Полный текст:
Оглавление
Введение___________________________________________________________1
Теоретические основы исследования мышления младших школьников_______________________________________________________2
Экспериментальное исследование особенностей мышления и речи младших школьников:
Методика «Лабиринт»______________________________________________8
Методика "Четвертый лишний"____________________________________8
Методика Эббингауза______________________________________________7
Рисунок не существующего животного._________________________________________________________8
Введение
Исследования отечественных педагогов и психологов показали, что среди факторов, влияющих на процесс познавательной деятельности учащихся, ведущая роль принадлежит мышлению. Школа может и должна учить мыслить. Это совершенно естественное пожелание, призыв и с ним нелепо спорить, но его трудно реализовать.
Теоретический анализ специальной литературы показывает, что слово «мысль» мы употребляем достаточно широко. В быту все, что «витает в голове» называют мыслью. Однако общеизвестно, что мысль мысли рознь. Есть «великая мысль природы», есть «Божественная мысль». Есть даже «мысль - поступок». Мы сталкиваемся с тем, что мысль, в не зависимости от её истинности или ложности проявляет себя то в слове, то в образе, то в действии, то в чём-то неуловимом, таинственном, хотя, возможно, именно это неуловимое и есть самое существенное и интересное в мысли. В науке сам процесс рождения мысли до сих пор остаётся тайной. Полагаем, что школа должна помочь учащимся испытать радость от ее рождения.
Известно, что интеллект человека во многом зависит от того, какой объем информации ему удалось запомнить. Всё это увеличивает нагрузку на мозг. Важно, чтобы человек обладал не только высокой работоспособностью и сохранял в памяти большой объём информации, но и умел логично, последовательно, творчески мыслить, грамотно доводить свои мысли до окружающих, применяя знания на практике. Таким образом, знания не только несут информативную функцию, но и служат источником мышления. Школа не всегда реализует на практике принцип единства информативной и развивающей функции обучения.
Таким образом, актуальность исследования обусловлена осознанием необходимости решения проблемы поиска средств развития речи и мышления младших школьников, посредством психодиагностической деятельности, для того чтобы быстро и эффективно помочь как можно большему количеству школьников.
В работе определены следующие параметры: объект – мышление и речь младших школьников; предмет - профилактика и диагностика трудностей в обучении.
Гипотеза исследования состояла в следующем: профилактике и диагностике трудностей в обучении, помогает выбрать правильную методику дальнейшего обучения школьников младших классов.
1. Теоретические основы исследования мышления младших школьников
Теоретический анализ литературы показывает, что в психологии существует несколько значений термина «мышление». Так, А.В. Петровский рассматривает мышление как «социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, процесс обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза» [6, с.322]. О.П. Морозова, утверждает, что «мышление - это процесс работы сознания, переработки мозгом хранящихся в нем знаний и поступающей информации, и получение результатов: управленческих решений, продуктов творчества, новых знаний». В.В. Богославский описывает мышление как «опосредованное, обобщенное отражение действительности человеком в ее существенных связях и отношениях» [8, с.15]. Таким образом, исследователи отмечают, что мышление выступает, прежде всего, как одна из форм познания и отражения действительности. Это особая реальность (процесс, акт), доставляющая нам опосредованное или непосредственное (усмотрение, прозрение, откровение) знание о другой, скрытой от нас реальности. Мышление отталкивается от чувственного познания ощущения и восприятия, но совершается посредством понятий. Если ощущения и восприятие позволяют человеку отражать только то, что непосредственно действует на его органы чувств, то в мышлении человек отражает лежащее за пределами его чувственных характеристик вещей, т.е. взаимосвязь вещей и явлений. Следовательно, в мышлении человек способен отражать не только действительные события или явления, но и будущие. Поэтому с категорией мышления связана способность человека творчески преобразовывать мир.
