Тема: Основы формирования физической культуры у детей дошкольного возраста

• Вид работы:
  Курсовая работа (п) по теме: Основы формирования физической культуры у детей дошкольного возраста
• Предмет:
  Другое
• Когда добавили:
  06.03.2012 20:20:47
• Тип файлов:
  MS WORD
• Проверка на вирусы:
  Проверено - Антивирус Касперского

Другие экслюзивные материалы по теме

• Полный текст:

  1.  Методологические подходы к проблеме формирования культуры здоровья детей

  2. Теоретико-методические основы формирования физической культуры

  3. Преемственность семьи и ДОУ в укреплении здоровья детей

  Выводы

  Литература

  1.  Методологические подходы к проблеме формирования культуры здоровья детей

  Исследование теоретических и методологических основ формирования физической культуры необходимо, по нашему мнению, начинать с изучения категории «культура здоровья», поскольку физическая культура, наряду с социальной, психической и нравственной, является ее составляющей, хотя и имеет свои специфические особенности.

  Современный интерес ученых к культуре здоровья человека вызван происходящими изменениями в социальной и образовательной сферах, связанных, в основном, с полноценным использованием социальных институтов в обеспечении здоровья, качества жизни и воспитания «человека культуры».

  Вместе с тем, исследование философской, психолого-педагогической, социологической, медицинской и иной научной литературы, посвященной  феномену «культура здоровья» показало, что среди многочисленных авторов нет единых мнений и оценок данной проблемы, как в теории, так и в практическом аспекте.

  Обобщая все точки зрения, можно, на наш взгляд, объединить позиции всех авторов по данной проблеме в пять групп.

  1-я группа – в которой большинством исследователей с целью изучения сущности категории «культура здоровья» (В.А. Бароненко, П.В. Бундзен, Р.Д, Дибнер, С.М. Громбах, В.Ф. Сержантов; И.А. Серова; И.И. Соковня-Семенова и др.) сначала рассматриваются понятия "здоровье" и "культура", а затем интегрируют их в единое словообразующее понятие: например, как культуру отношения к собственному телу; лично­стное понимание существа здоровья и целей его сохранения; знание зако­нов функционирования организма и степень волевой регуляции;  индиви­дуальное отношение к болезням (степень развития способности к поиску, ак­тивному выходу из состояния болезни); выраженность личностных установок (мотивов) в ходе выздоровления и т.п. [40; 50; 146 и др.]

            В задачу нашего исследования не входит анализ процесса формирования и развития понятий "здоровье" и "культура". Тем не менее, не претендуя на критику достоверности научных разработок тех авторов, которые интегрируют понятия культуры и здоровья в одно – культура здоровья, отметим, что, вряд ли уместно соединение данных понятий, тем более, что в современной научной литературе встречается более 250 определений культуры и более 300 определений здоровья. Объединить все в одно – не представляется возможным, а при интеграции лишь нескольких аспектов появляется основание говорить о неполноценности, однобокости исследования сущности рассматриваемого понятия.

            Ко 2-й группе мы относим тех авторов, которые непосредственно исследуют категорию «культура здоровья» как самостоятельную категорию, особо не затрагивая сущности ее словообразующих.

  Например, О.С. Васильева понимает культуру здоровья, как ответственное, творческое отношение к своему здоровью, как осознание неразрывной взаимосвязи его физической, психической, социальной и духовной составляющих [55].

  Ю.В. Хмелевский считает, что культура здоровья включает в себя: культуру образа жизни, культуру питания, физическую культуру. Каждый из элементов этой культуры, указывает автор, необходим, но не достаточен для сохранения и укрепления здоровья [163].

  Т.Ф. Акбашев и Б.А. Классов под культурой здоровья понимают духовные и социальные достижения поколений, направленные на повышение жизнестойкости, поддержание и укрепление личного и общественного здоровья, на духовно-нравственное развитие человека, на реализацию его потенциальных возможностей в интересах общего блага [19].

  О.А. Ахвердова и В.А. Магин понимают культуру здоровья, как интегративное личностное образование, являющееся выражением гармоничности, богатства и целостности личности, универсальности ее связей с окружающим миром и людьми, а также способности к творческой и активной жизнедеятельности [25]. Авторы определяют структуру культуры здоровья, как единство когнитивно-мотивационного, эмоционального и коммуникативно-волевого компонентов. Они выделяют следующие критерии и показатели культуры здоровья личности (табл. 1).

  Таблица 1

                                            Структура культуры здоровья

  
  

  Структурные компоненты	Критерии	Показатели
  Когнитивно-мотивационный	Когнитивный	1. Понимание сущности культуры здоровья. 2. Пополнение объема знаний о духовном, психофизическом и социальном здоровье личности. 3. Осознание здоровья и культуры как общечеловеческих ценностей
  	Мотивационный	1. Осознанное проектирование жизненных устремлений, определяющих modus Vivendi - образ жизни. 2. Валеологическое поведение обуславливающее здоровый образ жизни
  Эмоциональный	Эмоциональный	1. Эмоциональная устойчивость. 2. Преодоление трудностей и психических состояний на эмоционально-положительном фоне
  Когнитивно-волевой	Коммуникативно-деятельностный	1. Наличие и объем знаний по культуре общения. 2. Проявление коммуникативной толерантности. 3. Поисковая активность. 4. Удовлетворение оптимального двигательного режима
  	Волевой	1. Стремление к саморазвитию, самосовершенствованию и самовоспитанию. 2. Волевая регуляция поведения, преодоление трудностей в достижении поставленных целей

  
  

  Хотя универсальной методики изучения культуры здоровья в науке не разработано, но исходя из гипотезы, что культура здоровья представляет собой интеграцию когнитивно-мотивационного, эмоционального и коммуникативно-волевого компонентов, можно, на наш взгляд, согласится с мнением О.А. Ахвердовой и В.А. Магина, что         культура здоровья представляет собой интегративное личностное образование, состоящее из когнитивно-мотивационного, эмоционального и когнитивно-волевого компонентов, которые, в свою очередь, отражают объем знаний, коммуникативную толерантность, эмоциональную устойчивость, активность и волевые качества, являющиеся неотъемлемой частью образа жизни.

  Н.А. Рыбачук определяет культуру здоровья личности как характеристику развития творческих сил и способностей человека, направленных на создание, сохранение  и  развитие  собственного  состояния нравственного, психологического и физического благополучия и общественного здоровья. Культура здоровья, по мнению автора, выражается в типах и формах организации жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях, в создаваемых материальных и духовных ценностях [142].

  С позиций других современных научных представлений (В.А. Асеев, В.А. Бароненко, В.С. Семенов и др.) под культурой здоровья следует понимать степень совершенства, достигаемая в овладении теорией и прак­тикой оптимизации жизнедеятельности человека, направ­ленной на адекватную реализацию его генетического по­тенциала, укрепления и развития резервных возможнос­тей организма, с одной стороны, и оздоровления окружа­ющей его биосоциальной среды, с другой, что в конечном итоге будет способствовать у спешному выполнению фун­кций индивида и прогрессу человечества в целом [24; 143 и др.].

  Существует и такое мнение, что «культура здоровья представляет собой совокупность достижений человечества в разнооб­разных сферах: быте, идеологии, образовании и воспита­нии, науке, искусстве, литературе. Вместе с тем, культура здоровья имеет свою привилегию, прежде всего в том, что она вбирает в себя многие области человекознания, син­тез достижений которых привел к возникновению междис­циплинарной отрасли науки, практики и образования, по­лучившей название валеологии» [40, 75].

  Поэтому к 3-й группе мы относим тех авторов, которые научную основу культуры здоровья связывают с валеологией – термином, которым в научном обиходе и в популярных публикациях обозначают "науку о здоровье", "учение о здоровом образе жизни", "оздоровительно-профилактические основы медицины"  и  т.п. (И.И. Брехман,  А.И. Бурханов,  С.А. Вайншток,  В.И. Гончаров,

  Л.А. Калинкин, Э.М. Казин, В.Д. Медведков, Ю.Н. Моргалев, Л.М. Сураева и др.)

  В научной достоверности подобных утверждений, по нашему мнению, можно убедиться, определив сущностную характеристику термина "валеология", которое в последние годы все чаще используется в лексиконе педагогов и медиков, специалистов физической культуры, психологии и др. [47; 59; 93; 108 и др.].

  Валеология - информационный фонд деятельности по оптимальному удовлетворению основных жизненных потребностей человека. Именно такой смысл вкладывали в это понятие участники выездной сессии Ученого совета ВНИ-ИФКа (август 1968 г.) в башкирском городе нефтехимиков Салавате, обобщив данные научных исследований и опыт управленческой деятельности "города химии, спорта и здоровья" (С.П. Летунов, Р.Е. Мотылянская, А.В. Коробков, В.П. Филин, И.Т. Осипов и др.). Речь шла о гармоничном единении медицины и физической культуры, рационального режима труда и активного отдыха, рекреации на лоне природы и полноценного питания.

  Валеологическое направление в отечественном физкультурном движении в 70-е и 80-е годы активно развивалось общественными организациями - Федерацией физкультурно-оздоровительной работы с населением (З.А. Федоренко, А.В. Коробков, В.Г. Жбанков, И.Т. Осипов, Н.А. Мусаелов и др.). Федерацией массовой физической культуры сельского населения (В.И. Жолдак, П.А. Виноградов, Ю.В. Борисов и др.), отраслевыми и региональными федерациями (И.В. Муравов, Ю.А. Хайрова, Л.Ф. Сорокина, В.А. Балтрушевич, С.Н. Исаева, Г.А. Шевченко и др.). А научно-методическое обеспечение весьма плодотворно осуществлялось сотрудниками ВНИИФКа (Н.Д. Граевская, Н.И. Косилина, В.В. Матов, Л.Н. Нифонтова, И.Т. Осипов, М.П. Сотникова, Н.В. Трофимов, М.В. Протасова и др.), а также учеными Ленинграда, Киева, Минска, Свердловска, Красноярска и других городов страны (Э.Г. Булич, В.М. Баранов, Л.С. Глузман, Л.П. Трофимова, В.Г. Камалетдинов, А.А. Шелюженко, Н.А. Нельга, И.В. Харабуга и др.). Все это позволило накопить необходимый обществу научный и технологический потенциал массового формирования здорового образа жизни, создать валеологическую основу прогрессивных преобразований быта и режима труда.

