Полный текст:
ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ ПОДРОСТКОВ СО
СВЕРСТНИКАМИ, РОДИТЕЛЯМИ И УЧИТЕЛЯМИ
СОДЕРЖАНИЕ
Введение……............………...…….........……………….………………....3
Глава 1. Психологические аспекты подросткового возраста и отношений подростков со значимыми другими…........…............................….5
1.1. Характеристика подросткового возраста: психофизиологический, личностный, интеллектуальный аспекты…………..…….……….….…………5
1.2. Взаимоотношения подростков……….…..……….…………………15
1.3. Взаимоотношения подростков и родителей……………....….…….23
1.4. Взаимоотношения учителя и подростков………….……………….37
Выводы по главе 1………………………………….………………….…46
Глава 2. Исследование характера взаимоотношений подростков со сверстниками и учителями..……………….........………….…............………48
2.1. Выбор и описание методик…………………………………………48
2.2. Анализ и интерпретация полученных данных..……….………..….58
Выводы ………………………………………………..…………………61
Заключение………………………..…………………………....................64
Литература…………………....………………..………....................…....65
Приложение .………………………………………………………….….69
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы. Изучение взаимоотношений учащихся – процесс длительный, сложный, но необходимый и обязательный в работе каждого педагога. Не зная реальных отношений, нельзя правильно определить стратегию и тактику взаимодействия с воспитанниками. В свою очередь, изучение отношений предполагает, что педагог хорошо представляет факторы, определяющие эти отношения; условия, при которых происходит формирование действительно гуманистических отношений; знает общие тенденции, характеризующие их развитие; владеет основными методами сбора необходимой информации; умеет эту информацию обработать, проанализировать.
В сегодняшней жизни отношения педагогов и подростков (старших школьников) сложны и неоднозначны. Они различаются по своей направленности, интенсивности, широте, устойчивости, активности и т. д. Однако при всём их многообразии исследовательские данные дают основания говорить о некоторых общих тенденциях, которые характерны для них.
За последние годы отношения педагогов и старших школьников стали более открытыми. Эти отношения попали в поле зрения широкой общественности, их обсуждают и критикуют родители, анализируют сами педагоги и школьники. Благодаря гласности учащиеся получили больше возможности узнать о жизни своих учителей, а педагоги – о жизни своих воспитанников (их внешкольных отношениях, неустойчивости и противоречивости позиции и т. д.). Вместе с тем движение педагогов и подростков навстречу друг к другу выражено пока слабо, в их отношениях по-прежнему сохраняется определённый эгоцентризм. И я думаю, это проявляется в стремлении оценивать ту или иную ситуацию взаимодействия только в логике собственной жизни, без учёта жизненных, возрастных и индивидуальных особенностей другой стороны, без опоры на положительное в ней.
В данной работе исследуются взаимоотношения подростков с учителями и одноклассниками. От знания этих взаимоотношений существенно зависит эффективность педагогического процесса. Социальная ситуация развития, ближайшее окружение подростков и педагогов, атмосфера в школе, стиль и тон её жизни, мастерство учителя, культура его общения, умение выйти из конфликтной ситуации, взаимодействие педагогов и учащихся – это вопросы предлагаемого исследования.
Цель: изучение особенностей взаимоотношений подростков со сверстниками, учителями и родителями.
Объектом исследования является сфера межличностных отношений у подростков.
Предметом исследования являются особенности взаимоотношений подростков с учителями и одноклассниками.
Гипотеза исследования: совместная деятельность подростков на основе общих интересов способствует формированию благоприятных взаимоотношений.
Задачи исследования:
1. Провести обзор и проанализировать научную литературу по психологии детей подросткового возраста и проблеме общения подростков со сверстниками, родителями и учителями.
2. Подобрать методики для диагностики взаимоотношений подростков.
3. Обработать, проанализировать и проинтерпретировать полученные данные.
Эмпирическая база: профессиональное училище № 61 г.Уфы, учащиеся первого курса группы 7-8, в количестве 25 человек.
ГЛАВА 1. Психологические аспекты подросткового возраста и отношений подростков со значимыми другими
1.1. Характеристика подросткового возраста: психофизиологический, личностный, интеллектуальный аспекты
В настоящее время имеется несколько определений рубежей подросткового периода. Например, Г. Гримм [35] ограничивает его возрастом 12-15 лет у девочек и 13-16 лет у мальчиков, а по Дж. Биррену [35] этот период охватывает 12-17 лет. В классификации Д. Б. Брамлий [35] данный возраст ограничивается 11-15 годами. Но нам представляется, что наиболее адекватно очерчены границы подросткового возраста в периодизации, предложенной Д. Б. Элькониным [35], где акцент делается не на физическом развитии организма (пубертатный период), а на появлении психологических новообразований, обусловливаемых сменой и развитием ведущих типов деятельности. В данной периодизации границы подростничества устанавливаются между 10-11 и 15-16 годами.
Специфическая особенность подростничества состоит в том, что с одной стороны, по уровню характера психического развития это типичная эпоха детства, с другой – перед нами растущий человек, в усложненной деятельности которого четко намечается направленность на новый характер общественных отношений. Он реально вступает в новые формы взаимосвязей, общения, пытается осознать их характер, самоопределится.
Важнейший факт физического развития в подростковым возрасте – половое созревание, начала функционирования половых желез. И хотя оно не является единственным источником психологических особенностей данного возраста, оказывая лишь опосредованное влияние на развитие личности через отношения ребенка к окружающему миру, но тем не менее мы не можем отрицать что оно вносит много нового в жизни подростка.
Половое созревание зависит от эндокринных изменений в организме. Особенно важную роль а этом процессе играют гипофиз и щитовидная железа, которые начинают выделять гормоны, стимулирующие работу большинства других эндокринных желез. Активизация и сложное взаимодействие гормонов роста и половых гормонов вызывают интенсивное физическое и физиологическое развитие. Увеличиваются рост и вес ребенка, причем у мальчиков в среднем пик “скачка роста” приходится на 13 лет, а заканчивается после 15 лет, иногда продолжаясь до 17 лет. У девочек “скачок роста” обычно начинается и кончается на два года раньше. Помимо половых различий здесь велики и различия индивидуальные: у одних детей быстрый рост начинается тогда, когда у других он уже заканчивается.
Изменение роста и веса сопровождается изменением пропорций тела. Сначала до “взрослых” размеров дорастают голова, кисти рук и ступни, затем конечности - удлиняются руки и ноги - и в последнюю очередь – туловище. Интенсивный рост скелета, достигающий 4-7 см. в год опережает развитие мускулатуры. Все это приводит к некоторой непропорциональности тела, подростковой угловатости. Дети часто ощущают себя в это время неуклюжими, неловкими.
Появляются вторичные половые признаки - внешние признаки полового созревания – и тоже в разное время у разных детей. У мальчиков меняется голос, причем у некоторых резко снижается тембр голоса, временами срывающегося на высоких нотах, что может переживаться довольно болезненно. У других голос меняется медленно, и эти постепенные сдвиги ими почти не ощущаются.
В связи с быстрым развитием возникают трудности функционирования сердца, легких, кровоснабжении головного мозга. Поэтому для подростков характерны перепады сосудистого и мышечного тонуса. А такие перепады вызывают быструю смену физического состояния и, соответственно, настроению. Вообще, в подростковом возрасте эмоциональный фон становится неровным, нестабильным.
К этому следует добавить, что ребенок вынужден постоянно приспосабливаться к физическим и физиологическим изменениям, происходящим в его организме, переживать саму “гормональную бурю”. Эмоциональную нестабильность усиливает сексуальные возбуждения, сопровождающие процесс сексуального созревания. Большинство мальчиков все в больше мере осознают истоки этого возбуждения. У девочек больше индивидуальных различий: часть из них испытывают такие же сильные сексуальные возбуждения, но большинство – более неопределенные, связанные с удовлетворением других потребностей (в привязанности, любви, поддержки, самоуважения).
По мнению западных психологов, подростки еще бисексуальны. Тем не менее, в этот период половая идентификация достигает нового, более высокого уровня. Отчетливо проявляется ориентация на образцы мужественности и женственности поведении и проявлении личностных свойств. Но ребенок может сочетать в себе как и традиционные женские так и традиционно мужские качества [35].
Благодаря бурному росту и перестройки организма в подростковом возрасте резко повышается интерес к своей внешности. Формируется новый образ физического “Я”. Из-за его гипертрофированной значимости ребенком остро переживаются все изъяны внешности, действительные и мнимые. Непропорциональность частей тела, неловкость движений, неправильности черт лица, кожа, теряющая детскую чистоту, излишний вес или худоба- все расстраивает, а иногда приводит к чувству неполноценности, замкнутости, даже неврозу.
Известны случаи нервной анорексии: девочки, стремясь стать изящными, как фотомодель, соблюдают строгую диету, а затем совсем отказываются от пищи и доводят себя до полного физического истощения. Подростков, страдающих таким своеобразным заболеванием принудительно кормят и лечат в больнице.
На образ физического “Я” и самосознания в целом оказывает влияние темп подового созревания. Дети с поздним созреванием оказываются наименее выгодным положением; акселерация создает более благоприятные возможности личностного развития.
После относительно спокойного младшего школьного возраста подростковый кажется бурным и сложным. Развитие на этом этапе действительно идет быстрыми темпами, особенно много изменений наблюдается в плане формирования личности. И, пожалуй, главная особенность подростка – личностная нестабильность. Противоположные черты, стремление, тенденции, сосуществуют и борются друг с другом, определяя противоречивость характера и поведения взрослеющего ребенка. Анна Фрейд так описала эту подростковую особенность: ”… подростки исключительно эгоистичны, считают себя центром Вселенной и единственным предметом, достойным интересом, и в то же время, ни в один из последующих периодов своей жизни они не способны на такую преданность и самопожертвование. Они вступают в страстные любовные отношения – лишь для того, чтобы оборвать их также внезапно, как и начали. С одной стороны, они с энтузиазмом включаются в жизнь сообщества, а с другой - они охвачены страстью к одиночеству. Они колеблются между слепым подчинением избранному ими лидеру и вызывающим бунтом против любой и всяческой власти. Они эгоистичны и материалистичны и в то же время преисполнены возвышенного идеализма. Они аскетичны, но внезапно погружаются в распущенность самого примитивного характера. Иногда их поведение по отношению к другим людям грубо и бесцеремонно, хотя, сами они неимоверно ранимы. Их настроение колеблется между сияющим оптимизмом и самым мрачным пессимизмом. Иногда они трудятся с неиссякающим энтузиазмом, а иногда, медлительны и апатичны” [14, стр. 144].
Среди многих личностных особенностей, присущих подростку, особо выделим формирующиеся у него чувство взрослости, “Я-концепцию”.
Когда говорят, что ребенок взрослеет, имеют ввиду становление его готовности к жизни в обществе взрослых людей, причем – как равноправного участника этой жизни. Конечно, подростку еще далеко до истиной взрослости - и физически, и психологически, и социально. Он объективно не может включиться во взрослую жизнь, но стремится к ней и претендует на равные со взрослыми права. Новая позиция проявляется в разных сферах, чаще всего – во внешнем облике, в манерах. Отметим, что внешний вид подростка часто становится источником постоянных недоразумений и даже конфликтов в семье. Родителей не устраивают ни молодежные мода, ни цены на вещи, так нужные их ребенку. А подросток, считая себя уникальной личностью, в то же время стремится внешне ничем не отличатся от сверстников. Он может переживать отсутствие куртки – такой же как у всех в его компании, - как трагедию. Желание слиться с группой, ничем не выделяться, желание отвечающее потребности в безопасности, психологи рассматривают как механизм психологической защиты и называют социальной мимикрией [39].
Хотя претензии на взрослость бывают нелепыми, иногда уродливыми, а образцы для подражания – не лучшими, в принципе, ребенку полезно пройти через такую школу новых отношений, научится брать на себя разнообразные роли. Но лишь небольшая часть подростков достигают высокого уровня развития морального развития, немногие способны принять на себя ответственность за благополучие других. Более распространенной в наше время является социальная инфантильность.
Одновременно с внешними, объективными проявлениями взрослости возникают и чувство взрослости – отношение подростка к себе, как взрослому, представление, ощущение себя в какой-то мере взрослым человеком. Эта субъективная сторона взрослости считается центральным новообразованием младшего подросткового возраста. Чувство взрослости – особая форма самосознания; оно не жестко связано с процессом полового созревания. Как проявляется чувство взрослости подростка? Прежде всего он претендует на равноправие в отношениях со взрослыми и идет на конфликты, отстаивая свою позицию. Чувство взрослости проявляется и в стремлении к самостоятельности, желании оградить какие-то стороны своей жизни от вмешательства родителей. Кроме того проявляются собственные вкусы, взгляды, оценки, собственная линия поведения. Подросток с жаром отстаивает их, даже не смотря на неодобрение окружающих. Поскольку в подростковом возрасте все не стабильно, взгляды могут измениться через пару неделей, но защищать противоположную точку зрения ребенок будет столь же эмоционально. Чувство взрослости связано с этическими нормами поведения, которые усваиваются детьми в это время. Появляется моральный “кодекс”, предписывающий подросткам четкий стиль поведения в дружеских отношениях со сверстниками [9].
Наряду с чувством взрослости Д. Б. Элькониным рассматривается подростковая тенденция к взрослости- стремление быть, казаться и считаться взрослым.
Чувство взрослости становится центральным новообразованием младшего подросткового возраста, а к концу периода, примерно в 15 лет, ребенок делает еще один шаг в своем личностном развитии. После поисков себя, личностной нестабильности у него формируется “Я - концепция” - система внутренне согласованных представлений о себе, образов “Я”.