Исходя из видов задач, решаемых человеком, Р.М. Немов выделяет несколько типов мышления: а) словесно-логическое (действия осуществляются в речевой форме, а материалом для них выступают понятия); б) образное (на первый план выступают образы, а действия с понятиями играют подчиненную роль); в) практическое (над действиями с понятиями и образами преобладают реальные действия с материальными предметами) [5]. А.В.Петровский считает, что «индивидуальные особенности мышления у различных людей проявляются, прежде всего, в том, что у них по-разному складывается соотношение разных и взаимодополняющих видов и форм мыслительной деятельности», а также такое качество познавательной деятельности, как «самостоятельность, гибкость, быстрота мысли» [6, с.345]. При этом главным признаком мышления является умение выделять существенное.
В зависимости от характера решаемых задач в психологии выделяется репродуктивное (связано с решением стандартных задач) и продуктивное (основано на нестандартных поисках решений) мышление. Однако, человек, зачастую оказывается в ситуации, когда стандартизованные, привычные способы решения задач оказываются неэффективными. В таких случаях может работать только продуктивное, творческое мышление [5, с.171].
Имеется множество определений понятия «творчество», суть которых сводится к тому, что творчество - это форма деятельности человека, направленная на создание качественно новых ценностей, новых идей, это открытие принципиально нового или же усовершенствованного решения той или иной задачи. Так, с точки зрения Я.А. Пономарева, творческое мышление (продуктивное) является решающим звеном всякой мыслительной деятельности [3, с.4]. Отправным моментом творческого мышления выступают проблемные ситуации, вынуждающие искать новые решения, но не содержат ориентации для их выбора.
Теоретический анализ психолого-педагогической литературы позволяет выделить следующие особенности творческого мышления: а) пластичность, характеризуемая множеством решений, которые предлагают творческие люди); б) подвижность, т.е. легкая переключаемость с одной проблемы на другую; в) оригинальность, т. е, способность к неожиданным решениям [5 с.437]. Ученые отмечают, что «развитие мышления невозможно вне обучения» [4, с.4], а «творческие способности не создаются, а высвобождаются» [3, с.440]. Следовательно, творчество – врожденное свойство мозга. Творческий потенциал заложен в каждом ребёнке. Их развитие может происходить только при соответствующий организации учебной и внеучебной деятельности.
Многие исследователи сходятся во мнении, что интеллект ребёнка младшего школьного возраста претерпевает значительные изменения. В семь-восемь лет он обычно мыслит конкретными категориями, опираясь на наглядные качества и свойства конкретных предметов и явлений. Следовательно, ту или иную задачу младший школьник может решить, когда за словами учителя скрываются конкретные предметы или представления. Основные изменения, происходящие в ходе и в результате в свойствах мыслительной деятельности учащихся, охарактеризованы П.П. Блонским, который отмечал, что «...мышление становится более широким по объёму, менее наглядным и более абстрактным, но в тоже время более детальным по содержанию, более содержательным. Вместе с тем, мышление становится более дисциплинированным, и более обоснованным, более правильным и более истинным» [2, с.136].
В.А. Крутецкий указывает, что под вмешательством обучения у младших школьников происходит постепенный переход от познания внешней стороны явлений к познанию их сущности, отражению существенных свойств и признаков, что даёт возможность делать первые обобщения, первые выводы, умозаключения [1, с.68]. Обучение языку в школе – это абсолютно управляемый процесс, и у преподавателя есть большие возможности заметно увеличить речевое развитие своих подопечных за счет специально организованного учебного процесса. И поэтому если речь является деятельностью, то соответственно и обучать речи нужно, как деятельности. Явное отличие учебной речевой деятельности от речевой деятельности в обычных условиях состоит в том, что цели учебной речи не выходят непосредственно из желания, деятельности человека в широком смысле слова, а происходят искусственно. Поэтому правильно задать тему, чтобы ребенок заинтересовался ею, увлечь участием в обсуждении темы — вот одна из самых главных проблем совершенствования системы развития речи.
2. Экспериментальное исследование особенностей мышления и речи младших школьников
Цель опытно-экспериментальной работы: Провести исследования речи и мышления школьников младших классов.
