Полный текст:
ОСОБЕННОСТИ ЭТНИЧЕСКОГО САМОСОЗНАНИЯ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Содержание
Введение
1 Теоретические основы исследования этнического самосознания младших школьников
1.1 Этническое самосознание как форма организации внутригруппового и межгруппового восприятия
1.2 Этническая идентичность как структурный компонент этнической идентичности
1.3 Трансформация этнического самосознания в ходе возрастного развития: эмпирический опыт исследований
2 Эмпирическое исследование этнической идентичности в группах школьников
2.1 Объект, этапы и методы исследования
2.2 Сравнительный анализ состояния этнической идентичности в группах школьников
2.3 Рекомендации по повышению уровня этнической толерантности школьников
Заключение
Список использованных источников
Приложение
5
8
8
12
29
44
44
50
60
65
67
Введение
Актуальность исследования. В условиях радикальных социальных преобразований, социальной нестабильности, когда усилились процессы, характеризующиеся всплеском осознания гражданами России своей этнической принадлежности, особенно остро встаёт проблема становления этнической идентичности личности. Растущий человек, ощущая нестабильность окружающего мира, ищет поддержку и защиту в стабильных ценностях предков. Именно межпоколенные стабильные общности, прежде всего этносы, приобретают столь существенное значение в жизни подрастающего поколения. В процессе социализации, когда происходит становление этнической идентичности личности под влиянием объективных обстоятельств жизни этноса, содержание, характер и результаты которой определяются социально-экономическими и социокультурными реалиями, человек нередко преувеличивает позитивное отличие своей группы от других.
В этих условиях одна из кардинальных задач современной общеобразовательной школы состоит в том, чтобы обеспечить диалектическое единство и преемственность между этнической и гражданской идентичностью личности школьника. Это в равной степени относится и к начальной школе, где закладывается фундамент всестороннего развития личности, идёт интенсивный процесс становления этнической идентичности младшего школьника. Необходимость активизации теоретических исследований в области становления этнической идентичности личности настоятельно диктуется и тем, что в настоящее время, к сожалению, значительная часть подрастающего поколения во многих регионах России (в том числе – и в Мордовии), как показывают социологические исследования, в этническом смысле маргинализована, не имеет достаточных навыков и умений употребления родной речи, знаний и представлений об истории, прошлом своего народа.
Преодоление подобного состояния является одной из важнейших социально- педагогических проблем настоящего времени. В младшем школьном возрасте закладывается фундамент всестороннего развития личности, формируется ее базовая культура, воспитывается добросовестное отношение к учению, общественно-полезному труду, любовь к Родине, к своему народу. Овладение этнической культурой в начальной школе способствует развитию у детей чувств национальной гордости и национального достоинства, патриотизма, что в конечном счёте ведёт к становлению этнической идентичности младшего школьника.
Актуальность темы исследования определяется современными требованиями к активному использованию элементов этнической культуры в содержании начального образования, необходимостью оптимизировать процесс становления этнической идентичности младшего школьника в процессе обучения, а так же потребностью выявить механизм влияния этнической культуры на этническую идентификацию ребёнка в начальной школе.
Объект исследования - самосознание младших школьников.
Предмет исследования - особенности этнического самосознания младших школьников.
Цель исследования: исследовать психологическую специфику этнического самосознания личности в разновозрастных группах школьников.
Для реализации данной цели и проверки выдвинутой гипотезы были поставлены и решались следующие задачи:
1) осуществить теоретический анализ научной литературы по проблеме трансформации этнического самосознания в ходе возрастного развития;
2)Разработать этнопсихологическую анкету для младших школьников;
3) Эмпирически выявить состояние этнической идентичности в разновозрастных группах школьников;
4) Определить уровень толерантного отношения детей к этническим особенностям сверстников
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплексный метод исследования, который включал в себя: теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования; методы наблюдения, беседы и тестирования, в частности, методику двадцати утверждений самоотношения «Кто Я?» М. Куна и Т. Мак-Партланда, цвето-ассоциативная методика А.М. Парачева, опросник для измерения общих социальных установок у детей (Э.Френкель-Брунсвик).
Экспериментальное исследование проводилось на базе 3 и 5 классов средней общеобразовательной школы №5 г. Саранска и Кочкуровской средней школы. Выборка представлена 72 учащимися (из них 42 – младших школьника,30– подростков).
Научная новизна исследования состоит в том, что были получены новые данные об особенностях этнической идентичности татар на примере республики Мордовия.
Практическая значимость: полученные результаты практически значимы для специалистов в области межэтнических отношений, в разработке учебных курсов «Этнопсихология», «Социальная психология», «Политическая психология».
1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ЭТНИЧЕСКОГО САМОСОЗНАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
1.1 Этническая сознание как форма организации внутригруппового и межгруппового восприятия
Различные аспекты этнического самосознания закономерно представляют большой интерес в исследовании этнопсихологических феноменов. Задачами данного параграфа работы являются анализ существующих на сегодняшний день точек зрения на проблему этнического самосознания, рассмотрение соотношение понятий «этническая идентичность» и «этническое самосознание», а так же закономерностей функционирования этих феноменов с привлечением накопленного эмпирического и теоретического опыта их изучения.
На протяжении последних десятилетий проблематика этнического самосознания активно разрабатывается в контексте отечественных исследований теории этноса [7;32;38]. Весомый вклад в построение системной модели этнического самосознания внесли результаты этнопсихологических исследований его компонентов [12;18;24;27].
Понятие «национальное самосознание» и круг проблем, связанных с его рассмотрением имеет давние исторические корни исследовательского интереса. Термин «этническое самосознание» вошел в научный обиход значительно позднее. Во многих работах употребляется как синоним национального самосознания, хотя последнее содержательно несколько шире. Подробный анализ истории изучения национального самосознания следует искать в работах Л.М. Дробижевой, Г.У. Солдатовой, Н.М. Лебедевой и др.
Разработка проблемы этнического самосознания связаны с концепциями широкого и узкого понимания данного явления. Согласно теории этноса Ю.В. Бромлея «именно этническое самосознание, а не сознание вообще, должно рассматриваться в качестве отличительной черты этнических общностей» [7, с.113]. Ю.В. Бромлей [7], как сторонник расширенного определения, понимал под содержанием этнического самосознания представления членов этнической общности (этнофоров) о характерных чертах своего, а отчасти и чужих этносов.
Концепция узкого понимания этнического самосознания принадлежит В.И. Козлову. В его трактовке этническое самосознание понимается как осознание людьми своей этнической принадлежности, фиксируемой в этнониме (названии этнической общности).
В 1970-е годы этническое самосознание становится предметной областью социологических и социально-психологических исследований. Отличительной особенностью данных направлений изучения этнического самосознания является привлечение огромного эмпирического материала в результате применения социологических, общепсихологических, социально-психологических и других методов исследования. В центре внимания оказались различные уровни проявления этнического самосознания, а так же механизмы его функционирования.
В этнопсихологических работах, появившихся в 1980-е годы в связи с насущными потребностями многонациональной страны, более последовательно стал применяться междисциплинарный подход к рассмотрению проблемы этнического самосознания и всего комплекса внутриэтнических и межэтнических связей. В результате этническое самосознание предстает как важная функциональная характеристика отдельной личности (этнофора), группы и всей этнической общности в целом. В связи с обострением межэтнических противоречий в нашей стране в 1990-е годы и по сей день особый исследовательский интерес вызывают трансформационные процессы в этническом самосознании народов России и бывшего СССР.
В проанализированной нами литературе «этническое самосознание» и «этническое сознание» нередко употребляются как синонимы. Однако это далеко не так. Соглашаясь с мнением В.П. Левкович [28,с.28-29], что расчленение этнического самосознания и этнического сознания возможно лишь в абстракции, поскольку в реальности этнической общности они тесно взаимосвязаны, важно их разграничивать с точки зрения отражения ими окружающей действительности. Этническое сознание, как более крупное образование, «представляет собой систему взглядов, идей, представлений этнической группы, возникших на основе взаимодействия с другими этническими группами и отражающих ее знание о них, отношение к ним, а так же состояние и формы самовыражения своей этнической группы» [28, с.30].
В свою очередь этническое самосознание – это более узкое отражение окружающей действительности, которое предполагает осознание специфики своей этнической общности через знание о «них». Этническое самосознание – это этническое самоотражение на межличностном и межгрупповом уровнях.
Этнопсихологический аспект рассмотрения этнического самосознания включает выделение трех уровней его проявления: личностный, групповой и общеэтнический. Что есть этническое самосознание на каждом из этих уровней?
Понимание этнического самосознания в системе связей, образующих личность, нам представляется интересным с позиций теории интегральной индивидуальности В.С. Мерлина [См.43,с.67-68]: «Интегральная индивидуальность есть целостная характеристика индивидуальных свойств человека (биохимических, физиологических, психологических, социально-психологических), отражающая специфический характер связи между ними» [См.43,с.67]. Этническая общность, сформировавшаяся в определенном историческом и культурно-лингвистическом единстве, порождает особое сочетание индивидуальных качеств человека, представленной в этнической индивидуальности. В таком понимании этническое самосознание – есть способ самоактуализации этнической индивидуальности в социуме.
Определяющей особенностью этнического самосознания как на личностном, так и на других уровнях рассмотрения является его дихотомичность, то есть способность к разделению «всех» на «чужих» и «своих». В целом любое групповое самосознание невозможно без сопоставления, так как гораздо труднее рефлексировать черты своей общности, чем заметить отличие от другой группы. Эта общепсихологическая закономерность, отмеченная Л.С. Выготским, заключается в том, что осознание сходства требует более развитой способности обобщения и концептуализации, чем осознание различия, которое уже возможно на чувственном уровне [8]. В результате непривычное люди замечают в первую очередь у тех групп, к которым сами не принадлежат.
В исторической ретроспективе осознание отличия своей группы от чужой существовало задолго до появления современных форм этнического самосознания. Ю.В. Бромлей объективно признал сознание этнического отличия причиной возникновения этносов [7]. К примеру, Н.В. Ссорин-Чайков, изучавший современных центрально-сибирских эвенков, отмечает, что эвенки осознают себя именно «эвенками», потому что существуют рядом и «неэвенки». Так, «если эвенку задать вопрос: «Из каких ты?», то прозвучит ответ: «Я – эвенк», если спрашивает русский, «Я – Куркогир» (название рода), если разговаривают два эвенка, и будет названа фамилия, если разговор идет между членами одного рода» [25, с.36]. Таким образом, без русских, якутов и т.д. не было бы контекста, в котором эвенк вспоминал бы о том, что он – эвенк.
В этой связи этническое самосознание – это сознание человеком своей отнесенности с определенным этническим «Мы», которое соотносится с каким-то или какими-то «Они». Следовательно, необходимыми условиями формирования и развития этнического самосознания является существование межэтнического общения, включенности в этноконтактное пространство, которая дает толчок для осознания собственного отличия, а значит и специфики.
Процесс межэтнического общения на межличностном уровне можно представить как интерсубъектное взаимодействие, в котором отдельные личности выступают как представители своих этнических общностей. Согласно результатам многочисленных эмпирических исследований, специфическими чертами этнического сопоставления выступают: язык, черты характера, культурно-бытовые особенности и внешность. Обыденное этническое сознание довольно отчетливо по этим сопоставительным критериям разграничивает «своих» и «чужих».
Однако в условиях интенсификации межэтнических контактов и росте билингвизма народов повышается статус этнопсихологических и характерологических особенностей как этноинтегрирующего-этнодифференцирующего признака. Г.В. Старовойтова, изучавшая особенности психологии татар в иноэтнической среде, отмечает, что «использующие в семейном общении оба языка – русский и татарский – выше оценивают роль этнической культуры и психологии», а «говорящие дома по-русски еще большее значение придают этнопсихологии и национальному характеру» [27, с.67].
Сопоставление внешнего облика включает в себя следующие характеристики: антропологические (физический облик), функциональные (голос, мимика, жесты), социальные (одежда). Антропологические признаки как этносопоставительные могут широко варьировать, в них выделяется наиболее общее, и, следовательно, этнодифференцирующее. Интерпретация внешнего облика человека связывается с мнением о характерных национальных чертах.
Этнодифференцирующие признаки служат и в качестве этноинтегрирующих. Сходство тех или иных признаков на уровне обыденного сознания рассматривается как результат и выражение общности родства, одной из самых главных форм осознания внутриэтнического единства.
Этническая идентичность как осознание сходства с этнической общностью является ключевым моментом функционирования этнического самосознания. В этой связи следует разграничивать понятия «этническая идентичность» («этничность») и «этническая идентификация», иногда используемые в литературе как синонимы.
1.2 Этническая идентичность как структурный компонент этнического самосознания
Этническая идентичность как осознание сходства с этнической общностью является ключевым моментом функционирования этнического самосознания. В этой связи следует разграничивать понятия «этническая идентичность» («этничность») и «этническая идентификация», иногда используемые в литературе как синонимы.
В отечественной традиции изучения этноса закрепилось понятие «этническое самосознание». На Западе в научном обороте использовался только термин «идентичность», о термине «самосознание» речь не шла, хотя смысл их нередко совпадал. Все дело в том, что западные исследователи подошли к проблематике, связанной с этническим самосознанием, в то же время, что и советские этнографы. Однако там интерес к данной проблеме в большей степени проявили социологи и психологи, разработавшие и соответствующую терминологию. Только в последние десятилетия она стала общепринятой. Прежде всего это относится к таким понятиям как «идентичность» и «идентификация».
Идентичность обычно понимается как идеальное отождествление индивидом себя с той или иной социальной общностью. В свою очередь, идентификация – это, с одной стороны, механизм становления идентичности, а с другой, - акт ее распознавания.
