СОДЕРЖАНИЕ
Введение 3
Глава 1. Исследование произвольного внимания у младших
школьников с ЗПР как психолого-педагогическая проблема 6
1.1 Особенности произвольного внимания в младшем
школьном возрасте 6
1.1.1 Внимание как особый психический феномен 6
1.1.2 Развитие внимания в младшем школьном возрасте 8
1.2 Исследование произвольного внимания у младших
школьников с ЗПР 25
1.2.1 Задержка психического развития как
психолого-педагогический диагноз 25
1.2.2 Особенности внимания у младших школьников с ЗПР 27
Выводы по Главе 1 31
Литература 33
Актуальность проблемы.
В современных
условиях социально-экономических преобразований общества перед педагогической
наукой и практикой особо остро встают задачи поиска наиболее оптимальных
условий обучения и воспитания детей с различными образовательными потребностями
и потенциальными возможностями [41]. Успешное обучение и воспитание детей этой
категории, в частности, детей с задержкой психического развития (ЗПР), является
предпосылкой полноценной социально-трудовой адаптации их в обществе [29].
В работе
с младшими школьниками чрезвычайно актуальной является проблема внимания [8].
Переход к школьному обучению предполагает достаточную степень сформированности
основных познавательных процессов, в структуре которых базисное положение
занимает произвольное внимание, так как уровень его развития является одним из
условий успешности любого вида деятельности и становления личности в целом [20].
«Невнимательность», «несобранность», «отвлекаемость» отмечаются у многих
нормально развивающихся младших школьников и представляют особо острую проблему
у младших школьников с ЗПР, так как внимание является необходимым условием их успешного
развития в процессе обучения и воспитания.
Изучению
проблемы внимания посвящены работы многих исследователей: И.П. Павлова, И.М.
Сеченова, А.А. Ухтомского, Н.Н. Ланге, Т. Рибо, А.Р. Лурия, Е.Д. Хомской,
А.В. Снежневского, В.В. Лебединского, К.К. Платонова, Н.Ф. Добрынина и др. (физиологические
основы внимания, природа и механизмы нарушений внимания с клинической, нейрофизиологической
и психологической точек зрения), Ю.3. Гильбуха, П.Я. Гальперина, И.Л. Баскаковой,
С.Л. Кабыльницкой, А.В. Петровского, Ф.Н. Гоноболина, О.М. Корчемлюк, С.С.
Левитиной, Т.М. Мирютиной, Т.А. Мелеховой, Е.М Черепановой, М.П.
Волокитиной, М.Ч. Матюхиной (прикладные и возрастные аспекты проблемы внимания),
М.С. Певзнер, Т.А. Власовой, Э.Я. Пекелис, И.Ф. Марковской, К.С. Лебединской,
Л.И. Переслени, Г.М. Понарядовой, У.В. Ульенковой, В.П. Мусиной, Л.Ф. Чупрова и
др. (особенности развития внимания у детей с ЗПР). Однако, несмотря на большое
число работ, посвященных исследованию вниманию и особенностям его развития в
разные периоды детства, проблема развития внимания у младших школьников с ЗПР
остается до конца не изученной. В частности, до настоящего времени до
конца не изучены особенности произвольного внимания у этой категории детей. Между
тем, изучение этих особенностей представляет особую практическую значимость для
оптимизации системы психолого-педагогической помощи младшим школьникам с ЗПР, в
частности, для разработки эффективных психолого-педагогических технологий коррекции
нарушений развития произвольного внимания и других высших психических функций у
этих детей. Это определяет актуальность проблемы исследования.
Гипотеза исследования:
произвольное
внимание у детей с ЗПР имеет свои особенности.
Объект исследования: внимание младших школьников с ЗПР.
Предмет исследования: особенности произвольного внимания у
младших школьников с ЗПР.
Цель исследования – изучить особенностей произвольного
внимания у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.
Цель исследования
конкретизирована в следующих задачах:
1. Анализ
психолого-педагогической литературы по проблеме особенностей произвольного
внимания у нормально развивающихся младших школьников.
2. Анализ
психолого-педагогической литературы по проблеме особенностей произвольного внимания
у детей с задержкой психического развития.
3.
4.
Методологические
основы исследования.
Исследование опиралось на деятельностный подход и, в частности, на принцип
единства сознания и деятельности, разработанный отечественными психологами А.Н.
Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном, Б.Г. Ананьевым и др. Также методологическими
основами данного исследования являются представления отечественных психологов о
ведущей роли обучения в развитии и о единстве законов нормального и аномального
развития, отраженные в работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, П.Я.
Гальперина, Н.Ф. Талызиной, С.Л. Кабыльницкой, Т.А. Власовой, М.С. Певзнер и
др.
Методы
исследования. В
соответствии с данными методологическими основами исследования для решения
поставленных задач и
проверки гипотезы применялись теоретические и эмпирические методы исследования.
Теоретические методы включали изучение психолого-педагогической
литературы и ее анализ. В качестве эмпирических методов исследования
применялись наблюдение, беседа, тестирование и психолого-педагогический эксперимент.
Практическая значимость
исследования состоит
в возможности использования полученных в нем результатов для совершенствования
системы оказания психолого-педагогической помощи младшим школьникам с ЗПР.
Структура работы. Курсовая работа состоит из
введения, двух глав, заключения, списка литературы.
Во Введении определены
цель и задачи исследования, его предмет и объект, доказана актуальность
изучаемой проблемы и практическая значимость работы.
В Главе 1 представлен
теоретический анализ научной литературы, посвященный психолого-педагогической
проблеме исследования произвольного внимания у младших школьников с ЗПР.
В Главе 2 описан ход и
результаты исследования.
В Заключении сделаны
основные выводы по результатам курсовой работы.
Список литературы
содержит 42 источника.
Среди
психических процессов внимание занимает особое место. Оно всегда включено в
практическую деятельность и в познавательные процессы, с его помощью выражаются
интересы, направленность личности [6]. Когда говорят о внимании, то
подчеркивают, что это направленность и сосредоточенность сознания в данный
момент времени на определенном реальном или идеальном объекте, обеспечивающая
его особо ясное отражение [10]. В классической психологии внимание часто
отождествляют с ясной, отчетливой областью сознания [7]. Попадая в эту область,
объекты нашей деятельности осознаются нами намного лучше, их изменения лучше
замечаются и фиксируются, что помогает быстрее и точнее добиться нужного
результата. Оно не только переводит и удерживает объект в зоне ясного сознания,
но и помогает отвлечься от ненужных в данный момент мыслей и представлений,
отсеивая их и не допуская сосредоточения на посторонних для данной деятельности
объектах и явлениях. Таким образом, внимание осуществляет отбор нужной
информации из того потока, который окружает человека, обеспечивает избирательность
поведения, помогает сохранять постоянный контроль над деятельностью [37]. Оно
помогает лучше осознать себя, свои мысли и переживания, так как его целью
является улучшение деятельности всех познавательных процессов [36].
