Оглавление
Введение. 3
Методы обучения и их классификация. 4
Пассивный метод. 6
Активный метод. 7
История
возникновения. 8
Дидактические
предпосылки. 11
Принципы
построения образовательного процесса активного типа. 12
Интерактивный метод. 15
Интерактивные
подходы.. 16
Творческие
задания. 17
Работа
в малых группах. 18
Готовность будущего учителя к использованию различных
методов обучения на уроках 19
Анкета. 21
Заключение. 21
Используемая литература. 22
Я считаю, что выбранная
мною тема является актуальной в современном образовании, т.к. методы обучения
являются одним из важнейших компонентов учебного процесса. Без соответствующих
методов невозможно реализовать цели и задачи обучения, достичь усвоения
учащимися определенного содержания учебного материала. Поэтому очень важно,
чтобы будущий учитель знал различные методы обучения и успешно их применял на
уроках с учетом возрастных, психологических особенностей учащихся и других
критериев, которые могут повлиять на результаты учебно-воспитательной
деятельности.
Актуальность данной
проблемы подвела меня к выбору темы моей курсовой работы «Готовность будущего
учителя к использованию различных методов обучения на уроках».
Цель курсовой работы — анализ,
сравнение и выявление наилучшего метода или комплекса методов в решении данной
дидактической задачи.
Задачи исследования:
— Показать какие методы
обучения и их классификации существуют;
— Проанализировать какие
из них чаще всего используют будущие учителя (студенты) РГПУ им. Герцена, а
также с помощью анкетирования узнать какой из методов они считают наилучшим;
— Опытно-экспериментальным
путем применить различные методы на уроках и посмотреть на результаты усвоения
учащимися учебного материала.
Проблеме изучения методов
обучения посвящено много исследований, которые показывают, что номенклатура (наименование) и классификация
методов обучения характеризуются большим разнообразием в зависимости от того,
какой подход избирается при их разработке. Рассмотрим важнейшие из них.
Методы обучения – это
совокупность приемов и подходов, отражающих форму взаимодействия учащихся и
учителя в процессе обучения.
Некоторые
дидакты (Е.И. Перовский, Е.Я. Голант, Д.О. Лордкипанидзе и др.) считали, что
при классификации методов обучения необходимо учитывать те источники, из которых
черпают знания учащиеся. На этой основе они выделяли три группы методов:
словесные, наглядные и практические. И
действительно, слово, наглядные пособия и практические работы широко
используются в учебном процессе.
И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин разрабатывали
методы обучения, исходя из характера учебно-познавательной деятельности
учащихся по овладению изучаемым материалом. С этой точки зрения они выделяли
следующие методы:
а)
объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный: рассказ,
лекция, объяснение, работа с учебником, демонстрация картин, кино- и
диафильмов и т.д.;
б)
репродуктивный: воспроизведение действий по применению знаний на практике,
деятельность по алгоритму, программирование;
в)
проблемное изложение изучаемого материала;
г)
частично-поисковый, или эвристический метод;
д)
исследовательский метод, когда учащимся дается познавательная задача, которую
они решают самостоятельно, подбирая для этого необходимые методы и пользуясь
помощью учителя.
Ю.К. Бабанский все многообразие методов обучения
подразделил на три основные группы:
а)
методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;
б)
методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;
в)
методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной
деятельности.
Классификация методов на
основании дидактических задач (М.А. Данилов, Б.П. Есипов.). В основу
классификации положена последовательность приобретения знаний на конкретном
этапе (уроке):
а) приобретение знаний;
б) формирование умений и
навыков;
в) применение
приобретенных знаний;
г) творческая
деятельность;
д) закрепления;
е) проверки знаний,
умений и навыков.
Классификация методов в
сочетании с формами сотрудничества в обучении предложена немецким дидактом Л.
Клинбергом.
а) Монологические
методы:
- лекция;
- рассказ;
- демонстрация.
б) Формы
сотрудничества:
- индивидуальные;
- групповые;
- фронтальные;
- коллективные.
в) Диалогические
методы: - беседы.
Также существуют три формы
взаимодействия учителей и учащихся, которые с первых дней существования
обучения и до сегодняшнего дня сложились, утвердились и получили широкое
распространение:
1) Пассивные методы;
2) Активные методы;
3) Интерактивные методы.