Примерно в 11-12 лет возникает интерес к своему внутреннему миру, а затем происходит постепенное усложнение и углубление самопознания. Подросток открывает для себя свой внутренний мир. Сложные переживания, связанные с новыми отношениями, свои личностные черты, поступки анализируются им пристрастно. Подросток хочет понять, каков он есть на самом деле, и представляет себе каким бы он хотел быть. Познать себя ему помогают друзья, в которых он смотрится как в зеркало, в поисках сходства и отчасти близкие взрослые. Подростковая рефлексия, потребность разобраться в себе самом порождают и исповедальность в общении с ровесником, и дневники, которые начинают вести именно в этот период, стихи и фантазии [35].
Образы “Я”, которые создает в своем сознании подросток, разнообразны - они отражают все богатство его жизни. Физическая “Я”, то есть представления о собственной внешней привлекательности, представления о своем уме, способностях в разных областях, о силе характера, общительности, доброте и других качествах, соединяясь, образуют большой пласт “Я-концепции” - так называемое реальное “Я”.
Познание себя, своих различных качеств приводит к формированию когнитивного (познавательного) компонента “Я-концепции”. С ним связаны еще два – оценочный и поведенческий. Для ребенка важно не только знать, какой он есть на самом деле, но и на сколько значимы его индивидуальные особенности. Оценка своих качеств зависит от системы ценностей, сложившейся, главным образом, благодаря влиянию семьи и сверстников.
Подросток – еще не цельная, зрелая личность. Отдельные его черты обычно диссонируют, сочетание разных образов “Я” негармоничны. Когда же образ “Я” достаточно стабилизировался, а оценка значимого человека или поступок самого ребенка ему противоречит, часто включаются механизмы психологической защиты. Допустим, мальчик, считающий себя смелым, струсил. Рассогласование его представлений о себе и реального поведения может вызвать такие болезненные переживания, что избавляясь от них, он начинает убеждать всех, и прежде всего себя, что этот поступок был разумным, его требовали обстоятельства, и поступить иначе было бы глупо (механизм рационализации); или признает, что он струсил, но ведь и все его приятели – трусы, каждый поступил так же на его месте (механизм проекции) и т. д.
Помимо реального “Я”, “Я - концепция” включает в себя “Я - идеальное”. При высоком уровне притязаний и недостаточном осознании своих возможностей идеальное “Я” может слишком сильно отличатся от реального. Тогда переживаемый подростком разрыв между идеальным образом и действительным своим положением приводит к неуверенности в себе, что внешне может выражаться в обидчивости, упрямстве, агрессивности. Когда идеальный образ представляется достижимым, он побуждает к самовоспитанию. Оно становится возможным в этот период, благодаря тому, что у подростков развивается саморегуляция. Разумеется, далеко не все они способны проявить настойчивость, силу воли и терпение, чтобы медленно продвигаться к созданному ими самими идеалу. Кроме того, у многих сохраняется детская надежда на чудо. Вместо того, чтобы действовать, подростки погружаются в мир фантазий.
В конце подросткового возраста, на границе с ранней юностью, представления о себе обычно стабилизируются и образуют целостную систему - “Я-концепцию”, что является важнейшим этапом в развитии самосознания.
Подросток обладает сильными, иногда гипертрофированными потребностями в самостоятельности и общении со сверстниками. Подростковая самостоятельность выражается, в основном, в стремлении к эмансипации от взрослых, освобождению от их опеки, контроля и в разнообразных увлечениях – не учебных занятиях. Эти потребности так ярко проявляются в поведении, что говорят о ”подростковых реакциях ” [35].
Увлечения – сильные, часто сменяющие друг друга, иногда “запойные” – характерны для подросткового возраста. Считается, что подростковый возраст без увлечений подобен детству без игр. Ребенок сам выбирает себе занятия по душе, тем самым удовлетворяя и потребность в самостоятельности и познавательную потребность, и некоторые другие.
В подростковом возрасте не только бурно увлекаются разнообразными делами, но и столь же эмоционально общаются со сверстниками. Общение пронизывает всю жизнь подростков, накладывая отпечаток и на учение и на неучебные занятия, и на отношения с родителями. Ведущей деятельностью в этот период становится личностное общение. Наиболее содержательное и глубокое общение возможно при дружеских отношениях. Близкий друг для подростка, обычно его ровесник – это своеобразный психотерапевт, умеющий выслушать и посочувствовать, понимающий и принимающий его переживания и установки, помогающий преодолеть неуверенность в своих силах, поверить в себя.
В этот возрастной период детей так тянет друг к другу, их общение настолько интенсивно, что говорят о типично подростковой “реакции группирования”. Но особенно важно для подростка иметь референтную группу, ценности которой он принимает, на чьи нормы поведения и оценки о н ориентируется. Однако, нередко подросток чувствует себя одиноким рядом со сверстниками в шумной компании. Кроме того, не всех подростков принимают в группу, часть из них оказывается изолированной – либо неуверенные в себе, замкнутые дети, либо излишне агрессивные и заносчивые [15].
Еще одна значимая сфера отношения подростков – отношения со взрослыми, прежде всего, с родителями. Влияние родителей уже ограничено – им не охватываются все сферы жизни ребенка, как это было в младшем школьном возрасте, но его значение трудно переоценить. Мнение сверстников обычно наиболее важно в вопросах дружеских отношений с мальчиками и девочками, в вопросах, связанных с развлечением, молодежной модой и тому подобное. Но ценностные ориентации подростка, понимание им социальных проблем, нравственные оценки событий и поступков, зависят, в первую очередь, от позиций родителей.
В то же время для подростков характерно стремление к эмансипации от близких взрослых. Нуждаясь в родителях, в их любви и заботе, в их мнении, они испытывают сильное желание быть самостоятельным, равными с ними в правах. То, как сложатся отношения в этот трудный для обеих сторон период, зависит, главным образом, от стиля воспитания, сложившегося в семье, и возможностей родителей перестроиться - принять чувство взрослости своего ребенка.
Основные сложности в общении, конфликты возникают из-за родительского контроля за поведением, учебой подростка, его выбором друзей и т. д. Контроль может быть принципиально различным. Наиболее благоприятный стиль семейного воспитания - демократичный, когда родители не ущемляют права ребенка, но одновременно требуют выполнения обязанностей; контроль основан на теплых чувствах и разумной заботе. Гиперопека, как и вседозволенность, равнодушие или диктат - все это препятствует успешному развитию личности подростка.
Конфликты возникают при отношении родителей к подростку как к маленькому ребенку и при непоследовательности требований, когда от него ожидается, то детское послушание, то взрослая самостоятельность.
И, наконец, интеллектуальная сфера в подростковом возрасте характеризуется дальнейшим развитием теоретического рефлексивного мышления. Приобретенные в младшем школьном возрасте операции становятся формально-логическими. Подросток, абстрагируясь от конкретного наглядного материала, рассуждает в чисто словесном плане. На основе общих посылок он строит гипотезы и проверяет их, то есть рассуждает гипотетико-дедуктивно.
Подростки в этот период начинают рассуждать об идеалах, о будущем, приобретают новый, более глубокий и обобщенный взгляд на мир. Становление основ мировоззрения, начинающееся в этот период, тесно связано с интеллектуальным развитием.
Подросток приобретает взрослую логику мышления. В это же время происходит дальнейшая интеллектуализация таких психических функций, как восприятие и память. Связано с общим интеллектуальным развитием и развитие воображения [15].
1.2. Взаимоотношения подростков
Одна из главных тенденций переходного возраста – переориентация общения с родителей, учителей и вообще старших на ровесников, более или менее равных по положению.
Потребность в общении со сверстниками, которых не могут заменить родители, возникает у детей очень рано и с возрастом усиливается. Уже у дошкольников отсутствие общества сверстников отрицательно сказывается на развитии коммуникативных способностей и самосознания. Поведение же подростков по своей сути является коллективно-групповым.
Во-первых, общение сверстников очень важный канал информации; по нему подростки узнают многие необходимые им вещи, которые им по тем или иным причинам не сообщают взрослые, например, подавляющую часть информации по вопросам пола подросток получает от сверстников, поэтому их отсутствие может задержать его психосексуальное развитие или придать ему нездоровый характер.
Во-вторых, это специфический вид межличностных отношений. Групповая игра и другие виды совместной деятельности вырабатывают необходимые навыки социального взаимодействия, умения подчиняться коллективной инициативе и в то же время отстаивать свои права, соотносить личностные интересы с общественными. Вне общества сверстников, где взаимодействия строятся принципиально на равных началах и статус надо заслужить и уметь поддерживать, ребенок не может вырабатывать необходимых взрослому коммуникативных качеств, соревновательность групповых взаимоотношений, которой нет в отношениях с родителями, также служит ценной жизненной школой.
В-третьих, это специфический вид эмоционального контакта. Сознание групповой принадлежности, солидарности, товарищеской взаимопомощи не только облегчает подростку автономизацию от взрослых, но и дает ему чрезвычайно важное чувство эмоционального благополучия и устойчивости [4].
Психология общения в подростковом возрасте строится на основе противоречивого переплетения двух потребностей: обособления и аффилиации, то есть потребности в принадлежности, включенности в какую-либо группу, общность.
Обособление чаще всего проявляется в эмансипации от контроля старших. Реакция эмансипации представляет собой тип поведения, посредством которого подросток старается высвободиться из-под опеки взрослых, прежде всего родителей и учителей. Нередко она проявляется в известном «конфликте отцов и детей» – в отказе от выполнения общепринятых норм, правил поведения, обесценивании нравственных и духовных идеалов «отцов»; нарушении установленного правопорядка, дискредитации авторитетов. Особенно остро реакция эмансипации проявляется у старшеклассников. Важно отметить, что там, где учитель с пониманием и уважением относится к возрастным особенностям своих воспитанников, реакция эмансипации развивается слабее на фоне укрепляющего доверия между подростком и взрослым. Если же учитель из-за ложного самолюбия, боязни потерять престиж и авторитет продолжает относится к подростку, как к «не имеющему прав», то тут и может возникнуть конфликт.
Мелочная опека, устроженная регламентация, наказание путём дополнительного контроля и лишение минимальной свободы лишь обостряют конфликты и провоцируют подростков на крайние меры – бродяжничество, прогулы, уход из школы [24].
У подростков усиливается потребность не только в социальной, но и в пространственной автономии, неприкосновенности своего личного пространства.
Однако кроме спокойного умиротворенного уединения существует мучительное и напряженное одиночество – тоска, субъективное состояние душевной и духовной изоляции, непонятости, чувство неудовлетворенной потребности в общении, человеческой близости.
Чувство одиночества и неприкаянности, связанное с возрастными трудностями становления личности, порождает у подростков неутолимую жажду общения и группирования со сверстниками, в обществе которых они находят или надеются найти то, в чем им отказывают взрослые: спонтанность, эмоциональное тепло, спасение от скуки и признание собственной значимости.
Напряженная потребность в общении и аффилиации превращается у многих ребят в непобедимое стадное чувство: они не могут не только дня, но часа пробыть вне своей, а если своей нет – какой угодно компании. Особенно сильна такая потребность у мальчиков.
При сходстве внешних контуров социального поведения глубинные мотивы, скрывающиеся за юношеской потребностью в аффилиации, индивидуальны и многообразны. Один ищет в обществе сверстников подкрепления самоуважения, признания своей человеческой ценности. Другому важно чувство эмоциональной сопричастности, слитности с группой. Третий черпает недостающую информацию и коммуникативные навыки. Четвертый удовлетворяет потребность властвовать, командовать другими. Большей частью эти мотивы и переплетения не осознаются.
Типичная черта подростковых групп – чрезвычайно высокая конформность. Яростно отстаивая свою независимость от старших, подростки зачастую абсолютно некритично относятся к мнениям собственной группы и ее лидеров [24].
Следует отметить, что коммуникативные черты и стиль общения юношей и девушек не совсем одинаковы. Это касается и уровня общительности и характера аффиляции.
На первый взгляд мальчики во всех возрастах общительнее девочек. С самого раннего возраста они активнее девочек вступают в контакт с другими детьми, затевают совместные игры и т. д. чувство принадлежности к группе сверстников для мужчин всех возрастов значительно важнее, чем для женщин.
Однако различия между полами в уровне общительности не столько количественные, сколько качественные. Содержание совместной деятельности и собственный успех означает для мальчиков больше, чем наличие симпатии к другим участникам игры.
С ранних возрастов мальчики тяготеют к более экстенсивному, а девочки – к интенсивному общению; мальчики чаще всего играют большими группами, а девочки – по двое или по трое. Разные способы социализации мальчиков и девочек, существующие во всех человеческих обществах, с одной стороны – создают и воспроизводят психологические половые различия. Причем речь идет не просто о количественных различиях в степени общительности мальчиков и девочек, но о качественных различиях в структуре и содержании их общения и жизнедеятельности.
Юношеские группы удовлетворяют в первую очередь потребность в свободном, нерегламентированном взрослыми общении. Свободное общение – не просто способ проведения досуга, но средство самовыражения, установления новых человеческих контактов, из которых постепенно выкристаллизовывается что-то интимное, исключительно свое [25].
Разные виды общения могут существовать, выполняя разные функции, их удельный вес и значимость с возрастом меняется. Меняются и привилегированные места встреч. У подростков это чаще всего двор или своя улица.
Разные формы и места общения не только сменяют друг друга, но и сосуществуют, отвечая разным психологическим потребностям.
Если компании формируются лавным образом на базе совместных развлечений, то человеческие контакты в них, будучи эмоционально значимыми, обычно остаются поверхностно. Качество совместного времяпрепровождения часто оставляют желать лучшего. Некоторые из таких компаний перерастают в антисоциальные.
Для подростков стремление быть как взрослый переходит в потребность быть взрослым, быть самостоятельным. Появляется стремление осознавать себя как личность, иметь собственную оценку, отличную от мнения взрослых. Подросток стремится быть в обществе, в среде сверстников и иметь там определенный авторитет, занимать определенное положение. В этом возрасте становится наиболее выраженным конфликт между предметной и мотивационно-потребностной сферой деятельности ребенка. Это противоречие возникает на основе "надвигающейся тесноты" учебной деятельности. Ребенок по некоторым причинам переходит к тем видам деятельности, которые требуют меньшей дисциплины и где мнение сверстников является определяющим [25].