Выделяют
два основных уровня внимания – непроизвольное и произвольное. Непроизвольное внимание возникает в
зависимости от состояния самого человека, связано с его настроением,
переживаниями, ожиданиями, потребностями, интересами и отношением к тому, что
воздействует на него. Внимание,
возникающее вследствие сознательно поставленной цели, называется произвольным
или преднамеренным. Оно вызывается
только сознательным и целенаправленным усилием, которое помогает
сосредоточиться на предметах, не вызывающих большого интереса, но необходимых
для завершения деятельности [26]. Такое внимание удерживает мысль на решении задачи
или чтении неинтересной, но необходимой для экзамена книги. Воля помогает
бороться и с отвлечением внимания, неизбежным в этих случаях, так как любой шум
или новый объект в поле зрения вызывают непроизвольное внимание, которое в
данном случае становится помехой для выполняемой задачи. Произвольное внимание возникло и развивалось у человека в процессе
труда, так как без способности направлять и поддерживать внимание в процессе
труда невозможно осуществлять трудовую деятельность. У школьников произвольное
внимание развивается в процессе учебной деятельности, воспитания и
самовоспитания. В процессе учебной деятельности требуется ясная постановка
цели, организованность, сохранение и поддержание внимания в ходе всей работы [32].
П.Я. Гальперин отмечал,
что внимание выполняет функцию контроля над протеканием деятельностью [4]. При этом он подчеркивал, что связи
внимания и контроля становится не только умственным, но и сокращенным. Говоря о
различиях в процессе контроля при непроизвольном и произвольном внимании, П.Я. Гальперин
подчеркивал, что при непроизвольном внимании контролируются объекты и ситуации,
которые бросаются в глаза. Поэтому контроль происходит не по заранее
намеченному плану, но стихийно, а его протекание диктуется свойствами объектов,
на которые он обращен. Произвольное внимание связано с планомерным контролем,
наличие плана позволяет вести контроль, а вместе с тем и направлять внимание на
то, на что мы хотим его направить [5].
Итак, внимание улучшает
протекание всех видов деятельности человека и, в том числе, в значительной мере
определяет ход и результаты учебной деятельности школьника. Непроизвольное и
произвольное внимание участвуют в регуляции когнитивных процессов. Они
содействуют быстрейшему включению ученика в познавательную деятельность, создают
предварительную готовность к предстоящей работе [33]. Когда ученик внимателен,
то создаются наилучшие условия для продуктивной учебной работы, для усвоения
новых знаний, для активного мышления на уроке [35]. Недостаточное развитие
различных видов внимания, его свойств неизменно сопровождается снижением
успешности усвоения знаний, недостаточным уровнем развития памяти, восприятия,
мышления [11]. Достаточный уровень сформированности произвольного внимания у
ребенка особенно важен при переходе к школьному обучению, так как это является
одним из условий возможности систематического
обучения в школе. Параметры развития произвольности являются составной
частью психологической готовности к школе, на которые опирается обучение в
первом классе [8].
Младший
школьный возраст охватывает период жизни от 6 до 11 лет и определяется
важнейшим обстоятельством в жизни ребенка – его поступлением в школу [24]. В это время происходит
интенсивное биологическое развитие детского организма (центральной и
вегетативной нервных систем, костной и мышечной систем, деятельности внутренних
органов). В основе такой перестройки (ее еще называют вторым физиологическим
кризом) лежит отчетливый эндокринный сдвиг – включаются в действие «новые» железы
внутренней секреции и перестают действовать «старые» [8].
К 7
годам морфологически созревают лобные отделы больших полушарий головного мозга,
что создает основу для большей, чем у дошкольников, гармонии процессов
возбуждения и торможения, необходимой для развития целенаправленного
произвольного поведения [41].
Особенности возрастного
этапа 6-7 лет проявляются в прогрессивных изменениях во всех сферах, начиная
от совершенствования психофизиологических функций и заканчивая возникновением
сложных личностных новообразований. Младший школьный возраст характеризуется
тем, что главным его новообразованием, по словам Л.С. Выготского, является «переход
от низших функций внимания и памяти к высшим функциям произвольного внимания и
логической памяти» [3, С. 214]. Ведущей в
младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет
важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном
этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования,
характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и
являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.
Переходный
к школе период особо значим для развития внимания [8]. В детском возрасте, как
считают специалисты, развитие внимания протекает в два этапа с переходом между
ними. На первом этапе (заканчивается в 6 лет) устанавливается взаимосвязь двух систем
мозга – активационной и воспринимающей [41]. На втором этапе (как правило, начинается
на 8-м году жизни) в общую взаимосвязь включается интеллектуальная сфера, что
позволяет осуществлять конкретные, а затем формальные операции. Переход от первого
ко второму этапу относят как раз на 7-й год жизни. Что же происходит в этот
период с вниманием ребенка?
Как отмечает известный
психолог Н.Ф. Добрынин, внимание дошкольника носит непроизвольный характер [28].
Ребенок руководствуется быстро проходящими интересами, его внимание в
зависимости от чувства удовольствия или неудовольствия сосредоточивается то на
том, то на другом предмете, это сопровождается интересом и носит характер игры.
Такое неволевое внимание, возникающее без сознательно поставленной цели, еще
преобладает у ребенка в начале младшего школьного возраста. Внимание младшего
школьника вызывается, прежде всего, образным, наглядным учебным материалом,
живостью и эмоциональностью изложения. Всё новое, неожиданное, яркое, интересное само собой
привлекает внимание учеников, без всяких усилий с их стороны. Дети могут
упустить важные, существенные моменты в учебном материале и обратить внимание
на несущественные только потому, что они привлекают своими интересными деталями.
Все это свидетельствует
о том, что у младшего школьника все еще преобладает непроизвольное внимание
[24].
Однако
уже к концу дошкольного периода появляются зачатки произвольного, активного
внимания, связанного с сознательно поставленной целью, волевым усилием. Его
возникновение обусловливают созреванием лобных отделов коры головного мозга.
Формирование произвольного внимания является основным достижением в развитии
внимания и психики в целом в детском возрасте. С развитием произвольного
внимания дети получают возможность правильно направлять свое сознание на определенные
предметы и явления, удерживать его в течение некоторого времени. Развитие произвольного внимания
младшего школьника является одним из важнейших приобретений личности [8]. Оно связано с формированием у ребёнка волевых
качеств и находится в теснейшем взаимодействии с общим умственным развитием
ребёнка. Состояние
повышенного внимания связано с ориентировкой во внешней среде, эмоциональным
отношением к ней. С возрастом у младших школьников значительно возрастают
концентрация, объем и устойчивость внимания, складываются элементы произвольности
в управлении вниманием на основе развития планирующей функции речи и
познавательных процессов; внимание остановится опосредованным.
Словами
Л.С. Выготского, произвольное внимание как бы «надстраивается» над
непроизвольным. Однако само по себе развитие и совершенствование непроизвольного
внимания не приводит к возникновению произвольных его видов. Вопрос о генезисе
и развитии произвольного внимания в детском возрасте был поставлен
отечественными психологами Л.С. Выготским [3] и А.Н. Леонтьевым [22].
Рассматривая природу произвольного внимания, они выявили роль
общественно-исторических условий жизни в его происхождении. Каждый человек в
процессе своего развития овладевает исторически сложившимися способами
организации внимания. Формирование произвольного внимания в онтогенезе
начинается с того, что взрослый человек с помощью слова, указательного жеста
привлекает внимание ребенка к тем или иным сторонам действительности. В
дальнейшем сам ребенок начинает пользоваться этими средствами для организации
своего внимания, в результате чего оно приобретает произвольный характер.