  Весьма важным и определяющим итогом валеологической деятельности являются разработка и осуществление профилактических медицинских мероприятий. Авторами оригинального, первого в стране учебно-методического документа - "Межкафедрального плана преподавания валеологии для студентов медицинских институтов" (Л.А. Калинкин, В.Л. Силуянова, А.К. Дёжев) - поставлена задача углубления знаний студентов медицинских вузов в области валеологии - науки "о профилактически-оздоровительных основах медицины, позволяющей формировать фундаментальное представление о здоровье индивидуума". Указывалось, что в основе валеологии лежит первичная и вторичная профилактика заболеваний и травматизма, а методами валеологии являются использование огромного генетического фонда, заложенного природой в организм человека, и различные способы компенсации или инактивации патогенного воздействия элементов окружающей среды [101].

  Введение в практику подготовки специалистов здравоохранения плана и программы основ валеологии в середине 1980-х годов способствовало их широкому распространению и активизации творческих разработок многих исследователей и учреждений. При этом разработчики валеологических идей и рекомендаций опирались на различные предшествующие работы известных отечественных ученых (Н.М. Амосов, П.К. Анохин, И.А. Аршавский, В.И. Вернадский, Н.Д. Граевская, В.П. Казначеев, А.В. Коробков, В.В. Фролькис и др.), которые с полным правом можно назвать фундаментальными блоками современной валеологии, теоретико-методологическими основами формирования здорового образа жизни.

  В.И. Жолдак и Л.А. Калинкин [88] считают, что на распространение идей и мероприятий валеологии, на формирование и осуществление здорового образа жизни большое влияние оказывает общественное мнение, под которым понимается следующее: 1) система относительно устойчивых оценок общественной жизни, традиционных отношений к социальным явлениям; 2) интеллектуальная реакция широких слоев общества на конкретное явление или событие. Общественное мнение о здоровом образе жизни формируется, складывается и развивает-

  ся на основе:

  - знаний социально значимых функций и эффектов здорового образа жизни, влияния на человека физической культуры, закрепленных соответствующей базовой информацией в виде законодательных актов и учебных пособий, обобщенного и личного опыта, пропагандистских материалов;

  - впечатлений, возникающих под воздействием интенсивных информационных потоков, избирательно и/или случайно характеризующих частные аспекты и эффекты здорового образа жизни, физической культуры, медицины и психологии.

  В последнее время культуру здоровья все больше связывают с валеологической культурой, как частью общей культуры человека, которая определяется как социально-психологическая деятельность индивидуума, направленная на укрепление и сохранение здоровья, освоение норм, принципов, традиций ЗОЖ, превращение их во внутреннее богатство личности [160].

  На включение в общественное мнение и общественное сознание идей и принципов валеологии, здорового образа жизни во многом повлияла их пропаганда, направленная на различные группы населения (Н.М. Амосов, Ю.Ф. Змановский, Ю.П. Лисицын, А.А. Микулин, Г.И. Царегородцев и др.). Особо важное и результативное значение имеет пропаганда оздоровительных эффектов физической культуры (В.К. Бальсевич, П.А. Виноградов, Н.Д. Граевская, М.Ф. Гриненко, С. И. Гуськов, А.П. Лаптев, В.В. Меньшиков, А.А. Микулин, И.В. Муравов, И.И. Переверзин, В.Д. Сонькин, В. И. Шапошникова и др.), а также включение их описания и анализа в учебные издания (Н.В. Барышева, А.А. Бирюков, М.Я. Виленский, П.А. Виноградов, В.М. Выдрин, В.И. Жолдак, В.И. Ильинич, Л.И. Лубышева, Л.П. Матвеев, В.М. Минияров, В.В. Михайлов и др.).

  Наиболее существенным итогом этих процессов явилось активное включение педагогов и образовательных учреждений в формирование здорового образа жизни с использованием основ валеологии и даже выделением этого направления в самостоятельные учебные специализации, дисциплины, курсы (Е.В. Ткаченко, Э.М. Казин, А.Н. Остапенко, И.А. Коротких и др.).

  Таким образом, в отечественной науке проблема сохранения и укрепления здоровья чаще всего соотносится с оригинальным направлением, которое определяется как валеология. При этом, учитывая, что проблема здоровья охватывает широкий комплекс медико-биологических, психологических, физкультурно-оздоровительных и социальных наук, в настоящее время сложились и многочисленные направления валеологии, отличающиеся своими методическими подходами.

  В связи с этим особую значимость, с нашей точки зрения, приобретает концепция «интегративной валеологии», с позиции которой оздоровительные технологии должны обеспечивать гармонизацию всей системы ценностных ориентации человека, реинтегрируя «здоровье» в систему достижения высших ценностей существования личности [123; 165].

  Вместе с тем, на наш взгляд, ни интегративная валеология, ни понимание ее как методологической основы формирования культуры здоровья человека, ни желание следовать сложившейся в последнее время моде восприятия любых инноваций, ни повышение иерархического статуса валеологии среди других наук, ни «торжество» рационального метода валеологии фундаментальными научными основами формирования культуры здоровья не являются. Критерий здесь один: пока валеология воспринимается как образовательная наука, перед нами «оригинальный» подход к культуре здоровья. Если такой подход или элементы такого подхода, или хотя бы его возможность отсутствуют, наука о культуре здоровья здесь еще не началась, или уже закончилась.

  В системе понятий, отражающих специфику объекта и содержания предметной области любой науки, заключена одна из основных форм систематизации научных знаний, их доказательного, всесторонне обоснованного, систематического изложения. 

  Во многих случаях ряд понятий употребляются как синонимы, когда не только отсутствуют тонкие критерии отличий, но и сами понятия не получают сколько-нибудь удовлетворительных объяснений и дефиниций. Надо подчеркнуть, что пренебрежение или невнимание к глубокому семантическому и специально научному анализу в сложившейся к настоящему времени ситуации в деле формирования системы научных представлений о культуре здоровья является основанием того, что к 4-й группе мы отнесли тех авторов, которые отождествляют понятия «культура здоровья» и «здоровый образ жизни», а часть из них использует дефиницию «культура здорового образа жизни». Правомерность подобных сравнений можно, на наш взгляд, определить, выявив сущность термина «здоровый образ жизни».

  Говоря о формировании понятия «здоровый образ жизни», необходимо отметить, что оно возникло в середине XX века, поскольку тогда произошло кардиналь­ное изменение структуры заболеваемости населения цивилизованных стран: инфекционная заболеваемость отступила глубоко на второй план, а «основ­ное значение по разрушению здоровья людей приобрела так называемая хроническая неинфекционная заболеваемость (ХНИЗ), в первую очередь, - сердечно-сосудистые и онкологические заболевания» [186, 25]. Законо­мерно для стран Запада последовала переориентация направленности уси­лий эпидемиологической и гигиенической наук (с инфекционной патологии на ХНИЗ), что получило название "второй эпидемиологической революции" [186, 29]. «Как результат активных спланированных научных исследований, к 60-м годам XX века окончательно оформились хорошо известные научные концепция "факторов риска" ХНИЗ и концепция "болезней цивилизации". Важнейшими факторами риска (ФР) обнаружились хронический психо-эмоциональный стресс и нерациональное питание, а также многочисленные другие болезнетворные экологические факторы. Важ­нейшими "болезнями цивилизации" (БЦ) оказались, кроме упомянутых сер­дечно-сосудистых болезней и онко-заболеваний, - хронические неспецифи­ческие бронхо-легочные заболевания, эндокринопатии (сахарный диабет), иммунно-аллергическая патология, язвенная болезнь, психические болез­ни, хронические поражения печени, почек, кишечника и другие» [117, 38].

  Следующим закономерным этапом оздоровительной деятельности на Запа­де стали попытки напрямую воздействовать на факторы риска с целью излечения (избавления) от состоявшихся случаев ХНИЗ (например, прекратить курить, и тем - избавиться от хронического бронхита; прекратить пересаливать пищу - и избавиться от артериальной гипертен­зии). Однако эти попытки потерпели полное фиаско. И тогда западная ме­дицинская (гигиеническая) наука оказалась перед очевидной научной ис­тиной о единственной возможности предупреждающего воздействия на фак­торы риска (ФР) ХНИЗ с целью недопущения (и тем - избавления) от "бо­лезней цивилизации" ("БЦ"). Таким образом, для науки и практики гигие­ны как дисциплины о сохранении здоровья человека от воздействия пов­реждающих факторов окружающей среды, особый статус приобрело изуче­ние поведения человека и его здорового образа жизни, предупреждающего возникновение ХНИЗ ("БЦ").

  Таким путем западная наука поставила себе целью и практически объективизировала комплекс рациональных поведенческих пра­вил, получивших название: "здоровый образ жизни (ЗОЖ)", гарантирующих индивиду максимальную защиту от воздействующих на него ФР окружающей среды и, таким образом, - максимальную защищенность от возможности по­явления любой формы "БЦ". Само собой разумеется, что в основу ЗОЖ был положен принцип индивидуальной ответственности человека за свое здо­ровье. Последний органично вписался в общий характер жизни западного человека, подчеркивающий для человека значение "частной собственности и самоопределения" [181, 1160]. «Другим необходимым условием выступил государственный принцип широкой и качественной ин­формированности населения о факторах риска и здоровом образе жизни. Не меньшее значение придавалось - на государственном уровне - эффективному обнаружению и нейтрализации вредоносных экологических факторов для здоровья человека.