Уже сформировавшаяся способность детей к обобщению дает возможность подростку делать обобщения в достаточно сложной области – деятельности по усвоению норм человеческих взаимоотношений. Поэтому ведущей деятельностью подростка является интимно – личностное общение в различных сферах деятельности. Это дает ему возможность проявить себя и самоутвердиться. Именно поэтому подростки активизируют интимно – личностное и стихийно – групповое общение как в школе, так и вне её.
Ведущим центральным психическим новообразованием подростка становится чувство взрослости и становящееся самосознание. Это приводит к тому, что начинает меняться личность подростка, сфера его интересов и потребностей. Формирование мотивационно – потребностной сферы требует от подростка расширения всех форм общения. Такое общение уже не может проходить только в рамках учебной деятельности, т. к. особенности и характер развития детей в этом возрасте определяется сознанием того, что его собственные возможности значительно возросли.
В подростковом возрасте дети большей частью замкнуты на себя, на сверстников, поэтому все привносимые в их среду нормы не носят устойчивого характера и часто отторгаются подростками [25].
Д. И. Фельдштейн рассматривая генезис развития подростка отмечал, что в этом возрасте значительное внимание следует уделять эмоциональной сфере, так как именно она определяет многие моменты поведения и общения подростков. Хотя большинство организуемых подростками групп носит моногамный характер, вместе с тем в среде сверстников возникают такие качества и формы общения, которые начинают определять первые попытки юношеской дружбы и любви.
Межличностные отношения ребенка со сверстниками, возникающие стихийно или организуемые взрослыми, имеют отчетливо выраженные возрастные социально – психологические характеристики.
Фаза индивидуализации, относительно преобладающая в подростковом возрасте над собственно адаптационными процессами, характеризуется уточнением и развитием представлений о самом себе – активным формированием образа "Я". По сравнению с начальной школой у детей интенсивно развивается самосознание, расширяются контакты со сверстниками. Участие в работе различных общественных организаций, кружков по интересам, спортивных секций выводит подростка на орбиту широких социальных связей. Развитие ролевых отношений сочетается с интенсивным формированием личностных взаимоотношений, которые с этого времени приобретают особо важное значение [4].
Взаимоотношения со сверстниками становятся более избирательными и стабильными. При сохранении высоко ценимых свойств "хорошего товарища" повышается роль нравственного компонента во взаимооценках. Морально – волевые характеристики партнера становятся важнейшим основанием предпочтений. Статус личности более всего связан с волевыми и интеллектуальными свойствами ученика. Высоко оцениваются сверстники, которых отличают готовность и умение быть хорошим товарищем. Доброта, как и в начальной школе, остается одним из ведущих оснований межличностного выбора.
Выявлено, что "предпочитаемые" и "отверженные" подростки в классе отличаются разными системами ориентаций. "Предпочитаемые" в большей степени ориентированы на совместную деятельность. Когда они осознают угрозу утраты статуса, их стратегия поведения становиться активной и деятельность приобретает более интенсивный, целенаправленный, организованный характер. Ученики с неблагоприятным положением в классе фиксированы главным образом на взаимоотношениях со сверстниками. В случае угрозы их и без того неблагополучному положению в группе они аффективно реагируют на ситуацию и даже готовы вовсе разорвать отношения со сверстниками. Значимость эмоциональных связей в группах сверстников столь велика, что их нарушения, сопровождающиеся стойкими состояниями тревоги и психологического дискомфорта, могут оказаться причиной неврозов [25].
Как популярные, так и непопулярные школьники отличаются по уровню социального развития личности. Первые демонстрируют более зрелые подходы к анализу конфликтов. Они анализируют ситуации достаточно объективно и рассматривают их даже несколько отстраненно. Восприятие событий у непопулярных ограничено рамками конкретной конфликтной ситуации. Они либо уходят от решения, либо, ориентируясь на сиюминутный результат, не задумываются о последствиях предпринятых ими действий.
Обостренная потребность в индивидуализации личности в сочетании с максимализмом в оценках окружающих, которые тоже стремятся обрести и продемонстрировать свою индивидуальность, может осложнять процессы группового развития. "Индивидуализация рождает напряженную потребность, которая была бы одновременно самораскрытием и проникновением во внутренний мир другого" [25].
Уровень развития коллективных отношений определяет специфику процессов индивидуализации. В классах, где взаимоотношения основаны на доверии, взаимопомощи, ответственности, проявления самобытности, независимо от статуса членов группы, встречают поддержку и способствуют интеграции личности в группе. Обогащенной оказывается не только личность, проявляющая творческую инициативу, смелость в отказе от отрицательных традиций, но и коллектив. В группах с низким уровнем коллективных отношений проявления индивидуальности пресекаются без учета их нравственного содержания. Необычность одноклассника воспринимается как нежелательный фактор и несет в себе угрозу для персонализации остальных. В классах с подобным типом межличностных отношений индивидуализация одного происходит за счет деиндивидуализации других.
Каждый подросток психологически принадлежит к нескольким группам: семье, школьному классу, дружеским компаниям и т. п. Если цели и ценности групп не противоречат друг другу, формирование личности подростка проходит в однотипных социальных условиях. Противоречивость норм и ценностей различных групп ставит подростка в позицию выбора. Нравственный выбор может сопровождаться межличностными и внутриличностными конфликтами.
Из множества сфер общения подростком выделяется референтная группа сверстников, с требованиями которой он считается и на мнение которой ориентируется в значимых для себя ситуациях.
Подростковые группы образуют своего рода субкультуру («хиппи», «панки») со своим внутренним языком (жаргоном), своими ценностями и идеалами для подражания, общими, порой необычными увлечениями. В «однополых» группах отрабатывается умение подростка добиваться и принимать те или иные ролевые позиции – «лидер», «антилидер», «шестёрка», «козёл отпущения», «фаворит». Функция такого рода групп состоит в возможности расторжения детско-родительских отношений, обеспечении условий для развития автономии и самостоятельности [25].
Влияние группы сверстников на подростка неоднозначно, не сводится только к позитивным эффектам. Известно, что дети, чаще всего из неблагополучных семей, легко становятся жертвой асоциальных по содержанию общения группировок (дурных компаний). В неполных семьях безотцовщина нередко служит причиной привлекательности «сильного», старшего по возрасту подростка, исполняющего роль заменителя отца. В неконфликтных семьях, где ребёнок также недополучает необходимой родительской любви, чувствует себя отверженным и непризнанным, увеличивается риск, что ребёнок будет искать компенсации «на стороне».
Чем более жёстко и непримиримо относятся родители к приятелям своих детей, тем больше вероятность того, что ребёнок не только предпочтет общество сверстников, но и порвёт всякую связь с семьёй.
1.3. Взаимоотношения подростков и родителей
Говоря о подростке, о его поведении, общении, взаимоотношениях со сверстниками, учителями и окружающими людьми, необходимо помнить, что всё это в первую очередь закладывается в семье с малых лет. К сожалению, семейное воспитание, вернее ошибки семейного воспитания, приводят к частым конфликтам не только между родителями и подростками, но и между учителями и подростками, и, наконец, к непониманию своих сверстников.
Одна из главных особенностей подросткового и раннего юношеского возраста - смена значимых лиц и перестройка взаимоотношений со взрослыми.
"Мы и взрослые" - постоянная тема подростковой и юношеской рефлексии. Конечно, возрастное "Мы" существуют и у ребенка. Но ребенок принимает различие двух миров - детского и взрослого - и то, что отношения между ними неравноправны, как нечто бесспорное, само собой разумеющееся. Подростки стоят где-то "посередине", и эта промежуточность положения определяет многие свойства их психологии, включая и самосознание.
Французские психологи (Б. Заззо, 1989) спрашивали детей от 5 до 14 лет, считают ли они себя "маленькими", "большими" или "средними" (не по росту, а по возрасту); при этом выяснилась эволюция самих эталонов "роста". Дошкольники часто сравнивают себя с младшими и потому утверждают, что они "большие". Школьный возраст дает ребенку готовый количественный эталон сравнения - переход из класса в класс; большинство детей считают себя "средними", с отклонениями преимущественно в сторону " большого ". С 11 до 12 лет точка отсчета меняется; ее эталоном все чаще становиться взрослый, "расти" - значит становиться взрослым [18].
Отечественные психологи, начиная с Л. С. Выготского, единодушно считают главным новообразованием подросткового возраста чувство взрослости. Однако ориентация на взрослые ценности и сравнение себя со взрослыми зачастую заставляют подростка снова видеть себя относительно маленьким, несамостоятельным. При этом, в отличии от ребенка, он уже не считает такое положение нормальным и стремится его преодолеть. Отсюда противоречивость чувства взрослости - подросток претендует быть взрослым и в то же время знает, что уровень его притязаний далеко не во всем подтвержден и оправдан [10].
Одной из самых важных потребностей переходного возраста становится потребность в освобождении от контроля и опеки родителей, учителей, старших вообще, а также от установленных ими правил и порядков. Как же появляется эта возрастная тенденция (не смешивать с отношениями между поколениями!) в отношениях старшеклассников с наиболее значимыми для них конкретными взрослыми, которые являются не только старшими по возрасту, но и полномочными представителями общества взрослых в целом, - родителями и учителями?
Из факторов социализации, рассматриваемых по отдельности, самым важным и влиятельным была и остается родительская семья как первичная ячейка общества, влияние которой ребенок испытывает раньше всего, когда он наиболее восприимчив. Семейные условия, включая социальное положение, род занятий, материальный уровень и уровень образования родителей, в значительной мере предопределяют жизненный путь ребенка. Кроме сознательного, целенаправленного воспитания, которое дают ему родители, на ребенка воздействует вся внутрисемейная атмосфера, причем эффект этого воздействия накапливается с возрастом, преломляясь в структуре личности.
Нет практически ни одного социального или психологического аспекта поведения подростков и юношей, который не зависел бы от их семейных условий в настоящем или прошлом. Правда, меняется характер этой зависимости. Так, если в прошлом школьная успеваемость ребенка и продолжительность его обучения зависели главным образом от материального уровня семьи, то теперь этот фактор менее влиятелен [18].
По данным ленинградского социолога Э. К. Васильевой (1985), у родителей с высшим образованием доля детей с высокой успеваемостью (средний балл выше 4) втрое выше, чем в группе семей с образованием родителей ниже семи классов. Эта зависимость сохраняется даже в старших классах, когда дети имеют навыки самостоятельной работы и не нуждаются в непосредственной помощи родителей [29, стр. 56].
Помимо образовательного уровня родителей, сильно влияет на судьбу подростков и юношей состав семьи и характер взаимоотношений между ее членами. Неблагоприятные семейные условия характерны для подавляющего большинства так называемых трудных подростков.
Значительное влияние на личность подростка оказывает стиль его взаимоотношений с родителями, который лишь отчасти обусловлен их социальным положением.
Существует несколько относительно автономных психологических механизмов, посредством которых родители влияют на своих детей. Во-первых, подкрепление: поощряя поведение, которое взрослые считают правильным, и наказывая за нарушение установленных правил, родители внедряют в сознание ребенка определенную систему норм, соблюдение которых постепенно становиться для ребенка привычкой и внутренней потребностью. Во-вторых, идентификация: ребенок подражает родителям, ориентируется на их пример, старается стать таким же, как они. В-третьих, понимание: зная внутренний мир ребенка и чутко откликаясь на его проблемы, родители тем самым формируют его самосознание и коммуникативные качества.
Семейная социализация не сводиться к непосредственному “парному” взаимодействию ребенку с родителями. Так, эффект идентификации может быть нейтрализован встречной ролевой взаимодополнительностью: например, в семье, где оба родителя умеют очень хорошо вести хозяйство, ребенок может и не выработать этих способностей, так как, хотя у него перед глазами хороший образец, семья не нуждается в проявлении этих качеств; напротив, в семье, где мать бесхозяйственна, эту роль может взять на себя старшая дочь. Не менее важен механизм психологического противодействия: юноша, свободу которого жестко ограничивают, может выработать повышенную тягу к самостоятельности, а тот, кому все разрешают, вырасти зависимым. Поэтому конкретные свойства личности ребенка в принципе невыводимы ни из свойств его родителей (ни по сходству, ни по контрасту), ни из отдельно взятых методов воспитания [48].
Вместе с тем весьма важны эмоциональный тон семейных взаимоотношений и преобладающий в семье тип контроля и дисциплины.
Эмоциональный тон отношений между родителями и детьми психологи представляют в виде шкалы, на одном полюсе которой стоят максимально близкие, теплые, доброжелательные отношения (родительская любовь), а на другом - далекие, холодные и враждебные. В первом случае основными средствами воспитания являются внимание и поощрение, во втором - строгость и наказание. Множество исследований доказывают преимущества первого подхода. Ребенок, лишенный сильных и недвусмысленных доказательств родительской любви, имеет меньше шансов на высокое самоуважение, теплые и дружественные отношения с другими людьми и устойчивый положительный образ “Я”. Изучение юношей и взрослых, страдающих психофизиологическими и психосоматическими нарушениями, невротическими расстройствами, трудностями в общении, умственной деятельности или учебе, показывает, что все эти явления значительно чаще наблюдаются у тех, кому в детстве недоставало родительского внимания и тепла. Недоброжелательность или невнимание со стороны родителей вызывает неосознанную взаимную враждебность у детей. Эта враждебность может проявляться как явно, по отношению к самим родителям, так и скрытно. Безотчетная, немотивированная жестокость, проявляемая некоторыми подростками и юношами по отношению к посторонним людям, не сделавшим им ничего плохого, нередко оказывается следствием детских переживаний. Если же эта бессильная агрессия направляется внутрь, она дает низкое самоуважение, чувства вины, тревоги и т. д.