Данный феномен, начиная с З. Фрейда, который ввел термин «идентификация», изучают сторонники психоаналитического направления (концепция развития личности Э. Эриксона), приверженцы французской социально-психологической школы (в рамках теории социальных представлений С. Московичи), представители когнитивной психологии (теории социальной идентичности Г. Тежфела и Дж. Тернера, самокатегоризации Дж. Тернера) и другие направления. В отечественной литературе анализу основных наработанных к сегодняшнему дню теоретических представлений о социальной идентичности посвящены работы Н.А. Антоновой [1], В.А. Ядова [53].
Для нашего исследования особое значение имеют следующие положения теории социальной идентичности Г. Тежфела [20,с.45-47], наиболее признанной из вышеперечисленных концепций. Во-первых, свою базисную потребность в самоуважении человек большей частью реализует через групповое членство. Когда человек определяет себя посредством принадлежности к некой социальной группе, то его потребность в самоуважении будет мотивировать его желание оценивать данную группу позитивно.
Во-вторых, когнитивной основой самоопределения индивида в обществе является социальная категоризация и межгрупповое сравнение. Когда групповое различие становится особенно заметным, индивид начинает реагировать с позиции своего группового членства, а не с позиции отдельной личности.
В-третьих, межгрупповое сравнение происходит обязательно в свою пользу (феномен «ингруппового фаворитизма»), что способствует сохранению позитивного статуса социальной идентичности.
В контексте вышесказанного этническая идентичность как основной вид социальной идентичности и ключевой компонент этнического самосознания является главным регулятором межэтнического (субэтнического) взаимодействия. На личностном уровне этничность характеризуется как когнитивно-эмоциональное образование, выражающее пристрастное, глубоко личностное отношение человека к своему этническому статусу, наделение его личностным смыслом.
Г.У Солдатова в своей монографии [43], синтезируя различные точки зрения на природу этничности, выделяет следующие ее особенности. Во-первых, этничность консервативна, она всегда обращена к образам прошлого.
Во-вторых, этничность призвана мобилизовать силы индивида и группы, особенно в случаях угрозы ее позитивности.
В-третьих, одним из главных признаков этничности является солидарность и групповая сплоченность.
В-четвертых, этничность потенциально конфликтна, поскольку механизм ее функционирования основывается на принципе противопоставления «Они» и «Мы». Чем актуальнее для группы этничность, тем больше сопоставления с другими, что в конечном итоге может перейти в конфронтацию.
В-пятых, этничность в основе своей эмоциональна и потому еще более уязвима при внешнем воздействии. Эта особенность объясняет частую эмоциональность поведения сторон в межэтническом общении.
В-шестых, поскольку этничность способна актуализироваться под внешним воздействием, значит, она управляема.
В свою очередь добавим, что еще более личностно значимой и эмоциональной этничность становится в соединении с религиозной идентичностью.
Ядром этнической идентификации выступает этническая самоидентификация. Ученые бристольской школы психологии, как одного из ведущих центров изучения социальной идентичности, считают, что все члены этнической группы имеют одинаковую этническую самоидентификацию. Смена этнической самоидентификации ведет к переходу человека в другую этническую группу. Некоторые люди могут иметь несколько этнических самоидентификаций (обычно не больше двух) и таким образом принадлежать к нескольким этническим группам.
В контексте всей этнической общности этническая идентичность, как и все этническое самосознание обладает свойствами иерархичности, поэтому может в зависимости от особенностей этноструктуры содержать не один идентификационный уровень.
Этническая самоидентификация возникает у человека на основе сопоставления знаний о собственных культурных признаках с признаками этнических групп, а в результате получения от других людей представления о своей этнической принадлежности. Однако развитие этнической самоидентификации зависит от степени выраженности интенсивности воздействия этнических элементов на личность в ходе социализации и психологического формирования. Органический сплав объективно-существующих связей личности с данной общностью и субъективного личностного к ним отношения развивают этническую определенность личности. В дальнейшем этническая принадлежность человека актуализируется в самых разнообразных социальных ситуациях и конкретный характер ее проявления зависит от множества ситуационных и личностных факторов. Но при первичной социализации нет никаких проблем с идентификацией, поскольку нет выбора значимых «других». Так, ребенок, усваивая представление о своей этнической принадлежности. Может вообще не знать о существовании в обществе каких-либо иных этнических групп, за исключением его, собственной.
Б.А. Вяткин и В.Ю. Хотинец [9] включают в личностный уровень этнической идентичности следующие компоненты: осознание тождественности со своим этносом и, как следствие, осознание собственных этнопсихологических особенностей, осознание себя субъектом своей этнической общности.
Этническая идентичность как личностная ценность взаимосвязана с определенными характеристиками самосознания, установочными образованиями в частности. В число последних обычно включают стереотипы, предубеждения, предрассудки и другие установочные образы. Этнографическая исследовательская традиция включает этнические стереотипы непосредственно в структуру либо этнического сознания, либо этнического самосознания. Мы считаем правильным включение всех форм установочных образований этнического свойства в систему социально-перцептивных феноменов этнической идентичности.
В личностном аспекте рассмотрения человек должен обладать нормальными здоровыми этническими установками. Такая «нормальность», по выражению С.В. Рыжовой, «складывается из развитой и устойчивой системы этнокультурных норм и ценностей, освоенных человеком, включенных в его индивидуальную личностную структуру» [41,с.229-230]. «Норма» установочных образований этнической идентичности предполагает толерантное отношение к другим народам при, естественно, более положительном отношении к своему.
Концентрация эмоционального начала этничности сосредоточена в этнических чувствах, как переживание своей принадлежности к группе. Для человека его этничность обладает качествами личной ценности только в том случае, если она предполагает глубокую эмоциональную вовлеченность в вопросы национального самосознания, приверженность своему этническому статусу.
Следующий компонент этнической идентичности – поведенческий. Поведение этнических групп в межэтническом общении эмпирически наиболее фиксируемо, чем других компонентов этничности, поскольку уровень миграций этноса, межэтнические браки, интенсивность контактов с иноэтнической средой отражается уже в статистических сведениях. При «норме» этничности группа стремится защищать на деле свои этнические представления и чувства, препятствуя собственной деэтнизации. Но если этническая группа, к которой человек принадлежит, утрачивает позитивную определенность, он будет стремиться: оставить эту группу физически; размежеваться с ней психологически и претендовать на членство в группе, имеющей высокий статус; прилагать усилия, чтобы восстановить позитивную определенность собственной группы.
Таким образом, как нам удалось выяснить, этническая идентичность – это одна из первичных организующих характеристик самосознания, как всей этнической общности, так и отдельных ее членов (этнофоров).
1.3 Трансформация этнического самосознания в ходе возрастного развития: эмпирический опыт исследований
Развитие этнического самосознания в онтогенезе проходит несколько этапов, которые соотносятся с основными периодами психического развития и стадиями развития психосоциальной/этнической идентичности.
В школьном возрасте происходит интенсивное развитие самосознания и всех его компонентов - когнитивного, эмоционального и поведенческого (. В Основе самосознания старшеклассников лежит становление идентичности, характеризующееся формированием новой субъективной реальности и новых представлений о себе и другом . У молодого человека расширяются границы «Я», отмечается ясность в отграничении «Я» от «не-Я», углубляется личностная рефлексия, возникающая в процессе общения.
Самоопределение как особое личностное новообразование старшеклассника, с точки зрения самосознания субъекта, характеризуется осознанием себя в качестве члена общества и конкретизируется в новой, общественно значимой позиции. В позиции «Я в обществе» весь социальный мир как бы «пропускается» молодым человеком через себя, "через свое «Я», которое рассматривается как социально-значимый феномен».
Установившаяся в старшем школьном возрасте идентичность включает в себя все значимые идентификации, в том числе и этническую. Этническая самоидентификация формируется по принципу: «Я - представитель своего народа». В этом возрасте укрепляется осознание своей этнической принадлежности, определяется мотивация выбора своей национальности, конструируется этническое мировоззрение. Особая сензитивность старшеклассников к социальным изменениям способствует конструированию образов этносоциального мира в их самосознании.
Установки, закрепившиеся в юности, с большим трудом меняются в зрелом возрасте, Сформировавшиеся в ходе социализации подростка этнические стереотипы, предпочтения, ориентации будут влиять на его сознание, поведение на протяжении всей его жизни и на то, как он, в свою очередь, будет воспитывать своих детей. Иными словами, этнические ориентации нынешних подростков – это ориентации взрослых людей начала ХХI века и последующих за ними поколений.
В исследовании М.Г. Герасимовой (выполнено по гранту Фонда Джона и Кэтрин Макартуров,) ставились следующие цели. Во-первых, выявить состояние этнического самосознания и самоидентификации подростков различных национальностей, их представления, знания о собственном народе и о других народах, восприятие этих народов и отношение к ним. Во-вторых, определить динамику этих показателей в возрастном периоде 13-17 лет. В-третьих, установить, какие факторы и агенты социальной и культурной микро- и макросреды влияют на этносознание подростков и как именно.
Основная процедура исследования – опрос с помощью анкеты, рассчитанной на самозаполнение респондентами. Этот инструментарий включал широкий круг эмотивных, когнитивных и поведенческих показателей этнического самосознания подростков, а также показателей того, как они воспринимают этническую картину окружающего мира.
Опрос проводился в Москве в апреле 1999 г. в пяти обычных средних общеобразовательных школах (в них подавляющее большинство составляют этнические русские) и в четырех национальных средних общеобразовательных школах – корейской, татарской, армянской, грузинской. Еще в одной грузинской школе опрос проведен в октябре 1999 г. Во всех школах опрашивались ученики 8 - 11 классов. Всего было опрошено 955 подростков. По национальностям, полу и классам они распределяются следующим образом:
В выборке русские подростки представляют молодое поколение этнического большинства населения Москвы. Корейцы, армяне, татары, грузины – представляют молодежь четырех относительно крупных этнических диаспор города. Анализ в основном строился на сравнении между собой всех пяти национальных групп. В некоторых случаях, например, при построении обобщенного показателя этнической толерантности, рассматривалась только группа русских школьников. Данные по татарским подросткам, возможно, потребуют дальнейших уточнений из-за небольшой численности этой группы.
Рассмотрим, прежде всего, критерии этнической идентификации, как их представляют себе подростки. Они фиксировались вопросом анкеты: «Что больше всего объединяет, роднит людей одной национальности?». Респондентам предлагалось оценить значимость девяти следующих критериев: общие традиции и обычаи, история, религия, язык, территория, предки, трудности и беды, враги, схожие черты характера и поведения.
Выявилось, что мнения подростков разных национальностей о доминирующем критерии довольно близки. Чаще всего они отмечают общие традиции, обычаи (от 82,4% до 41,5%; первое место по частоте выбора у русских, корейцев и татар, второе – у армян) и общий язык (от 68,6% до 42,6%; первое место – у армян, второе – у подростков четырех других национальностей).
Несколько отличаются ответы грузинских школьников: для них в качестве главного объединяющего признака выступает общая религия (63,6%; первое место по частоте выбора). Важным фактором, занимающим третье место, является также общая земля, территория (у опрошенных других национальностей – лишь четвертое-пятое место).
Наименьшее же объединяющее воздействие на людей одной национальности оказывают, по мнению всех пяти этнических групп, общие враги (от 2,9% у корейцев до 17,7% у грузин).
Проблема национальных отношений глубоко небезразлична для опрошенных. С одноклассниками на эти темы часто или, по крайней мере, иногда говорит значительное большинство русских, армянских, корейских подростков – от 67,6% до 74,3%. Еще больше школьников этих национальностей ведут такие беседы в семье – от 71,3% до 83,8%. Среди респондентов-татар в школе проблемы национальных отношений обсуждают в школе только 51,6%, среди грузин – всего лишь 35,6%. В семье же беседы на эти темы ведут две трети татар и около половины грузин.
При знакомстве с новым человеком интерес к его национальности разные этнические группы проявляют по-разному. Наименьшее значение национальность нового знакомого имеет для русских и корейцев: «обычно интересно, кто он (она) по национальности» – так ответил каждый шестой респондент в той и другой этнической группе. У татар и грузин такой ответ дал примерно каждый третий. Но самый острый интерес проявляют армяне – национальность нового знакомого не безразлична для 60% из них.
Особая важность этнического фактора для армян подтверждается и ответами на вопрос: «То, как ты относишься к тому или иному человеку, зависит от его национальности или не зависит?». Ответ «совершенно не зависит» среди них выбрали меньше половины (44,8%), тогда как во всех других этнических группах – большинство (от 57,3% у русских до 80,9% у корейцев).
Для респондентов разных этносов неодинакова и «способность только по внешним признакам определить, к какой национальности принадлежит незнакомый человек». Здесь также проявляется особая чувствительность армянских подростков. Лишь 2,9% в этой группе не могут определить национальность по внешним признакам, тогда как в других группах так ответили от 8,1% (русские) до 19,4% (татары). У подростков всех пяти национальностей главнейшие признаки для идентификации незнакомца – это черты лица (55,9% – 70,1%) и речь, язык (42,7% – 71,8%). Менее значимые признаки – манера поведения, темперамент, манера одеваться.
Переживая в общении с людьми трудности, порождаемые межэтническими различиями, подростки неизбежно сталкиваются с двумя личностными проблемами. Во-первых, они должны осознать собственную этничность и ее положение в окружающей среде. Во-вторых, им предстоит выработать свою позицию по отношению к другим этническим общностям.
Данные показывают, что первичное осознание своей национальной принадлежности происходит у подростков по большей части в возрасте 4–10 лет (таблица 1). Однако можно заметить, что среди армян доля тех, у кого это произошло в совсем молодом возрасте (до 3 лет), значительно больше, чем среди других.