  С 1970-х годов мероприятия по внедрению ЗОЖ в странах Запада, спланированные и реализованные на государственном уровне, в комплексе с экологическими мерами по нейтрализации воздействия болезнетворных ФР, привели к показательным результатам: снижение до 30% (и даже до 40%) смертности во многих странах (США, Японии, Финляндии, ФРГ, Кана­де) от сердечно-сосудис-

  тых заболеваний, главной формы ХНИЗ» [118, 387-388].

  Здоровый образ жизни (рожденный на Западе, но рекомендованный ВОЗ для всех мировых систем здравоохранения), в самой общей характеристи­ке, подразумевает обязательные мероприятия по профилактике и нейтрали­зации отрицательного стресса, рациональному питанию, исключению привы­чек наркотизма, активную физическую культуру, нейтрализацию экологи­ческих вредностей (в первую очередь в воде и воздухе), рациональную организацию режима труда и отдыха, активное просвещение в вопросах ох­раны и укрепления здоровья.

  К.С. Хруцкий [164] считает, что общепринятый сегод­ня здоровый образ жизни - есть производное западного мировоззрения, западных социаль­ных условий, и имеет своей основой конкретные особенности западной ор­ганизации служб здравоохранения. Автором подразумевается: 1) существова­ние на Западе системы семейной медицины, где общепрактикующий врач бо­лее заинтересован в рассмотрении своего пациента как целостной личнос­ти, но не только как носителя больных органов и систем своего орга­низма; 2) характеристика самого западного пациента, как активного субъекта, со всей очевидностью осознающего (в условиях страховой меди­цины) материальную предпочтительность сохранение своего здоровья и не­допущения болезней; 3) наличие высокоорганизованных и обеспеченных ги­гиенических служб охраны общественного здоровья, активно формирующих здоровый образ жизни у населения и контролирующих защиту общественного здоровья от эко­логически вредных факторов; 4) наконец, можно указать на традиционно высокий уровень развития психо-аналитических и психо-терапевтических структур на Западе, активно способствующих разрешению отрицательных психо-социальных состояний у людей; а также на 5) протестантский дух западного человека, ориентирующего его на преимущественно индивидуаль­ные усилия в достижении любого дела (в отличие от упования русского человека на ожидание правильной общественной организации).

  Все эти факторы отсутствуют в современной российской действительности, и это помо­гает понять, что в основе теорий культуры здоровья и здорового образа жизни лежат различные подходы, но существенно то, что для их практической реализации необходимо овладение междисциплинарными понятиями, принципами, законами и закономерностями. 

  Данное утверждение вытекает из того, что важнейшей проблемой всякой науки является вопрос о связи знания различных уровней, прежде всего вопрос о связи эмпирических и теоретических знаний. Эта проблема для всякой науки столь значительна, что осознание самого факта методологической проблематики имело место в истории всякой науки тогда, когда данная наука поднималась от уровня   исключительно   эмпирических   исследований   к   постановке теоретических проблем.

  С особой остротой методологические проблемы по вопросам здорового образа жизни ставятся в последние годы. Это связано, прежде всего, с необходимостью создания теоретической базы, которая устанавливала бы главнейшие первоосновы ЗОЖ, общие специфические черты здорового организма, отличающие его от нездорового. Вопрос этот не является простым и требует глубокого анализа и обсуждения.

  С нашей точки зрения, образ жизни с одной стороны обусловлен социально-экономическими условиями и  в то же время во многом зависит от особенностей психики конкретного человека, от мотивов его деятельности,  состояния здоровья и функциональных возможностей организма. Этим объясняется многообразие вариантов образа жизни различных людей. Образ жизни человека включает три категории-характеристики: уровень жизни, качество жизни и стиль жизни.

  Уровень жизни, в первую очередь, понимается нами как экономическая категория, представляющая степень удовлетворения материальных, духовных и культурных потребностей человека. Качество жизни, в нашем представлении - это степень комфорта в удовлетворении человеческих потребностей - преимущественно, социальная категория. Стиль жизни как социально-психоло-гическая категория, характеризует поведенческие особенности жизни человека, то есть определенный стандарт поведения.

  Таким образом, здоровый образ жизни, по нашему мнению, объединяет все, что способствует выполнению человеком профессиональных, общественных и бытовых функций в наиболее оптимальных для здоровья и развития человека условиях. Здоровый образ жизни выражает определенную ориентированность деятельности  личности  в   направлении укрепления и развития личного (индивидуального) и общественного здоровья. Здоровый образ жизни связан с личностно-мотивационным воплощением индивидами своих социальных, психологических, физических возможностей и способностей.

  Понятие «культура здоровья», на наш взгляд, является «пограничным» с понятием «здоровый образ жизни», поскольку представляет собой синтез физической, психической, социальной и духовной составляющих, в то время как понятие «здоровый образ жизни» интегрирует в себя еще и экономические показатели.

  Вместе с тем понятие «культура здоровья» несколько шире понятия «здоровый образ жизни» по сложности и многообразию форм духовного образования. Сюда входят: нравственность, религия,  искусство,  наука,  философия и идеология, политика, миф, мировоззрение и т.д.

  Когда мы говорим о культуре здоровья, то надо иметь в виду, что в это емкое понятие нужно включать не только большой объем знаний о сущности человека и его взаимодействии с окружающим миром, но и формирование мотивов к стремлению быть здоровым, формирование соответствующей смысловой сферы деятельности, полезных и нужных привычек и стереотипов поведения, умения ориентироваться в потоках внутренних и внешних событий. И все это нужно осуществлять в системе образования с помощью компетентных педагогов, проповедующих то, во что они сами верят и чего они придерживаются в своей повседневной жизни.

  Поэтому к 5-й группе мы, в основном, исходя из предмета нашего исследования, отнесли тех авторов, которые непосредственно исследуют педагогический аспект культуры здоровья, т.е., содержание современных общеобразовательных программ и учебно-методических пособий по проблемам формирования здорового образа жизни человека, уровень культуры отношения родителей к здоровью детей, умение вести здоровый образ жизни и т.п.

  В последние годы в исследованиях этих вопросов появилось несколько направлений: философско-социологическое, медико-гигиеническое, социальное и психолого-педагогическое. Наиболее разработано медико-гигиеническое, предпочитающее понятию «культура здоровья» термин «здоровый образ жизни». Так, например, по мнению А.П. Лаптева, «ЗОЖ – это комплекс оздоровительных мероприятий, обеспечивающих гармоническое развитие и укрепление здоровья, повышение работоспособности людей, продление их творческого долголетия» [115, 11]. Важным показателем здоровья является работоспособность человека. ЗОЖ включает в себя плодотворную трудовую деятельность, отказ от вредных привычек, оптимальный двигательный режим и т.п.

  В философско-социологическом направлении, также наиболее часто употребляется понятие «здоровый образ жизни» как все, что способствует выполнению человеком профессиональных, общественных и бытовых функций в оптимальных для здоровья условиях, это ориентированность деятельности личности на сохранение, укрепление и формирование  здоровья.

  Проблеме формирования знаний о здоровье и факторах здоровья, о здоровом образе жизни человека посвящен ряд исследований, в которых выделены ведущие понятия экологии человека и показана необходимость целостного подхода к формированию знаний о здоровье на основе теоретико-экологичес-кой проблемы защиты человека от неблагоприятных воздействий последствий научно-технического прогресса (Суравегина И.Т. и др.).  Исследована проблема взаимосвязи гигиенического и экологического содержания в курсе биологии "Человек и его здоровье" (Лернер Е.И.). Проблеме формирования фундаментальных понятий по экологии человека, которые содержательно определяют характер отношений к здоровью и окружающей среде и оказывают влияние на изменение образа жизни учащихся, посвящено специальное исследование О.А. Шкляровой. Разработано учебное содержание и структура фундаментальных понятий, определено место и последовательность их развития в рамках специального курса "Здоровье и окружающая среда", определены планируемые результаты обучения, методы и приемы формирования системы понятий.

  В ряде работ предприняты попытки решения проблемы формирования знаний о здоровье и окружающей среде через расширение и углубление содержания курса "Человек и его здоровье" (Е.П. Бруновт, И.Д. Зверев, Е.И. Кальченко, Д.В. Колесов, А.Г. Хрипкова). Раскрыта взаимосвязь гигиенического и нравственного воспитания в системе всестороннего развития личности, отмечено значение личностного аспекта отношения к здоровью (Мухина Е.В. и др.). Методика изучения глобальной проблемы здоровья человека - федерального и регионального компонентов - разработана в исследовании С.Е. Мансуровой и др.

  Однако в  приведенных исследованиях  недостаточно разработано учебное содержание понятия "здоровый образ жизни", особенно социально-психо-логический и социально-экономический аспекты. Не определены планируемые результаты его изучения в системе образования. Не разработан механизм формирования интегративного по содержанию понятия через естественнонаучные и общественно-гуманитарные дисциплины.

  Проблема формирования знаний о здоровом образе жизни на интегративной основе полностью не решена и через содержание программ по валеологии, созданных в ряде регионов страны (ЛГ. Татарникова, Г.К. Зайцев, М.Б. Шилов), через программы курса экологии и специальные программы культурологического характера (например, П.С. Гуревича "Человек"). 