Как показывают
исследования А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и других психологов, решающее
значение для формирования внимания имеют условия жизни и деятельности ребенка
[39]. Переход в детском возрасте к более сложным видам игровой деятельности, к
занятиям, носящим учебный характер, к выполнению элементарных трудовых заданий,
в которых ребенок вынужден считаться с правилами, требованиями взрослых,
оказывает существенное влияние на развитие сугубо человеческого вида внимания –
произвольного. Руководя вниманием ребенка, взрослые дают ему средства, с помощью
которых он впоследствии и сам начинает управлять своим вниманием. Развитию
внимания способствует характер учебной деятельности, обучение, пример взрослых
[11]. Под влиянием учебной, игровой и трудовой деятельности (главным образом,
по самообслуживанию) произвольное внимание в младшем школьном возрасте
достигает достаточно высокой ступени развития, обеспечивая возможность обучения
в школе. В школе внимание ученика подчиняется распорядку учебной работы, от
него требуется быть внимательным не только к тому, что интересно, но и к тому,
что не интересно, но обязательно для него как ученика. Учебная деятельность
требует от ребенка определенных волевых усилий, а также постановки цели:
выучить, написать, сделать, слушать – и он заставляет себя выполнять это [8].
Чрезвычайно
важное значение в зарождении произвольного внимания имеет взаимодействие ребенка
с взрослым. Первым обратил на это внимание Л.С. Выготский [3]. Каждый человек в
процессе своего развития с помощью общения с другими людьми овладевает
исторически сложившимися способами организации своего собственного внимания.
Первые этапы такого овладения приходятся как раз на 6-7 лет [39]. При этом
развитие произвольного внимания в значительной мере определяется развитием речи
и способностью выполнять словесные указания взрослых, преднамеренно направляющих
внимание ребенка на нужный предмет. Причем роль речи в организации внимания
детей увеличивается с их возрастом. Так, например, выполняя задание по
инструкции взрослого, дети 6-7 лет проговаривают ее в 10-12 раз чаще, нежели
дети 3-4 лет. Вначале, на более ранних этапах, взрослый организует при помощи
словесных инструкций внимание ребенка на предстоящей деятельности, а затем он
сам использует приемы, применяемые ранее взрослым, для организации своего
внимания. Какие же приемы организации внимания доступны детям шестилетнего
возраста? Это предварительная группировка дидактического материала,
планирование своих действий вслух, громкое проговаривание инструкции взрослого
и др. [8]
Включение
шестилетнего ребенка в сложные виды игровой деятельности, выполнение элементарных
трудовых заданий и, конечно, переход к учению требуют, чтобы ребенок считался с
правилами.
Уровень
развития произвольного внимания характеризует не только направленность интересов
человека, но и его личностные, волевые качества. Ведь если непроизвольным
вниманием, так сказать, «командуют», распоряжаются внешние объекты, то «хозяином»
произвольного внимания является сама личность – будь это взрослый или ребенок.
Формула здесь простая: «Мне надо быть внимательным, и я заставляю себя быть
внимательным, несмотря ни на что». Однако «заставить себя» ребенку не всегда
легко. Здесь сказывается многое, в том числе и внешние условия. Ребенку нелегко
заставить себя быть внимательным в непривычной для него обстановке, когда появляется
много дополнительных конкурирующих раздражителей. Таким раздражителем, кстати,
может быть и яркий броский наряд педагога, многоцветный, красочный раздаточный
материал для занятия [11].
Детям
лучше работается, когда сильные раздражители устранены, рабочее место их
подготовлено и на нем нет ничего лишнего. Основные виды внимания ребенка –
непроизвольное и произвольное – тесно взаимосвязаны и порой переходят один в
другой. Например, ребенок должен собрать из конструктора самолет. Вначале ему
трудно сосредоточиться на выполнении задания, но затем оно его увлекает, и
ребенка уже не оторвать от работы, ему нет надобности заставлять себя. Что
произошло? Произвольное внимание перешло в непроизвольное [26].
По
происхождению и по сохранившейся сознательной цели возникшее состояние
напоминает произвольное, а по характеру деятельности, по яркости и по тому, что
оно не утомляет (это так важно для каждого, а для ребенка – особенно!), –
непроизвольное внимание. Главной побудительной силой его является стойкий
интерес не только к результату деятельности, но и к самому процессу его
выполнения. Этот вид внимания, названный послепроизвольным, имеет очень
большое значение для обучения детей. Зная условия и возможности перерастания произвольного
внимания в послепроизвольное, педагог должен стремиться сложное и малоинтересное
для своих воспитанников задание сделать занимательным и интересным [23].
Произвольное и
непроизвольное внимание тесно связаны между собой, произвольное может сменяться
непроизвольным, а непроизвольное – произвольным. Например, школьник начал
читать заданный учительницей рассказ. Он читает только потому, что завтра его
могут спросить, никакого интереса к чтению нет, и школьник делает усилие,
заставляет себя читать и быть внимательным (здесь выступает произвольное,
преднамеренное внимание). Одна мысль в рассказе, связанная с занимательным
примером, заинтересовала мальчика, напряжение исчезает, и школьник читает, не
делая усилия быть внимательным – чтение подчинило его внимание (здесь выступает
уже непроизвольное, непреднамеренное внимание). Но вот снова идут скучные рассуждения
[11]. Школьник читает дальше, и интерес к чтению пропадает. Он с большим
удовольствием кончил бы читать, но читать надо – это урок, и ученик делает над
собой усилие, читает и заставляет себя быть внимательным. Снова непроизвольное
внимание сменилось произвольным.
Помимо произвольного и
непроизвольного внимания выделяют еще один вид внимания – послепроизвольное
внимание, которое соединяет в себе некоторые черты произвольного и
непроизвольного внимания. Послепроизвольным оно называется потому, что
возникает на основе произвольного внимания, после него. Произвольное внимание
может трансформироваться в постпроизвольное в том случае, когда возникает
интерес к выполняемой деятельности и сохранение устойчивого внимания уже не
требует постоянных волевых усилий [23]. Вот третьеклассник пишет домашнее
сочинение на тему, как он провел лето. Сначала эта работа его совсем не
увлекает. Он берется за нее неохотно, то и дело отвлекается, делает большие
усилия, чтобы заставит себя работать, наконец, сосредоточивается (произвольное
внимание). Но вот ученик постепенно увлекся, пишет, уже охотно, не рассеиваясь.
Картины летнего отдыха, приключений, событий так и встают перед его глазами.
Тут и купание, и рыбалка, и походы в лес за грибами, веселые игры. Школьник,
захваченный ими, так и торопится отразить их в своем сочинении. Произвольное
внимание перешло в послепроизвольное. Послепроизвольное внимание, как видно и
из приведенного примера, совмещает в себе некоторые особенности произвольного
внимания (целенаправленный характер, осознанные цели) и некоторые черты
непроизвольного внимания (не нужно волевых усилий для его поддержания).
В учебной деятельности
школьника обычно представлены все три вида внимания [11].
В первые месяцы обучения
в школе ребёнок одинаково внимателен к разным видам работы, так как его больше
интересует не содержание учебного материала, а процесс учения. Но постепенно
его внимание становится более сосредоточенным при занятиях определённым учебным
предметом или видом учебной работы. Это зависит от развития интересов ученика
[8].
Одной из общих
особенностей внимания младшего школьника является способность легче
сосредоточиваться на предметах внешнего мира, чем на собственных мыслях и представлениях.
Основными
характеристиками внимания являются его устойчивость (и отвлекаемость), объем,
концентрация, переключение, распределение и сосредоточенность.