Я считаю, что наиболее
удачной является последняя классификация, т.к. она по моему мнению наиболее
точно и наглядно отражает связь учитель-учащийся. Эта классификация очень
проста в понимании и мне кажется, что будущий учитель ее легко изучит и сможет
применять ее на практике. Рассмотрим эту классификацию более подробно.
Пассивный метод (схема 1)
– это форма взаимодействия учащихся и учителя, в которой учитель является
основным действующим лицом и управляющим ходом урока, а учащиеся выступают в
роли пассивных слушателей, подчиненных директивам учителя. Связь учителя с
учащимися в пассивных уроках осуществляется посредством опросов,
самостоятельных, контрольных работ, тестов и т. д. С точки зрения современных
педагогических технологий и эффективности усвоения учащимися учебного материала
пассивный метод считается самым неэффективным, но, несмотря на это, он имеет и
некоторые плюсы. Это относительно легкая подготовка к уроку со стороны учителя
и возможность преподнести сравнительно большее количество учебного материала в
ограниченных временных рамках урока. С учетом этих плюсов, многие учителя
предпочитают пассивный метод остальным методам. Надо сказать, что в некоторых
случаях этот подход успешно работает в руках опытного педагога, особенно если
учащиеся имеют четкие цели, направленные на основательное изучение предмета.
Лекция - самый распространенный вид пассивного урока. Этот вид урока широко
распространен в ВУЗах, где учатся взрослые, вполне сформировавшиеся люди,
имеющие четкие цели глубоко изучать предмет.
Активный метод (схема 2) – это форма
взаимодействия учащихся и учителя, при которой учитель и учащиеся
взаимодействуют друг с другом в ходе урока и учащиеся здесь не пассивные
слушатели, а активные участники урока. Если в пассивном уроке основным
действующим лицом и менеджером урока был учитель, то здесь учитель и учащиеся
находятся на равных правах. Если пассивные методы предполагали автократный
стиль взаимодействия, то активные больше предполагают демократический стиль.
Многие между активными и интерактивными методами ставят знак равенства, однако,
несмотря на общность, они имеют различия. Интерактивные методы можно
рассматривать как наиболее современную форму активных методов.
Идеи активизации обучения
высказывались учёными на протяжении всего периода становления и развития
педагогики задолго до оформления её в самостоятельную научную дисциплину. К
родоначальникам идей активизации относят Я. А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И. Г.
Песталоцци, Г. Гегеля, Ф. Фрёбеля, А. Дистервега, Дж. Дьюи, К. Д. Ушинского и
других. Однако идеи, получившие наиболее последовательное изложение в работах
данных авторов, берут своё начало из высказываний учёных и мыслителей античного
мира. Всю историю педагогики можно рассматривать как борьбу двух взглядов на
позицию ученика. Приверженцы первой позиции настаивали на исходной пассивности
ученика, рассматривали его как объект педагогического воздействия, а
активность, по их мнению, должен был проявлять только преподаватель. Сторонники
второй позиции считали ученика, равноправным участником процесса обучения и
отдавали его активности главенствующую роль в обучении. Вот некоторые взгляды
сторонников активности ученика. Пифагор (VI в. до н. э.) считал, что правильно
осуществляемое обучение должно происходить по обоюдному желанию учителя и
ученика. Демокрит (460—370 до н. э.) придавал огромное значение воспитанию
интеллекта, предлагал формировать у учеников стремление постигнуть неизвестное,
чувство долга и ответственности. Сократ (470/469 − 399 до н. э.) видел
наиболее верный путь проявления способностей человека в самопознании. Главным
его достижением считается «майевтика» («повивальное искусство») —
диалектический спор, подводящий к истине посредством продуманных наставником
вопросов.(так называемый сократовский метод). Платон (427−347 до н. э.)
подчёркивал особую важность эстетического развития ребёнка средствами музыки,
поэзии, танцев, игр, дающих простор творчеству. Среди древнеримских мыслителей
выделяются взгляды Сенеки (4 до н. э. — 65 н. э.), который считал, что
образование должно формировать в первую очередь самостоятельную личность,
считал, что должен говорить сам ученик, а не его память. Квинтилиан (42 — ок.