Таблица 1.1 - Возраст, в котором респондент впервые начал ощущатьсвою национальную принадлежность (%)
Русские
Корейцы
Армяне
Татары
Грузины
До 3 лет включительно
8,5
14,7
23,8
3,2
16,1
4 - 6 лет
13,7
26,5
25,7
32,3
22,0
7 - 10 лет
27,0
35,3
21,9
19,4
22,9
11 - 14 лет
20,2
5,9
8,6
25,8
10,2
15 лет и старше
1,9
1,5
1,0
–
0,8
Сходным образом выделяются армянские подростки и по своим ответам на ряд вопросов, касающихся оценки собственной национальности. Так, почти половина армян (46,7%) считает свой народ «лучше других народов». У русских и грузин таких ответов значительно меньше – 26,2% и 20,3%, соответственно. Что касается татар и корейцев, то среди них такого мнения придерживаются совсем немногие – 9,7% и 4,4%. Однако, во всех пяти этнических группах большинство занимает взвешенную позицию – «мой народ не лучше и не хуже других народов» (даже у армян таких 53%). И, естественно, «хуже других народов» свой народ не считает практически никто.
Личностные эмоциональные реакции, связанные с рефлексией своей этничности, фиксировались вопросом: «В жизни тебе приходилось чаще гордиться своей национальностью или стесняться ее?». Доля тех, кто «чаще гордился», во всех пяти группах – наибольшая. Но среди корейских и татарских подростков она все же не достигает половины. У армян же (как можно было предвидеть, учитывая отмеченную выше тенденцию к завышению национальной самооценки) этот показатель максимальный – три четверти.
Ответ «чаще стеснялся» во всех группах дали очень немногие респонденты. Однако частота его выбора русскими, грузинскими и армянскими подростками (0,3%, 1,7% и 1,9%, соответственно) все же заметно меньше, чем корейскими и татарскими (5,9% и 6,5%).
У подростков трех групп зафиксированы почти одинаковые поведенческие реакции, являющиеся следствием рефлексии своей этничности. «Скрывать свою национальность» не приходилось ни разу в жизни абсолютному большинству русских (96,1%), армян (94,3%), грузин (91,5%). Большинство корейцев (82,4%) и татар (71,0%) также никогда не испытывали такого. Но среди них относительно велика доля тех, кому довелось все же один или несколько раз пройти через это испытание: 11,8% у корейцев, 29% у татар.
Несколько неожиданными оказались ответы на вопрос: «Приходилось ли тебе испытывать стыд за людей своей национальности?». Респонденты именно тех национальностей, у которых чувство национальной гордости выражено сильнее, чаще отвечали утвердительно: у армян этот показатель – 53,4%, у грузин – 52,5%, у русских – 44,6%. Среди корейцев доля таких ответов меньше – 36,8%, а у татар – всего лишь 19,4%.
Подростки пяти обследованных групп имеют и разный опыт негативных реакций на их этничность со стороны среды. Естественно, что подавляющему большинству русских школьников с подобной ситуацией сталкиваться не приходилось. Но среди корейцев, армян и грузин доля тех, кто имеет такой опыт, очень значительна и даже среди татар она составила почти половину. Чаще других от недоброжелательности окружающих страдают корейские подростки – каждый второй отметил, что это происходило многократно. Возможно, роль особого раздражителя играют неевропейские черты их внешности: отвечая на вопрос об обстоятельствах этих событий, более трети корейцев упоминают об оскорблениях, насилии со стороны «скинхедов», «расистов».
В полиэтническом сообществе, каким является население Москвы, часть подростков во всех пяти группах оказывается не только объектом национальной неприязни, но и их субъектом. В этом отношении выделяются русские подростки: каждый второй позволял себе недоброжелательные высказывания на этнической почве. Более сдержаны армяне, татары, корейцы и особенно грузины.
Для некоторых подростков предпочтительно пребывание в этнически однородной среде сверстников. Об этом свидетельствуют ответы на вопрос: «В каком классе лучше учиться – в котором ученики разных национальностей или в котором все ученики только твоей национальности?». Мононациональный коллектив предпочитают половина армян, две пятых грузин, четверть русских и совсем немного татар (12,9%) и корейцев (7,4%). Корейцы и татары чаще, чем другие, предпочитают класс со смешанным национальным составом (52,9% и 41,9%, соответственно). Наконец, совершенно индифферентная позиция – «не имеет значения, все равно, в каком классе учиться» – более всего характерна для русских и татар (49,4% и 41,9%, соответственно).
Если в предпочтениях ситуации обучения не выявилось общей тенденции, то в установках на этничность самого близкого круга общения все пять групп проявили единодушие. Подавляющее большинство считает, что, выбирая друзей, «национальности не нужно придавать значения». Но и тут заметны особенности, отмеченные выше: у корейцев частота такого ответа самая высокая (92,6%), у армян – самая низкая (66,7%), и почти треть последних считают все же, что выбирать друзей «лучше среди людей своей национальности».
Однако реальный этнический состав микросреды принципиально отличается от установок. При ее формировании сильно проявляется этническая избирательность. Это хорошо видно из ответов респондентов на вопрос о национальности трех ближайших друзей.
В четырех группах из пяти (русских, корейцев, армян и грузин) у большинства национальность как первого, так и второго, и третьего друга та же, что и у самого респондента. Однако соплеменников среди «вторых» друзей все же меньше, чем среди «первых», а среди «третьих» – меньше, чем среди «вторых».
Исключение составила группа татар. У них большинство друзей – не своей, а иной национальности (преимущественно русские). Это вполне объяснимо: они учатся по большей части в обычных общеобразовательных школах и им просто негде найти компактную общность татар, из которой они черпали бы друзей своей же национальности.
Для формирования гражданского общества необходимо воспитание гражданина – человека, обладающего соответствующими этому обществу ценностными ориентациями. Одним из важнейших качеств, присущих такому человеку, является этническая толерантность – умение терпимо, а главное – с пониманием относиться к людям других национальностей, к их обычаям, традициям, культуре, образцам поведения, образу жизни. Этническая толерантность или, напротив, этническая интолерантность во многом определяет характер межнациональных отношений.
Русские являются в Москве этническим большинством, и от уровня их толерантности по отношению к москвичам иных национальностей зависит, какая картина межнациональных отношений здесь складывается. Поэтому из пяти групп респондентов нас в первую очередь интересовала этническая толерантность русских школьников.
Респондентам предлагался блок из 26 утверждений, относительно которых надо было выразить свое согласие или несогласие (таблица 4). Каждое утверждение затрагивало ту или иную сторону межнациональных отношений. 13 утверждений были сформулированы как показатели различных аспектов этнической толерантности; другие 13 - этнической интолерантности.
Толерантное утверждение, получившее максимум согласий (83,4%) – «Нельзя делить народы на хорошие и плохие, так как в любом народе есть и хорошие, и плохие люди». Толерантное утверждение, с которым, напротив, согласилось меньше всего респондентов (28,0%) – «Россия – многонациональная страна, и ее Президент не обязательно должен быть русским по национальности». То есть, если одобрение первого утверждения предполагает весьма умеренный уровень этнической толерантности (не надо быть особо терпимым, чтобы согласиться с ним), то одобрение второго утверждения свидетельствует об очень высоком уровне толерантности.
Среди интолерантных утверждений также укажем наиболее популярное (выбор которого свидетельствует о низком уровне интолерантности) – «Наплыв в Россию приезжих из стран ближнего зарубежья способствует росту преступности» (73,0% согласий). Наименее популярное (характерное для тех, чей уровень интолерантности очень высок) – «Народы, которые имеют свою историческую родину за пределами России, должны уехать туда» (31,0% согласий).
Обратимся к религиозным ориентациям наших респондентов. Доля выбравших ответ «да, определенно» на вопрос «Веришь ли ты в Бога?» составила у русских – 61,4%, у корейцев – 53,7%, у армян – 48,5%, у татар – 86,7%, у грузин – 61,3%. Мы видим, что, по крайней мере, по самоощущению весьма значительная часть подростков – верующие люди. Другой вопрос (и это еще предстоит в дальнейшем исследовать) – что стоит за этим их признанием, как соотносятся в нем когнитивные, эмотивные и поведенческие элементы веры.
Но далеко не все из тех, кто признает себя верующим, одновременно считает себя и религиозным (имея в виду прежде всего обрядовую, ритуальную сторону религии). Показатель религиозности для трех этнических групп оказался заметно ниже показателя веры в Бога: на вопрос «Религиозный ли ты человек?» утвердительный ответ дали 36,8% русских, 54,8% татар, 23,5% корейцев. Но у грузин и армян показатель религиозности выше показателя веры – 75,8 и 56,2%, соответственно.
Для преобладающей части русских, грузинских, армянских респондентов «наиболее привлекательной религией» является их национальная религия – христианство; для абсолютного большинства татар – тоже национальная религия: ислам. Христианству отдают пальму первенства и свыше половины корейских подростков (национальной же религии, буддизму - только десятая часть).
Утверждение, фиксирующее уровень религиозной интолерантности: «Самой главной религией в России должно быть православие», сочли верным большинство русских (60,2%) и грузинских (56,8%) подростков и почти половина армянских (47,6%). Но для корейцев этот показатель составил только треть, а для татар – еще меньше (22,6%). С противоположным суждением, фиксирующим толерантную установку: «Все религии, существующие в России, должны быть равноправны», согласились менее половины русских и грузин, но две трети армян и корейцев и свыше 3/4 татар.
Эта же тенденция прослеживается и тогда, когда речь идет о конкретных проявлениях религиозной жизни. К тому, что в Москве открываются новые церкви, положительно относятся три четверти русских респондентов. Когда же речь заходит о строительстве храмов иных конфессий, мнения резко меняются. К возникновению новых мечетей положительно относятся лишь 12,3% русских, что значительно меньше, чем в других предпочитающих христианство этнических группах – от 39,7% у корейцев до 25,4% у грузин. Еще сильнее такая интолерантность проявилась в оценке русскими подростками открытия в городе новых синагог: лишь у одного из десяти позитивная реакция (другие этнические группы более терпимы – от 16,9% у грузин до 38,1% у армян).
Мир этносов в собственной стране и за ее пределами не воспринимается тинэйджерами как нечто однородное. При этом они вполне определенно дифференцируют народы России, Ближнего и Дальнего Зарубежья по шкале симпатии – антипатии (вопрос анкеты: «Есть ли такие народы, к которым ты относишься лучше или хуже, чем к другим? Или ты ко всем относишься одинаково?»
Среди русских подростков только чуть более трети высказались нейтрально. У тинэйджеров четырех других национальностей доля тех, кто ко всем народам относится одинаково, заметно выше. У армян этот показатель нейтральности составляет 1/2, а у корейцев, татар и грузин – даже 2/3.
Среди русских тинэйджеров 39,5% признаются, что есть народы, к которым они относятся хуже. Но только для 13,6% есть народы, к которым они относятся лучше, чем к другим. Таким образом, у русских в целом по выборке соотношение этнической антипатии и симпатии составляет 2,9 в пользу антипатии. У корейцев и татар наблюдается та же тенденция – указанное соотношение составляет 2,6 и 1,4, соответственно.
Перейдем к объектам этнической антипатии. Среди народов, к которым русские подростки относятся хуже, чем к другим, лидируют «кавказцы» (именно такой обобщающий, связанный с региональной локализацией термин употребляют опрошенные); их назвали 16,4%. Далее по частоте упоминания также следуют два народа Кавказа, но уже конкретно названные – грузины (10,4%) и чеченцы (9,5%). За ними – евреи (8,1%). Потом снова два конкретных кавказских народа – армяне (6%) и азербайджанцы (5,9%). К последним показателям очень близка частота упоминаний в контексте этнической антипатии «негров» и американцев (5,7% и 5,5%, соответственно). Заметим, что в ответах как на данный, так на другие вопросы анкеты наши респонденты совершенно не дифференцируют чернокожих людей по их этнической принадлежности (в действительности весьма многообразной). Они используют исключительно их общий расово-антропологический признак.
Другие этносы, попавшие в зону этнической антипатии русских подростков, такие (в порядке убывания частоты упоминаний от 2,5% до 1,1%): цыгане, татары, украинцы, китайцы, японцы, немцы, вьетнамцы. В списке не вызывающих симпатию народов встречаются еще более трех десятков, частота упоминания которых ничтожно мала.
Таким образом, можно видеть, что у части молодого поколения русских сильнее всего выражена предрасположенность к кавказофобии, юдофобии, американофобии, а также к фобиям по отношению к представителям негроидной и, в меньшей степени, монголоидной рас. Конечно, мы исходим из большой вероятности того, что в устойчивую этническую фобию при определенных условиях может трансформироваться этническая антипатия (показатель, используемый в данном случае).
В отношении русских подростков к некоторым народам обращает на себя внимание амбивалентность (хотя и не симметричная). К украинцам, например, часть респондентов (и их заметно больше) относятся лучше, а другие – напротив, хуже. Они помещают евреев, татар, грузин, армян, американцев, немцев, японцев и в зону этнической симпатии, и (что происходит гораздо чаще) в зону антипатии.
У корейских тинэйджеров единственные, кто вызывает более или менее заметную неприязнь – это обобщенная категория «кавказцев» (5,9%). Частота упоминаний в этом контексте других этносов не превышает 1,5%.
Армяне среди народов, к которым они относятся хуже, чаще других называют турок (15,2%), азербайджанцев (7,6%), русских (6,7%) и «мусульман» – «этнос», сконструированный ими по конфессиональному признаку (3,8%).
У грузинских школьников в зоне этнической антипатии заметно чаще других называются только два народа – цыгане (5,9%) и русские (2,5%).
Любопытны данные по татарским тинэйджерам. Распределение ответов в зоне неприязни антипатии очень схоже с распределением для их русских сверстников: первые семь мест занимают точно те же народы. Правда, в отличие от русских, которые хуже всего относятся к «кавказцам» и грузинам, для татар в такой роли выступают евреи (16,1%) и негры (12,9%), и эти показатели у них вдвое выше, чем у русских. Есть и другие особенности: у татар полностью отсутствуют признаки антиамериканизма; негативизм в отношении украинцев выражен почти втрое сильнее.