Эмоциональный тон семейного воспитания существует не сам по себе, а в связи с определенным типом контроля и дисциплины, направленных на формирование соответствующих черт характера. Разные способы родительского контроля также можно представить в виде шкалы, на одном полюсе которой высокая активность, самостоятельность и инициатива ребенка, а на другом - пассивность, зависимость, слепое послушание [48].
За этими типами отношений стоит не только распределение власти , но и разное направление внутрисемейной коммуникации: в одних случаях коммуникация направлена преимущественно или исключительно от родителей к ребенку, в других - от ребенка к родителям.
Разумеется, способы принятия решений в большинстве семей варьируют в зависимости от предмета: в одних вопросах старшеклассники имеют почти полную самостоятельность, в других (например, в финансовых) - право решать остается за родителями. Кроме того, родители не всегда практикуют один и тот же стиль дисциплины: отцы, как правило, воспринимаются юношами и на самом деле бывают более жесткими и авторитарными, чем матери, так что общий семейный стиль в известной мере компромиссный. Отец и мать могут взаимно дополнять, а могут и подрывать влияние друг друга.
Наилучшие взаимоотношения старшеклассников с родителями складываются обычно тогда, когда родители придерживаются демократического стиля воспитания. Этот стиль в наибольшей степени способствует воспитанию самостоятельности, активности, инициативы и социальной ответственности. Поведение ребенка направляется в этом случае последовательно и вместе с тем гибко и рационально:
· родитель всегда объясняет мотивы своих требований и поощряет их обсуждение подростком;
· власть используется лишь в меру необходимости;
· в ребенке цениться как послушание, так и независимость;
· родитель устанавливает правила и твердо проводит их в жизнь, но не считает себя непогрешимым;
· он прислушивается к мнениям ребенка, но не исходит только из его желаний [18].
Крайние типы отношений, все равно, идут ли они в сторону авторитарности или либеральной всетерпимости, дают плохие результаты. Авторитарный стиль вызывает у детей отчуждение от родителей, чувство своей незначительности и нежеланности в семье. Родительские требования, если они кажутся необоснованными, вызывают либо протест и агрессию, либо привычную апатию и пассивность. Перегиб в сторону всетерпимости вызывает у подростка ощущение, что родителям нет до него дела. Кроме того, пассивные, незаинтересованные родители не могут быть предметом подражания и идентификации, а другие влияния - школы, сверстников, средств массовой коммуникации - часто не могут восполнить этот пробел, оставляя ребенка без надлежащего руководства и ориентации в сложном и меняющемся мире. Ослабление родительского начала, как и его гипертрофия, способствует формированию личности со слабым “Я”.
В нашей стране существуют разные стили семейного воспитания, которые во многом зависят как от национальных традиций, так и от индивидуальных особенностей. Однако в целом наше обращение с детьми является значительно более авторитарным и жестким, чем мы это склонны признать. При анонимном анкетировании детей разного возраста из 15 городов страны выяснилось, что 60 процентов родителей используют физические наказания; среди них 85 процентов - порка, 9 процентов - стояние в углу (иногда на коленях на горохе, соли или кирпичах), 5 процентов - удары по голове и лицу и т. д.
Почему так живучи авторитарные методы? Во-первых, такова традиция. Став взрослым, люди часто воспроизводят то, что с ними самими проделывали родители, даже если они помнят, как трудно им приходилось. Во-вторых, характер семейного воспитания очень тесно связан со стилем общественных отношений вообще: семейный авторитаризм отражает и подкрепляет командно-административный стиль, укоренившийся на производстве и в общественной жизни. В-третьих, люди бессознательно вымещают на детях свои служебные неприятности, раздражение, возникающее в очередях, переполненном транспорте и т. п. В-четвертых, низкий уровень педагогической культуры, убежденность в том, что лучший способ разрешения любых конфликтных ситуаций - сила.
Но если с маленькими детьми авторитарность еще “проходит”, то теперь она неминуемо порождает конфликты, причем приходится платить и по старым, давно забытым счетам.
Как ни велико влияние родителей на формирование личности, пик его приходится не на переходный возраст, а на первые годы жизни. К старшим классам стиль взаимоотношений с родителями давно уже сложился, и “отменить” эффект прошлого опыта невозможно.
Чтобы понять взаимоотношения старшеклассника с родителями, необходимо знать, как меняются с возрастом функции этих отношений и связанные с ними представлениями. В глазах ребенка мать и отец выступают в нескольких “ипостасях”:
· как источник эмоционального тепла и поддержки, без которых ребенок чувствует себя беззащитным и беспомощным;
· как власть, директивная инстанция, распорядитель благ, наказаний и поощрений;
· как образец, пример для подражания, воплощение мудрости и лучших человеческих качеств;
· как старший друг и советчик, которому можно доверить все [18].
Соотношение этих функций и психологическая значимость каждой из них с возрастом меняется.
Переходный возраст - период эмансипации ребенка от родителей. Процесс этот является сложным и многомерным. Эмансипация может быть эмоциональной, показывающей, насколько значим для юноши эмоциональный контакт с родителями по сравнению с привязанностями к другим людям (дружбой, любовью), поведенческой, проявляющейся в том, насколько жестко родители регулируют поведение сына или дочери, или нормативной, показывающей, ориентируется ли юноша на те же нормы и ценности, что его родители, или на какие-то другие. Каждый из этих аспектов эмансипации имеет собственную логику.
В основе эмоциональной привязанности ребенка к родителям первоначально лежит зависимость от них. По мере роста самостоятельности, особенно в переходном возрасте, такая зависимость начинает ребенка тяготить. Очень плохо, когда ему не хватает родительской любви. Но есть вполне достоверные психологические данные о том, что избыток эмоционального тепла тоже вреден как для мальчиков, та и для девочек. Он затрудняет формирование у них внутренней анатомии и порождает устойчивую потребность в опеке, зависимость как черту характера. Слишком уютное родительское гнездо не стимулирует выросшего птенца к вылету в противоречивый и сложный взрослый мир.
Любящие матери, не способные мыслить о ребенке отдельно от самих себя, часто не понимают этого. Но юноша не может повзрослеть, не разорвав “пуповину” эмоциональной зависимости от родителей и не включив свои отношения с ними в новую, гораздо более сложную систему эмоциональных привязанностей, центром которой являются не родители, а он сам. Избыток материнской ласки и положение “маменькиного сынка” начинают его раздражать не только потому, что вызывают насмешки сверстников, но и потому, что пробуждают в нем самом чувство зависимости, с которым подросток борется. Чувствуя охлаждение, многие родители думают, что дети их разлюбили, жалуются на их черствость и т. д. Но после того как критический период проходит, эмоциональный контакт с родителями, если они сами его не испортили, обычно восстанавливается, уже на более высоком, сознательном уровне.
Рост самостоятельности ограничивает и функции родительской власти. К старшим классам поведенческая автономия, как правило, уже весьма велика: старшеклассник самостоятельно распределяет свое время, выбирает друзей, способы досуга и т. д. В семьях с более или менее авторитарным укладом эта автономизация иногда вызывает острые конфликты.
Добиваясь расширения своих прав, старшеклассники нередко предъявляют к родителям завышенные требования, в том числе и материальные. Во многих обеспеченных семьях дети не знают источников семейного бюджета и не заботятся об этом.
Степень идентификации с родителями в юности меньше, чем в детстве. Разумеется, хорошие родители остаются для старшеклассников важным эталоном поведения. На вопрос “Хотели бы вы быть таким человеком, как ваши родители?” положительно ответили свыше 70 процентов санкт-петербургских старшеклассников, опрошенных Т. Н. Мальковской (1981). На вопрос “Хотели бы походить на родителей кое в чем?” положительно ответили 10 процентов опрошенных, ни в чем - 7 процентов и уклонились от ответа на вопрос 11 процентов опрошенных [18].
Однако родительский пример уже не воспринимается так абсолютно и некритично, как в детстве. У старшеклассников есть и другие авторитеты, кроме родителей. Чем старше ребенок, тем вероятнее, что идеалы он черпает не только из ближайшего окружения, но и из более широкого круга лиц (общественно-политические деятели, герои кино и литературы). Зато все недостатки и противоречия в поведении близких и старших воспринимаются остро и болезненно. Особенно это касается расхождение слова и дела. Из трех тысяч старшеклассников и учащихся ПТУ, опрошенных социологами, свыше 2/3 отметили, что замечают существенные расхождения между тем, чему учат их родители, близкие родственники и учителя, и тем, как они сами поступают в повседневной жизни. Это не только подрывает авторитет старших, но и является практическим уроком приспособленчества и лицемерия.
В психолого-педагогической литературе широко дебатируется вопрос о мере сравнительного влияния на подростков родителей и сверстников. Однако на него не может быть однозначного ответа. Общая закономерность состоит в том, что чем хуже отношения подростка со взрослыми, тем чаще он будет общаться со сверстниками и тем автономнее будет это общение от взрослых. Но влияния родителей и сверстников не всегда противоположны, чаще они бывают и взаимодополнительными.
“Значимость” для юношей и девушек их родителей и сверстников принципиально неодинакова в разных сферах деятельности. Наибольшая автономия от родителей при ориентации на сверстников наблюдается в сфере досуга, развлечений, свободного общения, потребительских ориентаций.
Больше всего старшеклассникам хотелось бы видеть в родителях друзей и советчиков. При всей их тяги к самостоятельности, юноши и девушки остро нуждаются в жизненном опыте и помощи старшим. Многие волнующие проблемы они вообще не могут обсуждать со сверстниками, так как мешает самолюбие. Да и какой совет может дать человек, который прожил так же мало, как и ты? Семья остается тем местом, где подросток, юноша чувствует себя наиболее спокойно и уверенно. Отвечая на вопрос: “Чье понимание для вас важнее всего, независимо от того, как фактически понимает вас этот человек?” - большинство московских мальчиков (с 5 по 11 класс), поставили на первое место родителей (ответы девочек более противоречивы) [29].
Однако взаимоотношения старшеклассников с родителями часто обременены конфликтами и их взаимопонимание оставляет желать лучшего.
При исследовании юношеской дружбы было специально зафиксировано, как оценивают школьники с 7 по 11 класс уровень понимания со стороны родителей, легкость общения и собственную откровенность с ними. Оказалось, что по всем этим показателям родители уступают друзьям - сверстникам опрошенных и что степень психологической близости с родителями резко снижается с 7 к 9 классу.
Причина этого коренится прежде всего в психологии взрослых, родителей, не желающих замечать изменение внутреннего мира подростка и юноши.
Рассуждая абстрактно, хорошие родители знают о своем ребенке значительно больше, чем кто бы ни было другой, даже больше, чем он сам. Ведь родители наблюдают изо дня в день на протяжении всей его жизни. Но изменения, происходящие с подростком, часто совершаются слишком быстро для родительского глаза. Ребенок вырос, изменился, а любящие родители все еще видят его таким, каким он бал несколько лет назад, причем собственное мнение кажется им непогрешимым. “Главная беда с родителями - то, что они знали нас, когда мы были маленькими”, - заметил 15 - летний мальчик [29].
Понять другого человека можно только при условии уважения к нему, приняв его как некую автономную реальность. Самая распространенная (и совершенно справедливая!) жалоба юношей и девушек: “Они меня не слушают!” Спешка, неумение и нежелание выслушать, понять то, что происходит в сложном юношеском мире, постараться взглянуть на проблему глазами сына или дочери, самодовольная уверенность в непогрешимости своего жизненного опыта - вот что в первую очередь создает психологический барьер между родителями и растущими детьми.
Сотрудники Института психологии АПН опросили 164 старшеклассника относительно их потребности в разных видах общения и реальных взаимоотношений с разными партнерами. Общение со взрослыми, включая родителей, оказалось гораздо более формальным и регламентированным, чем общение со сверстниками. Оно вызывает у юношей острую неудовлетворенность.
Партнеры
Регламентированное общение
Нерегламентированное общение
Потребность в нем
Реальное общение
Потребность в нем
Реальное общение
Родители и близкие родственники
4,7
70,8
66,6
29,2
Учителя
8,3
95,7
10,9
4,3
Другие взрослые
2,6
98,6
6,5
1,4
Близкие друг - сверстники
0
0
68,2
56,2
Другие сверстники
4,6
68,4
24,3
31,6
Как видно из таблицы, потребность в неформальном общении с родителями удовлетворяется меньше чем наполовину. В ходе дополнительного интервью выяснилось, что общением с матерью удовлетворены только 31,1 процента, а с отцом - всего 9,1 процента опрошенных. А ведь этот вид общения психологически очень важен. Среди школьников, имеющих доверительные отношения с родителями, устойчивой самооценкой обладают 79,1 процента опрошенных, а среди тех, у кого общение с родителями жестко регламентировано, - только 25 процентов. Неадекватную самооценку в первой группе имеют 8,3 процента, а во второй - 87,9 процента обследованных [29, стр. 127].
В другом исследовании отношения старшеклассников с родителями изучались с точки зрения доверительности общения со стороны старшеклассников, информационного содержания общения, внимания, проявляемого детьми к делам и жизни родителей, и авторитетности мнений родителей для старшеклассников. Было опрошено 140 ленинградских семей, причем дети и родители опрашивались отдельно. Выяснилось, что старшеклассники, независимо от пола, более откровенны с матерью, нежели с отцом, чаще обращаются к ней за советом и более сочувственно относятся к ней. Отцы имеют преимущество только в “информационной сфере”, когда речь идет о политике и спортивных событиях [ 29, стр. 144].
Бросается в глаза также резко выраженная асимметричность интересов детей и родителей: родители проявляют внимание ко всем сторонам жизни детей, тогда как дети мало интересуются жизнью и трудом родителей. Особенно отчетливо это проявляется в общении с отцами: дети редко расспрашивают их о служебных делах, годах детства и юности и т. д.