в эксперименте принимали участие 3 ученика 5 класса, с целью диагностики развития наглядно-образного мышления. Все исследуемые отличаются хорошей успеваемостью в школе, пользуются уважением в классе среди сверстников.
Настя Н.
Таня Т
Валя В..
Методика «Лабиринт» [7],
Детям предлагался Материал, который представляет собой изображение полянок с разветвленными домиками и дорожками по их концам, а также "писем", условно показывающим путь к одному из домиков, помещенных под полянкой (см. Приложение к методике "Лабиринт"). Вводные задачи состоят из двух задач — задачи "А" и задачи "Б".
Далее идут главные задачи. К задачам 1-2, на рисунках изображены разветвленные дорожки и домики в конце них; на всех остальных каждый участок дорожки помечен ориентиром, в задачах 3-4 одинаковые ориентиры даны в различной последовательности; в задачах 5-6 каждое разветвление помечено двумя одинаковыми ориентирами. В задачах 7-10 два одинаковых ориентира даны в разных последовательностях и расставлены не на отрезках пути, а в точках разветвления. На "письмах" к задачам 1-2 изображена ломаная линия, показывающая направление пути, по которому должен вестись поиск. В "письмах" к задачам 3-6 в определенной последовательности снизу вверх даны изображения тех предметов, мимо которых надо идти. В "письмах" к задачам 7-10 изображены одновременно и повороты пути (ломаная линия), и необходимые ориентиры.
Чтобы найти нужный путь, ребенок должен учитывать в задачах 1-2 направления поворотов, в задачах 3-4 — характер ориентиров и их последовательность, в задачах 5-6 — сочетания ориентиров в определенной последовательности, в задачах 7-10 — одновременно ориентиры и направления поворотов.
Оценка результатов
При оценке результатов необходимо учитывать номер выбранного домика и номер задачи (см. шкалу оценок). В месте пересечения их координат указана оценка (в баллах). Номер выбранного домика и оценка заносится в протокол (см. протокол к методике "Лабиринт"). Все оценки суммируются. Максимальное количество очков — 44.
Результаты в приложении №2
Методика "Четвертый лишний"[7]
Нашей группе зачитывается четыре слова, три из которых связаны между собой по смыслу, а одно слово не подходит к остальным. Ребенку предлагается найти "лишнее" слово и объяснить, почему оно "лишнее".
— книга, портфель, чемодан, кошелек;
— печка, керосинка, свеча, электроплитка;
— трамвай, автобус, трактор, троллейбус;
— лодка, тачка, мотоцикл, велосипед;
— река, мост, озеро, море;
— бабочка, линейка, карандаш, ластик;
— добрый, ласковый, веселый, злой;
— дедушка, учитель, папа, мама;
— минута, секунда, час, вечер;
— Василий, Федор, Иванов, Семен.
("Лишние" слова выделены курсивом.)
Результаты в приложении №3
Методика Эббингауза [7]
Методика используется для выявления уровня развития речи, продуктивности ассоциаций.
Инструкция: "Вставьте пропущенные слова".
Ход выполнения задания
Испытуемому предлагается текст с пропусками слов. Он должен вписать в каждый пропуск одно слово так, чтобы в целом получался связанный рассказ.
Материал к методике Эббингауза [7]
I.
Над городом низко повисли снеговые _________. Вечером началась _________. Снег повалил большими _________. Холодный ветер выл как ___________ дикий _________. На конце пустынной и глухой __________ вдруг показалась какая-то девочка. Она медленно и с __________ пробиралась по _________. Она была худа и бледно _________. Она продвигалась медленно вперед, валенки сваливались с ног и ________ ей идти. На ней было плохое __________ с узкими рукавами, а на плечах _________. Вдруг девочка ___________ и, наклонившись, начала что-то __________ у себя под ногами. Наконец она стала на __________ и своими посиневшими от ___________ ручонками стала __________ по сугробу.