  В целом, анализ философской, научной, психолого-педагогической и методической литературы и образовательной практики преподавания биологии и экологии и дисциплин, призванных формировать здоровый образ жизни, позволил выявить ряд противоречий, на разрешение которых направлено наше исследование.

  С точки зрения науки, в системе образования в отношении феномена «культура здоровья» сложилась очевидная проблемная ситуация, нуждающаяся в углубленном изучении и имеющая важное прикладное значение. Естественной реакцией стало обращение к ней представителей различных отраслей научного знания.

  До сих пор данная проблема находит отражение лишь в немногих исследованиях и в частных концепциях здоровьесберегающих технологий и методиках отдельных образовательных учреждений, различных моделях «Школы культуры здоровья», центров «Здоровья» и т.п.

  Так, Н.П. Абаскалова считает, что основной задачей формирования культуры здоровья детей является целостное формирование потребностей к сохранению и укреплению здоровья, к осознанной мотивации на здоровый образ жизни посредством метода воспитания, самовоспитания, создания программ обучения здоровью [14].

  Л.В. Абдульманова в понятие культуры здоровья включает осознание ребенком себя как части природы, своего уникального и совершенного создания, выполнение опреде­ленных правил, способствующих сохранению собственной целостности человека в окружающей природе [15].

  С.В. Кулева (зам. директора по научно-методической работе лицея № 87, Н. Новгород), понимает педагогическую сущность понятия «культура здоровья» как единство двух составляющих: компетентности обучаемых в вопросах сохранения и укрепления здоровья и их жизнедеятельности на основе принятия ими культурных норм здоровья, правильного оценивания факторов, как укреп­ляющих, так и разрушающих здоровье [112]. Автор указывает, что компетентность, как первый компонент культуры здоровья, складыва­ется из наличия знаний о здоровье, здоровом образе жизни, факторах риска для здоровья. А жизнедеятельность учащихся на основе принятия ими культурных норм здоровья (второй компонент культуры здоровья) оценивается по наличию двух показателей: мотивации на принятие культурной нормы здоровья как образца здоровой жизнедеятельности и опыта самоуправле­ния своим здоровьем.

  В.Н. Васильев (ректор ГИТМО, С-Петербург) считает, что систематическим, объединяющим и стимулирующим началом формирования культуры здоровья в образовательных учреждениях должна стать разработка личностно ориентированной, индивидуальной, перспективной по времени программы оздоровления [54].

  М.А. Шашурина (ст. науч. сотрудник лаборатории экологической культуры ГосНИИ семьи и воспитания, Москва) предлагает следующие структурные модули модели «Школа культуры здоровья» (табл. 2) [172].

  Таблица 2

                     Структура модели «Школа культуры здоровья»

  
  

  Модуль	Направление деятельности
  Экологический	Создание здоровьесберегающей среды в школе (экологический, эстетический, санитарно-гигиенический, мотивационный компоненты).
  Учебно-методический	Создание системы компенсаторных и коррекционных методов в учебно-воспитательном процессе, помогающих школьникам успешно усваивать учебные программы без ущерба для здоровья (психологическая разгрузка, оздоровительная гимнастика, творческий день, индивидуально-групповые занятия и др.). Разработка нового содержания образования в соответствии с целями Школы культуры здоровья.
  Физкультурно-  оздоровительный	Развитие школьного оздоровительного центра в тесном сотрудничестве с медико-профилактическими учреждениями, спортивными специалистами, предусматривающее постепенный переход в новое качество – школьный фитнес-клуб.
  Этический	Мотивация здорового образа жизни и формирование духовно-нравственного здоровья развивающейся личности в условиях школьного образования. Развитие духовности личности ученика средствами учебно-воспитательного процесса обеспечивает осмысление ими значения здоровья, его ценности, сознательное и ответственное отношение к сохранению и укреплению здоровья, осознанный выбор жизненного пути. Духовно-нравственному воспитанию школьников способствуют курсы “Познай себя” (человекознание), этика, мировая художественная культура, отечественная и зарубежная литература, декоративно-прикладное искусство, эстетические и музыкальные кружки, тренинги по психологии общения, краеведческая и природоохранная деятельность и др.
  Активизирующий	Формирование и развитие на принципах самоуправления школьных общественных организаций и объединений открытого типа, педагогическая поддержка инициативных движений социально позитивной направленности («За здоровый образ жизни», «Дети против наркотиков», «За здоровую среду обитания» и т.п.). Педагогической целью создания и поддержки ученического самоуправления в Школе культуры здоровья является формирование здоровых межличностных отношений и повышение социально-коммуникативной компетенции учащихся.

  
  

  Анализ методической литературы [10-13 и др.] показывает, что задача формирования культуры здоровья определяет содержание и формы деятельности педагогов, направленной на:

  - интеграцию познавательной и оздоровительной деятельности тради­ционных (дети, родители) и нетрадиционных (психологи, медицин­ские работники) субъектов воспитательной системы;

  - активизацию позиции детей на основе принятия ими ценностей и норм культуры здоровья;

  - гуманизацию отношений субъектов воспитательной системы на разных уровнях (отношения между детьми; между детьми и педагогами, психологами, медиками; между детьми и родителями);

  - создание благоприятной микро- и макросреды, обеспечивающей здо­ровый образ жизни детей.

  Таким образом, рассмотрев методологические подходы к проблеме формирования культуры здоровья, можно сделать следующие выводы.

  1. Культурогенез (процессы порождения новых форм культуры и интегра­ции их в социальную практику, а также формирования новых систем и конфигураций культуры, протекающие постоянно на протяжении всей истории человечества и отражающие, прежде всего, адаптивную пластичность культуры) детерминировал появление такого феномена как культура здоровья.

  2. Современные научные определения культуры здоровья символизируют убеждения, ценности и выразительные средства, которые являются общими для какой-то  группы или общности людей и они служат для упорядочения опыта и регулирования поведения членов этой группы (общности).

  3. Несмотря на большое внимание учёных медиков, педагогов, теоретиков воспитания, процесс развития понятия «культура здоровья» продолжается, а технология формирования культуры здоровья разработана недостаточно. Не определены пути эффективного повышения и сохранения здоровья людей через процесс самопознания, самодетерминации, целенаправленного изменения поведения человека. Недостаточно изучены пути формирования доминантности сос-

  тояния здоровья, моды на здоровый образ жизни.

  4. Обобщение различных подходов к определению культуры здоровья показывает, что данный термин состоит, в основном, из четырех элементов.

  - Понятия (концепты). Они содержатся главным образом в языке. Благодаря ним становиться возможным обобщить или разделить рассматриваемую категорию в семантическом аспекте. Таким образом, изучение слов языка позволяет человеку ориентироваться в понятийном аппарате посредством отбора организации своего опыта.

  - Отношения. Культура здоровья не только выделяет те или иные части своего содержания с помощью понятий, но также выявляет, как эти составные части связаны между собой - в пространстве и времени, по значению, на основе причинной обусловленности. Различные дефиниции культуры здоровья формирует определенные представления о взаимосвязях между понятиями, относящимися к сфере реальной культуры, здоровью, здоровому образу жизни или к чему-то подобному.

  - Ценности. Это общепринятые убеждения относительно целей, к которым человек должен стремиться при формировании культуры здоровья. Они составляют основу нравственных принципов.

  - Правила. Эти элементы (в том числе и нормы) регулируют поведение людей  в соответствии с ценностями культуры здоровья.

  5. В рамках целостного общественного развития процесс обучения и воспитания человека никогда не бывает изолированным. Исторические сдвиги, масштабные изменения, трансформации в материальных и духовных сферах жизни неизбежно влекут за собой перевороты всей совокупности педагогической практики, одним из направлений которой может стать разработка и реализация концепции формирования культуры здоровья, которая, как мы убедились, не имела существенной проработки в педагогических исследованиях.

  6. Совершенствование образовательного процесса в направлении формирования культуры здоровья требует творческого подхода к осмыслению понятий «культура», «здоровье», «здоровый образ жизни» и др., формирующих сущностный смысл категории «культура здоровья» и определения путей ее реализации в современных условиях, глубокого анализа исторического педагогического наследия, современной практики воспитания, воспитательных возможностей дошкольного учреждения, школы, семьи; выявления тех позитивных сторон воспитательной работы, которые могут быть перенесены из семейного воспитания в ДОУ с учетом перспектив дальнейшего целостного, последовательного и преемственного развития культуры здоровья личности ребенка, ее становления и формирования. 

  7. Основными составными частями культуры здоровья являются социальная, психическая, нравственная и физическая культура. Поэтому структура и содержание последней логически вытекают из сущностных принципов культуры здоровья, и во многом обуславливает основы ее формирования.

   

                         1.2. Теоретико-методические основы формирования

                                                     физической культуры

  
  

  Большинство исследований, посвященных категории «физическая культура», начинаются с определения ее социальной сущности [34; 52; 123; 125; 128; 131 и др.].

  Физическая культура принадлежит к общечеловеческой куль­туре, но существуют весьма противоречивые толкования данного понятия. Типичным является подход к пониманию сущности физи­ческой культуры, где она рассматривается как средство совершен­ствования физических качеств человека (Г.И. Кукушкин, Н.А. Понамарев, В.М. Выдрин, Э.С. Маркарян, М.С. Каган и др.).

  В некоторых работах, раскрывающих связь физической культу­ры с деятельностью, она выступает фактором по преобразованию физического состояния человека (Б.В. Ефстафьев, Л.П. Матвеев и др.).

  Ряд авторов исследуют физическую культуру человека в трех уровнях: на уровне тела человека, уровне сознания и самосозна­ния, а также на уровне восприятия мира человеком (С.С. Батенин, В.В. Гречанный, В.Ф. Сержантов и др.).