Отношения детей и родителей асимметричны, неравноправны. Многие родители, привыкнув распоряжаться детьми, болезненно переживают ослабление своей власти. Кроме того, действуют определенные культурные запреты. Например, у нас не принято обсуждать сексуальные проблемы с представителями других возрастных групп, это делается только со сверстниками. В результате важнейшая сфера интимных переживаний подростка из общения с родителями “изымается”. Но если о том, что больше всего волнует, говорить невозможно, общение неизбежно принимает формальный, рутинный характер. Обе стороны чувствуют возникший между ними барьер, страдают от этого, но сделать ничего не могут. Чем больше родители “нажимают” на поведение, успеваемость и прочие формально- ролевые аспекты жизни детей, тем суше, казеннее, регламентированнее становятся их взаимоотношения.
Юноши, в свою очередь, невнимательны к родителям в следствии своего возрастного эгоцентризма. Поглощенные собой, они видят своих родителей только в каких-то определенных и подчас не самых привлекательных ипостасях, разбить которые может только новая информация, высвечивающая привычный образ “предка” с какой-то неожиданной стороны. А родители ждут от выросших детей тепла и понимания и вместе с тем смертельно боятся обнаружить свои человеческие слабости, которые детям давно известны.
И здесь особенно трудно приходится отцам. Сегодня отцовская роль стала особенно сложной и проблематичной. Не говоря уже о том, что во многих семьях отцы вообще отсутствуют, их влияние на детей большей частью ниже, чем влияние матерей. Дело, по-видимому, не в том, что современные мужчины уделяют меньше внимания семье и детям, а в том, что подорвано их традиционное положение в семье, а новые роли усваиваются медленно. Отец перестал быть единственным кормильцем и дисциплинирующим фактором. Труд, который всегда был и остается главной сферой самоутверждения мужчины, в наши дни пространственно отделен от семейного быта. Как работает отец, ребенок не видит. Что же касается внутрисемейных функций, роль матери здесь выглядит гораздо более важной и значимой, чем роль отца. Кроме того, взаимоотношения отцов с детьми (мы видели выше, что старшеклассники чаще ощущают близость с матерью и откровеннее с ней, чем с отцом) осложняется меньшей экспрессивностью мужчин, их частым неумением выражать сравнительно тонкие чувства и психологические переживания. Эти качества, столь ценимые в наши дни, не входили в традиционный стереотип мужчины [45].
Отцовские чувства и отцовская роль сами требуют определенного воспитания и обучения. В старом, патриархальном обществе, на нормы которого мы все еще ориентируемся, учиться отцовству не было необходимости. Будь сильным и преуспевающем мужчиной в обществе, и все остальное - благоустроенный дом, уважение окружающих, послушная жена и дети - появится автоматически. Возится с детьми и разводить “нежности телячьи” - не мужское дело. Такова была господствующая установка, и, хотя очень многие мужчины чувствовали себя в этом мире неуютно и испытывали дефицит эмоционального тепла и интимности, это не воспринималось как социальная проблема.
Сегодня положение резко изменилось. Раскрепощение женщин и другие процессы лишили мужчин их привилегированного положения. Чтобы иметь душевное спокойствие и авторитет в семье, мужчина должен обладать рядом тонких психологических свойств, которые никогда не входили в традиционный стереотип маскулинности, - чуткостью, внимательностью, отзывчивостью и т. д. Их недостаток болезненно сказывается на психике и здоровье мужчин. Равняясь на систему ценностей, принятых в обществе сверстников, мальчики-подростки старательно искореняют в себе эти якобы “женские” качества, а, став взрослым, обнаруживает, что не в состоянии выразить волнующие их переживания. Броня, которой подросток окружил себя в порядке самозащиты, превращается в тюрьму, из которой взрослый мужчина не может освободиться. В том, что касается выражения эмоций, “настоящий мужчина” напоминает порой собаку из поговорки: все понимает, а сказать не может. По уровню душевного самораскрытия мужчины существенно уступают женщинам, и это остро проявляется в семье и отношениях с детьми. Поэтому, вовлекая отцов в дело воспитания, школа должна одновременно оказывать им необходимую психологическую помощь [45].
1.4. Взаимоотношения учителя и подростков
Те же трудности, что и родители, переживают учителя. Работа учителя по сравнению с патриархальным прошлым заметно усложнилась, причем особенно трудно иметь дело со старшеклассниками. И не потому, что ребята или учителя стали хуже, а потому, что предъявляемые к тем и другим требования стали более противоречивыми.
Для многих старшеклассников понятия “учиться” и “учиться в школе” не только различны, но даже противоположны. Мы провели опрос в училище и вот как выглядели ответы некоторых учащихся группы 7-8 ПУ №61 на вопрос: “Какую пользу приносит тебе посещение училища?”
· Никакой.
· Никакой. Может, потом свои знания я смогу применить где-нибудь, но сейчас вся учеба мне кажется бесполезной.
· Посещение училища мне не приносит пользу, на уроках я мало чего усваиваю полезного. Польза - общение с классом, с народом.
· Наверное, какую-то пользу и приносит, но я ее не замечаю.
· Великую радость общения и отдых от родителей...
· Училище не дает мне замкнуться в узком кругу моих занятий, но я с такой же охотой и не посещал бы ее.
· Очень мало - только по литературе, а так - только вред!
Чтобы преодолевать стереотипы собственного мышления, учитель должен знать специфические опасности и вредности своей профессии. Американский социолог У. Уоллер в работе “Что учение делает с учителем” описал некоторые из этих вредностей. Многих учителей и вне школы отличает назойливо-дидактическая, поучающая манера держать себя. Привычка упрощать сложные вещи, чтобы сделать их доступными детям, способствует развитию негибкого, прямолинейного мышления, вырабатывает склонность видеть мир в упрощенном, черно-белом варианте, а привычка постоянно держать себя в руках затрудняет эмоциональное самовыражение [5, стр. 86].
Положение учителя - это постоянный искус, испытание властью. Дело не только в субъективизме и личной предвзятости в оценках и отношении к учащимся. В бюрократически организованной системе образования учитель является прежде всего государственным служащим, чиновником. Его главная задача - не допускать каких-либо происшествий и отклонений от официально принятых мнений.
Юношеский возраст - не фаза “подготовки к жизни”, а чрезвычайно важный, обладающий самостоятельной, абсолютной ценностью этап жизненного пути. Будут ли юношеские годы счастливыми и творческими или же останутся в памяти сегодняшнего школьника как заполненные мелкими конфликтами, унылой зубрежкой и скукой, - во многом зависит от атмосферы, царящей в школе, от его собственных отношений с учителями.
По общему мнению, учителей, в последнее время работать со старшеклассниками стало труднее. Возросшие трудности объясняются, в частности, чувствительностью старших учеников к изменениям в социальной жизни, их заинтересованностью происходящими событиями в период, когда ученики стоят перед выбором своей гражданской позиции. Перемены наступают стремительно, и столь же стремительно устаревает опыт учителей – «авторитариев».
Позиция подростков выражается в стремлении определить своё место в событиях общественной жизни реально оценить свои возможности, потребность действовать в соответствии с собственными убеждениями. Через поступки, самостоятельно принятые решения они проверяют реальность нравственных норм, предложенных им в процессе воспитания. Через собственную интеллектуальную деятельность у подростков идёт дальнейший процесс формирования собственных позиций, проявляется стремление познать сложный мир человеческих отношений, самого себя – всё это порождает состояние внутреннего напряжения, которое они часто скрывают за маской внешней развязанности, шутовства и иронии. Ошибки учителей при оценке поступков учеников приводят к сложным ситуациям, отчуждению, личностным конфликтам. В то же самое время ученики активно ищут среди учителей тех, с кем можно обо всём поговорить откровенно. Идёт процесс полового созревания, появляются новые потребности, переживания по поводу несоответствия собственных личностных качеств принятым социально-ценностным установкам, оценкам окружающих и самооценки. Иногда подростки увлекаются внешне престижными атрибутами взрослого поведения, избавляя тем самым себя от внутренней работы по созиданию собственной личности [5].
Старшеклассники по-разному преодолевают конформизм поведения, традиционный для подростков: одни из них больше полагаются на оценку окружающих взрослых, учителей, более спокойны в поведении и переживаниях, реже проявляют самостоятельность в новых контактах, интересуются традиционными ценностями и проходят этот период как «благополучные дети». Другие долго и мучительно ищут себя, не могут разобраться, определить своё место во взаимоотношениях с окружающими. Моральные принципы их неустойчивы, отношения с людьми порой непредсказуемы.
Поиски и сомнения в этом возрасте есть нормальное состояние учеников. Взаимоотношения с учителями становятся для учеников ареной для демонстрации новых возможностей в личностном общении, способом выработки отношений с взрослыми людьми в целом. Всё это порождает ярко выраженный интерес к личностным качествам окружающих людей, потребность в их познании через активные формы взаимодействия с ними, через поступки. Поэтому неудивительно, что в этом возрасте происходят трения (конфликт) между учителем и учеником, а порой и учащимися своего класса. И чтобы разрешить конфликтную ситуацию необходимо в первую очередь выявить причину конфликта и проанализировать его.
Возрастная периодизация и выделение характерных для каждого возраста ситуаций и конфликтов дают возможность учителю ориентироваться в тех причинах, которые нарушают взаимодействие с учениками.
В общем плане такими причинами могут быть действия и общение учителя, особенности личности ученика и учителя, общая обстановка в школе.
Существует множество причин конфликтов, например:
- Малая возможность учителя прогнозировать на уроке поведение учеников; неожиданность их поступков часто нарушает запланированный ход урока, вызывает у учителя раздражение и стремление любыми средствами убрать «помехи»; недостаток информации о причинах случившегося затрудняет выбор оптимального поведения и соответствующего обстановке тона общения;
- Свидетелями ситуаций являются другие ученики, поэтому учитель стремится сохранить свой социальный статус любыми средствами и тем самым часто доводит ситуацию до конфликтной;
- Учитель, как правило, оценивает не отдельный поступок ученика, а его личность, такая оценка часто определяет отношение к ученику других учителей и сверстников;
- Оценка ученика нередко строится на субъективном восприятии его поступка и малой информированности о его мотивах, особенностях личности, условиях жизни в семье;
- Учитель затрудняется провести анализ возникшей ситуации, торопится строго наказать ученика, мотивируя это тем, что излишняя строгость по отношению к ученику не повредит;
- Немаловажное значение имеет характер отношений, которые сложились между учителем и отдельными учениками; личностные качества и нестандартное поведение последних являются причиной постоянных конфликтов с ними;
- Личностные качества учителя также часто бывают причиной конфликтов (раздражительность, грубость, мстительность, самодовольство и др.) [34].
Дополнительными факторами выступают преобладающее настроение учителя при взаимодействии с учениками, отсутствие педагогических способностей, интереса к педагогической работе, жизненное неблагополучие учителя, общий климат и ориентация работы в педагогическом коллективе.
Нужно помнить, что всякая ошибка учителя при разрешении ситуаций и конфликтов тиражируется в восприятии учащихся, сохраняется в их памяти и долго влияет на характер взаимоотношений.
Интересно, что руководители школ часто видят виновность учителя в возникновении конфликтов, а учитель свою виновность признаёт редко, поэтому перед администрацией стоит вечная проблема – как помочь и учителю, и ученику в установлении добрых отношений. В работе с учениками учитель не всегда уверен, что урок пройдёт по плану, он готов к неожиданностям в поведении учеников, но эти «неожиданности» не отличаются оригинальностью. Многие ситуации переходят в затяжные конфликты, заканчиваются уходом ученика с урока, а учителя к директору. Поэтому из выше указанного материала можно сделать вывод:
- Конфликтные ситуации на уроках, особенно в подростковых классах, большинством слушателей признаются типичными, закономерными. Для их разрешения учителю надо уметь организовать коллективную учебную деятельность учащихся разного возраста, усиливая деловую взаимозависимость между ними. Подобные конфликты чаще случаются у учителей, интересующихся в первую очередь лишь уровнем усвоения предмета, поэтому их значительно меньше на уроках, ведущихся классным руководителем и в начальных классах, когда учитель хорошо знает учеников и находит разнообразные формы взаимодействия с ними;
- Ситуация на уроке доходит до конфликта, как правило, с учеником, плохо успевающим по предмету, «трудным» по поведению. Поэтому в интересах самого учителя лучше изучить именно таких учеников, проявить к ним внимание с целью своевременного оказания помощи в выполнении задания;
- Нельзя наказывать за поведение плохими отметками по предмету – это приведёт не к положительному результату, а лишь к затяжному личностному конфликту с учителем, что обязательно вызовет снижение интереса к предмету [34].
Причиной многих конфликтов руководители школ считают низкий уровень педагогического общения учителей, которые не могут вовремя остановиться, избежать резких слов, не упрекать за неблагополучие в семье, не подчёркивать отрицательных качеств, не высмеивать перед сверстниками. Это общеизвестные нарушения, но их часто нарушают многие учителя.
Психологический анализ конфликтов. Основным звеном при разрешении педагогической ситуации считается проведение её психологического анализа. Грамотно проведённый психологический анализ поможет учителю найти не только варианты разрешения, но и возможные пути предупреждения или погашения конфликта. Ведь предупредить конфликт, разрешить его на уровне педагогической ситуации – это наиболее оптимальный, «бескровный» для обеих сторон вариант выхода из ситуации.
Погасить конфликт – это, значит, привести отношения его участников на уровень, взаимоприемлемых для обеих сторон, переключить внимание с аффективно-напряжённых отношений в сферу деловых отношений учебной работы [41].
На основе обзора научно-практической психолого-педагогической литературы нами были подобраны варианты опорных схем для проведения анализа ситуаций. Приведём некоторые из них.