Нельзя не отметить одну неприятную сторону этнических антипатий русских подростков – часть из них упоминает некоторые народы, используя ненормативные, пренебрежительные, оскорбительные прозвища. Например, украинцы в половине случаев названы «хохлами»; «кавказцы» в каждом пятом случае именуются «хачами»; китайцы, японцы, вьетнамцы в каждом десятом случае – «узкоглазыми», «косыми».
Подавляющее большинство (от 80,3% до 93,4%) тинэйджеров всех пяти этнических групп видят свои народы органически включенными в определенные этнокультурные и географические ареалы. Индикатором этого служат вполне конкретные ответы на вопрос: «Какие народы могут считаться самыми близкими по духу, традициям, обычаям, образу жизни к твоему собственному народу?»
Для русских подростков, как и следовало ожидать, такими народами являются украинцы (их назвали 30,8% опрошенных), белорусы (19,7%) и обобщающая категория «славяне» (8,2%). Корейцы в первую очередь упоминают японцев (25%) и китайцев (17,6%). Армяне – грузин (35,2%), итальянцев (16,2%), русских и «кавказцев» (по 10,5%). Грузины – русских (17,8 %), армян (12,7%), «кавказцев» (5,9%). Татары в первую очередь называют башкир (19,4%), затем русских (6,5%).
Таким образом, видно, что основания, по которым тинэйджеры тесно идентифицируют свой собственный этнос с узким кругом других этносов, довольно многообразны. Это и общность генезиса, исторических судеб народов, и их территориальная близость, и антропологическое сходство, и общая конфессиональная принадлежность, и близость языков, культур, национального характера, поведенческих образцов. Правда, трудно объяснимым, с точки зрения перечисленных критериев, остается отнесение армянами итальянцев к наиболее близким им народам.
Примечательно, что русские тинэйджеры в числе значимых не назвали ни один титульный народ союзных республик бывшего СССР, кроме славян – украинцев и белорусов. Это означает, что феномен «единого советского народа» уже успел утратить для них всякую историческую реальность. Точно так же для молодого поколения русских по отношению к титульным этносам в бывших союзных республиках Закавказья, Средней Азии, Балтии и Молдавии мертва другая идеологема – «братские советские народы».
Есть ли у наших респондентов установка на расширение, углубление своих представлений о людях иных национальностей, отличных от их собственной? Каждый второй русский подросток утвердительно ответил на вопрос: «Хотелось бы тебе получше узнать об обычаях, традициях других народов России, и если да, то каких именно?» (у татар, корейцев, грузин и особенно у армян этот показатель выше – от 58,1 до 75,2%).
Однако, «этнографическая любознательность» русских подростков, похоже, не вполне ими отрефлексирована и конкретизирована. Во всяком случае, 11,7% ответили очень неопределенно, что их интересуют «многие или все народы». Названы более полусотни народов всех континентов (несмотря на то, что и вопрос касался только народов России), но лишь для трети из них частота упоминаний лежит в интервале от 6% до 1% (для остальных это доли процента). Из народов, проживающих в России, в это число вошли (в порядке убывания) только украинцы (их назвали 5,1%), татары, белорусы, грузины и евреи (1,3%). В этом же интервале упомянуты (в порядке убывания): англичане (5,8%), французы, американцы, японцы, китайцы, итальянцы, немцы, индусы, испанцы (1,4%), то есть народы развитых или очень крупных стран, а также «африканцы» (1,3%).
Корейские подростки среди народов, чьи обычаи и традиции им хотелось бы узнать получше, чаще, чем других, называют японцев (10,3%), русских (7,4%) и китайцев (4,4%). У армян такими народами являются, прежде всего, русские (18,1%), а также (в порядке убывания частоты) англичане (5,7%), евреи, грузины, украинцы, американцы, индусы (2,9%). У грузин – это русские и американцы (по 5,9%), «европейцы» (4,2%), евреи и англичане (по 3,4%). У татар – русские (6,5%), а также грузины, англичане, японцы, и индусы (все по 3,2%).
Из этих распределений хорошо видно, что для подростков всех пяти обследованных национальностей объект их главного «этнографического интереса», во-первых, в значительной мере совпадает и, во-вторых, ограничен довольно узким кругом народов.
Такая избирательность подтверждается ответами на специальный тестовый вопрос: «Хотелось бы тебе родиться человеком другой национальности, и если да, то какой именно?». Прежде всего, отметим, что утвердительный ответ дало абсолютное меньшинство респондентов всех пяти этнических групп: всего лишь от 5,9% у корейцев и грузин до 16,1% у татар. Это, между прочим, говорит об очень сильной идентификации с собственным этносом. Среди приемлемых для подростков конкретных этнических ипостасей заметно чаще других упомянуты американцы и народы трех ведущих западноевропейских стран – англичане немцы, французы. Русскими хотели бы родиться 6,5 % татар и 1,5 % корейцев.
Для фиксации этих стереотипов использована оригинальная, хотя весьма трудоемкая методика. Вначале респондентам предлагалась вводка: «Некоторые люди считают, что те или иные качества (положительные или отрицательные) у представителей одних народов встречаются чаще, чем у представителей других народов. Справа от каждого из перечисленных качеств напиши названия народов, для которых, по-твоему, данное качество наиболее характерно». Далее следовал список из 26 чередовавшихся положительных и отрицательных качеств. В 13 положительных качеств вошли: смелость, вежливость, общительность, честность, ум, гордость, свободолюбие, трудолюбие, доброта, гостеприимство, щедрость, миролюбие, скромность. В 13 отрицательных качеств: лень, хитрость, жестокость, трусость, агрессивность, жадность, коварство, наглость, лживость, безволие, высокомерие, лицемерие, завистливость.
В отличие от других исследований этностереотипов, мы не предлагали респондентам строго ограниченный список народов – возможных носителей того или иного качества (закрытые вопросы). Применялась техника открытых вопросов – подросткам была предоставлена возможность вписывать названия любых этносов, свободно выбирая из огромного их разнообразия. В результате, количество народов, встречающихся в ответах, превысило сотню.
В числе этих народов часть респондентов – русских, корейцев, армян, грузин, татар – называли и свои собственные этносы. Таким образом, данная процедура позволила фиксировать, во-первых, автостереотипы этих пяти национальностей, во вторых, их гетеростереотипы, то есть стандартизированные, устойчивые представления о других национальностях. Эти образы своего и других народов мы назовем генерализованными, (в отличие от индивидуализированных, о которых речь пойдет ниже). Такой термин введен нами, поскольку в формулировке вопроса не акцентировался ни один конкретный этнос – свой или иной. Отвечая, респондент мысленно производил сравнение и отбор из обширного списка известных ему народов. Другими словами, совершал логический переход от множества частных образов к одному или нескольким обобщающим. Генерализованные автоэтностереотипы мы в дальнейшем будем обозначать аббревиатурой ГАЭС, генерализованные этностереотипы – аббревиатурой ГЭС.
Далее фиксировались индивидуализированные автоэтностереотипы (ИАЭС) подростков. Для этого были использованы два вопроса: «Какие из перечисленных выше положительных качеств наиболее характерны для твоего собственного народа?»; «Какие из отрицательных качеств?». Смысловой контекст ответов здесь совсем иной: собственный этнос ни с кем не сопоставляется. Он оценивается респондентом как бы изолированно, сам по себе. Его достоинства и недостатки не подчеркиваются сравнением с достоинствами и недостатками длинного ряда других народов.
Рассмотрим ГАЭС наших респондентов. Первое, что сразу бросается в глаза – в образе собственного этноса положительные качества с очень большим преимуществом доминируют над отрицательными (по частоте упоминания). Причем такая закономерность носит универсальный характер, будь то русские или тинэйджеры любой из четырех других национальностей. У русских респондентов средняя частота упоминания для тринадцати положительных качеств составляет 37,6%, для тринадцати отрицательных – 9,6%. У корейцев, соответственно, – 18,7% и 3,6%; у армян - 45,8% и 6,6%; у грузин 28,2% и 4,7%, у татар - 18,9% и 4,7%.
Показателем степени «самокритичности» в генерализованном автоэтностереотипе служит соотношение средних частот упоминания для положительных и отрицательных качеств. С этой точки зрения, русские и татарские подростки более скептичны в отношении собственного народа (названное соотношение составляет 3,9 и 4,0 соответственно). У корейцев, грузин и особенно армян такой скепсис выражен заметно слабее: соотношение составляет, соответственно, 5,2; 6,0; 6,9.
Какие же черты в первую очередь приписывают собственному народу русские подростки? Из положительных качеств – это смелость (частота упоминания – 61,8%), доброта, гостеприимство, ум, гордость (в порядке убывания от 47,1% до 39,8%). Из отрицательных – лень (43,8%), завистливость, хитрость, наглость, жадность (от 13,0% до 8,4%).
В генерализованном автоэтностереотипе татарских подростков как положительные качества в первую очередь названы: гостеприимство (41,9%), смелость, общительность, свободолюбие, трудолюбие (от 25,8% до 19,4%). Главные отрицательные качества – хитрость (25,8%), агрессивность, высокомерие, жадность (от 12,9% до 6,5%).
Еще два вывода из анализа ГАЭС – универсальных, распространяющихся на все пять обследованных этнических групп: 1) по подавляющему большинству положительных качеств все другие народы во много раз уступают собственному; 2) по большинству отрицательных качеств все другие народы выглядят заметно хуже, чем собственный.
Проиллюстрируем это несколькими примерами на ответах русских подростков. Мы видели, что почти две трети считают смелость наиболее характерной для своего собственного народа. В то же время другие народы как ее яркие носители упоминаются крайне редко: «кавказцы» – всего лишь в 4,1% случаев, грузины – 3,6%, японцы – 2,2%, сербы – 2,1 %, американцы – 1,9%, украинцы – 1,6%, чеченцы – 1,4% и т.д.
Почти половина русских подростков отметила доброту своего народа. Но доброту других народов – несравненно реже: украинцев – только 4,7%, белорусов – 2,5%, евреев и французов – по 2,1%, корейцев – 1,4% и т.д.
Такая резкая асимметрия обнаруживается, о каком бы положительном качестве ни шла речь. Единственное исключение – вежливость. По этому качеству русские подростки согласны уступить пальму первенства (но лишь немного) англичанам и французам.
По отрицательным качествам генерализованного автоэтностереотипа русских подростков картина не столь однозначна (важно напомнить, что средняя частота их упоминаний в несколько раз меньше по сравнению с положительными). Так, три негативных качества они приписывают своему народу чаще, чем иным народам (остальные десять таких качеств, наоборот, реже, но асимметрия здесь не столь велика, как в случае с положительными качествами).
Собственный народ видится русским подросткам самым ленивым – на это указали свыше двух пятых респондентов. У его ближайших соседей по этому качеству соответствующий показатель в много раз ниже: американцы (6,0%), украинцы (4,3%), «негры» (2,4%). Второе отрицательное качество, по которому признается лидерство собственного народа – это зависть. Ее назвал каждый седьмой-восьмой русский респондент, и эта частота выше, чем для евреев и американцев (по 8,2%), татар (3,5 %). И, наконец, третье качество, по которому русские лидируют – это безволие (7,4%) – тогда как для «негров» – 6,3%, американцев – 3,3%.
Обратимся к конкретным генерализованным этностереотипам (гетеростереотипам) русских подростков. Вначале посмотрим, образы каких народов в их представлениях наиболее негативны. Как обобщенный показатель для каждого народа мы использовали сумму частот (выраженных в процентах), с которыми респонденты приписали ему все 13 отрицательных качеств. Возглавляют этот «негативный рейтинг», причем с очень большим отрывом, два народа: американцы (сумма частот – 143,4%) и евреи (119,2%). Относительно высок этот показатель для обобщенной категории «кавказцев» (54,5%), а также для двух конкретных народов Кавказа – чеченцев (51,2%), грузин (47,2%) и одного западноевропейского народа – немцев (45,2%).
Сопоставим этот рейтинг непривлекательности с рейтингом тех этносов, к которым русские респонденты относятся хуже, чем к другим (приведен в начале данного раздела). Легко заметить, что в первую десятку мест в обоих списках вошли одни и те же номинанты, и порядок их следования мало изменился. Это позволяет сделать важный вывод: антипатия по отношению к тому или иному этносу – не абстрактна; в ее основе лежат вполне конкретные представления об определенной конфигурации негативных черт (моральных и поведенческих), присущих данному этносу. Кроме того, в оценке качеств какого-либо народа всегда явно или латентно присутствует его сравнение, приписывание ранга в определенном ряду других этносов.
Посмотрим, какие черты русские тинэйджеры считают самыми характерными для народов, возглавляющих рейтинг непривлекательности, что доминирует в том или ином из этих гетеростереотипов?
Теперь рассмотрим индивидуалированный автоэтностереотип (ИАЭС) русских тинэйджеров. Так же, как в генерализованном автоэтностереотипе (ГАЭС), позитивные качества здесь доминируют над отрицательными. Однако степень этого доминирования заметно меньшая, потому что средняя частота упоминания позитивных качеств в ИАЭС снизилась, по сравнению с ГАЭС, почти вдвое (с 37,6% до 19,4%), в то время как средняя частота упоминания негативных качеств практически не изменилась (9,6% и 9,0%, соответственно). Соотношение первой и второй частот в ГАЭС и ИАЭС составляет, соответственно, 3,9 и 2,1. Респонденты склонны возвышать собственный народа не за счет преуменьшения его недостатков, а исключительно за счет сильного преувеличения его достоинств. ИАЭС поэтому, если так можно выразиться, более реалистичен и самокритичен, чем ГАЭС.