  На основании некоторых литературных источников можно судить о том, что понятие физической культуры имеет всего лишь два аспекта: первый - тра­диционный, понимаемый как совершенствование, развитие природ­ных данных в процессе двигательной активности, второй - совер­шенствование образа жизни, жизнедеятельности, стремление к це­лостному развитию.

  В ряде исследований утвердились представления о формировании физической культуры, как о процессе управления индивидуальным развитием способностей и свойств человека, необходимых ему в сфере двигательной деятельности [38; 130].

  По нашему мнению, данная точка зрения имеет право на существование, поскольку в общей структуре физкультурного воспитания двигательный компонент играет важную роль в развитии физического потенциала человека, формировании его жизненно важных умений и навыков.

  Вместе с тем, физическая культура связана, на наш взгляд, больше с приоритетом духовности в процессе формирования телесно-двигательных качеств человека. Она, как и любая сфера культуры, предполагает, прежде всего, работу с духовным миром человека - его взглядами, знаниями и умениями, его эмоциональным отношением, ценностными ориентациями, его мировоззрением и мироощущением применительно к его телесной организации. И, видимо, чрезмерное смещение акцентов при ее формировании на двигательный компонент (физическое развитие, физическую подготовленность и т.п.) в ущерб интеллектуальному и социально-психологическому - одна из главных причин того, что физическая культура далеко не всегда представляется насущной потребностью каждого человека. В этом случае наблюдается разрыв ее связей с общей культурой человека, ее духовным началом, что значительно снижает ее потенциальные возможности.

  Нам представляется, что такой подход к пониманию сущности физической культуры дает возможность совершенно по-иному взглянуть на проблему формирования физической культуры детей. Ставя во главу угла взаимосвязь интеллектуального, социально-психологического, двигательного компонентов, а также исследование проблемы потребностей, способностей, деятельности, отношений и институтов (семья, ДОУ и др.) в ее сфере - на основе изучения разнообразных форм физкультурной (двигательной) деятельности, связанной с физическим становлением и совершенствованием ребенка. И хотя эти вопросы частично (в связи с физкультурным образованием) затрагиваются в интересных, на наш взгляд, работах Л.И. Лубышевой [122], В.П. Каргаполова [102], а также в методологическом плане Столяров В.И., Быховская И.М., Лубышева Л.И. [153], но далеко не решают проблемы в целом. В данном аспекте чрезвычайно актуально высказывание В.К. Бальсевича, связанное с развитием теории, методики и организации физической культуры и спорта, с выработкой и освоением новых научно-методических и организационных концепций о «...целесообразности отказа от существующей ныне системы, предусматривающей отбор людей для занятий определенным видом спорта, и обоснована необходимость отбора вида спортивной деятельности для каждого человека в соответствии с его моторной и психологической индивидуальностью», ибо «...возможности современного арсенала физической культуры и спорта перекрывают известный нам диапазон индивидуальных двигательных способностей человека и, таким образом, позволяют каждому найти вид физкультурно-спортивной деятельности, который бы соответствовал его морфофункциональному, психологическому статусу и личностным мотивациям» [37, 43].

  Известно, что фундамент здоровья и становления личности закладывается

  в раннем возрасте, поэтому «на физическую культуру в детском саду возлагают основную функцию укрепления здоровья дошко­льников» [22, 53].

  Изучение литературы по различным аспектам физической культуры дошкольников показало, что эта проблема, в основном, формулируется учеными-дидактами и разработчиками методик физического воспитания.

      Значительный вклад в развитие научных основ физической культуры де-­
  тей дошкольного возраста внесли ученые: врачи - В.В. Гориневский, Л.И. Гулицкая, Е.А. Аркин; педагоги - А.И. Быкова, Е.Г. Гориневская. М.Ю. Клетеновская, Т.Н. Осокина, Е.А. Тимофеева, А.В. Запоро­жец, Д.В. Хухлаева и др.; психо-

  логи - А.В. Запорожец, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев и др.

  Физическая культура, как составная культуры здоровья, зарождается с первых дней жизни ребенка. Она воедино соединя­ет естественные (дарованные природой) и надприродные начала че­ловеческого существования и развития. Жизненная ценность физи­ческой культуры нарастает с каждым годом жизни человека и обус­ловливает становление других сфер личности (интеллектуальной, эмоциональной, нравственной и т.п.).

  По мнению Э.Я. Степаненковой, детская физическая культура является частью общей куль­туры, совокупность материальных и духовных ценностей общества в облас­ти физического совершенствования человека. Под физической культурой она понимает творческую деятельность, направленную на преобразование, совершенствование человеческой природы [149].    

  По мнению Л.В. Абдульмановой физическая культура дошкольника рас­сматривается как культура здоровья, телосложения и как культура двига­тельная.  Культура телосложения включает понимание ребенком красоты человеческого тела, развитие у него двигательных спо­собностей, совершенствующих формы тела, поддерживающих их на высо­ком уровне [15].

  Таким образом, понятие «физическая культура» многоаспектно по своему содержанию и может быть охарактеризовано, на наш взгляд, с результативной, деятельной, ценностной и функциональной сторон. Наиболее существенными признаками его содержания являются деятельность по освоению двигательного и духовного опыта, передача его из поколения в поколение; деятельность, направленная на совершенствование сущностных сил человека; ценностный аспект в сфере физического совершенствования; функциональный аспект, связанный с выявлением роли и места физической культуры в жизни общества.

  В исследованиях категории «физическая культура», помимо выявления сущности, определяется ее компонентный состав и содержательные характеристики; функции, задачи и средства физической культуры.

  Например, Н.П. Абаскалова считает, что физическая культура способна

  решить задачи, связанные с уменьшением заболеваемости, профилактикой патологических состояний формированием и развитием здоровья [14].

  Г.С. Туманян [161] полагает, что формирование физической культуры человека предопределяется решением комплекса пяти групп задач: 1) формирование духовной сферы личности, 2) укрепление здоровья, усвоение правил и норм ЗОЖ, повышение сопротивляемости организма неблагоприятным факторам внешней и внутренней среды за счет полной сохранности механизмов гомеостаза, 3) физическое (точнее физкультурное) образование учащихся, включающее формирование специальных знаний в области физической культуры; совершенствование координационных способностей и расширение двигательного опыта в трех плоскостях пространства и в различных условиях опоры, 4) совершенствование тех функциональных свойств или кондиционных возможностей, которые определяют успех двигательной деятельности, 5) физическое развитие, формирование основных тотальных размеров, массы, пропорций, конституции тела, правильной осанки, предупреждение плоскостопия и т.п.

  Отдельные авторы процесс формирования физической культуры отождествляют с физическим воспитанием. 

  Так, Ю.К. Бабанский выделяет несколько задач физического воспитания: укрепление здоровья и закаливание, содействие правильному физическому развитию и повышению работоспособности; формирование двигательных умений и навыков; развитие основных двигательных качеств; привитие гигиенических навыков, сообщение знаний по гигиене; воспитание воли, смелости, дисциплины; формирование привычки и интереса к систематическим занятиям физическими упражнениями; привитие организаторских навыков [27; 28].

  В отношении физического воспитания детей Т.И. Осокина выделяет следующие задачи: охрана жизни; укрепление здоровья; совершенствование организма ребенка, содействие его правильному физическому развитию; повышение работоспособности [134].

  В.И. Логинова и Т.И. Бабаева задачи физического воспитания формулируют несколько иначе: охрана жизни и укрепление здоровья; обеспечение своевременного и полноценного развития всех органов и функций организма; формирование основных движений и двигательных навыков, ловкости, гибкости, смелости и т.п. [120].

  Е.Н. Вавилова указывает на следующие задачи физического воспитания: охрана и укрепление здоровья, полноценное физическое развитие, своевременное формирование у дошкольников двигательных навыков и умений, совершенствование всех функциональных систем организма [53].

  А.В. Кенеман и Г.В. Хухлаева [103, 26] сформулировали три группы задач физического воспитания:

  1. Оздоровительные - развитие и укрепление костной, мышечной, сердечно-сосудистой, дыхательной, нервной систем, внутренних органов: развитие движений, а также закаливание организма ребенка.

  2. Образовательные - формирование навыков выполнения основных движений; привитие навыков правильной осанки, навыков гигиены, освоение знаний о своем организме, о здоровье; формирование представлений о режиме, об активности и отдыхе.

  3. Воспитательные задачи - формирование нравственно-физических навыков; выработка у детей потребности, привычки к ежедневным занятиям физическими упражнениями как потребности в физическом совершенстве; воспитание культурно-гигиенических качеств.

  С нашей точки зрения основными задачами физической культуры являются:

  - физическое образование и воспитание, направленное на формирование интеллектуальных, социально-психологических и двигательных сил человека, ценностного (духовного) аспекта в сфере физического совершенствования;

  - реализация системы потребностей, способностей, отношений для развития необходимых физических качеств;

  - интеграция всех форм организации и методов формирования физической культуры.

  Перечисленные задачи физической культуры, детерминируют подходы,

  отражающие многоаспектность ее содержания [87; 106; 122 и др.], которые, в свою очередь, могут служить основой для выявления взаимосвязанных, содержательных характеристик физической культуры. Построения ее теоретических концепций, дают возможность интегрировать разнообразные аспекты изучения физической культуры человека с позиции медико-биологического, педагогического, психологического, социологического, культуроведческого и философского знания.

  В научной литературе имеются различные подходы к выявлению компонентного состава физической культуры. На наш взгляд, наиболее плодотворные из них связывают ее с деятельностью, направленной на физическое совершенствование человека [56; 136 и др.]; с совокупностью интеллектуального, социально-психологического, двигательного компонентов [122]; с системой потребностей, способностей, деятельности, отношений и институтов, базирующейся на развитии физических качеств [124; 152 и др.]; с формами ее организации (компонентами, подсистемами) - физическим воспитанием, спортом, физической рекреацией и двигательной реабилитацией [64; 82 и др.].