II
Однажды Генрих VI, французский __________ потерял на охоте из виду свою _________ и принужден был один _________ в Париж. На большой __________ он увидал простого __________, который __________ также в столицу. Король остановил своего _________ и _________ к мужичку с вопросом: «Зачем ты ________ в город?»
«Я хочу _______ своего сына, да сверх того, мне хотелось бы _________ короля, который так любит своих _________ ; говорят, что он очень __________. Но как его __________ в толпе? Не будете ли вы добры __________ мне его?» «Когда народ __________ своего короля, — отвечал Генрих, — то каждый __________ шляпу; знай: кто не ________ шляпы, тот и король». Увидавши своего _________ в городе, все парижане сняли _________ только король и мужик были в шляпах. «Кто же из нас обоих ________?» — спросил мужичок с удивлением.
Выполнение задания всеми испытуемыми можно охарактеризовать как удовлетворительное, все затруднялись скоростью подбора слов, местом их расположения, в том числе в каких местах текста, до или после установления ключевых смысловых связей.
Последнее из проведенных экспериментов – тест.
Рисунок не существующего животного.
Мы взяли: стандартный лист белой или кремовой бумаги и простой карандаш средней твердости. Фломастеры и ручки использовать нельзя, мягкие карандаши тоже нежелательны.Инструкция ребенку: придумать и нарисовать несуществующее животное и назвать его несуществующим именем. Животное должно быть придумано самим, увлеките его этой задачей - создать такое существо, которого до него никто не придумывал. Это не должен быть уже увиденный когда-то персонаж из мультиков, компьютерных игр или сказок. После того, как рисунок готов, расспросили художника о том существе, которое у него получилось. Нужно выяснить пол, возраст, размеры, предназначение необычных органов, если они есть; спросить, есть ли у него сородичи и в каких он с ними отношениях, есть ли у него семья, и кто он в семье, что любит и чего боится, какой у него характер.Тестируемый неосознанно идентифицирует себя с рисунком, переносит на изображенное существо свои качества и свою роль в обществе. Иногда дети рассказывают от лица животного о своих проблемах. Но это не всегда несет в себе достаточно информации и зависит от способности ребенка анализировать свой внутренний мир. Для нас же важно понять, насколько он адаптирован в коллективе. В эксперименте принимали участие Таня. Т . и Настя Н.
Рисунок №1. Выполнила Таня Т.
По расположению на листе (рисунок сильно смещен вверх) заключили, что ребенок неудовлетворен своим положением в социуме, считает себя непризнанным, но претендует на признание.
Голова повернута влево – говорит о склонности к рассуждению, возможно боязнь перед активным действием, лишь часть замыслов реализуется.
Большие уши – большая значимость информации, которую слышит о себе.
Рот с зубами – словесная агрессия (огрызается, защищается в ответ на порицание).
Ноги – достаточная самостоятельность, контроль за своими рассуждениями, выводами. Хвост – достаточно положительная оценка своих действий.
Контур фигуры говорит о том, что ребенок защищается от взрослых, а когти на лапах свидетельствуют о том, что он защищается от сверстников.
Характер линий свидетельствует о тревожности.
Рисунок №2 Настя Н.
По положению на листе ( нижняя часть ) мы видим, что ребенок не уверен в себе, имеет низкую самооценку, подавлен, не заинтересован в своем социальном положении, отсутствует тенденция к самоутверждению.
Голова – тенденция к деятельности, то есть она – «человек действия», но из-за неуверенности в себе это не проявляется , а подавляется.
Ноши – поскольку практически отсутствуют отсутствуют самостоятельные решения, то и контролировать их сложно. Нет своего мнения.
Хвост – самооценка зависит от ситуации.
Сильный нажим – тревожность.И действительно, по характеристике девочки она - Послушная, старательная в учебе, но ее как будто нет в классе.