Полученные Г.М. Герасимовой результаты свидетельствуют об определенной напряженности в межнациональных отношениях московских подростков, их этнической избирательности в межличностном общении. Среди русских этнически толерантные составляют только четверть, и это лишь немного больше, чем удельный вес этнически интолерантых, составляющий одну пятую. И у русских подростков, и у подростков других обследованных национальностей их гетеростереотипы в отношении целого ряда этносов (живущих как в России, так и за ее пределами) наделены преимущественно негативными чертами. Автоэтностереотип – образ собственного народа – всегда выглядит несопоставимо более привлекательным, чем образ любого другого народа. Заметная часть подростков склонна рассматривать другие народы через призму этнического фаворитизма либо, напротив, этнической дискриминации.
К формированию национального самосознания и этнических установок молодого поколения причастны не только представители многочисленного педагогического корпуса, но и политические, общественные, религиозные лидеры, деятели искусства, культуры, средств массовой информации. От их позиции в огромной степени зависит, станет ли этническая толерантность общепринятой нормой в российском обществе.
2 Эмпирическое исследование этнического самосознания в группах школьников
2.1 Объект, этапы и методы исследования
Экспериментальное исследование проводилось на базе 3 и 5 классов средней общеобразовательной школы №5 г. Саранска и Кочкуровской средней школы.
Целью нашей экспериментальной работы явилось: сравнительное исследование эмоционально-оценочного отношения школьников к себе, а также к этнически значимым объектам оценки посредством цветовых выборов.
Выборка представлена 72 учащимися (из них 42 – младших школьника,30– подростков).
Экспериментальная работа проходила в период с ноября 2008 г. по февраль 2009 г. и проводилась в три этапа:
Первый этап (подготовительный: ноябрь-декабрь 2008 г.) – анализ научных публикаций по теме исследования, выбор цели, объекта, предмета и методов исследования.
Второй этап (январь 2009 г.) – проведение диагностического исследования, количественный и качественный анализ, информирование о результатах исследования педагогов и учащихся.
Третий этап (февраль 2009 г.) – оформление исследования.
Для изучения эмоционально - оценочного отношения школьников к себе, к этнически значимым объектам оценки нами использовалась цвето-ассоциативная методика А.М. Парачева
Ниже опишем предназначение каждой методики.
А. Цвето-ассоциативная методика А.М. Парачева .
Возрастные ограничения: методики могут использоваться на любом этапе школьного обучения. Необходимые материалы: Для проведения тестирования необходим опросный бланк и цветовые карточки теста Люшера.
Групповая процедура диагностики с использованием цвето-ассоциативной методики А.М. Парачева [6]. В ходе исследования учащимся предлагалось определить, с каким из 8 цветов ассоциируется каждый объект оценки и занести номер цвета в соответствующую ячейку бланка. Цветовые карточки теста Люшера демонстрировались на слайде.
Обработка и интерпретация результатов. Вычисляется коэффициент комфортности по формуле:
где – частота встречаемости цвета, а цифры 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 – номера цветов в стандартном цветоранжировочном ряду. Психологический смысл коэффициента комфортности заключается в том, что чем «сильнее» отвергаются чистые цвета (зеленый, красный, желтый, синий), тем хуже психологическое состояние испытуемого. К психологически некомфортным понятиям можно отнести те, значение коэффициента комфортности для которых не превышает 1. Коэффициент равный 1 соответствует пограничному состоянию, между зонами комфорта и дискомфорта.
Цветовая сенсорика весьма тесно связана с эмоциональной жизнью личности: всем хорошо известны образные выражения «почернел от горя», «побелел от страха», «побагровел от гнева». Эти выражения раскрывают взаимосвязь между оценочным смыслом эмоций и физиологическим состоянием человека. Эта связь, подтвержденная во многих экспериментальных психологических исследованиях, давно используется в ряде психодиагностических методов основанных на цветовых выборах.
Для того, чтобы понять, почему существует взаимосвязь между цветом и эмоциональным состоянием человека — причем, вне зависимости от национальности, пола и социальной среды, необходимо обратиться к эпохе зарождения человечества и влиянию в те времена на человека цветов природы.
На заре человечества жизнью управляли два фактора, неподвластные никакому контролю: это ночь и день, темнота и свет. Ночь заставляла человека прекращать активные действия. И тогда он уходил в свою пещеру, закутывался в мех и засыпал или же залезал на дерево и ждал рассвета. День же давал возможность действовать, и человек отправлялся на охоту или в лес, чтобы собирать растения и пополнить свои съестные запасы. Ночь приносила с собой пассивность, покой, общее замедление процесса обмена веществ и деятельности желез внутренней секреции. Днем же человек снова становился активным, у него усиливались обмен веществ и деятельность желез внутренней секреции, что давало ему энергию и побуждало к действию. С этими двумя состояниями человека ассоциируются два цвета: темно-синий (ночное небо) и ярко-желтый (дневной свет). Поэтому темно-синий — это цвет покоя и пассивности, а ярко-желтый — цвет надежды и активности. Ночь (темно-синяя) уменьшает активность и приносит покой, день (ярко-желтый) позволяет человеку быть активным, но не принуждает его к этому [5].
Красный цвет - окраска цветов, плодов, крови, эротогенных зон человеческого тела - отражение охотничьих инстинктов, эротического влечения, стремления к овладению благами окружающей жизни. Зеленый - цвет травы, кустарников и деревьев - мог служить символом зашиты, маскировки, затаенности. Серый - как отсутствие цвета - трактуется как разделяющий, отгораживающий. Черный символизирует отрицание ярких красок жизни и самого бытия [10 c. 18].
М Люшер дает следующее короткое толкование каждого из основных цветов (красный, синий, желтый, зеленый).
Синий цвет означает глубину чувства. Он олицетворяет: сосредоточенное внимание к своим делам, пассивность, вовлеченность, чувствительность, восприимчивость, стремление достичь цельности. Его психологические проявления: спокойствие, удовлетворенность, нежность, любовь и привязанность.
Зеленый цвет означает гибкость ума. Он олицетворяет: сосредоточенное внимание к своим делам, пассивность, умение защищаться, цепкость, независимость, оригинальность суждений. Его психологические проявления: упорство, самоуверенность, упрямство, самоуважение.
Красный цвет означает силу воли. Он олицетворяет: интерес к окружающему миру, активность, агрессивность, независимость, стремление к постоянному движению, стремление к соревнованию, подвижность. Его психологические проявления: жизнелюбие, возбудимость, стремление к господству, сексуальность.
Желтый цвет означает: самопроизвольность, непосредственность.
Он олицетворяет: интерес к окружающему миру, активность, прожектерство, экспансивность, любознательность. Его психологические проявления: непостоянство, оптимизм, оригинальность характера, веселая натура.
Дополнительные цвета: фиолетовый, коричневый, черный и серый по своему значению отличаются от основных. Серый - нейтральный цвет: не привлекает к себе внимания, не вызывает никаких реакций - не возбуждает и не успокаивает, а создает ощущение стабильности тем, что отгораживает человека от окружающего мира и побуждает его к скромности, сдержанности, скрытое.
Фиолетовый - сочетает в себе свойства красного и синего цветов. Физиологически данный цвет сильнее, чем любой другой, замедляет дыхание и увеличивает продолжительность выдоха. Замедляет и ослабляет пульс, значительно уменьшает физическую работоспособность, увеличивает выносливость сердца и сосудов. Психологически - подавляет рациональное мышление, пробуждая вместо него интуицию. Увеличивает трудоспособность, улучшает сон, стимулирует потребность в духовном развитии. При избыточном применении возможно сильное угнетение вплоть до депрессии.
Коричневый - потребность в снижении тревоги, стремление к психологическому и физическому комфорту. Этот цвет символизирует чувственную основу ощущений. При физическом дискомфорте или болезни коричневый цвет передвигается к началу ряда.
Черный - потребность в независимости через протест, негативизм по отношению к любым авторитетам, давлению извне. Черный цвет на первых позициях выявляет не только протест против сложившейся ситуации и негативное отношение к ней, но и агрессивность, крайний субъективизм, чувство обособленности и непокорность, активное противодействие среде.
Б. Опросник для измерения общих социальных установок у детей (Э.Френкель-Брунсвик)
Инструкция: Отметьте, пожалуйста, согласны Вы или нет с каждым из утверждений
Утверждение
Дда
Ннет
Существует только один правильный путь сделать что-нибудь
Если человек никого не опасается, он может попасть впросак
Было бы лучше, если бы учителя были построже
Только человек, похожий на меня, имеет право на счастье
Девочки должны изучать только то, что поможет им в домашних делах
Войны будут всегда - это часть человеческой природы
Характер и личность даны человеку от природы
Данный опросник позволяет косвенным образом исследовать существующий уровень предубежденности у подростков. Элзе Френкель-Брунсвик установила, что сильно предубежденные в отношении других этнических групп дети склонны разделять определенные взгляды, которые прямо не связаны с этническими установками. На основании этого вывода ею был создан опросник для измерения общих социальных установок у детей. Связь каждого из высказываний опросника с предубежденностью подтверждена исследованиями.
Обработка результатов. По мнению автора методики, чем с большим количеством приведенных утверждений выражает согласие ребенок, тем более высока вероятность того, что он будет с предубеждением относиться к другим этническим группам.
В. Методика «Кто Я?» М.Куна и Т.Мак-Партланд.
Авторы методики - М. Кун и Т. Мак-Партланд. Испытуемый должен в течение 12 мин дать двадцать различных ответов на вопрос, обращенный к самому себе: «Кто я такой?» В инструкции указывается, что ответы следует давать в том порядке, в котором они спонтанно возникают, не заботясь о последовательности, грамматике и логике. Тест самоотношения двадцати утверждений — опросник личностный, вариант нестандартизированного самоотчета, сближающийся с проективными методиками исследования личности. Для лиц любого возраста. Тест основан на использовании нестандартизированного самоописания с последующим контент-анализом. Предназначен для исследования самоотношения. Предложен М. Куном и Т. Мак-Партландом в 1954 г. Компьютерного варианта нет. Методика "Кто Я?", разработана американскими психологами Кун и Мак-Портленд. Ее целью является выяснение сознательного представления о себе у опрашиваемых.
Качественный анализ полученных в ходе проведения методики самоопределений позволили выявить в "Образе Я" объективные, функциональные и эмоциональные составляющие. Под объективной составляющей "Образа Я" подразумеваются статусные и ролевые самохарактеристики, к функциональной составляющей отнесены самоописания себя как субъекта какой-либо деятельности, эмоциональной составляющей являются самоопределения, связанные с эмоциональным отношением к себе, с самооценкой.
Инструкция: В течение 15 минут вы должны ответить на вопрос: «Кто Я?», использовав для этой цели 20 предложений. Не старайтесь выбрать правильные или неправильные, важные или неважные ответы. Пишите их так, как они приходят вам в голову.
Еще раз просмотрите свои ответы. Поставьте около каждого из них «+», если это вам в себе нравиться, «-», если не нравиться, «0», если вам все равно, и «?», если вы не можете решить, нравится вам это в себе или нет. Посчитайте количество знаков.
При интерпретации рассматривается уровень самопрезентации:
1. Не более 8 ответов - не хочет предъявлять себя даже самому себе, просто не думает о себе. В повседневной жизни пользуется наиболее простыми и очевидными характеристиками.
2. От 9 до 17 ответов - средний, умеренный уровень самопрезентации. Трудно сказать что-то определенное. Такой человек знает себя, но не очень хорошо и старается думать о себе не очень много.
3. От 18 до 22 - высокий уровень самопрезентации. Такой уровень свидетельствует, что человек смотрит на себя с разных сторон, думает о себе и не стесняется себя.
4. Более 22 - ответы могут указывать на то, что такой человек либо прячется от себя, либо старается угадать что надо сделать, стремится показать себя в наилучшем свете.
В ответах сочетается прошлое, настоящее и будущее, причем настоящего все - таки больше - свидетельство полноценного ощущения времени своей жизни.
Преобладание знаков:
«-» свидетельство об отвержении, неприятии себя;
«+» принятие себя, любовь к себе;
«0» безразличие к себе и своей жизни;
«?» не знает, как к себе относится.
2.2 Сравнительный анализ состояния этнической идентичности в группах школьников
Учитывая это, мы сосредоточили свой интерес, прежде всего, вокруг проблемы социальной идентификации личности на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста. В проведенном нами исследовании приняли участие 72 учащихся (из них 42 – младших школьника, 30– подростков).
Структура социальной идентичности младших школьников исследовалась с помощью методики «Кто Я?» Куна и Мак-Партланда. В процедуру контент-аналитической обработки результатов были заложены параметры, отражающие те или иные социальные роли, приписываемые себе детьми. Как оказалось, удельный вес социально-идентификационных параметров в структуре самоописаний младших школьников составляет в среднем 17,3 % от общего числа высказываний из них 18,6 % у девочек и 16,0 % у мальчиков (См. табл.2.1). Таким образом, более значимыми компонентами самосознания младших школьников оказываются идентификационные характеристики, относящиеся не к социальной, а личностной идентичности (в первую очередь, свойства собственной личности и самооценка).
Среди встречающихся социально-идентификационных параметров наибольшим удельным весом обладают отождествление себя с ролью учащегося (7,0 %), что, по всей видимости, отражает характер ведущей деятельности на данном этапе возрастного развития. Довольно «весома» также смешанная гендерно-возрастная идентификация «мальчик-девочка», которая у всех испытуемых соответствует их паспортному полу. Частота встречаемости идентификаций с другими социальными ролями (как гендерными и возрастными, так и этническими, национальными, религиозными, профессиональными) не превышает 1,5 %, что отражает низкую значимость данных компонентов в структуре социальной идентичности младших школьников.