Первый вариант включает следующие основные моменты анализа ситуации:
- Описание возникшей ситуации, конфликта, поступка (участники, место возникновения, деятельность участников и т. д.);
- Что предшествовало возникновению ситуации;
- Какие возрастные и индивидуальные особенности участников проявились в их поведении, ситуации, поступке;
- Ситуация глазами ученика и учителя;
- Личная позиция учителя в возникшей ситуации (отношение его к ученику), реальные цели учителя во взаимодействии с учеником (чего он хочет: избавиться от ученика, помочь ему или же он безразличен к ученику);
- Что нового узнал учитель об учениках из ситуации, поступка (познавательная ценность ситуации для учителя);
- Основные причины возникшей ситуации или конфликта и его содержание (конфликт деятельности, поведения или отношений);
- Варианты погашения, предупреждения и разрешения ситуации, корректировка поведения ученика;
- Выбор средств и приёмов педагогического воздействия и определение конкретных участников реализации поставленных целей в настоящее время и на перспективу [41].
Второй вариант:
- Описание ситуации и его участников;
- Определение в ситуации момента, когда учитель мог бы предупредить её переход в конфликт;
- Что помешало учителю сделать это (эмоциональное состояние, присутствие свидетелей, растерянность, неожиданность и т. д.);
- Какие приёмы воздействия мог бы использовать учитель в ситуации и как он их использовал; оценка;
- Какую информацию получил учитель о своих педагогических успехах и просчётах; анализ своего поведения в ситуации и ошибки;
- Варианты отношений с учеником после конфликта [41].
Третий вариант:
- Описание ситуации или конфликта;
- Причины возникновения ситуации (внутренние и внешние условия её возникновения) и повод перехода в конфликт; его динамика;
- Смысл конфликта для каждого из его участников;
- Психологический анализ отношений между участниками ситуации;
- Перспективные воспитательные и познавательные цели при разных вариантах разрешения ситуации.
Конечно, реальные ситуации из жизни школы, собственного опыта учителей могут не укладываться в предложенные схемы, однако выделенные вопросы помогут определить значительный момент в ситуации, использовать психологические знания для её осмысления и построить собственное рассуждение [3].
Выводы по главе 1
Специфическая особенность подростничества состоит в том, что с одной стороны, по уровню характера психического развития это типичная эпоха детства, с другой – перед нами растущий человек, в усложненной деятельности которого четко намечается направленность на новый характер общественных отношений. Он реально вступает в новые формы взаимосвязей, общения, пытается осознать их характер, самоопределиться.
В этот возрастной период детей так тянет друг к другу, их общение настолько интенсивно, что говорят о типично подростковой “реакции группирования”. Но особенно важно для подростка иметь референтную группу, ценности которой он принимает, на чьи нормы поведения и оценки он ориентируется. Однако, нередко подросток чувствует себя одиноким рядом со сверстниками в шумной компании. Кроме того, не всех подростков принимают в группу, часть из них оказывается изолированной – либо неуверенные в себе, замкнутые дети, либо излишне агрессивные и заносчивые.
Еще одна значимая сфера отношения подростков – отношения со взрослыми, прежде всего, с родителями. Одной из самых важных потребностей переходного возраста становится потребность в освобождении от контроля и опеки родителей, учителей, старших вообще, а также от установленных ими правил и порядков. Наилучшие взаимоотношения старшеклассников с родителями складываются обычно тогда, когда родители придерживаются демократического стиля воспитания. Этот стиль в наибольшей степени способствует воспитанию самостоятельности, активности, инициативы и социальной ответственности. Поведение ребенка направляется в этом случае последовательно и вместе с тем гибко и рационально. Переходный возраст - период эмансипации ребенка от родителей. Процесс этот является сложным и многомерным. Эмансипация может быть эмоциональной, показывающей, насколько значим для юноши эмоциональный контакт с родителями по сравнению с привязанностями к другим людям (дружбой, любовью). Поведенческой, проявляющейся в том, насколько жестко родители регулируют поведение сына или дочери. Нормативной, показывающей, ориентируется ли юноша на те же нормы и ценности, что его родители, или на какие-то другие. Добиваясь расширения своих прав, старшеклассники нередко предъявляют к родителям завышенные требования, в том числе и материальные. Родительский пример уже не воспринимается так абсолютно и некритично, как в детстве. У старшеклассников есть и другие авторитеты, кроме родителей. Поэтому взаимоотношения старшеклассников с родителями часто обременены конфликтами и их взаимопонимание оставляет желать лучшего.
Не менее сложно и порой драматично складываются отношения подростков с учителями. Положение учителя - это постоянный искус, испытание властью. Дело не только в субъективизме и личной предвзятости в оценках и отношении к учащимся. В бюрократически организованной системе образования учитель является прежде всего государственным служащим, чиновником. Его главная задача - не допускать каких-либо происшествий и отклонений от официально принятых мнений. По общему мнению, учителей, в последнее время работать со старшеклассниками стало труднее. Возросшие трудности объясняются, в частности, чувствительностью старших учеников к изменениям в социальной жизни, их заинтересованностью происходящими событиями в период, когда ученики стоят перед выбором своей гражданской позиции. Перемены наступают стремительно, и столь же стремительно устаревает опыт учителей – «авторитариев».
Немаловажное значение имеет характер отношений, которые сложились между учителем и отдельными учениками; личностные качества и нестандартное поведение последних являются причиной постоянных конфликтов с ними. Исследованию этих отношений и будет посвящена практическая часть данной работы.
ГЛАВА 2. Исследование характера взаимоотношений подростков со сверстниками и учителями
2.1. Выбор и описание методик
Учителю при изучении личности ученика в условиях учебной деятельности необходимо выявить взаимосвязь трёх основных личностных характеристик, которые обеспечивают успешность его учебно-познавательной деятельности. В качестве таких личностных характеристик выделяют: характер взаимоотношений ученика с участниками учебного процесса, который проявляется в эмоционально-оценочных отношениях ученика и учителя друг к другу; учащихся между собой; способности саморегуляции учебных действий, состояний и отношений как показатель развития самосознания.
Характер взаимоотношений ученика с учителем и сверстниками в учебном коллективе является очень важным фактором, влияющим на успешность учения.
Для выяснения взаимоотношений участников учебного процесса (учитель-ученик, ученический коллектив; ученик-учитель; одноклассники) мы выбрали следующие методики исследования.
Методика №1. Методика «Учитель-ученик» [42]. Эта методика направлена на выявление характера взаимоотношений между учителем и учениками.
Учителю (ученику) даётся список типичных характеристик взаимоотношений:
1. Уважительно-тактичное;
2. Справедливо-требовательное, по делу;
3. Доброжелательно понимающее;
4. Дружески шутливое;
5. Категорически подчиняющее;
6. Нейтрально-безразличное;
7. Всепрощенчески-попустительское;
8. Заинтересованно выделяющее среди других;
9. Высокомерно-надменное;
10. Необъективно заниженное;
11. Предвзято завышенное;
12. Агрессивно-недоброжелательное;
Используя список, учитель (ученик) строит «поле отношений».
Отмечая на «поле отношений» оценку себя учениками и свою оценку отношений к ученикам, учитель получает наглядную картину распределения (преобладания) того или иного характера взаимоотношений.
Для получения более объективной характеристики преобладающих отношений составляется аналогичное «поле отношений» по оценкам учеников к учителю, после чего можно провести анализ полученных результатов.
При сопоставлении двух «полей» можно увидеть, какие отрицательные моменты влияют на характер отношений между учителем и учеником. Это поможет учителю исправить отношения с учеником. Кроме того, с отдельными учениками, оценка которых оказалась для учителя наиболее неожиданной, могло провести беседу. Например:
1. Какие бы ты хотел установить взаимоотношения на уроках и после уроков?
2. Хотел бы ты продолжить общение и после уроков? Почему?
3. В чём причины непонимания? Как это отразится на твоей учёбе?
Можно также воспользоваться рекомендациями, пригодными для конфликтной ситуации. [42]
Методика №2. Методика «Наши отношения» [24].
Цель: выявление степени удовлетворённости учащихся различными сторонами жизни классного коллектива.
Вариант I
Ход выполнения. Учащимся предлагается по семибальной шкале оценок (от «абсолютно удовлетворён, полностью удовлетворён» – 7 баллов, до «абсолютно не удовлетворён, совершенно не согласен» – 1 балл) ответить на вопросы следующей анкеты. Можно выбрать один ответ. Ответы анонимны.
Обработка полученных данных.
Вычисляются среднегрупповые показатели по каждому вопросу в таблице. Кроме того, можно вычислить и средний коэффициент удовлетворённости учащихся жизнью классного коллектива. Для этого достаточно просуммировать все индивидуальные показатели и поделить их на количество школьников, принимавших участие в опросе. Коэффициент будет принимать значения от 7 (максимальное) до 1 (минимальное).
Вопросы представлены в приложении 1.
Вариант II
Ход выполнения. Учитель предлагает учащимся ознакомиться с 6 утверждениями. Нужно записать номер того утверждения, которое больше всего совпадает с их мнением. Всего проводится три серии. Опрос анонимный.
Перечень утверждений приводится в приложении 2.
Обработка полученных данных.
Каждая из трёх серий вопросов направлена на выявление различных сфер взаимоотношений учащихся в классе: 1 серия – взаимоприемлемость друг друга (дружба, сплочённость или, наоборот, конфликтность), 2 серия – взаимоответственность (или безответственность), 3 серия – взаимопомощь (или её отсутствие). Для количественной оценки степени удовлетворённости учащихся взаимоотношениями, сложившимися в классе, для каждой серии вычисляется средний индекс по следующей формуле:
Где Mi – номер утверждения из данной серии которое выбрал i-й ученик, n – количество школьников класса, принявших участие в опросе.
Очевидно, что 1?Y?6. Чем ближе значение к 6, тем выше уровень удовлетворённости учащихся данным отношением. Просуммировав все три средних индекса и разделив их на 3, получили общий коэффициент удовлетворённости. Если он близок к 6, то это свидетельствует об убеждённости школьников в том, что их классный коллектив настоящий, хороший (близкий к эталону).
С помощью данных, полученных из методики №2, учитель сможет определить уровень сформированности коллектива класса [24].
Для изучения межличностных отношений в коллективе могут быть использованы различные формы социометрического метода. Социометрия получила распространение в зарубежной психологии и социологии после появления в 1934 году книги американского психолога Дж. Морено «Кто выживет?». По определению Морено, социометрия имеет дело с внутренней структурой социальных групп, которые можно сравнить с ядерной природой атома или физиологической структурой клетки. Предложенные Морено экспериментальные социометрические методы и его социологические установки очень популярны на Западе. Суть их заключается в выборе учащимися других членов группы для совместной деятельности в каких-то заданных условиях. Осуществляемый каждым ребёнком выбор показывает, кому из одноклассников он отдаёт предпочтение и пользуется ли при этом взаимностью, а статистический анализ данных позволяет выявить некоторые количественные характеристики: взаимность выбора, его осознанность, устойчивость межличностных отношений, степень удовлетворённости ими каждого ученика и класса в целом.
Рассмотрим процедуру исследования с помощью социометрического метода.
Методика №3. «Социометрия» [37].
Цель: Выявление межличностных отношений в классе.
Ход выполнения: Эксперимент может протекать в двух формах: путём выбора товарища по парте и «выбора в действии». В первом случае предлагается подписать свой листок и написать на нём фамилии выбранных им одноклассников. Количество выборов может быть определённым (3 – 5 учащихся) и неопределённым (предлагается указать несколько фамилий школьников своего класса). В любом случае желательно соблюдать последовательность предпочтений (в первую (1), во вторую (2) и в третью (3) очередь). В зависимости от характера выявляемых отношений вопросы могут быть различными: «С кем ты хотел бы сидеть за одной партой?», «С кем бы ты хотел жить в одной походной палатке?», «Назови тех учеников вашего класса, которых ты рекомендовал бы для участия в дискуссии с членами молодёжных организаций других стран», «С кем из учеников вашего класса ты хотел бы готовиться к контрольной работе по математике?». Одни вопросы (критерии выбора) направлены на выявление эмоциональных связей, другие – деловых.
Пример обработки данных, полученных с помощью метода социометрии приведен в приложении 3.
2.2. Анализ и интерпретация полученный данных
Результаты, полученные в ходе исследования с помощью методик, представлены в приложениях.
Результаты, полученные с помощью методики №1, представлены в приложении 4.
Ход вычислений, формула для вычисления индекса и результаты, полученные с помощью методики №2 (Вариант II) представлены в приложении 5.
Полученные при вычислении значения индекса для трех серий утверждений:
Y1=2,6
Y2=4,6
Y3=2,8
Просуммировав все три индекса и разделив их сумму на 3, получим общий коэффициент удовлетворённости:
общий коэффициент удовлетворённости.
Первая серия утверждений направлена на выявление взаимоприемлемости друг друга (дружба, сплочённость или наоборот конфликтность). Индекс 1-ой серии равен 2,6. Так как 1?Y?6 и чем ближе значение к 6, тем выше уровень удовлетворённости учащихся данным отношением. Таким образом, получаем, что индекс 1-ой серии ближе к единице, а значит уровень взаимоприемлемости очень низкий, ближе к конфликтному.
Вторая серия утверждений направлена на выявление взаимоответственности (или безответственности).
Индекс второй серии мы получили равным 4,6, то есть значение индекса ближе к шести. Следовательно, уровень взаимоответственности в классе высокий (выше среднего).
Третья серия утверждений направлена на выявление взаимопомощи между учениками (или отсутствие её). Индекс третьей серии равен 2,8, то есть ближе к единице, а значит уровень взаимопомощи чуть ниже среднего.
В результате мы получили, что общий коэффициент удовлетворённости равен 3,3, то есть чуть выше среднего. А это свидетельствует об убеждённости школьников в том, что их классный коллектив не сплочённый. Но есть предпосылки, что средний коэффициент удовлетворённости класса может подняться. Так как коллектив класса первый год учится вместе, то возможно, поэтому коэффициент удовлетворённости не высокий, а, следовательно, уровень сформированности коллектива класса низкий. По результатам данной методики №3 можно сделать вывод, что необходимо повысить уровень взаимоприемлемости друг друга и взаимопомощи.
Также для выявления межличностных отношений среди учащихся данного класса была проведена следующая методика.