Устойчивость внимания –
это длительное удержание внимания на предмете или какой-либо деятельности. Колебание
внимания – это периодическое отвлечение и ослабление внимания к данному объекту
или деятельности [26]. Состояние, противоположное устойчивому вниманию,
называется отвлекаемостью или неустойчивостью внимания. Школьники легко отвлекаются
под влиянием внезапных, сильных раздражителей, а также эмоционально
воздействующих раздражителей. Неустойчивость внимания может возникнуть от
непосильной, чрезмерно обширной, неинтересной и никому не нужной работы,
механической деятельности. Например, ученик получает задание сделать однородные
примеры по арифметике или такие же упражнения по русскому языку. Ученик делает
первые примеры и пишет первые упражнения внимательно, а дальше работает
механически. Так воспитывается небрежность, а устойчивость внимания сильно страдает.
Распределение внимания –
это одновременное внимание к двум или нескольким объектам при одновременном
выполнении действий с ними или наблюдении за ними [23]. Младшие школьники плохо
распределяют свое внимание, они еще не умеют этого делать, у них нет опыта,
поэтому не следует заставлять ученика одновременно выполнять два дела или при
выполнении одного дела отвлекать внимание на другое. Но постепенно следует приучать
школьника к распределению своего внимания, ставить ребенка в такие условия, где
это делать необходимо.
Сосредоточенность
внимания – это удержание внимания на одном объекте или одном объекте или одной
деятельности при отвлечении от всего остального [32]. Например, ученик делает
модель. Он полностью поглощен делом, не отвлекается ни на минуту, не замечает,
как течет время, не реагирует на телефонные звонки, его можно окликнуть,
позвать обедать – он не отвечает, а порой даже и не слышит. В этом случае
говорят о большой силе его сосредоточенного внимания.
Сосредоточенность
внимания обычно связана с глубоким, действенным интересом к деятельности,
какому-нибудь событию или факту. Вспомните, какая мертвая тишина наступает
внезапно в аудитории, когда лектор начинает говорить о чем-то особенно
интересном или демонстрировать что-то для вас жизненно важное.
Сосредоточенность
внимания, ее различная степень может проявляться во всех видах внимания – не
только в непроизвольном, но и в произвольном внимании [23].
Переключение внимания
подразумевает сознательное и осмысленное его перемещение с одного объекта на
другой. Это свойство внимания включается при разговоре с группой людей, при
выполнении нескольких дел, при возникновении неожиданной ситуации. Способность
к быстрому переключению внимания связана с таким индивидуальным качеством, как
пластичность, и необходима для многих профессий (летчика, шофера, оператора и
так далее) [26].
Переключение внимания –
это перемещение внимания с одного объекта на другой в связи с переходом от
одной деятельности к другой и с постановкой новой задачи. Преднамеренное
переключение внимания всегда сопровождается некоторым нервным напряжением,
которое выражается в волевом усилии. Быстрота переключения внимания зависит от
функционального состояния организма человека и от характера предыдущей и
последующей деятельности. Если деятельность была интересна (например, игра), то
переключиться с этой деятельности на другую, и особенно неинтересную, бывает
трудно для младшего школьников [3].
Хотя
у детей к младшему школьному возрасту формируются все виды внимания, нельзя
сказать, что качества последних одинаково хорошо развиты. Какова, например,
устойчивость внимания младшего школьника детей, характеризующая глубину,
длительность и интенсивность его психической деятельности? В общей структуре
внимания этому свойству придается особо важное значение.
Нельзя
не отметить, что устойчивость внимания значительно возрастает от младшего
к старшему дошкольному и школьному возрасту. В исследовании Т.В. Петуховой [40]
показано, что при выполнении детьми малопривлекательных заданий дети 5,5-6,5
года не только более длительное время (примерно в 4 раза) могут заниматься
малоинтересным для них делом, но и гораздо реже (почти в 5 раз) отвлекаются на
посторонние объекты по сравнению с детьми 2,5-3,5 года. Увеличивается и
продолжительность игр.
Л.П.
Набатникова [11] показала, что длительность сохранения устойчивого внимания
детей обеспечивает деятельность, в содержание которой входят наглядные
изображения эмоционально притягательных и известных детям объектов и явлений. Отмечены
также значительные индивидуальные различия в устойчивости внимания. У
сдержанных, уравновешенных детей она в 1,5-2 раза выше, нежели у возбудимых. Но,
несмотря на то, что к младшему школьному возрасту устойчивость внимания увеличивается,
все же она развита еще слабо. Учителя, работающие с детьми младшего школьного
возраста (особенно в начале учебного года), чаще всего жалуются именно на
отсутствие или недостаточную сосредоточенность, устойчивость внимания детей. Выявлена
важная роль устойчивости внимания в развитии познавательных процессов ребенка.
По
данным Ю. Г. Трошиной, низкие результаты запоминания чаще наблюдаются у детей, имеющих
столь же низкие показатели устойчивости внимания [41].
Таким образом,
сосредоточенность и концентрация внимания у младшего школьника может быть
достаточно интенсивной, особенно при выполнении интересной работы. В эти
моменты он не будет замечать того, что делается вокруг. Однако устойчивость
внимания недостаточно развита. Установлено, что шестилетние дети способны
активно и продуктивно заниматься одним и тем же делом не более 10-15 минут. Иногда
незначительный факт или малозаметный для других предмет вызывает у детей
отвлечение внимания. Бывает, что сам учебный материал вызывает у детей ненужные
ассоциации, из-за чего происходит отвлечение внимания. Педагогу, обучающему
первоклассников, особенно важно следить за тем, чтобы какой-нибудь предмет или
факт не дал неверное направление мысли учащихся, не отвлек их от работы. Специалисты
[8; 40] выявили, что в течение учебной недели наивысшая работоспособность у
детей младшего школьного возраста во вторник и среду. В эти дни целесообразно, по
мнению ученых, проводить на один урок больше, чем в остальные дни. В середине
недели или в ее конце рекомендуется «облегченный день»: один урок (занятие),
требующий большего напряжения внимания, два других – полегче (музыка и пение,
ознакомление с окружающим, физкультура, изобразительное искусство).
Специалистам, занимающимся с младшими школьниками, важно учесть эти данные при
планировании урока, продумывании его методики, заданий и форм детской деятельности.
Важное свойство внимания –
его объем, измеряемый количеством объектов, которые человек способен
воспринять, охватить при их одномоментном предъявлении и одновременно удержать в
области ясного сознания [23]. Объём внимания в значительной степени зависит от
прошлого опыта человека. Ребенок к началу младшего школьного возраста уже может
одновременно воспринимать не один предмет (как это было в 4-5 лет), а даже три,
и с достаточной полнотой, детализацией. Однако такой объем внимания младшего
школьника еще очень мал, поэтому дети мало способны держать в поле зрения
несколько объектов. Так, первоклассник знает, что переходить улицу можно только
при зелёном свете светофора и обязательно надо смотреть, не идёт ли машина.