Таблица 2.1 - Структура самоописаний младших школьников
Параметры самоописаний
Частота встречаемости
Девочки
Мальчики
В среднем по выборке
Личностно-идентификационные параметры
Качества личности, самооценка
49,1
40,9
45,7
Любимые занятия
21,2
12,5
18,3
Умения
17,7
8,8
14,0
Семейные роли
6,1
6,8
6,2
Имя
7,8
4,1
6,0
Человек, землянин
4,1
5,4
4,3
Внешние качества
4,8
1,0
3,1
Возраст
2,7
1,0
1,9
Дружеские роли
1,7
1,7
1,5
Знак зодиака
-
0,3
0,1
Адрес
-
0,3
0,1
Социально-идентификационные параметры
Ученик
8,2
5,5
7,0
Мальчик-девочка
6,9
4,1
5,6
Россиянин
0,7
2,3
1,3
Ребенок
1,0
1,4
1,0
Этническая принадлежность
0,3
1,4
0,5
Взрослый
0,3
1,4
0,4
Житель Мордовии
0,7
-
0,4
Мужчина-женщина
-
0,7
0,3
Будущая профессия
0,3
-
0,2
Верующий
0,3
0,3
0,2
Подросток
-
0,3
0,1
.
Обращает на себя внимание тот факт, что мальчики в среднем чаще, чем девочки, демонстрируют идентификацию с этническими и национальными ролями. Кроме того, в целом, социальная идентичность мальчиков отличается большим разнообразием идентификационных параметров. В самоописаниях мальчиков их среднее количество составляет 1,94, в то время как в выборке девочек этот показатель соответствует 1,43, хотя общее количество самоописаний у девочек традиционно выше (10,34 против 8,03). Возможно, данный факт отражает подверженность младших школьников традиционной системе гендерных стереотипов, согласно которой от лиц мужского пола требуется более активный контакт с социальной реальностью.
Важным моментом является и то, что для младших школьников не являются важными социально-идентификационными параметрами собственные будущие профессиональные роли, а также актуальный социально-экономический статус семьи или представления о своем социально-экономическом положении в будущем, традиционно выделяемые в структуре социальной идентичности взрослых людей и, отчасти, подростков.
Анализ субъективной ценности и комфортности различных социальных ролей, проведенный с помощью Цвето-ассоциативной методики (ЦАМ) А.М. Парачева (см. табл. 2.2), позволяет уточнить описанные выше данные. В качестве показателя субъективной ценности был использован средний ранг каждого понятия, полученный при соотнесении цветовой ассоциации с результатами проведения цветоранжировочной процедуры. Комфортность ролей оценивалась с помощью одного из основных показателей методики ЦАМ - коэффициента комфортности.
Наиболее часто встречающиеся у младших школьников компоненты социальной идентичности являются для них в среднем более ценными, чем все остальные. Подобная тенденция характерна как для выборки в целом, так и для групп мальчиков и девочек, в которых показатели ценности гендерно-возрастных ролей соответствуют их паспортному возрасту и полу. Сопоставление показателей субъективной ценности и комфортности различных социальных ролей также показывается относительно низкую ценностью ролей, демонстрирующих принадлежность к социальным группам, являющимися для младших школьников «аут-группами». В плане возрастных ролей в роли такой группы выступает группа пожилых людей, в меньше степени - подростков и взрослых (видимо, это связано с тем, что некоторые младшие школьники, как следует из таблицы 5, идентифицируют себя с этими возрастными группами).
Таблица 2.2 - Субъективная ценность и комфортность социальных ролей для младших школьников
Оцениваемые социальные роли
Субъективная ценность ролей
Комфортность ролей
В среднем
Девочки
Мальчики
Девочки
Мальчики
Девочка
3,47
3,13
3,30
1,5
1,3
Женщина
3,57
3,66
3,68
2,3
1,9
Ребенок
3,64
3,60
3,75
4,3
4,3
Мальчик
3,67
4,37**
3,00**
1,7
7,0
Россиянин
3,88
3,83
4,21
2,5
2,5
Люди моей национальности
4,12
3,96
4,35
2,3
0,8
Подросток
4,14
3,84*
4,90*
1,5
0,8
Взрослый
4,29
4,15
4,28
1,5
2,2
Богатый
4,33
3,93
4,87
1,9
1,7
Люди другой национальности
4,52
4,62
4,71
0,7
0,7
Старуха
4,75
4,90
4,75
0,6
0,7
Новый русский
4,86
4,88
4,96
1,0
1,0
Мужчина
4,95
5,03
4,33
0,6
0,4
Старик
5,14
5,09
4,93
0,9
0,8
Бедный
5,53
5,79
5,28
0,7
0,5
Бомж
6,37
6,73
5,31
0,0
0,1
* различия значимы р?0,05
** различия значимы р?0,01
В плане гендерных ролей в роли «аут-групп» выступают группы, объединяющие людей противоположного паспортному пола. Здесь, однако, стоит отметить, что для выборки мальчиков характерна более высокая ценность женских ролей, нежели мужских в выборке девочек, что, скорее всего, отражает специфику гендерной социализации мальчиков: как известно, первичной для любого ребенка является идентификация с матерью, и мальчикам в дальнейшем приходится изменить первичную женскую идентификацию на мужскую, что является крайне непростой задачей, поскольку почти все взрослые, с которыми близко общается ребенок в детском саду и школе, - это женщины.
В плане этнических и национальных ролей противопоставление осуществляется по отношению к группе людей другой этнической принадлежности (которая, по всей вероятности, в сознании младших школьников представляет собой объединение этнических и национальных признаков).
Таким образом, в структуре социальной идентичности младших школьников можно выделить блок характеристик, с которыми дети себя отождествляют, а также блок характеристик, «запускающих» механизмы отрицательной самоидентификации. Очевидно, что здесь мы имеем дело с достаточно универсальным механизмом формирования идентичности - механизмом противопоставления - всякое противопоставление объединяет, всякое объединение противопоставляет; мера противопоставления есть мера объединения.
Очевидно, что в число ролей с отрицательной идентификацией входят преимущественно те, которые характеризуют представителей аут-групп. При этом, как уже отмечалось, для мальчиков такое противопоставление по гендерным ролям, в отличие от девочек, не характерно, наблюдается идентификация с женскими ролями, что вероятно, обуславливает значимо низкие значения по шкале гендерной идентификации по сравнению с девочками (t=2,65, р?0,01). В целом, количество положительных социальных идентификаций у мальчиков больше, чем у девочек.
В целом, говоря о структуре социальной идентичности в младшего школьного детства, можно отметить ряд ключевых моментов, выделенных нами на основании проведенного эмпирического исследования. Во-первых, в младшем школьном возрасте социальная идентичность находится в процессе своего формирования, а именно на этапе грубого разграничения социальных ролей по принципу «свое» и «чужое», проявляющегося в идентификации с референтной группой и противопоставления внешним группам, приобретающим в глазах школьников негативную эмоциональную оценку. Во-вторых, в структуре социальной идентичности младших школьников наибольшее значение имеют компоненты, отражающие идентификацию с социальной группой школьников, а также возрастной и гендерный аспекты социальной идентичности. И, наконец, необходимо отметить, что более значимыми компонентами самосознания младших школьников оказываются идентификационные характеристики, относящиеся не к социальной, а личностной идентичности (в первую очередь, свойства собственной личности и самооценка).
Структура социальной идентичности в подростковом возрасте, выявившаяся в наших эмпирических исследованиях, отражена в таблице 2.3 Данные, представленные в этой таблице, получены с помощью методики «Кто я?», общий объем выборки подростков - 20 человек.
Как видно из таблицы 2.3, в подростковом возрасте социальная идентичность включает в себя те же самые компоненты, которые выявились при исследовании обыденных представлений о структуре социальных идентификаций, а также при анализе данных, полученных на выборке младших школьников. Подростки чаще всего идентифицируют себя с ролью «ученика» (0,08), а также с гендерными (0,08) и возрастными (0,06) ролями. Чуть менее актуальными являются профессиональные (будущая профессия, 0,03), национальная (0,02), этническая (0,02) и городская (0,01) идентичности.
Возрастные роли, которые подростки включают в свои самоописания, в отличие от остальных, неоднозначны. Некоторые подростки идентифицируют себя с группой «детей» (0,01), некоторые - «взрослых» (0,01), но большинство из них выделяют себя как особую возрастную группу «подростки» (0,03), «юноши-девушки» (0,01). На наш взгляд, этот факт отражает специфику процесса взросления в современных социальных условиях.
Взросление - это сложнейший процесс. Одним из его психологических аспектов является становление новой возрастной идентичности - идентичности «Я-взрослый», идентификация себя с возрастной группой «взрослые». Взросление предполагает необходимость преодоления идентификационного разрыва между образом «Я» и образом «взрослого», выступающим в качестве идентификационного эталона. Однако в современных условиях образ «взрослого» теряет свою однозначность, которую он имел прежде. Этому способствуют и утрата четких социальных границ возрастных этапов, и поляризация норм поведения «детей» и «взрослых», и стремление общества к воспроизводству взрослости как приоритетного модуса развития человека и т.д. Результаты наших эмпирических исследований показывают, что возрастная идентичность является одним из самых уязвимых компонентов социальной идентичности ребенка и подростка в случае отклонения от нормативного курса социализации, причем в первую очередь искажается содержание идентификационных эталонов.
Таблица 2.3 - Актуальные компоненты социальной идентичности в различные периоды жизни человека
Компоненты социальной идентичности
Удельный вес компонентов в структуре самоописаний
Младших школьников
подростков
Ученическая
0,08
0,08
Гендерная
0,08
0,08
Национальная
0,01
0,02
Возрастная
0,04
0,06
Этническая
0,01
0,02
Городская
0,01
0,01
Профессиональная
0,01
0,03
Религиозная
0,01
-
В этой связи очень показательны выявленные в нашем исследовании с помощью кластерного анализа семантические структуры категории «взрослый», типичные для детей и подростков. Они практически идентичны и выглядят следующим образом. Наиболее содержательно нагруженный кластер составляют различные атрибуты «взрослой жизни»: «машина», «деньги», «мобильный телефон», «жена» и др. (0,57 и 0,30 в выборках детей и подростков соответственно). Еще один кластер включает в себя представления о более богатом жизненном опыте взрослого человека (0,11 и 0,27). Третий кластер связан с представлением о взрослости как о периоде свободы и возможности доминирования над представителями других возрастных групп (0,32 и 0,43). Обращает на себя внимание тот факт, что «ответственность» и семантически связанные с ней категории появляются в каждой выборке с частотой менее 0,01. Очевидно, что ориентиром для содержательного наполнения программ социально-психологического сопровождения взросления должно являться создание условий для формирования у детей и подростков гармоничного образа «взрослого», в котором «взрослые права» уравновешены со «взрослыми обязанностями», и ассимиляции этого образа в качестве идентификационного эталона.
В самоописаниях зрелых людей по вполне понятным причинам не встречается роль «ученика», приоритетное место которой занимает идентификация со своей профессиональной (0,02), а также гендерной (0,01) группой. Возрастная, этническая, национальная, городская и религиозные идентичности встречаются реже (менее 0,01).
На рисунке 3 представлено процентное соотношение числа социально-идентификационных характеристик в выборках младших школьников, подростков и зрелых людей. Количество самоописаний, относящихся к сфере социальной идентичности, в выборках младших школьников, подростков .
Очевидно, что на подростковый возраст, который традиционно рассматривается в качестве периода бурного становления социальной идентичности, приходится больше всего соответствующих характеристик. Социальные роли, как реальные, так и потенциальные (например, профессиональные) составляют почти треть (27,6 %) самоописаний подростков. Однако, в выборке младших школьников также наблюдается довольно большое число подобных характеристик (17,6 %). На наш взгляд, это говорит о том, человек начинает предпринимать попытки осмысления своего места в общественных отношениях значительно раньше, нежели на рубеже подросткового и юношеского возрастов, вероятнее всего, в период дошкольного детства. К зрелому возрасту число актуальных социальных ролей отдельно взятого человека резко сокращается, но при этом разнообразие социальных идентификаций в целом сохраняется на прежнем уровне, что, по всей видимости, свидетельствует об устоявшейся иерархии компонентов социальной идентичности на этом этапе жизни, устойчивом предпочтении тех или иных социальных ролей во взаимодействии с людьми.
Описанные в данном разделе результаты позволяют говорить о том, что: социальная идентичность начинает формироваться в дошкольном детстве, и к младшему школьному возрасту дети четко идентифицируют «свои» и «чужие» социальные группы, демонстрируя более низкие оценки последних. Спектр социальных групп, представителями которых считают себя младшие школьники, отражает актуальные для современного российского общества компоненты социальной идентичности в полном объеме.
Наибольшее место в самосознании личности этническая идентичность занимает в подростковом возрасте, на который приходится этап активного осмысления человеком своей жизни в целом и места в общественных отношениях в частности.
Социальная идентичность личности претерпевает изменения на протяжении ее жизненного пути, причем эти изменения связаны не с набором тех социальных ролей, с которыми идентифицирует себя человек, а со степенью их иерархизированности в структуре социальной идентичности отдельной личности. В младшем школьном и особенно подростковом возрастах структура социальной идентичности более динамична, чем в зрелом возрасте, когда у человека уже сформировался устойчивых приоритет одних ее компонентов над другими.
2.3 Рекомендации по повышению этнической толерантности школьников
Толерантность, также как и интолерантность формируется под влиянием взаимоотношений в семье, отношений ее членов к другим людям и обществу в целом, под влиянием общения со сверстниками и окружающими людьми. Процесс этот происходит стихийно. Для того чтобы сделать его целенаправленным, необходима организованная педагогическая деятельность в школе.
Современный школьник должен правильно воспринимать и понимать единство человечества, взаимосвязь и взаимозависимость всех и каждого из живущих на планете, понимать и уважать права, обычаи, взгляды и традиции других людей, найти свое место в жизнедеятельности общества, не нанося вреда и не ущемляя права других людей. В силу этого задачу воспитания толерантной личности, а соответственно, и профилактики бытового расизма, ксенофобии, экстремизма можно признать одной из важнейших задач в современной российской школе.
Толерантность младших школьников играет большую роль в создании социально-психологического климата в школьной полиэтнической среде, становится ключом к решению сложных задач развития личности.