118) отдавал предпочтение организованному школьному обучению, утверждая, что
дух соревнования, честолюбия в процессе обучения «бывает причиной
добродетелей». На занятиях по риторике рекомендовал преподавателю читать
сочинения с заведомыми просчетами в стиле, заметить и исправить которые должны
были сами учащиеся.
На средневековом востоке
мудрецы обращали особое внимание на саморазвитие личности. Ибн-Сина (Авицена в
латинской транскрипции) (980—1037) мечтал о всестороннем развитии и обучении и
такой путь ему виделся в организации совместной учебы воспитанников, внесении
духа соперничества.
Одним из заметных
сторонников активной позиции ученика в процессе обучения был Мишель Монтень
(1533—1592). Он советовал, чтобы больше говорил ученик и больше слушал учитель.
Призывал приучить учащихся исследовать окружающий мир, чтобы они все проверяли,
а не усваивали на веру или из уважения к авторитету. Рене Декарт (1596—1650),
советовал прилагать максимум усилий для развития у учащихся способности
суждений. Ян Амос Коменский (1592—1670) в работе «Великая дидактика» настаивал,
что правильно обучать, это не значит вбивать в головы собранную из авторов
смесь слов, фраз, изречений, мнений, а это значит — раскрывать способности
понимать вещи. Критиковал школы, которые стремятся к тому, чтобы научить
смотреть чужими глазами, мыслить чужим умом. Ж.-Ж. Руссо (1712—1778) отмечал,
что у детей своя собственная манера видеть, думать и чувствовать и нет ничего
безрассуднее, как желать заменить её нашей. Если голова преподавателя управляет
руками ученика, то собственная его голова становится для него бесполезной.
Целью обучения признавал не знание дать ученику, а научить его приобретать в
случае нужды это знание. И. Г. Песталоцци (1746—1828) первостепенное значение
придавал обучению, построенному в соответствии с особенностями человеческой
природы, законами её развития. Настаивал, что обучение должно научить мыслить,
должно действовать возбуждающе на способности ученика, а не усыплять и смущать
его. А. Дистервег (1790—1866) требовал, чтобы учитель не только «приохотил»
ученика к учению, но всегда использовал бы его силы, возбуждал его
деятельность. Дж. Дьюи (1859—1952), автор «прогрессивистской» концепции, видел
основную задачу учебного процесса в развитии активности молодёжи. Передачу
информации рассматривал как средство развития мышления, а, следовательно,
предоставлять её ученикам предлагал только тогда, когда они действительно
испытывают в ней необходимость. Из числа отечественных учёных к проблеме
активности в разное время обращались: Б. Г. Ананьев, Н. А. Бердяев, Л. С.
Выготский, Н. А. Добролюбов, А. Н. Леонтьев, Л. М. Лопатин, А. С. Макаренко, С.
Л. Рубинштейн, В. А. Сухомлинский, К. Д. Ушинский, Н. Г. Чернышевский и другие.
В частности, Н. Г. Чернышевский (1828—1889) и Н. А. Добролюбов (1836—1870)
защищали осмысленность и сознательность обучения, активность и самодеятельность
учащихся, выступали за развитие у них творческого мышления. В. А. Сухомлинский
(1918—1970) призывал специальными мерами и приёмами поддерживать желание
учеников быть первооткрывателями.
Особую роль в современном
становлении активного обучения сыграло стихийное развитие игротехнического
движения, которое возникло после зарождения деловых игр. Первая в истории
деловая игра была разработана и проведена М. М. Бирштейн в СССР в 1932 году.
Метод был подхвачен и сразу получил признание и бурное развитие. Однако в 1938
году деловые игры в СССР были запрещены. Их второе рождение произошло только в
60-х гг., после того как появились первые деловые игры в США (1956 г., Ч. Абт, К. Гринблат, Ф. Грей, Г. Грэм, Г. Дюпюи, Р. Дьюк, Р. Прюдом и другие). Заметный
толчок к расширению дидактического использования методов положили исследования
и разработки деловых и имитационных игр таких специалистов в области активного
обучения, как И. Г. Абрамова, Ю. С. Арутюнов, М. М. Бирштейн, Н. В. Борисова,
А. А. Вербицкий, С. Р. Гидрович, С. С. Егоров, В. М. Ефимов, Р. Ф. Жуков, С. Г.