  Некоторые авторы (М.Б. Коченовский, К.В. Сельченок, Л.Г. Татарникова, А.Г. Дембо, И.Н. Усов) на первое место в исследуемой проблеме ставят «фактор адаптации, который определяет высокую приспособляемость организма изменяющимся условиям  внешней среды и значительным психическим и физическим нагрузкам; социальный фактор; воспитание. На втором месте - факторы сохранения и регулирования постоянства внутренней среды, которые имеют защитно-приспособительный характер, и компенсирующий изменения в организме в процессе его адаптации (гомеостазис). Адаптация тесно связана с такими процессами, как самопознание, самопонимание, самоощущение и самореализация, которые являются составляющими Я – концепции человека»  [146, 17].

  Физическая культура человека в большинстве исследований рассматривается с деятельной и результативной стороны [137 и др.], в единстве предметных и личностных ценностей [82 и др.]. Однако многие из этих концепций, характеризуя отдельные стороны такого сложного социального феномена, как культура физическая, чаще всего рассматриваются изолированно друг от друга. Их же, на наш взгляд, необходимо рассматривать в комплексе, в единой взаимосвязи.

  Такой же точки зрения придерживаются В.М. Выдрин,  Ю.Ф. Курамшин и Ю.М. Николаев, которые формируют интегративное представление о сущности физической культуры.  По мнению авторов, физическая культура реализуется в таких формах (компонентах), как физическое воспитание (связанное с освоением физических и духовных сил человека), спорт (их совершенствованием), физическая рекреация (поддержанием), двигательная реабилитация (восстановлением). Внутренним наполнением каждой из них является сочетание интеллектуального, социально-психологического и двигательного компонентов, а также определенной системы потребностей, способностей, деятельности отношений и институтов. Это определяет специфику каждого компонента физической культуры, где преобладающим моментом будет служить одухотворенность физического. Центральным системообразующим фактором, объединяющим все компоненты физической культуры, предстает физкультурно-спортивная (физкультурная) деятельность, направленная на физическое совершенствование человека [64].

  По-видимому, эти суждения должны носить методологический характер и приниматься во внимание как при совершенствовании общих основ теории физической культуры, так и при формировании ее частных теорий, например, физической культуры детей дошкольного возраста.

  В отношении дошкольников О.В. Козырева [107, 245-280] в качестве основных показателей и компонентов физической культуры человека рассматривает:

  - заботу о поддержании в норме и совершенствовании своего физического состояния, различных его параметров (здоровья, телосложения, физических качеств и двигательных способностей); многообразие используемых для этой цели средств (физические упражнения, система питания  и  др.); умение эффективно

  применять их;

  - одобряемые и реализуемые на практике идеалы, нормы, образцы поведения, связанные с заботой о теле и физическом состоянии;

  - уровень знаний об организме, о физическом состоянии, о средствах воздействия на него и методике их применения; степень ориентации на заботу о своем физическом состоянии; стремление оказать помощь другим людям в их оздоровлении, физическом совершенствовании и наличие для этого соответствующих знаний, умений, навыков.

  Э.Я. Степаненкова считает, что «главным объектом исследования О.В. Козыревой является понятие «спорт» как составная часть физической культуры дошкольников, как система организации, подготовки и проведения соревнований по различным комплексам физических упражнений»  [149, 8].

  Следует отметить, что включение спорта в физическую культуру маленьких детей стало возможным, когда появились исследования, подтверждающие способность дошкольников на социальное поведение указанного типа. Так, например, Parten  в своей работе обосновал положение о том, что трехлетние и четырехлетние дети способны на совместные действия со своими ровесниками [180].

  Проведенные другие исследования показали, что дети этого возраста способны регулировать свое поведение и быть чувствительными к нуждам своих партнеров, т.е. способны на социальные действия (на щедрость, альтруизм, помощь, симпатию, защиту, физический комфорт, соучастие и сотрудничество) [107].

  Исследование спорта дошкольников известно и по программе В.И. Столярова, который разработал и внедрил в практику социально-педагогической работы с детьми новые средства, формы и методы воспитания, образования и организации досуга, которые основаны на идеях гуманистического проекта под названием "СпАрт" /"SpArt"/ [15о; 151  и др.]. В самом названии проекта (оно производно от трех английских слов: "Spirituality" - духовность, "Sport" - спорт и "Art" - искусство) отражена его главная идея и основной замысел: поиск новых путей, средств и методов гуманизации современного спорта, повышения его духовно-нравственной и эстетической ценности, а также укрепления союза, интеграции спорта с искусством.

  Таким образом, в связи со сложностью феномена физической культуры имеются различные подходы к выявлению ее компонентного состава. Он согласуются в целом со следующими составляющими физической культуры: первая включает знания о компонентах социального и биологического и их взаимодействии в процессе физкультурного воспитания человека; вторая представлена фундаментальными и технологическими аспектами знаний, связанными с формированием теории физической культуры; третья - частными научными дисциплинами; четвертая - отражает неразрывную связь физкультурного знания с человеческими знаниями вообще, физической культуры - с общей культурой.

  Обобщая рассмотренные точки зрения на структуру физической культуры, ее основными, на наш взгляд,  составляющими можно считать:

  - деятельность, направленную на физическое развитие и совершенствование человека;

  - совокупность духовного, интеллектуального, социально-психологичес-кого и двигательного компонентов;

  - система потребностей, способностей, отношений и институтов, базирующейся на развитии физических качеств.

  - формы организации физической культуры: физическое воспитание, спорт, физическая рекреация,  двигательная реабилитация.

  В перечисленных выше и иных работах формы организации физической культуры часто представляются как средства физического воспитания, оздоровления ребенка. В качестве средств физического воспитания авторы рассматривают оздоровительные силы природы, полноценное питание, рациональный режим жизни, физическую активность самих детей и даже художественные средства - литературу, фольклор, кинофильмы и мультфильмы, произведения музыкального и изобразительного искусства и т.п.

  Обобщение психолого-педагогических исследований о средствах физического воспитания [67; 69; 149 и др.] позволяет сгруппировать их следующим образом: природные факторы, гигиенические и социально-бытовые факторы, педагогические факторы (физическое образование, физические упражнения и физическая подготовка), функциональные факторы (физическое развитие и физическая подготовленность).

  1. Природные факторы (естественные силы природы: солнце, воздух, вода и т.п.) – по отдельности и в сочетании они являются важным средством укрепления здоровья, повышения работоспособности. Так, вода очищает кожу от загрязнения; солнечные лучи убивают различные микробы, благоприятствуют отложению под кожей витамина Д и охраняют человека от заболеваний. Незагрязненный воздух содержит особые вещества - фитонциды, которые способствуют уничтожению микробов, обогащают кровь кислородом и т.п. Солнце, воздух и вода используются как самостоятельные средства закаливания организма человека. Они вырабатывают приспособляемость организма к повышенной и пониженной температуре воздуха, воды, к резким и быстрым изменениям метеорологических факторов. Закаливание имеет и другое значение: оно способствует воспитанию волевых и нравственных качеств: выдержки, смелости, решительности, самообладанию и т.п.

  2. Гигиенические и социально-бытовые факторы. К ним относятся режим, сон, питание, инвентарь, игрушки, одежда и т.п. Считается, что соблюдение требований личной и общественной гигиены, режима деятельности, сна, питания вызывает у ребенка положительные эмоции. Это, в свою очередь, улучшает деятельность всех органов, систем, повышает работоспособность. Кроме того, гигиенические факторы составляют обязательное условие для более эффективного воздействия физических упражнений на организм занимающихся. Несоблюдение чистоты помещения, физического оборудования, инвентаря, игрушек, одежды, обуви может привести к различным заболеваниям детей и снизить положительное влияние физических упражнений на их физическое развитие.

  3. Педагогические факторы обусловлены целями, задачами и особенностя-

  ми физического воспитания. В основе исследований различных аспектов физического воспитания детей лежит переосмысление подхода к физической культуре подрастающего поколения, акцентирующих внимание преимущественно на двигательной сфере; приоритет человека как высшей ценности образования и культуры; всемерная гуманизация и гума­нитаризация учебно-воспитательного процесса (М.Н. Виленский, В.И. Маслов, Н.В.  Зволинская, В.И. Григорьев, В.К. Бальсевич, К.К. Кардалис, Ю.Д. Железняк, И.И. Туревский В.И. Лях, Г.Ф. Шитикова,  И.М. Козлов,  Л.Е. Самоши­на и др.).

  В данной работе физическое воспитание понимается как педагогический процесс, направленный на достижение необходимо хорошего здоровья, физического и двигательного развития ребенка. В процессе физического воспитания одновременно решаются и задачи разностороннего развития (умственного, нравственного, эстетического, трудового). Оно нацелено не только на формирова­ние телесного здоровья, но и на здоровый образ жизни, на становление личностных качеств, которые обеспечат детям психическую устойчивость и конкурентоспособность во всех сферах его жизнедеятельности, стремление к самоотда­че и жизненному успеху.

  Физическое воспитание осуществляется следующими основными средствами:

  А. Физическое образование – одна из сторон физического воспитания, направленная на овладение профессиональными знаниями, двигательными навыками.

  На современном этапе происходит закладка методологических и ценностно-гуманистических основ физического образования, приобретающего всё большее значение и междисциплинарный характер (Ю.М. Николаев, В.А. Петьков, Е.В. Утишева и др.). Формируется более широкий взгляд на физическое воспитание подрастающего поколения. Многие авторы отмечают, что перестройку физического образования необходимо начинать с общего понимания физической культуры в социокультурологическом аспекте, формирования культурообразовательного мышления в физическом образовании (М.Я. Виленский, В.М. Выдрин, В.В. Лубышева, В.И. Маслов, Ю.М. Николаев, Н.Н. Эволинская и др.).

