в нескольких значениях: 1) процесс, деятельность говорящего; 2) продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание; 3) название раздела работы по развитию речи. Как синонимические используются термины «высказывание», «текст». Высказывание — это и речевая деятельность, и результат этой деятельности: определенное речевое произведение, большее, чем предложение. Его стержнем является смысл.
  Основная функция связной речи - коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах - диалоге и монологе. Каждая из этих форм имеет свои особенности, которые определяют характер методики их формирования.
  Развитие связной речи происходит постепенно вмес­те с развитием мышления и связано с усложнением дет­ской деятельности и формами общения с окружающими людьми.
  В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особен­ностью этого возраста является возникновение планирую­щей функции речи.
  В появившихся в 60-х годах ХХ века психолого-педагогических исследованиях детей с задержкой психического развития отмечались трудности при овладении чтением, письмом, математикой. Кроме того, описывались недостаточная сенсомоторная координация, общая моторная неловкость, импульсивность, эмоциональная неустойчивость, неустойчивость внимания, повышенная утомляемость.
  В психолого-педагогических исследованиях отмечается, что в структуре психического дефекта у детей с ЗПР на первый план выступают незрелость эмоционально-волевой сферы с не резко выраженными интеллектуальными нарушениями, а также замедленное развитие интеллектуальных процессов.
  В современных образовательных программах для дошкольных учреждений важная роль отводится театрализованным играм как эффективному средства гармоничного развития личности дошкольника. Положительное влияние театрализованной деятельности на ребенка трудно переоценить - это встреча с литературным произведением как особым видом искусства, расширение представлений об окружающем мире, взаимоотношениях людей, обеспечение содержательной деятельности и эмоционального комфорта каждому ребенку, удовлетворение детских потребностей и развитие способностей, взаимодействие со сверстниками и взрослыми людьми.
  Среди театрализованных игр особое место занимает игра-драматизация. Это своеобразный вид игровой деятельности, источником для которой служат литературные произведения. Игра-драматизация - деятельность, требующая от дошкольников необходимых для выполнения ее способностей, умений, навыков.
  В ходе исследования применялась методика «пересказа текста». На втором этапе исследования: описание предложенной игрушки и составление рассказа по данным игрушкам.
   После проведённого исследования были получены следующие результаты:
  8 % имеет высокий уровень развития связанной речи. Для Маши Б. характерно хорошее владение речевыми умениями; самостоятельность и инициативность в придумывании сказок, рассказов, нет повторений рассказов других, используются разнообразные средства выразительности; интерес к аргументации, доказательству, широкое использование их в речи; инициативность в общении.
  67 % детей имеют средний уровень развития связной речи. При пересказе эти дети допускают пропуски, логические ошибки, но исправляются самостоятельно при помощи взрослых и сверстников; проявляют интерес к речевому общению, но нет активности.
  25 % детей  имеют низкий уровень развития связной речи. Он допускает содержательные и смысловые ошибки в пересказах, в самостоятельных рассказах; при пересказывании требуется помощь взрослого; пропускаются структурные компоненты повествовательного рассказа; в творческом рассказывании недостаточно самостоятелен (повторяет рассказы сверстников).
  Смогли описать игрушки 6 детей (50 %)  и 6 человек (50 %) не справились с заданием; при составлении рассказа с использованием игрушек 5 человек (42%) справились с задание и 7-ым детям (58 %) понадобилась помощь воспитателя в виде вопросов и подсказок.
  Учитывая результаты исследования, был продуман цикл занятий и разработаны рекомендации для педагогов, направленные на развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста с НПР.
  Одним из условий успешного освоения детьми театрализованной деятельности, совершенствования речи является эффективное взаимодействие воспитателя с родителями. Именно в семейных условиях можно уделить ребенку достаточное внимание в зависимости от особенностей его развития, склонностей, читательских интересов и др.
  Таким образом, театрализованная игра оказывает влияние на развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста с НПР в том случае, если будет вызывать интерес и желание включиться в игру, а также будет учитывать возрастные и индивидуальные особенности данной категории детей. 
   
  Список использованной литературы 1. Алексеева М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников / М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – М.: Академия, 1997. – С. 295 – 305.
  2. Артемьева Л.В. Театрализованные игры дошкольников: Книга для воспитателей детского сада // Л.В. Артемьева. - М.: Просвещение, 1991. - 127 с.
  3. Бородин А. М. Методика  развития речи детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1984. – 347 с.
  4. Ветлугина Н.А. Художественное творчество и ребенок // Н.А. Ветлугина. - М.: Педагогика, 1972. - 284с.
  5. Гербова В.В. Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада / В.В. Гербова. – М.: Просвещение, 1984. – 216 с.
  6. Гербова В.В., Р.А Иванкова, Р.Г. Казакова и др. Воспитание детей в старшей группе детского сада. – М.: Просвещение, 1984. – 257 с.
  7. Глухов В. П.  Особенности творческого во­ображения  у  детей  дошкольного  возраста с общим недоразвитием речи / Недоразвитие и ут­рата речи // Дефектология. – 1990. - № 6.
  8. Глухов В. П. Из опыта логопедической ра­боты по  формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обу­чению рассказыванию // Дефектология. – 1994. - № 2. – С. 56 - 73.