Колесниченко, В. Ф. Комаров, В. Н. Кругликов, В. Я. Платов, В. В. Подиновский,
В. Н. Рыбальский, А. М. Смолкин, И. М. Сыроежин, Т. П. Тимофеевский, Г. П.
Щедровицкий и другие. Большую роль в распространении методов сыграла их
практическая деятельность по пропаганде игровых методов как основы активного
обучения, и личное участие в создании и развитии игротехнического движения.
«Школы МАО», проводимые в рамках этого движения, позволили ознакомить многих преподавателей
с игровыми технологиями активного обучения, дать им первичные знания, навыки,
«вооружить» первичным инструментарием. Благодаря распространению игровых
методов активного обучения в 80-х годах XX века активное обучение переживало
максимальный подъём популярности.
К дидактическим
предпосылкам можно отнести педагогические технологии в той или иной мере
реализующие и развивающие отдельные принципы активного обучения:
·
Проблемное
обучение развивает
подход к активизации творческой деятельности обучающихся посредством
представления проблемно сформулированных заданий. Теория также содержит
положение о научении слушателей решению проблемных задач, но раскрывает его на
основе традиционных методик.
·
Программированное
обучение внесло
серьёзный вклад в разработку подходов к индивидуализации обучения на основе
специально построенных учебных курсов индивидуального пользования, получивших
новый толчок к развитию в связи с развитием компьютерных технологий и
становлением дистанционного обучения.
·
Контекстное
обучение
отталкивается от положения теории деятельности, в соответствии с которой,
усвоение социального опыта осуществляется в результате активной, «пристрастной»
деятельности субъекта. В нем получают воплощение следующие принципы: активность
личности; проблемность; единство обучения и воспитания; последовательное
моделирование в формах учебной деятельности слушателей содержания и условий
профессиональной деятельности специалистов. В качестве средств реализации
теоретического подхода в контекстном обучении предлагается в полном объёме
использовать методы активного обучения.
·
Игровое
обучение доказало
высокую эффективность использования игровых, соревновательных, командных
методов обучения.
Выделяют следующие
принципы активного обучения, реализуемые при организации учебного процесса (В.
Н. Кругликов, 1998).
Индивидуализация — под индивидуализацией понимается
создание системы многоуровневой подготовки специалистов, учитывающей
индивидуальные особенности обучающихся и позволяющей избежать уравниловки и
предоставляющей каждому возможность максимального раскрытия способностей для
получения соответствующего этим способностям образования. Индивидуализация
обучения может осуществляться по:
·
Содержанию, когда обучающийся имеет возможность
корректировки направленности получаемого образования. Эту возможность слушатель
получает в случае применения программ обучения по индивидуальным планам, в
рамках целевой подготовки, при использовании элективных дисциплин, а также
развитием деятельности научных обществ слушателей.
·
Объёму
учебного материала,
что позволяет способным слушателям более глубоко изучать предмет в
познавательных, научных или прикладных целях. Для этого также могут
использоваться индивидуальные планы работы, договора о целевой подготовке,
элективные дисциплины, работа в научном обществе. Этому служит введение
многоуровневой системы подготовки специалистов — системы среднего и высшего
образования, бакалавриата, магистратуры. Для этих целей должно проводиться
снижение доли обязательных занятий и увеличение самостоятельных. Применяются
специальные технологии, такие, например, как «План Келлера», основанный на
индивидуализации обучения по времени и объёму, предоставляя возможность
способным слушателям более глубоко изучить предмет, пока менее способные или
более медлительные изучают обязательный материал.
·
Времени усвоения, допуская изменение в
определённых пределах регламента изучения определённого объёма учебного
материала в соответствии с темпераментом и способностями слушателя.
Индивидуализация обучения по времени используется при некоторых формах заочного
и очного обучения, а также в «Плане Келлера».
Активизация
учебно-познавательной деятельности достигается за счёт повышения уровня учебной
мотивации, которое, в свою очередь, наблюдается при максимально возможном
приближении темпа, направленности и других аспектов организации учебного
процесса к индивидуальным стремлениям и возможностям слушателя.
Гибкость — сочетание вариативности
подготовки, предусматривающей деление на специальности и специализации и ещё
более конкретное в соответствии с запросами заказчиков и с учетом пожеланий обучающихся.
С возможностью оперативного, в процессе обучения, изменения её направленности.