  Содержанием физического образования детей дошкольного возраста выступают ценности физической культуры, как части общечеловеческой культуры, позволяющей сохранить здоровье человека и сформировать его духовное единство [16].

  Б. Физические упражнения выделяются в психолого-педагогической литературе в качестве основного специфического средства физического воспитания.

  Например, Г.И. Гиль указывает на то, что отличное здоровье, крепкое и закаленное тело, сильная воля, формируются в процессе занятий физической культурой и спортом. Достигнуть высокого физического совершенства, избавиться от некоторых врожденных и приобретенных физических недостатков, считает автор, можно лишь путем правильного и систематического использования физических упражнений [69].

            В.Т. Кудрявцев и Б.Б. Егоров отмечают, что роль движений в целостном психологическом развитии является очевидной и общепризнанной и потому не требует какого-то особенного обоснования. С другой стороны, двигательная активность, различные формы ее целенаправленной организации занимают более чем скромное место в жизни современного ребенка-дошкольника [111]. Они вынесены, на взгляд автора, на периферию образовательного процесса. 

  По нашему мнению, рассматриваемое средство предназначено для развития двигательных действий. Физическими упражнениями являются спортивные и подвижные игры, гимнастика, праздники, развлечения, простейшие виды туризма и т.п. Сложные виды двигательной деятельности предлагаются специально для решения задач физического воспитания детей в соответствии с их возрастными возможностями. В литературных источниках под двигательной деятельностью понимается всякая деятельность, характерным компонентом которой является активность двигательного аппарата человека. По мнению большинства авторов, подвижные игры относятся к сложной двигательной деятельности. Работа по использованию этой группы средств может проходить в детском саду в разных формах: физкультурно-оздоровительная работа в режиме дня (утренняя гимнастика, подвижные игры, физические упражнения на прогулке), самостоятельная двигательная деятельность детей с использованием специально созданной взрослыми предметно-развивающей среды, активный отдых (физкультурные праздники, дни здоровья и др.).

  В. Физическая подготовка – это профессиональная направленность физического воспитания.

  Регулярная физическая подготовка, повышенный двигательный режим способствуют повышению функциональных возможностей организма, улучшению здоровья (Н.Д. Граевская, Р.Д. Дибнер, В.П. Казначеев, Р.С. Карпов, А.В. Коробков, Л.Н. Нифонтова, В.С. Фомин и др.).

  Сочетание физических упражнений с общей физической подготовкой обеспечивает осуществление процесса всесторонней физической подготовки, имеющего большое оздоровительное значение. Оздоровительный эффект развития и формирования основных движений общеизвестен, так как в этих движениях участвует одновременно большое количество мышечных групп, что способствует повышению обмена веществ в организме, усилению функциональной деятельности внутренних органов, совершенствуется подвижность нервных процессов. Все это является фундаментом к выполнению нормативов. Обычно, при развитии физических качеств совершенствуются и функции организма, осваиваются определенные двигательные навыки. В целом этот процесс единый, взаимосвязанный, и, как правило, высокое развитие физических качеств, способствует успешному освоению двигательных навыков [69].

  4. Функциональные факторы.

  А. Физическое развитие. Нам представляется, что это процесс изменения форм и функций организма под воздействием условий жизни и воспитания. В узком смысле слова это: антропометрические и биометрические понятия (рост, вес, окружность грудной клетки, состояния осанки, жизненная емкость легких.)

  В широком понимании это - физические качества (выносливость, ловкость,

  быстрота, сила, гибкость, равновесие, глазомер).

  Степень развития физических качеств определяет качественную сторону двигательной деятельности детей, уровень их общей физической подготовленности.

  Б. Физическая подготовленность – это уровень развития двигательных умений и навыков, физических качеств человека, т.е. двигательной активности.

  Оптимальная форма двигательной активности обеспечивает необходимые и достаточные показатели физического развития и физической подготовленности, физической готовности к выполнению основных социальных функций, высокую профессионально-трудовую работоспособность, относительно низкую утомляемость в процессе и циклах труда, устойчивость внутренней среды организма, прочное здоровье и низкую заболеваемость в стандартных и меняющихся условиях труда и быта.

  Ряд авторов (М.И. Виноградов, Н.В. Зимкин, З.М. Золима, А.В. Коробков, В.В. Михайлов, К.Л. Хайрова и др.) отмечает, что важным компонентом оптимальной (рациональной) двигательной деятельности является физкультурно-спортивная двигательная деятельность человека, которая характеризуется ее объемом - количеством времени, затраченного на занятия физической культурой и спортом за определенный календарный цикл - сутки, неделю, месяц, год; интенсивностью занятий, измеряемой показателями физической нагрузки на организм, потреблением кислорода на килограмм веса человека; распределением физкультурно-оздоровительных занятий в календарном цикле; содержанием средств, используемых в занятиях, и способом их применения. Рациональный, удовлетворяющий биологические потребности организма двигательный режим повышает устойчивость организма к воздействиям внешней среды, в том числе различных неблагоприятных и критических факторов, способствует повышению общей и специфической работоспособности.

  Перечисленные выше задачи физической культуры, а также сущностные особенности ее структуры детерминируют функциональные особенности физической культуры.

  Согласно традиционным взглядам, физическая культура выполняет по отношению к образу жизни и деятельности человека функции организации, оп­тимизации, гармонизации. Будучи включенной в общую культуру личности, она оказывает гуманизирующее воздействие на личность, на весь образ и способ ее социального развития [131].

  Некоторые современные исследования вносят в традиционный подход к пониманию функций физической культуры инновационные добавки.

  Например, Н.А. Рыбачук рассматривает следующие функциональные аспекты: адаптационный, заключающийся в самосохранении и развитии здоровья общества и человекотворческий, связанный с саморазвитием человека. Взаимосвязь и взаимодействие этих двух аспектов обеспечивает реализацию внешней функции физической культуры, обеспечивая общество достаточно необходимым здоровым человеческим материалом для его существования и развития, и функции внутренней, направленной на обеспечение постоянного самосовершенствования человека. Автор указывает на то, что человекотворческая функция реализуется через двигательную деятельность человека, но только в том случае, если она осознана. Здесь находит отражение примата духовной культуры над материальной. Обладая мощным гуманистическим потенциалом, физическая культура и применяемые ею педагогические технологии (методики физического воспитания, профессионально-прикладной физической подготовки; адаптивной физической культуры, спортивной тренировки, лечебной физической культуры, основы организации физкультурно-спортивной деятельности) способствуют гармонизации, оздоровлению человека, воспитанию его жизненной позиции, гражданственности, приводя, психофизическое состояние молодежи в разумное соответствие с биологической и социальной средой [142].

  Можно, на наш взгляд, согласиться с точкой зрения Н.А. Рыбачук на то, что в сфере физической культуры в самом общем виде можно выделить реализуемые группы ценностей:

  - интеллектуальные (знания в области физической культуры, связанные с интеллектуальным потенциалом физической культуры личности);

  - двигательные (физический потенциал личности и общества; уровень физической подготовленности, уровень умственной и физической работоспособности, образцы моторной деятельности);

  - мобилизационные (рациональная организация свободного времени, возможности самовоспитания и самоорганизации стиля жизни, умение противостоять неблагоприятным условиям биологической и социальной среды);

  - интеграционные (общественное мнение, материально-техническое и правовое обеспечение, мотивы, интересы, потребности, желание заниматься физкультурно-спортивной деятельностью).

  Ряд авторов (В.К. Бальсевич, И.М. Быховская, Н.Н. Визитей, М.Я. Виленский, Ю.Д. Железняк, Л.И. Лубышева, Н.И. Пономарев, В.И. Столяров) считает, что в подобной взаимосвязанной структуре ценностей отражены наиболее значимые для жизнедеятельности человека и общества аспекты современного понимания физической культуры. Однако, важнейшей производной взаимодействия ценностей физической культуры для личности является улучшение состояния и культуры здоровья и её компонентов (социального, психологического и физического составляющих здоровья).

  С нашей точки зрения, указанную структуру ценностей можно представить и как образующую дополнительные внутренние функции физической культуры: интеллектуально-формирующая, двигательно-развивающая, мобилизационная на здоровый образ жизни и интеграционная, направленная на создание благоприятных общественно-личностных условий для физкультурно-спортивной деятельности.

  Рассмотренные выше теоретические основы физической культуры, несомненно, могут обогатить многочисленные методические разработки.

  Современная методическая практика дошкольных учреждений, интегрирующая личностно-ориентированный, гуманистический и культурологический подходы к образованию, дает возможность переосмысления форм и методов формирования физической культуры в дошкольных учреждениях и определения наиболее приоритетных направлений в работе с дошкольниками по исследуемой проблеме [146, 17-22].

  На современном этапе развития образования существует несколько концепций физического развития детей дошкольного возраста. В основе философии той или иной программы лежит определенный взгляд авторов на ребенка, на закономерности его развития, а, следовательно, и на создание условий, которые способствуют становлению личности, оберегают его самобытность и раскрывают творческий потенциал каждого воспитанника.

  Например, Ю.Ф. Змановский [95] предлагает рассматривать ребенка следующим образом:

  1. Представление о здоровом ребенке должно складываться как об эталоне и практически достижимой норме детского развития.

  2. Здоровый ребенок должен рассматриваться в качестве «целостного телесно-духовного организма».