Заключение
Особенности мыслительной деятельности млад¬шего школьника в первые два года обучения во многом сходны с особенностями мышления дошкольника. У младшего школьника ярко выражен конкретно-образный характер мышления. Так, при решении мыслительных задач дети опираются на реальные пред¬меты или их изображение. Выводы, обобщения делаются на осно¬ве определенных фактов. Все это проявляется и при усвоении учеб¬ного материала. Процесс обучения стимулирует быстрое развитие абстрактного мышления, особенно на уроках математики, где от действия с конкретными предметами ученик переходит к умствен¬ным операциям с числом, то же самое имеет место и на уроках русского языка при усвоении слова, которое сначала не отделяет¬ся им от обозначаемого предмета, но постепенно само становится предметом специального изучения.
Приложение №1
Задания к методике «Лабиринт»
Вводные задачи
Продолжение приложения №1
Задачи 1-2
б
а) полянка; б) 1-е «письмо»; в) 2-е «письмо»
Задачи 3-4
а) полянка; б) 1-е «письмо»; в) 2-е «письмо»
Продолжение приложения №1
Задачи 5-6
а) полянка; б) 1-е «письмо»; в) 2-е «письмо»
Продолжение приложения №1
а) полянка; б) 1-е «письмо»; в) 2-е «письмо
задачи 9 10
а) полянка; б) 1-е «письмо*; в) 2-е «письмо*
Приложение №2
Результаты
Методика «Лабиринт»
№ и местонахождения учреждения_______________________________________
Группа________________________________________________________________
Дата проверки_________________________________________________________
Проверяющий__________________________________________________________
№
ФИО
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Итого
1
Настя Н.
3
3
2
4
5
5
4
3
3
4
36
2
Таня. Т
3
4
5
5
5
4
5
4
4
3
42
3
Валя В.
1
2
3
2
1
1
2
3
1
2
18
Из троих испытуемых, два получили оценки от 38 и 44 балла, и один 16.
Исходя из чего можно сделать вывод, Настя Н. и Таня Т. - дети с детальным соотнесением одновременно двух параметров. Имеют достаточно полные и расчлененные пространственные представления.
И последняя – Валя В.с неадекватными формами ориентировки. Он предпринимает попытку найти нужный домик, но его выбор случаен. Это обусловлено несформированностью умения соотносить схему с реальной ситуацией, т.е. неразвитостью наглядно-образного мышления.
Приложение №3
Результаты
Методика "Четвертый лишний"
Таня Т. 12 лет
Дата
Класс
Школа №
Кол-во набранных баллов 10 баллов
Заключение: девочка имеет высокий уровень обобщения.
Настя Н. 12 лет
Дата
Класс
Школа №
Кол-во набранных баллов 6 баллов
Заключение: девочка имеет средний уровень обобщения, не всегда может выделить существенные признаки предметов.
Валя В. 12 лет
Дата
Класс
Школа №
Кол-во набранных баллов 4 баллов
Заключение: способность к обобщению развита слабо.
Список литературы
1. Крутецкий В.А. «Психология обучения и воспитания школьников» – М.: Просвещение,1976,
2. Блонский П.П. «Психология младшего школьника» / Под ред. Липкиной А.И., Марцинковской Т.Д.; Академия педагогических и социальных наук, Московский психолого – социальный институт. – М.; Воронеж: Институт практической психологии НПО «МОДЭК», 1997.
3. Понамарёв Я.А. «Психология творческого мышления» Издательство академико – педагогических наук РСФСР, 1960.
4. Рахимов А.З. «Фомирование творческого мышления школьников в учебной деятельности» - М.: Знание, 1985
5. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. пед. вузов: В 3 кн. – 3-е изд. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – Кн. 1. Общие основы психологии. – 688с.; Кн.3: Психодиагностика. Введение в научное исследование с элементами математической статистики
6. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология: Учебник для студентов вузов, обучающихся по пед. специальностям. – М.: Педагогика, 1997.
7. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. — М.: Издательство "Ось-89", 1997
8. Богославский В.В. и др. «Общая психология» - М.: Просвещение, 1981. – 383с