Варианты подготовки должны появляться и изменяться уже в процессе обучения,
учитывая изменения, происходящие на рынке труда, что позволяет снизить
инерционность системы высшего образования, а обучающимся предоставляет
возможность выбора профессии в широком спектре вариантов её направленности и в
соответствии с развитием профессиональных интересов. Этот принцип реализуется
при работе вуза по подготовке специалистов по прямым связям, получившей
название целевой подготовки по прямым договорам. При заключении договоров
уточняются требования заказчика к выпускнику, корректируется направленность
теоретического обучения, содержание и формы практики и т. д..
Элективность — предоставление слушателям
максимально возможной самостоятельности выбора образовательных маршрутов —
элективных курсов, получением на этой основе уникального набора знаний или
нескольких смежных специальностей, отвечающих индивидуальным склонностям
обучающихся, специфике планируемой ими будущей профессиональной деятельности
или просто познавательным интересам. Этот принцип частично получил своё
воплощение в современных государственных образовательных стандартах РФ.
Контекстный подход — подчинение содержания и логики
изучения учебного материала, в первую очередь общеобразовательных дисциплин,
исключительно интересам будущей профессиональной деятельности, в результате
чего обучение приобретает осознанный, предметный, контекстный характер,
способствуя усилению познавательного интереса и познавательной активности.
Развитие
сотрудничества —
практическим осознанием необходимости перехода на принципы доверия,
взаимопомощи, взаимной ответственности обучающихся и преподавательского состава
вуза в деле подготовки специалиста. Реализация на практике принципов педагогики
сотрудничества. Оказание обучающимся помощи в организации их учебной
деятельности в сочетании с сохранением требовательности к её результативности.
Развитие уважения, доверия к обучающемуся, с предоставлением ему возможности
для проявления самостоятельности, инициативы и индивидуальной ответственности
за результат.
Использование методов
активного обучения в педагогической практике — решение проблемы активизации учебной деятельности в
вузах, так или иначе, лежит в основе всех современных педагогических теорий и
технологий. Большинство из них направлено на преодоление таких, давно ставших
привычными и трудноразрешимыми, проблем высшей школы, как: необходимость
развития мышления, познавательной активности, познавательного интереса. На
введение в обучение эмоционально-личностного контекста профессиональной
деятельности. При этом все они в качестве средств достижения поставленных целей
используют те или иные инструменты из числа методов активного обучения.
В числе комплексных
средств, в наибольшей степени реализующих указанные принципы организации
учебного процесса, можно назвать модульно-рейтинговые системы. Частично
принципы реализуются при увеличении числа практических занятий, реализации
программ индивидуальной подготовки, введении модульных систем, элективных
курсов и др.
Интерактивный метод
(схема 3). Интерактивный («Inter» - это взаимный, «act» - действовать) –
означает взаимодействовать, находится в режиме беседы, диалога с кем-либо. Другими
словами, в отличие от активных методов, интерактивные ориентированы на более
широкое взаимодействие учеников не только с учителем, но и друг с другом и на
доминирование активности учащихся в процессе обучения. Место учителя в
интерактивных уроках сводится к направлению деятельности учащихся на достижение
целей урока. Учитель также разрабатывает план урока (обычно, это интерактивные
упражнения и задания, в ходе выполнения которых ученик изучает материал).
Следовательно, основными
составляющими интерактивных уроков являются интерактивные упражнения и задания,
которые выполняются учащимися. Важное отличие интерактивных упражнений и
заданий от обычных в том, что выполняя их учащиеся не только и не столько
закрепляют уже изученный материал, сколько изучают новый.