Особенность межэтнических отношений в полиэтнической школе, в отличие от моноэтнической, проявляется в ряде характеристик, важнейшими из которых являются: характер процессов этнической самоидентификации, степень позитивности-негативности межэтнических отношений, удовлетворенность процессом взаимодействия школе, которые в свою очередь, обусловлены наличием толерантности.
Известно, что знание культур других этносов, национальностей развивает творческую личность, свободную от предрассудков и стереотипов мышления. Следовательно, одним из способов воспитания толерантности у младших школьников является ознакомление их с культурами разных народов.
Таким образом, педагогические задачи национально-культурного воспитания толерантности состоят в следующем:
1 глубокое и всестороннее овладение культурой своего народа;
2 формирование представления о многообразии культур в России и мире;
3 воспитание позитивного отношения к культурным различиям, обеспечивающим прогресс всего человечества и способствующим самореализации отдельной личности;
4 создание условий для интеграции учащихся в культуры других народов;
5 развитие умений и навыков продуктивного взаимодействия с носителями различных культур;
6 воспитание в духе мира;
7 развитие этнотолерантности;
8 формирование осознанных позитивных ценностных ориентацией личности по отношению к культурному наследию России;
9 воспитание уважения к истории и культуре других народов;
10 создание поликультурной среды как основы для взаимодействия личности с элементами других культур;
11 формирование способности учащегося к личностному культурному самоопределению.
Мы понимаем толерантность как личностное качество, характеризующееся терпимым отношением к другим людям, независимо от их этнической, национальной, либо культурной принадлежности, терпимое отношение к отличным от собственных взглядам, нравам, привычкам. Наличие толерантности образует благоприятный психологический климат в отношениях учащихся младших классов.
Был установлен исходный уровень толерантности учащихся 3"А" класса, разработана коррекционно-развивающая программа, рассчитанная на 2 года. Программа была выполнена и, в конце 3 и 4 классов, были проведены контрольные исследования, которые показали, что под влиянием специально организованной коррекционно-развивающей программы по формированию толерантности в полиэтнической среде произошло повышение уровня толерантности учащихся.
Для установления исходного уровня толерантности мы использовали разработанную нами анкету. Проводилось анкетирование детей на определение знаний о народах, проживающих на территории Российской Федерации, и традиционных праздников.
С помощью шкалы социальных дистанций (шкалы приемлемости) адаптированной к возрастным особенностям школьников была оценена степень их психологической близости, способствующей легкости взаимодействия.
Шкала приемлемости была представлена следующими утверждениями: “Я способен принять представителя другой национальности в качестве: жителей нашего города, одноклассников соседей, друзей, близких родственников”.
Было выявлено, что каждый школьник, независимо от этнической принадлежности в той или иной форме сталкивался с негативными явлениями в сфере межнациональных отношений. Как показывает практика, именно межэтнические отношения, как один из аспектов социализации личности долгое время не принимался во внимание в практике школьного образования. Это привело к тому, что в современной школе затруднена межэтническая коммуникация.
Была разработана коррекционно-развивающая программа, направленная на формирование межэтнической толерантности у младших школьников.
Задачи программы:
1 Способствовать формированию этнического мировоззрения, осознанию этнопсихологических особенностей, обуславливающих активизацию позитивных межэтнических отношений через ознакомление с культурами разных народов.
2 Формирование социального взаимодействия школьников с позиций межэтнической толерантности.
3 Формирование коммуникативно-поведенческой сферы школьников в аспекте позитивного межэтнического взаимодействия.
В основу программы были положены следующие принципы:
1 Принцип субъективности.
2 Принцип адекватности.
3 Принцип индивидуализации.
4 Принцип рефлексной позиции.
5 Принцип создания толерантной среды.
При реализации программы использовались следующие методы:
метод убеждения, метод внушения, метод стимулирования и мотивации, методы требования и упражнения, метод коррекции поведения, метод воспитывающей ситуации, метод социальной пробы (испытания), метод рефлексии.
Метод убеждения использовался при воздействии на ителлектуальную сферу. Развитием метода убеждения является самоубеждение. Метод внушения применяется при воздействии на эмоциональную сферу ребенка.
Метод внушения реализовывался через использование цитат из библии, высказываний великих людей, музыкальных произведений, использование речёвок, заучивание лозунгов и их скандирование на различных мероприятиях.
Метод стимулирования один из способов воздействия на мотивационную сферу, в основе которого лежит формирование у детей осознанных побуждений их жизнедеятельности.
В результате стимулирования толерантного поведения формируется устойчивая мотивация терпимого отношения к людям, блокирующая агрессивные поступки детей.
Методы требования и упражнения использовались для формирования волевой сферы.
Требование существенно влияет на процесс самовоспитания человека, и следствием его реализации являются упражнения – многократные выполнения требуемых действий: доведение их до автоматизма. Результат упражнений – навыки и привычки – устойчивые качества личности. Наиболее гуманно применять требования и упражнения в игре.
Метод коррекции поведения использовался для воздействия на сферу саморегуляции и был направлен на то, чтобы создать условия, при которых ребенок внесет изменения в свое поведение в отношениях с людьми. Коррекция невозможна без самокоррекции. Опираясь на идеал, пример, сложившиеся нормы, ребенок часто может сам изменить свое поведение и регулировать свои поступки, что можно назвать саморегулированием.
Метод воспитывающей ситуации – это метод организации деятельности и поведения воспитанников в специально созданных условиях, т.е. в ситуациях, в процессе которых ребенок ставится перед необходимостью решить проблему выбора способа отношений с другими людьми.
Метод социальной пробы (испытания) как метод самовоспитания реализуется при создании условий для возникновения ситуации и условий для самостоятельного ее решения ребёнком. В процессе включения в эти ситуации у детей формируется определенная толерантная позиция и социальная ответственность, которые и являются основой для их дальнейшего вхождения в социальную среду.
Метод рефлексии формирует сознательное отношение к своим действиям, стремление к нравственному самосовершенствованию, любовь к себе и другим, заботу о красоте тела, речи, души, понимание морали в себе. Эта сфера помогает человеку вступать в определенные отношения с другими людьми. Она характеризуется умением человека управлять своими отношениями.
Использованные приёмы воспитания толерантности можно разделить на три группы:
1 Приёмы, направленные на организацию деятельности детей в классе.
2 Приёмы, направленные на организацию диалоговой рефлексии.
3 Приёмы, в которых используется содержание литературных произведений, кинофильмов и т.д.
Педагогических приёмов – бесконечное множество. Каждая ситуация рождает новые приёмы, каждый учитель из множества приёмов использует те, которые соответствуют его индивидуальному стилю. Приём, который подходит к одному ученику, может быть неприемлем для другого.
В процессе реализации программы были проведены следующие мероприятия:
1 Система бесед.
2 Система игр.
3 Праздники.
4 Подготовка бесед, игр, праздников.
Для характеристики уровня толерантности использовались следующие показатели:
1 Знание народов проживающих на территории РФ.
2 Значимость этнической принадлежности в структуре самоиндетификации.
3 Отношение к народам проживающим на территории РФ.
Результаты исследований проведённых к концу первого года реализации программы показали, что:
1 Знание народов проживающих на территории РФ возросло почти в два раза (теперь учащиеся называли 21 народность, а при первичном обследовании – 11).
2 Значимость этнической принадлежности увеличилась в четыре раза (теперь её демонстрировали 16 учащихся, а при первичном обследовании только 4).
3 Теперь в отношении к разным народам РФ учащиеся демонстрировали более доброе отношение – в рисунках, выражающих их отношение к разным народам, использовали теплые тона: из предложенных 7 цветных и чёрного карандашей практически не использовали синий и чёрный.
Повышение показателей толерантности явилось индикатором эффективности коррекционно-развивающей программы формирования межэтнической толерантности у младших школьников.
Далее приведены некоторые приёмы, используемые для организации деятельности детей:
Приём "Эстафета". Классный руководитель так организует деятельность, чтобы в процессе её организации взаимодействовали бы учащиеся из разных групп.
Приём “Взаимопомощь”. Педагог так организует деятельность детей, чтобы от помощи друг другу зависел успех совместно организуемого дела.
Приём “Акцент на лучшее”. Педагог в разговоре с детьми старается подчеркнуть лучшие черты каждого. При этом его оценка должна быть объективна и опираться на конкретные факты.
Приём “Ломка стереотипов”. Во время беседы педагог стремится к тому, чтобы дети поняли то, что не всегда правильным может быть общественное мнение. Начать такой разговор можно с примера, как ошибается зал, подсказывая во время игры “Хочу быть миллионером”.
Приём “Истории про себя”. Применяется тогда, когда педагог хочет, чтобы дети больше были информированы друг о друге и лучше поняли друг друга. Каждый может сочинить историю про себя и попросить друзей проиграть её как маленький спектакль.
Приём “Общаться по правилам”. На период выполнения того или иного творческого задания устанавливаются правила, регламентирующие общение и поведение учащихся: в каком порядке, с учетом каких требований можно вносить свои предложения, дополнять, критиковать, опровергать мнение своих товарищей. Такого рода предписания в значительной мере снимают негативные моменты общения, защищают “статус” всех его участников.
Приём “Общее мнение”. Учащиеся “по цепочке” высказываются на тему отношений с различными группами людей: одни начинают, другие продолжают, дополняют, уточняют. От простых суждений (когда главным является само участие каждого ученика в предложенном обсуждении) следует ввести соответствующие ограничения (требования) и перейти к аналитическим, а затем проблемным высказываниям учащихся.
Приём “Коррекция позиций”. Тактичное изменение мнений учащихся, принятых ролей, образов, повышающих продуктивность общения с другими детьми и препятствующих возникновению агрессивного поведения (напоминание аналогичных ситуаций, возврат к исходным мыслям, вопрос-подсказка и т.п.).
Приём “Справедливое распределение” предполагает создание равных условий для проявления инициативы всеми учащимися. Он применим в ситуации “задавленной инициативы”, когда позитивные выступления и атаки одних гасят инициативу и желание общаться у других. Главное здесь – добиться сбалансированного распределения инициативы по всей программе выполнения задания с вполне конкретным участием на каждом этапе представителей всех групп учащихся.
Приём “Обмен ролями”. Учащиеся обмениваются ролями (или функциями), которые получили при выполнении заданий.
Приём “Мизансцена”. Состоит в активизации общения и изменения его характера посредством расположения учащихся в классе в определённом сочетании друг с другом в те или иные моменты выполнения задания педагога.
Приёмы, используемые для организации диалоговой рефлексии.Под диалоговой рефлексией мы понимаем диалог педагога и ребёнка, способствующий формированию отношения ученика к какой-либо значимой проблеме, вопросу, проявляющегося в соответствующем поведении и поступках. Для воспитания толерантности можно применить следующие приёмы в рамках проведения рефлексивной беседы с ребёнком.
Приём “Ролевая маска”. Детям предлагается войти в роль другого человека и выступить уже не от своего имени, а от его лица.
Приём “Прогнозирование развития ситуации”. Во время беседы педагог предлагает высказывать предположение о том, как могла развиваться та или иная конфликтная ситуация. При этом как бы ведётся поиск выхода из сложившейся ситуации.
Приём “Импровизация на свободную тему”. Учащиеся выбирают ту тему, в которой они наиболее сильны и которая вызывает у них определённый интерес, переносят события в новые условия, по-своему интерпретируют смысл происходящего и т. п.
Приём “Обнажение противоречий”. Разграничение позиций учащихся по тому или иному вопросу в процессе выполнения творческого задания с последующим столкновением противоречивых суждений, различных точек зрения об отношениях различных групп людей. Приём предполагает четкое ограничение расхождений во мнении, обозначение главных линий, по которым должно пройти обсуждение.
Приёмы “Встречные вопросы”. Учащиеся, разделённые на группы, готовят определённое количество встречных вопросов. Поставленные вопросы и ответы на них подвергаются затем коллективному обсуждению.
Приёмы, в которых используется содержание литературных произведений, кинофильмов и т.д.
Приём “Сочини конец истории”. Детям предлагается завершить предлагаемую историю. Придумать своё завершение проблемы отношений между людьми или животными, которые являются героями литературного произведения.
Приём “Любимые книги товарища”. Детям предлагается догадаться, какие книги (кинофильмы, песни) любят их товарищи по классу.
Приём “Добрые слова”. Детям предполагается вспомнить добрые слова, которые говорят герои фильмов другим людям (при этом важно, чтобы эти слова были обращены к людям других национальностей, бывшим врагам и т.п.).
Приём “Творчество на заданную тему”. Учащиеся свободно импровизируют на обозначенную педагогом тему (моделируют, конструируют, инсценируют, делают литературные, музыкальные и иные зарисовки, комментируют, разрабатывают задания и т.п.).
Приём “Киностудия”. Дети сочиняют пародию на известный фильм, используя сюжеты из их жизни. Потом пытаются изобразить эту пародию.
Заключение
Проведенное теоретическое и эмпирическое исследование позволяет сделать следующие выводы:
1 Этническое самосознание, в основе которого лежит позитивная этническая идентичность, играет ключевую роль в установлении толерантных взаимоотношений между представителями различных этносов в полиэтническом пространстве. Развитие этнического самосознания в младшем школьном возрасте происходит на основе принятия собственной этнической принадлежности и формирования позитивно-ценностного отношения к этническим особенностям сверстников. В подростковом возрасте укрепляется осознание своей этнической принадлежности, определяется мотивация выбора своей национальности, конструируется этническое мировоззрение Особая сензитивность школьников к социальным изменениям способствует конструированию образов этносоциального мира в их самосознании.
Установки, закрепившиеся в школьном возрасте, с большим трудом меняются в зрелом возрасте, Сформировавшиеся в ходе социализации ребенка этнические стереотипы, предпочтения, ориентации будут влиять на его сознание, поведение на протяжении всей его жизни и на то, как он, в свою очередь, будет воспитывать своих детей.