Результаты проведения методики №3 представлены в приложении 6.
Учащимся задавались вопросы по следующим критериям:
1. «С кем бы ты хотел сидеть за одной партой?»
2. «С кем из учеников вашего класса ты хотел бы готовиться к контрольной работе по математике?»
3. «К кому бы из учащихся вашего класса ты бы обратился за помощью, если у тебя проблемы по математике?»
Эти критерии выбора направлены на выявление деловых связей.
На основании результатов нами была составлена социоматрица.
Анализ социоматрицы позволяет сделать вывод, что в классе нет явных лидеров, а есть лишь его предпочитаемые члены (№2, №6, №7, №22). Это ученики, которые хорошо учатся, они никогда не остаются одни на перемене. Даже во время урока спрашивают у них как сделать то или иное задание. Учащиеся под номерами 2, 6, 17 – Валеев Артур, Засыпкин Николай, Санкин Сергей постоянно общаются между собой. Это объясняется не только потому, что они учатся хорошо, но и потому, что они рядом живут.
В числе отвергаемых членов коллектива класса выступают: №4(-5), №3(-4), №13(-2), №15(-1), №20(-1). Из числа отверженных, изолированных и полуизолированных (1, 5, 7, 8, 10, 11, 12, 14, 16, 18, 19, 21, 23, 24, 25) выделяется группа учеников:
Копарев Николай и Нартов Кирилл (под номерами 9 и 14). Эти ученики являются самодостаточными личностями. Это ученики, которые учатся первый год в новом коллективе, а также живут в отдалённой части города. Николай и Кирилл, очень тихие ребята, их никогда не слышно ни на перемене, ни на уроке, возможно, эта черта их поведения и отталкивает практически весь коллектив этого класса. Этим ученикам достаточно общения между собой, хотя они не отказываются участвовать в мероприятиях класса.
Результаты повторного тестирования с помощью методики №1 приведены в приложении 7.
Анализируя результаты повторного тестирования с помощью методики №1 можно сделать вывод о том, что после организованных мероприятий с учащимися взаимоотношения учащихся с учителем и учителя с учениками приобрели более благоприятный характер. Отрицательный тип взаимоотношений при повторном тестировании был выбран на 4% меньше, чем при первом тестировании, учащимися, и на 2% меньше, при опросе учителя. А положительный тип взаимоотношений, наоборот, при повторном тестировании был выбран на 5% больше, чем при первом опросе, учащимися, и на 4% больше, в случае опроса учителя.
Ход вычислений и результаты повторного тестирования с помощью методики №2 приведены в приложении 8.
Методика №2 (Вариант II).
Y1=3.8
Y2=4.6
Y3=3
Общий коэффициент удовлетворённости:
Y=3,8
Как видим, общий коэффициент удовлетворенности после предпринятых шагов по организации совместной деятельности старшеклассников вырос на 0,5.
Результаты повторного тестирования с помощью методики №3 приведены в приложении 9.
Анализ социоматрицы после повторного тестирования показывает, что количество положительных выборов стало больше (50 против 33 при первом тестировании), а количество отрицательных выборов уменьшилось (13 против 19 при первом тестировании).
Выводы
На основе анализа полученных в ходе исследования данных можно сделать следующие выводы.
В целом, поскольку количество предпочитаемых членов коллектива мало (неформальных лидеров нет), а количество отверженных и полуизолированных значительно превышает число предпочитаемых, то можно сказать, что уровень развития группы крайне низок. Это объясняется ещё и тем, что ребята в этом классе учатся вместе первый год, поэтому эта группа учащихся не успела сформироваться как единый сплочённый коллектив. Дети еще не успели найти общих тем для личностного общения, которое могло бы их сблизить. В этом находит свое косвенное подтверждение выдвинутая нами гипотеза.
После проведённых методик были предприняты следующие шаги: тематический вечер бардовской песни «Наполним музыкой сердца» с целью сплочения коллектива, раскрепощения личности ученика внутри коллектива и выявления лидера этого класса. А также было организовано чаепитие после победы на общешкольном КВНе, где была проявлена фантазия, мастерство, самостоятельность учеников в подготовке данного мероприятия. Кроме того, были организованы спортивные соревнования в 3 этапа, посвященные Дню Защитника Отечества, а также праздничный концерт накануне международного женского дня.
Общаясь с учащимися, нами было установлено, что желание находиться в данном коллективе у учеников возросло. Взаимовыручка и ответственность друг за друга наблюдаемая в ходе внеклассных мероприятий стала отражаться в учебном процессе. Установились доверительные отношения с учителем, что и подтвердилось результатами вторично проведённой методики №2 (II).
Очевидно, что все показатели проведённых исследований стали выше предыдущих, хоть и на малую величину, так как это обусловлено малым количеством времени, отведённым на психологические исследования. Полученные результаты позволяют сделать вывод по подтверждении выдвинутой нами гипотезы. Данные исследования подтверждают мысль о том, что совместная деятельность учащихся вместе с учителем улучшает качество взаимоотношений как самих подростков, так и подростков с учителем.
Заключение
В сегодняшней жизни отношения педагогов и подростков (старших школьников) сложны и неоднозначны. Они различаются по своей направленности, интенсивности, широте, устойчивости, активности и т. д. Однако при всём их многообразии исследовательские данные дают основания говорить о некоторых общих тенденциях, которые характерны для них.
За последние годы отношения педагогов и старших школьников стали более открытыми. Эти отношения попали в поле зрения широкой общественности, их обсуждают и критикуют родители, анализируют сами педагоги и школьники. Благодаря гласности учащиеся получили больше возможности узнать о жизни своих учителей, а педагоги – о жизни своих воспитанников (их внешкольных отношениях, неустойчивости и противоречивости позиции и т. д.). Вместе с тем движение педагогов и подростков навстречу друг к другу выражено пока слабо, в их отношениях по-прежнему сохраняется определённый эгоцентризм. И я думаю, это проявляется в стремлении оценивать ту или иную ситуацию взаимодействия только в логике собственной жизни, без учёта жизненных, возрастных и индивидуальных особенностей другой стороны, без опоры на положительное в ней.
Практика воспитательной работы показывает, что без педагогических и психологических знаний мы часто получаем не те результаты, на которые рассчитываем. Знание психологических особенностей подросткового возраста поможет учителям, воспитателям и педагогам-организаторам повысить эффективность воспитательной работы с подростками как в школе, так и вне нее.
Необходимо помнить, что родители и их помощь учителям в формировании личности подростка играют самую главную роль. Ведь отношения в семье влияют на отношение подростка с окружающими их людьми. Поэтому педагоги, зная особенности подросткового возраста, должны поддерживать связь также с родителями своих воспитанников.
Важное значение в педагогическом процессе имеют знания педагога причин конфликтных ситуаций между учителями и подростками и знание средств предотвращения конфликтов или выхода из сложившихся уже конфликтных ситуаций.
В данной работе исследуются взаимоотношения подростков с учителями и одноклассниками. От знания этих взаимоотношений существенно зависит эффективность педагогического процесса. Социальная ситуация развития, ближайшее окружение подростков и педагогов, атмосфера в школе, стиль и тон её жизни, мастерство учителя, культура его общения, умение выйти из конфликтной ситуации, взаимодействие педагогов и учащихся – это вопросы предлагаемого исследования.
Данное исследование показывает, что огромную помощь учителю оказывает в его деятельности налаживание хороших отношений с учениками. Для этого немаловажно проведение и анализ методик по изучению отношений между школьниками и отношение школьников к учителю.
ЛИТЕРАТУРА
1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для студ. вузов.- М.,1999.
2. Аверин В.А. Психология детей и подростков. С-П-., 1994.
3. Аникеева Н. П. Учителю о психологическом климате в коллективе. – М.: Просвещение, 1983.
4. Арутюнян М. Позиция школьника в классе.//Воспитание школьников. - 1993. - № 3.
5. Белкин А. Учитель и ученики. Стиль отношений.//Воспитание школьников.- 1996. - № 1.
6. Березовин Н.А., Коломинский Я.Л. Учитель и детский коллектив. – М.,1985.
7. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М., 1995.
8. Боссарт А. Б. Парадоксы возраста или воспитания. – М.: Просвещение, 1991.
9. Волков, Б.С. Психология подростка. М., Педагог.общество России, 1995.
10. Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии. Собр. соч. в 6 т. М., 1983.
11. Выготский Л. С. Педагогическая психология. - М., 1991.
12. Грехнев В. С. Культура педагогического общения. – М.: Просвещение, 1990.
13. Добрович А. Б. Воспитателю о психогигиене общения. – М.: Просвещение, 1987.
14. Драгунова Т. В. Проблема конфликта в подростковом возрасте // Вопросы психологии. – 1992. - №2.
15. Драгунова Т.В. Подросток // Возрастная и педагогическая психология / Под. ред. А.В. Петровского. М., 1983.
16. Дубрович С. Главное, чтобы учитель был профессионалом.//Воспитание школьников.- 1995. - № 6.
17. Жутикова Н. В. Учителю о практике психологической помощи. – М.: Просвещение, 1988.
18. Заслуженюк, В.С. Родители и дети: Взаимопонимание или отчуждение? М., Просвещение, 1996.
19. Изучение личности школьника учителем / Под ред. Васильевой З. И. – М.: Педагогика, 1991.
20. Каган В.Е. Неконтактный ребенок в семье. Санкт-Петербург, 1996.
21. Колесов Д. В., Мягков И. Ф. Учителю о психологии и физиологии подростка. – М.: Просвещение, 1986.
22. Колесов, Д.В. Учителю о психологии и физиологии подростка. М., Просвещение, 1989.
23. Коломинский Я. Л. Психология общения. М., «Знание», 1994.
24. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива: система личных взаимоотношений.-М.,1984.
25. Кон И. С. Психология старшеклассника. – М., 1982.
26. Кондрашенко В. Т. Девиантное поведение подростков. – М., 1988.
27. Краковский А. П. О подростках. – М.: Педагогика, 1970.
28. Кривцова С.В. и др. Подросток на перекрестке эпох. - М.: Генезис, 1997.
29. Лийк К., Нийт Т. Интимность и взаимоотношения в семье // Человек, общение и жилая среда.- Таллинн, 1986.
30. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребёнка./Под ред. Рузской А.Г.-М.,1997.
31. Лисина М.И. Проблема онтогенеза общения.-М.,1986.
32. Личко В. Н. Подростковая психиатрия. – Л., 1985.
33. Лозовцева В. Н. Роль учителя в преодолении конфликтов между подростками-одноклассниками // Вопросы психологии. – 1996. - №1.
34. Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания школьника. – М., 1984.
35. Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995.
36. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога.-М.,1996.
37. Петровский А.В. Методика изучения мотиваций межличностных выборов в коллективе школьников.-М.,1983.
38. Прихожан А.Н., Толстых Н.Н. Подросток в учебнике и в жизни. М., 1990.
39. Райс, Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. С-Пб, Питер, 2000.
40. Руководство практического психолога: Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы./Под ред. Дубровиной И.В.-М.,1998.
41. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. - Ярославль, 1993.
42. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: Психотехнические упражнения и коррекционные программы. — М., 1993.
43. Сергеев В.М. Методики социально-психологической диагностики подростковой группы. Нижний Новгород, 1998.
44. Снайдер Д. Практическая психология для подростков. – М., 1997.
45. Соколова В. Н. Отцы и дети в меняющемся мире. – М.: Просвещение, 1991.
46. Толстых А. В. Подросток в неформальной группе. – М.: Знание, 1991.
47. Тулина Н.В. Семья и общество: от конфликта к гармонии. - М., 1994.
48. Учителям и родителям о психологии подростка. – М.: Высшая школа, 1990.
49. Фельдштейн Д. И. Психология воспитания подростка. – М.: Знание, 1988.
50. Хрипкова А. Г., Колесов Д. В. Девочка – подросток – девушка., 1981.; Мальчик – подросток – юноша., 1982.
51. Чернышев А.С., Белянский Ю.В., Лунев Ю.А., Сарычев С.В. и др. Программа подготовки молодежных лидеров и социально-психологической помощи подросткам и юношам. - Курск, 1994.
52. Шенфельдер Г. Должны ли дети быть трудными? Пер. с нем. М., 1994.
53. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996.
54. Юзефович Г. Я., Соколова В. Н. Трудные дети. – Хабаровск, 1982.
Приложение 1.
Вопросы методики № 2 «Наши отношения»
N п. /п.
Вопросы
Оценка
7
6
5
4
3
2
1
1.
Тебя удовлетворяет характер дел, которые проводят в твоём классе?
2.
Ты удовлетворён характером отношений, сложившихся в твоём классе между учащимися?
3.
Можно ли сказать, что твой класс живёт разнообразной, насыщенной интересными событиями жизнью?
4.
Как ты считаешь, твои одноклассники активно участвуют в жизни класса, организации проведении классных и внеклассных дел?
5.
Можно сказать, что между твоим классом и классным руководителем существуют благоприятные отношения?
6.
Согласен ли ты с тем, что твои одноклассники в большинстве своём добросовестно относятся к учёбе?
7.
Ты удовлетворён тем, как выбирается актив твоего класса?
8.
Согласен ли ты с тем, что учащиеся твоего класса представляют собой дружный, сплочённый коллектив?
9.
Насколько часто сотрудничает твой класс с другими классами школы в обсуждении каких-либо внутришкольных мероприятий?
10.
Можно ли сказать, что отношения, сложившиеся в твоей школе между учащимися и учителями, в целом носят товарищеский характер, отличаются теплотой и взаимным уважением?
11.
Насколько нравится тебе твоя школа?
12.
Класс способен мобилизовать силы при возникновении препятствий на пути к совместной цели?
13.
Способность класса к волевым усилиям твои одноклассники считают образцовой
14.
Твои одноклассники считают, что класс способен преодолевать трудности, самостоятельно принимать решения и быстро выполнять их.
15.
Класс активизирует волю и трудовые усилия всех учащихся и побуждает их доводить дело до конца.