Костяком интерактивных
подходов являются интерактивные упражнения и задания, которые выполняются
учащимися. Основное отличие интерактивных упражнений и заданий от обычных в
том, что они направлены не только и не столько на закрепление уже изученного
материала, сколько на изучение нового. Современная педагогика богата целым
арсеналом интерактивных подходов, среди которых можно выделить следующие:
·
Творческие
задания
·
Работа в малых
группах
·
Обучающие игры
(ролевые игры, имитации, деловые игры и образовательные игры)
·
Использование
общественных ресурсов (приглашение специалиста, экскурсии)
·
Социальные
проекты и другие внеаудиторные методы обучения (социальные проекты,
соревнования, радио и газеты, фильмы, спектакли, выставки, представления, песни
и сказки)
·
Разминки
·
Изучение и
закрепление нового материала (интерактивная лекция, работа с наглядными
пособиями, видео- и аудиоматериалами, «ученик в роли учителя», «каждый учит
каждого», мозаика (ажурная пила), использование вопросов, Сократический диалог)
·
Обсуждение
сложных и дискуссионных вопросов и проблем («Займи позицию (шкала мнений)»,
ПОПС-формула, проективные техники, «Один — вдвоем — все вместе», «Смени
позицию», «Карусель», «Дискуссия в стиле телевизионного ток-шоу», дебаты,
симпозиум)
·
Разрешение
проблем («Дерево решений», «Мозговой штурм», «Анализ казусов», «Переговоры и
медиация», «Лестницы и змейки»)
Под творческими заданиями
мы будем понимать такие учебные задания, которые требуют от учащихся не
простого воспроизводства информации, а творчества, поскольку задания содержат
больший или меньший элемент неизвестности и имеют, как правило, несколько
подходов. Творческое задание составляет содержание, основу любого
интерактивного метода. Творческое задание (особенно практическое и близкое к
жизни обучающегося) придает смысл обучению, мотивирует учащихся. Неизвестность
ответа и возможность найти свое собственное «правильное» решение, основанное на
своем персональном опыте и опыте своего коллеги, друга, позволяют создать
фундамент для сотрудничества, сообучения, общения всех участников
образовательного процесса, включая педагога. Выбор творческого задания сам по
себе является творческим заданием для педагога, поскольку требуется найти такое
задание, которое отвечало бы следующим критериям:
·
не имеет
однозначного и односложного ответа или решения
·
является
практическим и полезным для учащихся
·
связано с жизнью
учащихся
·
вызывает интерес
у учащихся
·
максимально
служит целям обучения
Если учащиеся не привыкли
работать творчески, то следует постепенно вводить сначала простые упражнения, а
затем все более сложные задания.
Работа в малых группах —
это одна из самых популярных стратегий, так как она дает всем учащимся (в том
числе и стеснительным) возможность участвовать в работе, практиковать навыки
сотрудничества, межличностного общения (в частности, умение активно слушать,
вырабатывать общее мнение, разрешать возникающие разногласия). Все это часто
бывает невозможно в большом коллективе. Работа в малой группе — неотъемлемая
часть многих интерактивных методов, например таких, как мозаика, дебаты,
общественные слушания, почти все виды имитаций и др.
При организации групповой
работы, следует обращать внимание на следующие ее аспекты. Нужно убедиться, что
учащиеся обладают знаниями и умениями, необходимыми для выполнения группового
задания. Нехватка знаний очень скоро даст о себе знать — учащиеся не станут
прилагать усилий для выполнения задания. Надо стараться сделать свои инструкции
максимально четкими. Маловероятно, что группа сможет воспринять более одной или
двух, даже очень четких, инструкций за один раз, поэтому надо записывать
инструкции на доске и (или) карточках. Надо предоставлять группе достаточно
времени на выполнение задания.
С моей точки зрения,
будущий учитель должен иметь представление о том, когда рационально применять
соответствующие методы обучения, т. е. знать их сравнительные возможности.
При выборе методов обучения
нельзя не учитывать особенности учеников. Н. К. Крупская писала: «... методика
органически связана с знанием объекта воздействия, т. е. того человека,
растущего, развивающегося, к которому она применяется. Характер инструмента
определяется свойствами того материала, видоизменение которого он должен
произвести: чтобы проткнуть полотно, нужна иголка, кожу — шило, камень — лом и
т. д. Так и методы воспитания и обучения изменяются, должны изменяться в
зависимости от физических сил, жизненного опыта, запаса знаний и умений
учащегося, его навыков к отвлеченному мышлению и т. п.». При этом прежде всего
надо учесть возрастные особенности учеников. В начальных классах рациональнее
отдать предпочтение рассказу и беседе, в средней группе классов — беседе-рассказу,
а в старших классах наряду с названными методами можно использовать и лекции.
То же самое можно сказать
и о наглядных методах: удельный вес их применения с учетом возрастных
особенностей будет сокращаться от младших классов к старшим. При этом будет меняться
и сам характер наглядности — от предметной ко все более схематической. Что
касается практических методов, то степень их применения будет целиком зависеть
от особенностей темы, а характер упражнений будет определяться программой.