Однако ребёнок не всегда выполняет это, так как объём его внимания мал. Узость
внимания, особенно заметная у семилетних детей, начинает быстро исчезать в
школе, когда ориентировка расширяется. Объем внимания у школьника увеличивается,
если он включается в деятельность, где необходимо расширять объем внимания,
например, при овладении техникой чтения. В младшем возрасте не только
увеличивается количество объектов, которые ребенок способен одновременно
воспринять, изменяется и круг предметов, которые привлекают его внимание. Если
в 3-4 года внимание ребенка привлекали яркие, необычные предметы, то в
шестилетнем возрасте внимание ребенка часто привлекают внешне ничем не
примечательные объекты. Внимание детей на занятиях все чаще может пробудить
загадка, вопрос [28]. Да и в тех объектах, которые привлекали его раньше,
шестилетний ребенок замечает и больше, и иное, чем раньше. Его внимание все
больше привлекает сам человек, его деятельность. В облике человека, его
поведении, одежде ребенок уже замечает детали.
Объем внимания обратно
пропорционален концентрации – чем выше сосредоточенность, концентрация, тем
меньше объем [23]. Погруженность в определенную деятельность, анализ
конкретного предмета или проблемы не дает возможности удерживать в области
внимания еще какие-то объекты. Поэтому высокая концентрация внимания часто
связана с рассеянностью, то есть невозможностью удержать устойчивое внимание на
окружающем. Рассеянность может быть и следствием астении, усталости или
высокого эмоционального напряжения, которые также мешают сосредоточиться на
каком-то объекте или деятельности [8].
Еще недостаточно развиты
у детей младшего школьного возраста такие свойства внимания, как распределение
и переключение. Если ученик находит ответ на вопрос задачи, то он
уже не в состоянии следить за своим поведением, вскакивает с места, поднимает
высоко руку, забывая, что этого не следует делать. Иногда неумение ученика
распределить своё внимание педагог ошибочно принимает за рассеянность и
недисциплинированность школьника. Так, если ученик, вызванный продолжать чтение
рассказа, не находит то место, на котором остановился читающий перед ним
товарищ, учитель думает, что ребёнок занимался чем-то посторонним. На самом же
деле школьнику трудно читать про себя и следить за чтением товарища. Это требует
некоторого распределения внимания.
Из сказанного не следует,
что распределение внимания вообще недоступно младшим школьникам [29]. Это свойство
внимания, как и другие, совершенствуются. Учебная работа в классе и дома быстро
развивает это свойство, и дети привыкают работать, следить за собой, слушать
учителя и видеть, что пишет товарищ на доске. О переключении внимания с одного
предмета на другой можно сказать то же самое. В начале года первоклассники после
звонка на урок не сразу могут сосредоточиться на занятиях, и учителю
приходиться их успокаивать, настраивать на работу. Смена занятий тоже бывает
связана с некоторой потерей времени. Но затем дети привыкают быстрее
переключать своё внимание с отдыха во время перемены на работу или с одного
вида занятий на другой.
Развитие
каждого отдельного свойства внимания имеет свою логику и протекает во времени
не всегда монотонно, равномерно. Результаты специального исследования динамики
свойств внимания у детей дошкольного и младшего школьного возрастов,
проведенного Г.М. Угаровой (1994) [41], дали основание сделать вывод о том, что
в возрасте от пяти до восьми лет происходит радикальная структурная перестройка
функции внимания – если вначале центральным свойством выступает объем внимания,
то в дальнейшем эта роль переходит к устойчивости, распределению и
переключению, а у детей 7 лет и старше наблюдается возникновение единого структурного
комплекса. Под воздействием специально организованного обучения все свойства
внимания в той или иной степени совершенствуются. Выявлена при этом важная роль
внутренней мотивации и заинтересованности ребенка в предлагаемой ему
деятельности.
Хорошо развитые свойства
внимания и его организованность является факторами, определяющими успешность обучения
в младшем школьном возрасте [3]. Сложность
заключается в том, что разные свойства внимания поддаются развитию в
неодинаковой степени. Наименее подвержен влиянию тренировки объём внимания, он
индивидуален, в то же время свойства распределения и устойчивости можно и нужно
тренировать, чтобы предотвратить их стихийное развитие [11].
Педагогам
хорошо известна отвлекаемостъ детей от деятельности, трудность сосредоточения
их на чем-то малоинтересном, неважном [26]. Причины рассеянности могут быть
самыми разными – эмоциональные проблемы, анемия (малокровие), болезни
носоглотки (например, аденоиды), затрудняющие поступление воздуха в легкие, а
следовательно, обедняющие кислородное питание мозга. В этих случаях следует
посоветовать родителям показать ребенка врачу, чьи рекомендации могут возвратить
ребенку работоспособность. Одной из частых причин рассеянности является быстро
возникающее утомление при выполнении ребенком трудной и неинтересной для него
работы, требующей длительного сосредоточения. Причиной рассеянности детей может
стать перегрузка мозга большим количеством впечатлений, отсутствие или слабое
развитие переключаемости внимания. Изобилие ярких переживаний, полученных
ребенком в воскресные дни (представление в клубе, театральный спектакль, гости,
остросюжетный фильм и т. п.), не дает ребенку возможности сосредоточиться на
деятельности, предлагаемой ему в понедельник [8].
Разбросанность
интересов (которой, кстати, порой способствуют и сами взрослые) также может
привести к рассеянности. Неправильное воспитание ребенка в семье (отсутствие
четкого режима занятий, развлечений, отдыха, освобождение его от всех
обязанностей и одновременно выполнение всех его прихотей) также может быть
причиной подлинной рассеянности. В рассеянности ребенка порой повинен и педагог,
когда он проводит занятия с детьми неинтересно, не увлекательно, монотонно.
Ребенку становится скучно, и он стремится искать Увлекательные занятия на
стороне.
Важным средством,
предотвращающим рассеянность, является правильное педагогическое общение с
детьми. Ш.А. Амонашвили (1986) пишет: «Проводите уроки по строгим традиционным
правилам – «Сидите смирно! Не шевелитесь! Слушайте меня!» и т. д. и т. п. – и
дети сразу начнут скучать, зевать. Задавай им занятия со всей строгостью и
серьезностью, так сказать, в чисто дидактическом Духе, – и детям скоро надоест
учиться. Пытался я проводить, ради опыта, такие Уроки по принципу «передачи и
усвоения», и мне показалось, что на них дети как будто отделялись от меня. Скучно
было на этих уроках, как будто я допрашивал их, заставлял их выдать мне
какую-то важную тайну, а они не доверяли мне» [39, С. 57]. Условием поддержания внимания
является разнообразие сообщаемого материала, последовательность его раскрытия и
изложения. Очень важно для организации внимания умение учителя предложить
задание – возбудить интерес, внести эмоциональную насыщенность. Живая, эмоциональная, выразительная
речь педагога, пропитанная доверием и уважением к ребенку, шуткой и юмором, не
может оставить безразличным ученика, не пробудить его внимания [16].
Для младшего школьника
характерна рассеянность. Она связана с общей неустойчивостью внимания. Нередко
рассеянность ученика бывает вызвана утомлением. В этом случае ребёнку
необходимо отдохнуть, отвлечься. Одной из причин рассеянности младшего школьника
является такое его состояние, когда он как бы находится «в плену» у какой-то
предвзятой мысли. Это происходит из-за недостатка жизненного опыта и отсутствия
необходимых знаний. Так, один школьник, списывая текст, написал фразу: «Волга течёт
в степь», между тем в книге было напечатано: «Волга течёт вспять». Мальчика
заставили несколько раз проверить, сличить написанное им с книгой, но он никак
не находил ошибки, так как слово «вспять» ему было незнакомо и он не мог
прочитать его правильно.