16.
В классе есть такие учащиеся, которые способны мобилизовать всех к энергичным действиям.
17.
Класс стремится влиять на другие классы в достижении общей цели.
18.
Класс имеет необходимые знания, умения и навыки, для совместной учебной и общественной работы.
19.
Одноклассники высоко оценивают совместную работу.
20.
Одноклассники чувствуют удовлетворённость своей подготовкой к учебной и общественной работе.
21.
Класс стремится повышать знания, умения и навыки каждого школьника.
22.
В классе есть учащиеся, которые сами умеют многое сделать и всегда готовые помочь другим.
23.
Класс активно влияет на другие классы, делясь своим опытом с ними.
Приложение 2.
Перечень утверждений методики №2 Варианта II.
1 серия утверждений.
1. Наш класс очень дружный и сплочённый.
2. Наш класс дружный.
3. В нашем классе нет ссор, но каждый существует сам по себе.
4. В нашем классе иногда бывают ссоры, но конфликтным наш класс назвать нельзя.
5. Наш класс недружный, часто возникают ссоры.
6. Наш класс очень недружный. Трудно учиться в таком классе.
2 серия утверждений.
1. У нас в классе приятно нести ответственность друг за друга. Все мы боремся за искоренение недостатков.
2. В нашем классе недостатки и плохие поступки беспокоят большинство учащихся.
3. В нашем классе виновные в нарушении дисциплины и лодыри осуждаются только активом класса комсоргом, старостой и др.
4. Наш класс, в общем-то, не обращает внимания на нарушителей дисциплины и лодырей. За свои поступки они отвечают только перед директором, завучами, классным руководителем и учителями.
5. Мы стараемся «не выносить сор из избы», т. е. делать так, чтобы о наших проступках как можно меньше знали учителя, завучи, директор.
6. В нашем классе кто как хочет, так себя и ведёт. Мы особенно не обращаем внимания друг на друга ни на требования учителей.
3 серия утверждений.
1. В нашем классе приятно помогать друг другу без напоминаний.
2. В нашем классе помощь оказывается только своим друзьям.
3. В нашем классе помогают только тогда, когда об этом просит сам ученик.
4. В нашем классе помощь оказывается только тогда, когда заставляет учитель.
5. В нашем классе не принято помогать друг другу.
6. В нашем классе отказываются помогать друг другу.
ПРИЛОЖЕНИЕ 3.
Пример обработки данных, полученных с помощью метода социометрии.
На основании результатов составляется матрица, куда записывается список класса, а в верхнюю строку – номер, под которым значатся фамилии школьников. В каждой строке против номеров учащихся, выбранных данным школьником, ставятся номера выборов (1, 2 или 3). Например, поскольку Леонов выбрал 1) Васильева, 2) Углова, 3) Климова, то ставят соответствующие выборы на пересечении седьмой строки со столбцами 3, 5 и 6.
Если ученики выбрали друг друга (например, по данным приведённой матрицы Антонова выбрала №4 Дятлову, а Дятлова выбрала №1 – Антонову), то эти два выбора (с координатами (1,4) и (4,1) обводятся в кружочек (взаимный выбор).
Социоматрица.
Кто выбирает
Кого выбирают
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
1. Антонова
3
1
2
2. Булакова
2
1
3
3. Васильев
2
3
1
4. Дятлова
3
1
2
5. Иглов
1
3
2
6. Климов
1
3
2
7. Леонов
1
2
3
8. Никитина
2
3
1
9. Орехов
2
1
3
10. Орфеев
1
3
2
11. Павлов
2
1
3
12. Родных
1
2
3
13. Семенчук
3
2
1
14. Тимофеева
2
3
1
15. Устюгова
1
2
3
Количество полученных выборов
3
0
7
6
6
1
8
0
0
0
1
3
6
4
0
Количество взаимных выборов
3
0
3
3
2
1
3
0
0
0
0
1
3
3
0
Приложение 4.
Результаты, полученные с помощью методики №1.
Ученик-учитель (выбирал ученик по отношению к учителю)
№
ФИО выбирающего
Номер утверждения
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
1
Алексеев Евгений
+
+
+
+
+
2
Валеев Артур
+
+
+
+
+
3
Валиуллин Виталий
+
+
+
+
+
4
Данилов Василий
+
+
+
+
5
Егоров Руслан
+
+
+
+
+
6
Засыпкин Николай
+
+
+
+
7
Игнатьев Николай
+
+
+
+
+
+
8
Крюков Андрей
+
+
+
+
+
+
+
+
+
9
Копарев Николай
+
+
+
+
+
+
+
10
Кожевников Николай
+
+
+
+
+
+
11
Корнев Павел
+
+
+
+
+
+
12
Кузьмин Антон
+
+
+
+
+
+
13
Масягин Николай
+
+
+
+
+
+
+
+
+
14
Нартов Кирилл
+
+
+
15
Одинцова Анна
+
+
+
+
+
16
Поляков Юрий
+
+
+
+
17
Санкин Сергей
+
+
+
+
18
Строев Дмитрий
+
+
+
+
+
+
+
+
+
19
Садков Дмитрий
+
+
+
+
+
+
20
Харизов Тимур
+
+
+
+
21
Халиуллин Наиль
+
+
+
+
+
+
22
Файзрахманов Вадим
+
+
+
+
+
+
23
Васильева Роза
+
+
+
+
+
+
Учитель-ученик (выбирал учитель по отношению к ученикам)
№
ФИО выбирающего
Номер утверждения
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
1
Алексеев Евгений
+
+
+
2
Валеев Артур
+
+
+
3
Валиуллин Виталий
+
+
+
+
4
Данилов Василий
+
+
+
5
Егоров Руслан
+
+
+
+
6
Засыпкин Николай
+
+
+
+
7
Игнатьев Николай
+
+
+
+
+
8
Крюков Андрей
+
+
+
+
+
9
Копарев Николай
+
+
+
10
Кожевников Николай
+
+
+
+
11
Корнев Павел
+
+
+
+
12
Кузьмин Антон
+
+
+
+
13
Масягин Николай
+
+
+
+
+
+
14
Нартов Кирилл
+
+
+
+
15
Одинцова Анна
+
+
+
+
+
+
16
Поляков Юрий
+
+
+
+
17
Санкин Сергей
+
+
+
+
+
18
Строев Дмитрий
+
+
+
+
+
+
19
Садков Дмитрий
+
+
+
+
+
20
Харизов Тимур
+
+
+
+
+
21
Халиуллин Наиль
+
+
+
+
+
22
Файзрахманов Вадим
+
+
+
+
23
Васильева Роза
+
+
+
+
24
Мухитдинова
+
+
+
+
+
25
Хабирова
+
+
+
+
+
Количество выбранных типов взаимоотношений, в %.
Тип взаимоотношений
Ученик-учитель
Учитель-ученик
Отрицательный
52
32
Нейтральный
16
20
Положительный
32
48
Приложение 5.
Формула для вычисления индекса.
где Mi – номер утверждения, которое выбрал ученик. Очевидно, что 1?Y?6, n – количество учеников.
Ход вычислений индекса по трем сериям утверждений.
1 серия утверждений
2 серия утверждений
3 серия утверждений
ПРИЛОЖЕНИЕ 6.
Социоматрица.
По вертикали (с левой стороны) записывается список класса, а в верхнюю строку – номер, под которым значатся фамилии школьников. В каждой строке против номеров учащихся, выбранных данным школьником, ставятся плюсы («+»). Внизу матрицы подсчитывается количество положительных выборов «+» и количество отрицательных выборов «-».
1=1/24, 2=4/24, 3=0, 4=-5/24, 5=2/24, 6=3/24, 7=1/24, 8=1/24, 9=-4/24, 10=1/24, 11=1/24, 12=0, 13=-2/24, 14=0, 15=-1/24, 16=1/24, 17=3/24, 18=1/24, 19=2/24, 20=-1/24, 21=1/24, 22=3/24, 23=0, 24=-1/24, 25=2/24.
Кто выбрал
Кого выбрал
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
1. Алексеев Евгений
-
+
+
2. Валеев Артур
+
+
-
3. Валиуллин Виталий
-
+
+
4. Данилов Василий
+
5. Егоров Руслан
-
+
6. Засыпкин Николай
+
-
+
7. Игнатьев Николай
+
+
8. Крюков Андрей
-
+
9. Копарев Николай
+
10. Кожевников Николай
+
11. Корнев Павел
-
+
12. Кузьмин Антон
-
+
+
13. Масягин Николай
+
-
14. Нартов Кирилл
+
15. Одинцова Анна
+
+
16. Поляков Юрий
+
+
17. Санкин Сергей
+
-
18. Строев Дмитрий
+
-
19. Садков Дмитрий
-
+
20. Харизов Тимур
-
-
+
21. Халиуллин Наиль
-
-
+
22. Файзрахманов Вадим
+
-
23. Васильева Роза
+
-
24. Мухитдинова Роза
+
25. Хабирова Гульнара
-
+
Положительные
1
4
0
0
2
3
1
1
2
1
1
0
0
1
1
1
3
2
2
1
1
3
0
0
2
Отрицательные
0
0
0
5
0
0
0
0
5
1
0
0
1
1
2
0
0
1
0
2
0
0
0
1
0
Приложение 7.
Результаты, полученные с помощью методики №1 после повторного тестирования.
Ученик-учитель (выбирал ученик по отношению к учителю)
№
ФИО выбирающего
Номер утверждения
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
1
Алексеев Евгений
+
+
+
+
+
2
Валеев Артур
+
+
+
+
+
3
Валиуллин Виталий
+
+
+
+
+
4
Данилов Василий
+
+
+
+
5
Егоров Руслан
+
+
+
+
+
6
Засыпкин Николай
+
+
+
+
7
Игнатьев Николай
+
+
+
+
+
+
8
Крюков Андрей
+
+
+
+
+
+
+
+
+
9
Копарев Николай
+
+
+
+
+
+
+
10
Кожевников Николай
+
+
+
+
+
+
11
Корнев Павел
+
+
+
+
+
+
12
Кузьмин Антон
+
+
+
+
+
+
13
Масягин Николай
+
+
+
+
+
+
+
+
14
Нартов Кирилл
+
+
+
15
Одинцова Анна
+
+
+
+
+
16
Поляков Юрий
+
+
+
+
17
Санкин Сергей
+
+
+
+
18
Строев Дмитрий
+
+
+
+
+
+
+
19
Садков Дмитрий
+
+
+
+
+
+
20
Харизов Тимур
+
+
+
+
21
Халиуллин Наиль
+
+
+
+
+
+
22
Файзрахманов Вадим
+
+
+
+
+
+
23
Васильева Роза
+
+
+
+
+
+
Учитель-ученик (выбирал учитель по отношению к ученикам)
№
ФИО выбирающего
Номер утверждения
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
1
Алексеев Евгений
+
+
+
2
Валеев Артур
+
+
+
3
Валиуллин Виталий
+
+
+
+
4
Данилов Василий
+
+
+
5
Егоров Руслан
+
+
+
+
6
Засыпкин Николай
+
+
+
+
7
Игнатьев Николай
+
+
+
+
+
8
Крюков Андрей
+
+
+
+
+
+
+
9
Копарев Николай
+
+
+
+
+
10
Кожевников Николай
+
+
+
+
+
+
11
Корнев Павел
+
+
+
+
+
12
Кузьмин Антон
+
+
+
+
13
Масягин Николай
+
+
+
+
+
+
14
Нартов Кирилл
+
+
+
+
+
15
Одинцова Анна
+
+
+
+
+
+
16
Поляков Юрий
+
+
+
+
+
17
Санкин Сергей
+
+
+
+
+
18
Строев Дмитрий
+
+
+
+
+
+
+
19
Садков Дмитрий
+
+
+
+
+
+
20
Харизов Тимур
+
+
+
21
Халиуллин Наиль
+
+
+
+
+
+
+
22
Файзрахманов Вадим
+
+
+
+
+
23
Васильева Роза
+
+
+
+
24
Мухитдинова
+
+
+
+
+
25
Хабирова
+
+
+
+
+
Количество выбранных типов взаимоотношений, в %.
Тип взаимоотношений
Ученик-учитель
Учитель-ученик
Отрицательный
48
30
Нейтральный
15
18
Положительный
37
52
Приложение 8.
Результаты повторного тестирования с помощью методики №2.
Методика №2 (Вариант II).
Обработка повторно полученных данных.
1 серия
2 серия
3 серия
Общий коэффициент удовлетворённости:
Приложение 9.
Социометрия
Результаты повторного тестирования с помощью методики №3
Кто выбрал
Кого выбрал
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
1. Алексеев Евгений
+
+
+
2. Валеев Артур
+
+
-
3. Валиуллин Виталий
-
+
+
4. Данилов Василий
+
5. Егоров Руслан
+
+
+
6. Засыпкин Николай
+
-
+
7. Игнатьев Николай
+
+
+
8. Крюков Андрей
-
+
+
9. Копарев Николай
+
+
+
10. Кожевников Николай
+
+
+
11. Корнев Павел
+
-
+
12. Кузьмин Антон
+
+
+
13. Масягин Николай
+
+
-
14. Нартов Кирилл
+
+
+
15. Одинцова Анна
+
+
+
16. Поляков Юрий
+
+
+
17. Санкин Сергей
+
-
+
18. Строев Дмитрий
+
-
19. Садков Дмитрий
+
-
+
20. Харизов Тимур
+
-
+
21. Халиуллин Наиль
+
-
+
22. Файзрахманов Вадим
+
+
-
23. Васильева Роза
+
+
+
24. Мухитдинова Роза
+
+
+
25. Хабирова Гульнара
+
-
+
Положительные
1
4
0
6
3
3
3
2
4
2
1
1
1
3
3
2
3
2
3
2
3
3
0
2
2
Отрицательные
0
0
0
2
0
0
0
0
4
0
0
0
0
1
2
0
0
1
0
2
0
0
0
1
0