Учителю придется учесть и
возрастные особенности познавательной деятельности школьников. От младших к
старшим классам запоминание будет изменяться по линии расширения логических
приемов. Познавательная деятельность репродуктивного характера будет к старшим
классам все шире заменяться проблемно-поисковой. Будет расти удельный вес
разнообразных методов самостоятельной работы школьников по овладению учебным
материалом и будет меньше видов работы, связанных с непосредственным изложением
учебного материала учителем на уроке.
Т.е. будущему учителю при
выборе методов обучения следует учитывать возраст учащихся; уровень
подготовленности (образованности, воспитанности и развития); особенности
классного коллектива. Также я думаю ему необходимо руководствоваться следующими
критериями:
1. Соответствие методов
принципам обучения.
2. Соответствие целям и
задачам обучения.
3. Соответствие
содержанию данной темы.
4. Соответствие имеющимся
условиям и отведенному времени для обучения.
5. Соответствие
возможностям самих учителей. Эти возможности определяются их предшествующим
опытом, уровнем теоретической и практической подготовленности, личностными
качествами учителя и пр.
В результате выбирается
оптимальный комплекс методов обучения, с помощью которых будущий учитель сможет
успешно провести урок, а также наладить взаимодействие с учащимися, тем самым
достигнув более высоких учебно-воспитательных результатов в процессе обучения,
причем за меньшее время.
Теперь проведем анализ и
узнаем какими методами обучения пользуются будущие учителя (студенты) различных
факультетов РГПУ им. Герцена. Для этого составим анкету:
1) На каком факультете вы учитесь?
_____________________________________________________________
2) Какие методы обучения применяете на
уроках?
а) Пассивные (лекция,
чтение, опрос, контрольные работы, тесты);
б) Активные (деловые
игры, дидактические или учебные игры, игровые ситуации, игровые приемы);
в) Интерактивные (творческие
задания, работа в малых группах, обучающие игры);
3) С чем связан выбор какого-либо
метода?
а) возраст учащихся;
б) уровень
подготовленности учащихся;
в) особенности классного
коллектива;
б) возможность самих
учителей (опыт, уровень теоретической и практической подготовленности, личностные
качества учителя)
4) Насколько успешно были применены методы?
(оцените по пятибалльной шкале)
_____________________________________________________________
5) Как вы считаете какой из выше
перечисленных методов является наилучшим?
В курсовой работе я
показал какие методы обучения и их классификации существуют. Выбрал одну из
классификаций, которая является на мой взгляд наиболее удачной, и рассмотрел
эту классификацию более подробно.
Пользуясь материалами
курсовой работы, будущий учитель сможет без проблем подготовиться и успешно
провести урок, т.к. в курсовой работе содержится очень большой объем
теоретического материала по методам обучения, а также проводится их анализ,
сравнение. Т.е. он будет иметь представление о том, когда рационально применять
соответствующий метод обучения.
Также в курсовой работе
есть анкета, которая была разработана с той целью, чтобы узнать какими методами
пользуются будущие учителя (студенты) РГПУ им. Герцена и какие из методов с их
точки зрения являются наилучшими.
Я считаю, что не
существует идеального метода обучения, который был бы всегда применим на уроке.
Я может быть повторюсь, но все же скажу еще раз о том, что надо выбирать те
методы обучения, которые будут подходить к конкретному коллективу, к учителю. Т.е.
прежде, чем применять какой-то метод на уроке, надо все досконально
проанализировать и продумать до мелочей, а уже потом выбирать наилучший метод
(или наилучшие методы) для установления успешной связи между учителем и
учащимися.
Более конкретные выводы я
сделаю после прохождения практики, а также на основе результатов анкеты.
1) Ю. Г. Фокин «Преподавание
и воспитание в высшей школе. Методология, цели и содержание, творчество»;
2) Д. И. Латышина
«История педагогики»;
3) А. А. Радугин
"Педагогика"
4) Д. Джонсон, Р.
Джонсон, Э. Джонсон-Холубек «Методы обучения. Обучение в сотрудничестве»;
5) Джон Дьюи «Демократия
и образование»;
6) Ю. К. Бабанский
«Педагогика».