Словом «рассеянность»
обозначается определенный недостаток внимания, часто дающий себя знать при
обучении в школе. Различают два вида рассеянности [32].
Первый вид рассеянности –
это непреднамеренная, непроизвольная отвлекаемость от основной деятельности.
Человек ни на чем не может сосредоточиться, все время отвлекается, даже
интересная деятельность иногда прерывается из-за неустойчивости внимания.
Рассеянность у школьников
проявляется в переключении внимания ученика на предметы, явления или
собственные мысли, которые не имеют отношения к его занятиям в классе. Поэтому
он допускает много ошибок при письме и счете, хотя часто знает правила,
пропускает буквы, окончания, искажает смысл читаемых слов. Как правило, ребенок
не замечает своих ошибок и с трудом обнаруживает их самостоятельно [4].
Подобная рассеянность –
результат плохого воспитания. Ребенок не приучается к сосредоточенной работе,
часто и сами взрослые отвлекают его при приготовлении домашних заданий.
Многократное повторение подобного состояния становится привычным. Такая
рассеянность может быть и временным состоянием. Ее вызывает утомление, плохое
самочувствие, значительные отвлекающие раздражители. Если эти временные
состояния систематически повторяются, они станут привычными [10].
Борьба с растерянностью
требует долгой работы: рассеянным учащимся надо создавать такие условия, где бы
они могли работать, не отвлекаясь, и вырабатывать у них привычку не
отвлекаться. Очень важно контролировать работу ребенка и приучать его к
самоконтролю. Надо приучать ребенка контролировать не только результаты, конец
работы, но и учить осуществлять контроль за работой в процессе ее выполнения.
Интересная работа может являться первым шагом в преодолении рассеянности – в
формировании устойчивости и сосредоточенности внимания [16].
Второй вид рассеянности –
это следствие чрезмерной сосредоточенности человека на работе, когда он, кроме
своей работы, ничего не замечает и порой не отдает себе отчета в окружающих
событиях. Такой вид рассеянности наблюдается у людей, увлеченных работой, охваченных
сильными переживаниями, и у людей, не умеющих распределять внимание или
обладающих способностью переключения внимания (малая подвижность внимания).
У младших школьников
рассеянность этого вида выражается очень своеобразно. Когда ученик пишет изложение,
он сосредоточен только на том, чтобы передать содержание, и не замечает ошибок,
искажения слов. Когда же школьник обращает внимание на правильно написание
слов, то содержание изложения бывает часто очень плохим [11].
Неумение
преодолеть возникающие при этом трудности в учении приводят иногда к отказу от
активной мыслительной работы. Учащиеся начинают использовать различные способы
выполнения учебных заданий. К их числу относится механическое заучивание
материала без его понимания. Дети воспроизводят текст почти наизусть, дословно,
но при этом не могут ответить на вопросы по тексту. Еще один обходной путь –
выполнение нового задания тем же способом, каким выполнялось какое-нибудь
задание раньше. Помимо этого, учащиеся с недостатками внимания при устном
ответе пользуются подсказкой, стараются списать у товарищей и т.д.
Свыше
половины легких отклонений в умственном развитии у детей квалифицируются
педагогами и психологами как «задержка психического развития» (ЗПР). Понятие «ЗПР»
– психолого-педагогическое. Оно утверждает наличие отставания в развитии
психической деятельности ребенка. Термин «задержка» подчеркивает временной
(несоответствие уровня психического развития возрасту) и одновременно в
значительном количестве случаев временный характер отставания, которое с
возрастом тем успешнее преодолевается, чем раньше дети с данной патологией
попадают в адекватные для них условия воспитания и обучения [2].
Основной
причиной ЗПР являются слабовыраженные (минимальные) органические повреждения
мозга ребенка или врожденные, или полученные во внутриутробном и перинатальном
периодах, а также в раннем детстве. Задержка психического развития возникает и
в результате ослабленности ЦНС инфекциями, хроническими соматическими
состояниями, интоксикацией, травмами головного мозга, нарушениями эндокринной
системы [12]. В появлении синдрома ЗПР существенную роль играют
конституциональные факторы, органическая недостаточность нервной системы
генетического происхождения, длительные неблагоприятные условия воспитания.
Неблагоприятные социальные факторы усугубляют отставание в развитии, но не
представляют единственную или главную причину ЗПР [9].
ЗПР
проявляется в нескольких основных клинико-психологических формах:
конституционального происхождения, соматогенного происхождения, психогенного
происхождения и церебрально-органического генеза. Каждой из этих форм присущи
свои особенности, динамика, прогноз в развитии ребенка. Остановимся более
подробно на каждой из этих форм [27].
ЗПР
конституционального происхождения – так называемый гармонический инфантилизм
(неосложненный психический и психофизический инфантилизм). При данной форме
отмечается такая структура личности, при которой эмоционально-волевая сфера
находится как бы на ранней ступени развития.
ЗПР
соматогенного происхождения с явлениями стойкой соматической астении и
соматической инфантилизацией. Данная форма возникает вследствие длительной
соматической недостаточности различного генеза (хронические инфекции,
аллергические состояния, врожденные и приобретенные пороки внутренних органов и
др.). В возникновении ЗПР у этой группы детей большая роль принадлежит стойкой
астении, снижающей не только общий, но и психический тонус.
ЗПР
психогенного происхождения (патологическое развитие личности по невротическому
типу, психогенная инфантилизация). Эта форма чаще всего возникает в результате
неблагоприятных условий воспитания ребенка (неполная или неблагополучная
семья). Хотя социальный характер этой аномалии развития не исключает ее
первоначально патологической структуры.
ЗПР
церебрально-органического генеза (минимальная мозговая дисфункция) занимает
основное место в полиморфной группе задержки психического развития. Дети с
данной формой ЗПР характеризуются стойкостью и выраженностью нарушений в
эмоционально-волевой сфере и познавательной деятельности. Функциональные
расстройства ЦНС накладывают отпечаток на психологическую структуру этой формы
ЗПР.
Одной
из характерных особенностей ЗПР является неравномерность формирования разных
сторон психической деятельности ребенка [21]. У школьников с ЗПР отмечается
недостаточная познавательная активность, которая, сочетаясь с быстрой
утомляемостью и истощаемостью ребенка, может серьезно тормозить их обучение и
развитие [13]. Так, быстро наступающее утомление приводит к снижению
работоспособности у детей, что проявляется в трудностях усвоения учебного
материала. Дети с ЗПР не удерживают в памяти условия задания, продиктованное
предложение, забывают слова, не могут сосредоточиться на задании, не умеют
подчиняться школьным правилам и др. [25].
Учащиеся
этой категории требуют особого подхода к ним, многие из них нуждаются в
коррекционном обучении, которое необходимо сочетать с лечебно-оздоровительными
мероприятиями [29].
Поскольку степень
задержки психического развития бывает различной, то в легких случаях помощь
детям с ЗПР может быть оказана в условиях школы общего назначения. В случаях
тяжелых форм ЗПР детям лучше всего обучаться в специальных учреждениях, где с
ними проводится специализированная коррекционная работа [27].