  9. Горбушина Л. А, Николаичева А. П. Вы­разительное  чтение  и  рассказывание  детям  до­школьного возраста. - М.: Просвещение, 1983. – 348 с.
  10.Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики. – М.: Академия, 1999. – 412 с.
  11.Доронова Т.Н., Гризик Т.И, Климанова Л.Ф..,  На пороге школы. - М.: Просвещение, 2002. – 178 с.
  12.Дементьева И.С. Игра – драматизация как средство развития речи детей старшего дошкольного возраста // Актуальные проблемы дошкольного образования. – Магнитогорск: МаГУ, 2003. – 164 с.
  13.Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у школьников. - Екатеринбург: Ард ЛТД, 1998. -317 с.
  14.Задержка психического развития // Под ред. Т. А. Власовой. - М.,1976.
  15.Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. T l. Психическое развитие ребенка. - М.: Педагогика, 1986. - 320с.
  16.Короткова Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию / Э.П. Короткова. – М.: Педагогика, 1982. – 156 с.
  17.Карпинская Н.С. Художественное слово в воспитании детей. - М., 1972. – 148 с.
  18.Леушина А.М. Развитие связной речи у дошкольников / А.М. Леушина – М.: Педагогика, 1974. – 179 с.
  19.Лисина М.И. Общение с взрослыми у детей первых семи лет жизни: проблемы общие, возрастной и педагогической психологии. - М.: Педагогика, 1978. – 234 с.
  20.Лебединская К. С. Клинические варианты задержки психического развития // Журнал невропатологии и психиатрии им. С. С. Корсакова. - 1980. - № 3.
  21.Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество / В.С. Мухина. – М.: Академия, 2002. – 456 с.
  22. Основы специальной психологии // Под ред. Л.В. Кузнецовой. – М.: Академия, 2002. – 480 с.
  23.О драматизации в детских учреждениях: уроки 20-х годов. Группа неизвестных авторов// «Детский сад со всех сторон». - Июнь, 2002. - № 23.
  24.Психология и педагогика игры дошкольника / Под ред. А.В. Запорожца, А.П. Усовой. – М.: Просвещение, 1996. – 318 с.
  25.Программа воспитания и обучения в детском саду / Под ред. М.А. Васильева. – М.: Просвещение, 1987. – 192 с.
  26.Певзнер М. С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития // Дефектология. – 1972. - № 3. – С.7 – 9.
  27.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. –СПб.: Питер, 1998. – 680 с.
  28.Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред. Ф.А. Сохина. – М.: Просвещение, 1979. – 223 с.
  29.Реуцкая Н.А. Театрализованные игры дошкольников // Игра дошкольника / Под ред. С.Л. Новоселовой. - М.: Просвещение, 1989. - С.166 - 170.
  30.Смирнова Л.Н. Логопедия в детском саду. Занятия с детьми 6 – 7 лет с общим недоразвитием речи. – М.: Мозаика-Синтез, 2003. – 96 с.
  31.Суслова Э., Ботнарь В. Игры-драматизации - основа знакомства с культурой других народов // Дошкольное воспитание. - 1994. - № 3.
  32.Сохин Ф.А. Осознание речи дошкольниками.// Подготовка детей к школе в детском саду. – М.: Просвещение, 1970. – 238 с.
  33.Томчикова С.Н. Подготовка студентов педвуза к развитию творческих способностей старших дошкольников в театрализованной деятельности. - Магнитогорск, 2002. - 211с.
  34.Томчикова С.Н. Играем в кукольный театр: Репертуальный сборник для старших дошкольников. – Магнитогорск: Магнитогорский государственный университет, 2002. – 35 с.
  35.Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. – М.: Просвещение, 1990. – 184 с.
  36.Усова Л.П. Роль игры в воспитании детей / Под ред. А.В. Запорожца. – М.: Просвещение, 1976. – 202 с.
  37.Функнер Л.Н. Воспитание шестилеток посредством игры // Начальная школа. – 1989. - № 10/11. – С. 35 – 37.
  38.Фурмина Л.С. Детские театрализованные игры // Самостоятельная художественная деятельность дошкольников / Под ред. Н.А. Ветлугиной. - М.: Педагогика, 1980. - С.180-189.
  39.Федоренко Л. П.,  Фомичева Г. А., Лотарев В. К. Методика развития речи детей до­школьного возраста. М.: Просвещение, 1984. – 239 с.
  40.Филичева Т. Б.,  Чиркина Г. В. Подготов­ка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального  детского  сада. -  М.: Айрис – Пресс, 2005. – 224 с.
  41.Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста // Под ред. Алексеева М.М., Яшина В.И. – М: Академия, 1999. – 560 с.
  42.Эльконин Д.Б. Психология игры. – М.: Педагогика, 1978. – 346 с.
  43.Эксакусто Т.В., Исторатова О.Н. Справочник психолога начальной школы. – Ростов н/Д, 2003. – 324 с.
  44.Ярославцева И. Кукловедение для малышей: Основы кукловедения в детском саду / И. Ярославцева. – М: Чистые пруды, 2005. – 32 с.
   
Скачать дипломную работу