2 На основе представленности этнических самоидентификаций в идентификационных матрицах определено, что младшие школьники слабо осознают себя объектами и субъектами этнического мира. Более выраженная этническая идентичность характерна для подростков. Анализ субъективной ценности и комфортности различных социальных ролей, проведенный с помощью Цвето-ассоциативной методики А.М. Парачева показывает,что дети четко идентифицируют «свои» и «чужие» социальные группы, демонстрируя более позитивные оценки «своих». Сопоставление показателей субъективной ценности и комфортности различных социальных ролей также показывается относительно низкую ценностью ролей, демонстрирующих принадлежность к социальным группам, являющимися для младших школьников «аут-группами». В плане этнических ролей в роли такой группы выступает группы людей не европеоидной расы, в меньше степени – представители других этносов.
Более значимыми компонентами самосознания младших школьников оказываются идентификационные характеристики, относящиеся не к социальной, а личностной идентичности (в первую очередь, свойства собственной личности и самооценка).
3 Среди встречающихся социально-идентификационных параметров наибольшим удельным весом обладают отождествление себя с ролью учащегося, что, по всей видимости, отражает характер ведущей деятельности на данном этапе возрастного развития. Довольно значима также смешанная гендерно-возрастная идентификация «мальчик-девочка», которая у всех испытуемых соответствует их паспортному полу. Частота встречаемости идентификаций с другими социальными ролями (как гендерными и возрастными, так и этническими, национальными, религиозными, профессиональными) не превышает 5-7 %, что отражает низкую значимость данных компонентов в структуре социальной идентичности младших школьников, в нашем случае как сельских, так и городских. Мальчики в среднем чаще, чем девочки, демонстрируют идентификацию с этническими и национальными ролями. Кроме того, в целом, социальная идентичность мальчиков отличается большим разнообразием идентификационных параметров. В самоописаниях мальчиков их среднее количество больше, хотя общее количество самоописаний у девочек традиционно выше.
4 В установках на этничность самого близкого круга общения все исследованные младшие школьники проявили единодушие. Подавляющее большинство считает, что, выбирая друзей, «национальности не нужно придавать значения», что в согласовании с другими показателями говорит о большей этнотолерантности младших школьников, нежели подростков. Однако причины ее, скорее в возрастных особенностях младших школьников, которые пока обладает гораздо более упрощенной этнической картиной мира, а значит меньшим количеством этнически связанных антипатий.
Список использованных источников:
1 Антонова, Н.М. Проблема личностной идентичности в интерпретации современного психоанализа, интеракционизма и когнитивной психологии / Н.М.Антонова // Вопросы психологии. -1996. - №1. -С.131-143.
2 Агеев, В.С. Межгрупповое взаимодействие (социально-психологические проблемы) / В.С.Агеев.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. - 230с.
3 Баляев, С.И. Исследование этнических стереотипов в студенческих группах / С.И.Баляев // Вестник Мордовского университета.- 1999. -№1.- С.74-79.
4 Белик, А.А. Психологическое направление в этнологии США. От исследования «культура- личность» к психологической антропологии / А.А.Белик // Этнология в США и Канаде. - М.,1989. - С.190-241.
5 Бодалев, А.А. Восприятие и понимание человека человеком / А.А.Бодалев. - М.: Наука, 1982. - 234с.
6 Бороноев, А.О. Основы этнической психологии / А.О.Бороноев. - СПб.: Изд-во СПбГУ, 1991. - 60с.
7 Бромлей, Ю.В. Этнические процессы в современном мире / Ю.В.Бромлей. - М.: Наука, 1987.- 286с.
8 Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С.Выготский // Собрание сочинений: В 6 т.Т.2 Проблемы общей психологии. - М.: Педагогика, 1982. - 504с.
9 Вяткин, Б.А., Хотинец, В.Ю. Этническое самосознание как фактор развития индивидуальности / Б.А. Вяткин, В.Ю. Хотинец // Психологический журнал.- 1993. - №5. - С.69-75.
10 Григорьев, С.С. Русские: проблемы этнокультурного развития в Мордовии// Гармонизация национального развития и межнационального сотрудничества народов России. - Саранск: НИИ регионологии при Морд. ун-те, 1997.- С.10-12.
11 Гумилев, Л.Н. Этногенез и биосфера Земли/ Л.Н. Гумилев. - Л.: Гидрометеоиздат, 1990. - 452с.
12 Гузенкова, Т.С., Коростелев, А.Д. Этнокультурные ценности и ориентации в республиках Российской Федерации: сходство и различия / Т.С. Гузенкова // Суверенитет и этническое самосознание: идеология и практика. -М.: Ин-т этнологии, 1997. - С.108-124.
13 Гурьянов, С.К. Самосознание мордовского народа/ С.К.Гурьянов.- Саранск: изд-во об-ва «Знание», 1993. - 28с.
14 Дробижева, Л.М. Национализм, этническое самосознание и конфликты в трансформирующемся обществе / Л.М. Дробижева // Национальное самосознание и национализм в Российской Федерации начала 1990-х гг. - М., 1994. - С.16-47.
15 Дробижева, Л.М., Аклаев, А.Р., Коротеева, В.В. Демократизация и образы национализма в Российской Федерации начала 1990-х годов /Л.М. Дробижева, А.Р. Аклаев, В.В. Коротеева . - М.: Ин-т этнологии, 1997. - 244с.
16 Изард, К. Эмоции человека / К. Изард. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980.- 318с.
17 Касьянова, К.Н. Русский национальный характер / К.Н.Касьянова. - М.: Смысл, 1995. - 195с.
18 Колесин, И.Д. Моделирование регуляции межэтнического восприятия / И.Д. Колесин // Психологический журнал. - 1997.- №4.- С.118-123.
19 Кон, И.С. Психология предрассудка (О социально-психологических корнях этнических предубеждений) / И.С.Кон // Новый мир .- 1966.- №9. - С.188-204.
20 Королев, С.И. Вопросы этнопсихологии в вопросах зарубежных авторов / С.И. Королев. - М.: Наука, 1990. - 100с.
21 Коротеева, В.В. Этнические символы и символическая природа этничности: концепции Дж.Армстронга, Э.Смита и Э.Хобсбаума / В.В. Коротеева // Ценности и символы национального самосознания в условиях изменяющегося общества. - М.: ИЭА РАН, 1994. - С.37-55.
22 Коул, М., Скрибнер, С. Культура и мышление / М. Коул, С. Скрибнер.- М.: Прогресс, 1977. - 346с.
23 Крысько, В.Г. Деркач, А.А. Этнопсихология. В 2-х ч. Ч.1. Теория и методология / В.Г.Крысько, А.А. Деркач. - М.: Ин-т молодежи, 1992. -142с.
24 Куконков, П.И. Социальная напряженность как этап в развитии конфликта / П.П. Куконков // Социальные конфликты. Вып.9.- М.,1995. - С.4-12.
25 Лебедева, Н.М. Социальная психология этнических миграций / Н.М.Лебедева. - М.: Ин-т этнологии и антропологии Рос. АН,1993.- 195с.
26 Лебедева, Н.М., Татарко, А.Н. Социально-психологические факторы этнической толерантности и стратегии межгруппового взаимодействия в поликультурных регионах России / Н.М. Лебедева, А.Н. Татарко // Психологический журнал.- 2003. - №5. - С.31-39.
27 Лебедева, Н.М. Ценностно-мотивационная структура личности в русской культуре / Н.М. Лебедева // Психологический журнал. -2001.- №3.- С.26-36.
28 Левкович, В.П. Особенности супружеских взаимоотношений в разнонациональных семьях / В.П. Левкович // Психологический журнал. - 1990.- Т.11.№2. - С.26-34.
29 Леонтьев, А.А. Личность как этническая категория / А.А.Леонтьев // Советская этнография.- 1983.- №3.- С.35-44.
30 Межнациональные отношения в Мордовской ССР. Итоги этносоциологического исследования. - Саранск: НИИ регионологии при Мордовском университете, 1994.- 100с.
31 Миграции и новые диаспоры в постсоветских государствах. - М.:Смысл,1996. - 212с.
32 Мокшин, Н.Ф. Мордовский этнос/ Н.Ф.Мокшин. - Саранск: Морд. кн. изд-во, 1989.- 160с.
33 Мокшин, Н.Ф. Мордва глазами зарубежных и российских путешественников / Н.Ф.Мокшин. - Саранск: Морд.кн.изд-во,1993. – 240с.
34 Мусина, Р.Н. Республика Татарстан: межэтнические отношения, этничность и государственность / Р.Н.Мусина // Суверенитет и этническое самосознание: идеология и практика. - М.: Ин-т этнологии, 1997. - С.124-139.
35 Павленко, В.Н., Корж, Н.Н. Трансформация социальной идентичности в посттоталитарном обществе / В.Н.Павленко, Н.Н. Корж // Психологический журнал.- 1998.- №1.- С.52-63.
36 Павленко, В.Н., Солдатова, Г.У. Некоторые особенности самосознания этнического меньшинства / В.Н. Павленко, Г.У. Солдатова // Свобода и воля (к проблеме национального определения и самоопределения). - Кишинев: И-Пресс, 1994. - С.76-94.
37 Петренко, В.Ф. Основы психосемантики: учебное пособие / В.Ф. Петренко. - Смоленск: Изд-во Сгу,1998.-268с.
38 Петрова, А.С. Феномен общения с точки зрения этнопсихологии / А.С. Петрова // Советская этнография. - 1987. - №3. - С.12-23.
39 Попов Г.Я. Особенности межнациональных отношений в Мордовии /Г.Я.Попов //Гармонизация национального развития и межнационального сотрудничества народов России. - Саранск: НИИ регионологии при Мордов. Ун-те , 1997. - С.10-13
40 Поршнев, Б.Ф. Социальная психология и история / Б.Ф. Поршнев. - М.: Наука,1966. - 284с.
41 Рыжова, С.В. Некоторые аспекты национального самосознания русских в республиках Российской Федерации (по материалам эмпирических исследования) / С.В. Рыжова // Суверенитет и этническое самосознание: идеология практика. - М.: Институт этнологии, 1995. - С.267-282.
42 Сикевич, З.В. Национальное самосознание русских / З.В. Сикевич. - М.: Механик, 1996.- 214с.
43 Солдатова, Г.У., Шайгерова, Л.А., Шлягина, Е.И. Нарушения этнической идентификации у русских мигрантов / Г.У. Солдатова, Л.А. Шайгерова, Е.И. Шлягина // Социологический журнал.- 1995.-№3. -С.144-150.
44 Солдатова, Г.У. Психология межэтнической напряженности / Г.У.Солдатова. - М.: Смысл, 1998. - 389с.
45 Солдатова, Г.У., Шайгерова, Л.А. Психологическая адаптация вынужденных мигрантов / Г.У.Солдатова, Л.А. Шайгерова // Психологический журнал. - 2002. - №2. - С.66-81.
46 Социальная идентификация личности / Под ред. В.А. Ядова. - М.: Ин-т социологии, 1993. - 268с.
47 Тернер, Дж. С., Оукс, П.Дж., Хэслем, С.А. Социальная идентичность, самокатегоризация и группа / Д.С.Тернер, П.Д. Оукс, С.А. Хэслем // Иностранная психология.- 1994.- №2. - С.8-17.
48 Тишков, В.А. Идентичность и культурные границы / В.А. Тишков // Идентичность и конфликт в постсоветских государствах. - М.: ИЭА РАН, 1997. - С.15-44.
49 Трусов, В.П., Филлипов, А.С. Этнические стереотипы / В.П. Трусов, А.С. Филлипов // Этническая психология. Этнические процессы и образ жизни людей. - М., 1984. - С.3-20.
50 Хотинец, В.Ю. Формирование этнического самосознания студентов в процессе обучения в вузе / В.Ю. Хотинец // Вопросы психологии.- 1998. - №3. - С.53-61.
51 Шихирев, П.Н. Социальная установка как предмет социально-психологического исследования / П.Н. Шихирев // Психологические проблемы социальной регуляции поведения.- М., 1976. - С.59-72.
52 Юнг, К.Г.Современность и будущее / К.Г. Юнг // Одайник В. Психология политики: политические и социальные идеи К.Г.Юнга. - СПб.: Ювента, 1996.- С.205-265.
53 Ядов, В.А. Социальные и социально-психологические механизмы формирования социальной идентичности личности / В.А.Ядов // Мир России.- 1997. - №3-4. - С.12-19
Приложение А
Этнопсихологическая анкета
1 В каком классе лучше учиться – в котором ученики разных национальностей или в котором все ученики только твоей национальности?
2 Хотелось бы тебе получше узнать об обычаях, традициях других народов России, и если да, то каких именно?
3 Есть ли такие народы, к которым ты относишься лучше или хуже, чем к другим? Или ты ко всем относишься одинаково?
4 Приходилось ли тебе испытывать стыд за людей своей национальности?
5 Хотелось бы тебе родиться человеком другой национальности, и если да, то какой именно?
Некоторые люди считают, что те или иные качества (положительные или отрицательные) у представителей одних народов встречаются чаще, чем у представителей других народов. Справа от каждого из перечисленных качеств напиши названия народов, для которых, по-твоему, данное качество наиболее характерно.
13 положительных качеств вошли: смелость, вежливость, общительность, честность, ум, гордость, свободолюбие, трудолюбие, доброта, гостеприимство, щедрость, миролюбие, скромность.
13 отрицательных качеств: лень, хитрость, жестокость, трусость, агрессивность, жадность, коварство, наглость, лживость, безволие, высокомерие, лицемерие, завистливость.
6 Какие из перечисленных выше положительных качеств наиболее характерны для твоего собственного народа?
Какие из отрицательных качеств?
7 Выбирая друзей, нужно ли придавать значение национальности?
8 Веришь ли ты в Бога?
9 Самой главной религией в России должно быть православие?
10 Все религии, существующие в России, должны быть равноправны?