Установлено,
что всем детям с ЗПР свойственно снижение внимания и работоспособности. Причем
у некоторых детей максимальное напряжение внимания наблюдается в начале
какой-либо деятельности, а потом оно неуклонно снижается. У других –
сосредоточение внимания отмечается лишь после того, как они выполнили некоторую
часть задания. Также встречаются дети с ЗПР, которым свойственна нестойкость,
периодичность в сосредоточении внимания. Для этой категории детей характерно
снижение долговременной и кратковременной памяти, произвольного и
непроизвольного запоминания, низкая продуктивность и недостаточная устойчивость
запоминания (особенно при большой нагрузке); слабое развитие опосредованного
запоминания, снижение при его осуществлении интеллектуальной активности [21].
Выявлено,
что детям с ЗПР необходимо больше времени, чем их нормально развивающимся сверстникам,
для приема и переработки сенсорной информации [25].
Особенности познавательной сферы детей с
ЗПР освещены в психологической литературе достаточно широко (В.И. Лубовский,
Л.И, Переслени, И.Ю. Кулагина, Т.Д. Пускаева и др.). Многие авторы отмечают
недостаточную сформированность произвольного внимания у младших школьников с
ЗПР, дефицитарность основных свойств внимания: концентрации, объема, распределения [21; 30].
Недостатки произвольного
внимания – одна из существенных характеристик познавательной деятельности при
задержке психического развития (ЗПР), составляющей, в свою очередь, основное
ядро неуспеваемости младших школьников. З. Тржесоглава, описывая психические
особенности детей с легкой дисфункцией мозга, являющейся основой ЗПР,
указывает, что нарушения внимания отмечается у 93,3% таких детей (1986, с.29).
Именно особенности развития произвольного внимания и отличия в степени его
сформированности у неуспевающих младших школьников, являются основным симптомом
и одной из причин, которыми учителя начальных классов объясняют неуспеваемость.
В проанализированных нами характеристиках у учащихся с ЗПР из массовой школы
недостатки внимания отмечаются учителями в 92% [40]
При задержке психического
развития недостаточный уровень внимания – одна из существенных и заметных
особенностей познавательной деятельности. Дети с ЗПР на уроках крайне рассеяны,
часто отвлекаются, не способны сосредоточенно слушать или работать более 5-10
мин. Следует отметить, что динамика уровня внимания у детей с ЗПР неодинакова.
У одних детей максимальное напряжете внимания наблюдается в начале урока, и по
мере продолжения работы оно неуклонно снижается; у других – сосредоточение
внимания наступает лишь после некоторой деятельности, для третьих характерна
периодичность в сосредоточении внимания. Отвлечение внимания, снижение уровня
его концентрации наблюдается при утомлении детей. Они перестают воспринимать
учебный материал, в результате чего в знаниях образуются значительные пробелы.
Частые переходы от
состояния активности внимания к полной пассивности, смена рабочих и нерабочих
настроений тесно связаны с нервно-психическим состоянием детей и возникают
порой без видимых причин. Но и внешние обстоятельства (сложность задания,
большой объем работы) могут выводить школьника из равновесия, заставляют
нервничать, снижают концентрацию внимания. Особенно резко проявляются нарушения
внимания после занятий, требующих интенсивного умственного напряжения.
Собственное бессилие,
невозможность сосредоточиться на задании вызывает у одних раздражение, у других
– категорический отказ от работы, особенно если требуется усвоить новый учебный
материал. Как следствие, у детей развивается крайняя неуверенность в своих
силах, неудовлетворенность учебной деятельностью.
Для большинства детей с
ЗПР характерно ослабленное внимание к вербальной (словесной) информации [21].
Даже во время увлекательного, интересного, эмоционального рассказа такие дети
начинают зевать, отвлекаться на посторонние дела, теряют нить повествования.
Особенно ярко проявляются эти особенности, когда в окружающей среде
присутствуют отвлекающие факторы. Неожиданный стук в дверь, посторонний человек
в классе, упавший предмет – все это отвлекает внимание детей настолько, что они
полностью забывают задание учителя. Педагогу потребуется немало усилий для
возврата детей в рабочее состояние [1].
По данным Л.Ф. Чупрова
[41], полученных при использовании разных методик, исследующих различные
свойства внимания, у младших школьников с ЗПР имеет место нарушение всех
основных свойств произвольного внимания: устойчивости, концентрации,
переключаемости, распределяемости, избирательности. Отличия в показателях,
характеризующих различные свойства произвольного внимания, от нормы выражены
достаточно отчетливо при выполнении заданий любой степени сложности. Анализ результатов
выполнения различных заданий показал, что такие характеристики, как ошибки при
выполнении заданий методик, наиболее информативны для обнаружения нарушений
произвольного внимания у детей с ЗПР.
При анализе результатов
выполнения детьми с нормальным психическим развитием и с ЗПР достоверные
отличия обнаруживаются по показателям переключения внимания и распределяемость
внимания [40].
Временные показатели и
ошибки при выполнении заданий на произвольное внимание обнаруживают нарушения
внимания у 93,3% учащихся с ЗПР. Дети с ЗПР допускают в 3,7 раза больше ошибок,
чем нормально развивающиеся сверстники. Также установлено, что дети с ЗПР по
сравнению с нормально развивающимися сверстниками, выполняя задание быстрее, допускали
существенно большее количество ошибок, выявляют в два раза больший дефицит
концентрации, имеют более низкий по сравнению с нормой объем работы, во второй
части задания допускают в 4,4 раза больше ошибок и оказываются менее
продуктивными, имеют нарушения избирательности внимания у детей с ЗПР,
связанные как с другими свойствами произвольного внимания (недостатки
переключаемости и распределяемости), так и с особенностями их деятельности [41].
Наибольшие отличия детей
с ЗПР от нормально развивающихся сверстников обнаруживаются по таким свойствам
произвольного внимания, как переключаемость, распределяемость, избирательность,
обеспечивающих селективность восприятия. Такие свойства произвольного внимания,
как устойчивость и концентрация, направленные на обеспечение оптимального
уровня активности, нарушены у всех учащихся с ЗПР.
Переход к школьному обучению предполагает достаточную степень сформированности основных познавательных процессов, в структуре которых базисное положение занимает произвольное внимание, так как уровень его развития является одним из условий успешности любого вида деятельности и становления личности в целом. Произвольное внимание в значительной мере определяет ход и результаты учебной деятельности школьника, содействуя быстрейшему включению ученика в познавательную деятельность и создавая предварительную готовность к предстоящей работе. Внимание в младшем школьном возрасте отличается непроизвольностью и низкой устойчивости потому, что интересы ещё полностью не определены и строятся лишь на жизненном опыте. Поэтому внимание младшего школьника ещё не длительное и не активное. Оно нуждается в поддержке внешними впечатлениями – стимулами, как и разнообразием их, оно не может стойко удерживаться на отвлечённом содержании и руководствоваться внутренней логикой материала. Колебания внимания у младших школьников возможны в течение учебного дня или даже урока в силу повышенной возбудимости одних детей или утомляемости других. Внимание снижается после перенесённых тяжёлых соматических заболеваний, черепно-мозговых травм, а также при наличии нервно-психических заболеваний у ребёнка. Переутомление, тяжёлые душевные страдания также затрудняют возможность длительной концентрации внимания на учебной деятельности. Интерес к учебной деятельности в младшем школьном возрасте нередко падает за счёт повышения интереса к другим сторонам окружающей действительности – к другим людям.
Можно выделить следующие особенности внимания в младшем школьном возрасте:
-
внимание слабо
организовано;
-
имеет небольшой
объём;
-
плохо
распределено;
-
неустойчиво;
-
преобладает
непроизвольное внимание;
-
дети упускают
важные моменты в учёбе.
Отмеченные
особенности внимания детей являются причинами неуспеваемости определенной части
учащихся, в особенности – учащихся младших классов с задержкой психического развития. У них отмечается недостаточная познавательная активность,
которая, сочетаясь с быстрой утомляемостью и истощаемостью ребенка, может серьезно
тормозить их обучение и развитие
Одним из наиболее
распространенных нарушений психических функций у младших школьников с ЗПР
является нарушение произвольного внимания, которое является причиной
становления других высших психических функций.
Наибольшие отличия детей
с ЗПР от нормально развивающихся сверстников обнаруживаются по таким свойствам
произвольного внимания, как переключаемость, распределяемость, избирательность,
обеспечивающих селективность восприятия. Такие свойства произвольного внимания,
как устойчивость и концентрация, направленные на обеспечение оптимального
уровня активности, нарушены у всех учащихся с ЗПР.
1.
Блинова Л.Н.
Диагностика и коррекция в образовании детей с ЗПР: Учебное пособие. – М.: ЭНАС,
2001. – 136 с.
2.
Борякова Н.Ю.
Психологические особенности дошкольников с задержкой психического развития // Дефектология,
2003, № 1, С. 10.
3.
Выготский Л.С.
Вопросы детской психологии. – М.: Союз, 2006. – 224 с.
4.
Гальперин П.Я.,
Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. – М., 2004. – С.
5-87.
5.
Гальперин Г.Я. Лекции
по психологии. – М.: Книжный дом «Университет», 2002. – 400 с.
6.
Гиппенрейтер Ю.Б.
Введение в общую психологию. ( Курс лекций). – М., 2001. – 458 с.
7.
Гиппенрейтер
Ю.Б., Романова В.Л. Хрестоматия по психологии. – М., 2000. – 528 с.
8.
Гуткина Н.И.
Детский практический психолог в школе. – М.: Академия, 2004. – 328 с.
9.
Дети с
отклонениями в развитии: Методическое пособие для педагогов специальных
учреждений. – М.: Аквариум, 2007. – 122 с.
10. Дубровина И.В. и др. Психология:
учебник для студентов средних педагогических заведений / под редакцией И.В.
Дубровской. – М.: Академия, 2001. – 464 с.
11. Ермолаев О.Ю. Внимание школьника. –
М.:Просвещение, 1987. – 120 с.
12. Заваденко Н.Н. Дети с
гиперактивностью и дефицитом внимания. – М.: Школа-Пресс, 2001. – 128 с.
13. Карпова Г.А., Артемьева Т.Л. Педагогическая
диагностика учащихся с задержкой психического развития: учебное пособие. – Екатеринбург:
Деловая книга, 2005. – 154 с.
14. Катаева А.А., Стребелева Е.А.
Дошкольная олигофренопедагогика: учебник для студентов высших учебных
заведений. – М.: Владос, 2002. – 208 с.
15. Коломинский А.М. Человек: психология.
– М.: Просвещение, 2004. – 376 с.
16. Коломинский Я.П., Панько Е.А.,
Игумнов С.А. Психическое
развитие детей в норме и патологии: психологическая диагностика, профилактика
и коррекция. – СПб.: Питер, 2004. – 480 c.
17. Коррекционная педагогика: Основы обучения
и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учебное пособие для студентов средних
педагогических учебных заведений / Б.П. Пузанов, В.И. Селиверстов, С.Н. Шаховская
и др. Под редакцией Б.П. Пузанова. – М.: Академия, 1998. – 144 с.
18. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы
дефектологии. – М.: Просвещение, 1990. – 144 с.
19. Ларина О.А., Каратьян Т.В., Акрушенко
А.В. Психология развития и возрастная психология. Конспект лекций. – М.: Эксмо,
2008. – 256 с.
20. Лебединский В.В. Нарушения
психического развития в детском возрасте. Учебное пособие. – М.: Академия, 2003.
– 144 с.
21. Лебединская К.С. Задержка
психического развития и пути её преодоления: Обзорная информация. Вып. 13. –
М.: 1976. – 47 с.
22. Леонтьев А.Н. Лекции по общей
психологии. – М.: Смысл, 2000. – 412 с.
23. Маклаков А.Г. Общая психология. –
СПб.: Питер, 2002. – 415 с.
24. Немов Р.С. Психология: в 3 кн. Кн. 2.
– М.: Гуманит.
изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 462 с.
25.
Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического
развития: Пособие для психологов и педагогов. – М.: Гуманит. изд. центр
ВЛАДОС, 2003. – 128 с.
26. Общая психология / Под ред. А.В. Петровского.
– М.: Просвещение, 1999. – 382 с.
27. Основы специальной психологии:
Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений / Л.В. Кузнецова,
Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; под ред. Л.В. Кузнецовой. – М.: Академия,
2002. – 480 с.
28. Практикум по возрастной и
педагогической психологии / Под. ред. И.В. Дубровиной. – 2-е изд., стереотип. –
М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 34 с.
29. Психокоррекционная и развивающая
работа с детьми: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных
заведений / Под редакцией И.В. Дубровиной. – М.: Академия, 1998. – 160 с.
30. Психология детей с задержкой
психического развития. Хрестоматия: Учебное пособие для студентов факультетов
психологии / Сост. О.В. Защиринская. – СПб.: Речь, 2004. – 432 с.
31. Рибо Т. Хрестоматия по вниманию. –
М., 2005. – С. 66-102.
32. Рубинштейн С.Л. Основы общей
психологии. – М., 2001. – 376 с.
33. Слободняк Н. Психологические основы
успешности учебно-воспитательного процесса в школе // Воспитание школьников. –
2005. № 6. – 48с.
34. Специальная психология: Учебное
пособие для студентов средних педагогических учебных заведений / Под редакцией
В.И. Лубовского. – М.: Академия, 2003. – 464 с.
35. Справочник психолога начальной школы
/ О.Н. Истратова, Т.В. Эксакусто. – 4-е изд. – Ростов н/Д: Феникс, 2006. – 456
с.
36. Страхов И.В. Внимание и структура
личности. – М., 2009. – 394 с.
37. Титченер Э. Хрестоматия по вниманию.
– М., 2003. – 14 с.
38. Тригер Р.Д. Психологические особенности
социализации детей с задержкой психического развития. – СПб.: Питер, 2008. –
192 с.
39. Хрестоматия по возрастной психологии:
Учебное пособие для студентов / Сост. Л. М. Семенюк. Под ред. Д. И.
Фельдштейна. – 3-е изд., доп. – М.: Институт практической психологии, 2005. –
304 с.
40. Чупров Л.Ф. Характеристика
произвольного внимания у нормально развивающихся младших школьников и учащихся
с задержкой психического развития // Вестник ХГУ им. Н. Ф. Катанова. – Выпуск
II. – Серия 2. – Психология. Педагогика. – Абакан, 1997. – С. 36-40.
41. Чупров Л.Ф. Особенности интеллектуальной недостаточности у младших
школьников с задержкой психического развития из различных
социально-педагогических условий // Журнал практического психолога. – 2000. – №
10-11. – С. 184-192.
42. Шустов Е.А. Психологические
особенности детей с задержкой психического развития. Учебное пособие для
специальных психологов, дефектологов, студентов дефектологических факультетов. –
Шадринск: Исеть, 2004. – 100 с.