  3. Оздоровление трактуется не как совокупность лечебно-профилакти-ческих мер, а как форма развития, расширения психофизиологических возможностей детей.

  4. Индивидуально-дефференцированный подход является ключевым, системообразующим средством оздоровительно-развивающей работы с детьми.

  Т.Н. Доронова считает, что от того, как будет организована работа с детьми по физической культуре, зависит здоровье человека. Ребенок в дошкольном детстве должен почувствовать мышечную радость и полюбить движение, это поможет ему пронести через всю жизнь потребность в движении, приобщиться к спорту и здоровому образу жизни. Автором определены основные формы работы с детьми по двигательному режиму, закаливанию, физкультурно-оздоровительной работе [79, 5-8].

  Вместе с тем, как отмечает К.И. Тещев [159], существующие программы физического воспитания для дошкольных учреждений достаточно абстрактны и не всегда могут быть использованы целостно в условиях конкретного региона, а доводка и конкретизация их применительно к условиям реального дошкольного учреждения посильна только достаточно квалифицированному специалисту в сфере физической культуры. Предлагаемые различными программами нормативы, с одной стороны, указывает автор, не отражают полных характеристик физической подготовленности дошкольника, с другой - ограничиваются линь единичными "сквозными" тестами, что затрудняет оценку физического развития дошкольника.

  Вследствие одинаково неблагополучного положения дел в системе семейного и государственного (общественного) дошкольного воспитания целесообразен, указывает К.И. Тещев, комплексный подход к решению проблемы формирования физи­ческой культуры дошкольника путем воздействия на его ближайшее окруже­ние - параллельное обучение родителей и воспитателей дошкольных учреж­дений. Важным компонентом здесь, подчеркивает автор, должно стать не просто теоретическое повышение физкультурной грамотности указанных контингентов, но и обу­чение методическим особенностям организации совместных занятий с дошкольниками.

  Мы придерживаемся точки зрения К.И. Тещева на то, что «внедрение авторских методических разработок позволяет при включении в качестве основных исполнителей ближайшего окружения дошкольника добиться существенных сдвигов в состоянии здоровья дошкольника, развитии, как его общей физической подготовленности, так и развитии некоторых специальных качеств, оптимизация которых предусматривается педагогом. Авторская программа позволяет эффективно формировать такой базовый компонент и предпосылку физической культуры дошкольника как физкультурная образованность его ближайшего окружения (в первую оче­редь родителей) в разных аспектах» [159, 17].

  Среди авторских разработок, обеспечивающих действенное физическое воспитание и оздоровление дошкольников наиболее интересными, по нашему мнению, являются те, которые были представлены на Всероссийском совещания «Пути оптимизации здоровья и физического развития детей у дошкольном образовательном учреждении» в 2001 г.

  На данном совещании рассматривался комплекс проблем, связанных с формированием здоровья детей дошкольного возраста, в том числе санитарно-гигиенические аспекты деятельности дошкольных образовательных учреждений, организация питания детей и медицинского контроля, эффективность оздоровительных мероприятий в детских садах, вопросы интенсификации форм и методов физического воспитания и развития дошкольников и подготовки их к школе. А также были представлены некоторые материалы из опыта работы дошкольных образовательных учреждений по оздоравливанию и физическому воспитанию детей [94].

  Среди другой методической литературы наибольшую практическую ценность, на наш взгляд, имеют работы следующих авторов:

            В.А. Ананьев в программе «Основы безопасности дошкольников» ставит задачи развития физической активности детей. Автор считает, что их нужно приучать заботиться о своем здоровье и здоровье окружающих, формировать навыки личной гигиены, давать знания о здоровой пище, ориентировать детей на здоровый образ жизни, рассказывать о том, что такое инфекционная болезнь, что нужно делать, чтобы ей не заразиться. Пути решения задач, по мнению В.А. Ананьева, это: занятия, игры-занятия, изобразительная деятельность, прогулки, гигиенические процедуры, закаливающие мероприятия, игры, спортивные мероприятия, праздники, беседы, чтение литературы, использование эмоционально-привлекательных форм, работа с родителями направленная на оздоровление детей и на развитие их физической активности [21, 2-14].

  В.Т. Кудрявцев и Б.Б. Егоров, опираясь на исследования ряда ученых в области детской психологии, педагогики, педиатрии, возрастной физиологии, пришли к альтернативной идее комплексного междисциплинарного подхода к вопросу возникновения развивающей педагогики оздоровления. Согласно ее гипотезе, здоровый ребенок есть эталон и практически достижимая норма детского развития – таково кредо этой педагогики. Авторы предлагают программы, методическое пособие, много полезных упражнений и увлекательных и оздоровительных игр. Программа В.Т. Кудрявцева и Б.Б. Егорова исходит из того, что ребенок - это целостный духовно-телесный организм - средоточник, посредник и преобразователь значимых для него природно- и социально-экологических связей. Эффект образовательно-оздоровительный усматривается нами в воспитании у ребенка способности осмысленно регулировать эти связи через особые формы двигательно-игровой деятельности. Общая цель данного программно-методического материала состоит в формировании двигательной сферы и создании психолого-педагогических условий развития здоровья детей на основе их творческой активности [111].

  В.И. Логинова и Н.А. Ноткина разработали педагогическую модель, насыщенную образовательным содержанием, соответствующую познавательным интересам современного ребенка. Исходя из принципов гармоничности образования, в их программе предусмотрена возможность вхождения ребенка в современный мир культуры: с изобразительным искусством и музыкой, детской литературой и родным языком, экологией, математикой, игрой и трудом [121].

  Т.Н. Дронова, В.В. Гербова и Т.И. Гризик предлагают программу, основанную на современных подходах к воспитанию детей дошкольного возраста. Основными целями программы являются: обеспечение ребенку возможности радостно и содержательно проживать дошкольные годы; обеспечение охраны и укрепления его здоровья (как физического, так и психического); всестороннее и своевременное психическое развитие; формирование активного и бережно-уважительного отношения к окружающему миру; приобщение к основным сферам человеческой культуры (труду, знаниям, искусству, морали) [80].

  М.Д. Маханева и О.М. Дьяченко в 2000 году разработали методические рекомендации по воспитанию здорового ребенка к программе «Развитие». Они содержат в себе, с одной стороны, общую характеристику средств, обеспечивающих здоровье ребенка (гигиенические, закаливание, физические упражнения) с другой - конкретные описания физкультурных занятий проводимых в зале. Они, по нашему мнению, ценны тем, что позволяют использовать их при планировании самых различных сторон организации здорового образа жизни детей, сочетая занятия по программе « Развитие» и ряд дополнительных с проведением необходимых оздоровительных мероприятий. М.Д. Маханевой обращается большое внимание на правильное питание детей, на необходимость его полноценности. Автором разработаны гигиенические факторы: режим, питание, гигиенические процедуры и средства физического воспитания: закаливание (специальные меры закаливания, беседы); физические упражнения (спортивные игры, праздники, развлечения, физкультурные занятия, подвижные игры, утренние гимнастики, плавание) [126].

  Преподавательский коллектив Научно-практической школы им. Ю.Р. Змановского (Антонов Ю.Е., Кузнецова М.Н, Марченко Т.И., Пронина Е.И. и др.) предлагает социально-оздоровительную технологию, целью которой является забота о здоровье ребенка. Автор разрабатывает воспитательно-оздорови-тельные методы, направленных на формирование здорового образа жизни в семье, ДОУ, городе, микрорайоне с учетом согласованных параметров. Это своеобразные содержательные части «конструктора» - знаний, умений, навыков закаливания, фитотерапии, кружков качество и др., из которых можно заниматься строительством («взращиванием») культуры воспитания в ДОУ [23].

  Т.С. Казаковская разработала программу, направленную на формирование валеологической и физической культуры дошкольника, как культуры здоровья, культуры здорового образа жизни, так и культуры движений [100].

  Л.Д. Глазырина делает попытку на основе диалектических взаимосвязей между разнообразными процессами и явлениями в системе оздоровительных, воспитательных, образовательных направлений программы физического воспитания в ДОУ, показать новые формы организации занятий физической культурой. Основное направление предложенной автором программы физического воспитания детей дошкольного возраста характеризуется наличием нестандартной методики, выражающей идею гармоничного развития ребенка [70].

  Э.Я. Степаненкова освещает общетеоретические вопросы физического воспитания и раскрывает особенности физической культуры дошкольников, разрабатывает методику организации двигательной деятельности детей [149].

  Н.Н. Ефименко формулирует основы принципиально новой системы физического воспитания и оздоравливания детей первых 10 лет жизни. Его система опирается на объективные законы развития человеческого организма; нацеливает на  необходимость превратить казенные, однообразные занятия по физкультуре в увлекательные занятия-спектакли, дарящие детям радость и приносящие пользу их физическому, интеллектуальному развитию, формированию межличностных отношений [85].

  М.А. Васильева, В.В. Гербова, Т.С. Комарова [13] предлагают доработанный и обновленный вариант российской «Программы воспитания и обучения в детском саду, в которой на основе достижений науки и практики, закономерностей психического развития определены задачи и содержание физического, умственного, нравственного, трудового, художественно-эстетического, музыкального воспитания детей до 7 лет.

  Кроме программ, нами были проанализированы методические пособия по исследуемой проблеме. Они достаточно широко представлены в педагогической теории. Наиболее ценными, на наш взгляд, являются пособия, представляющие несколько средств оздоровления детей в условиях детского сада, содержащие подробные характеристики нетрадиционных способов оздоровления. К таким пособиям относятся работы Ю.Ф. Змановского и его коллег, методические рекомендации А.И. Баркан, Л.И. Латохиной, Б.В. Шеврыгина, Н.В. Цыбуля, Т.Д. Фершаловой [23; 95 и др.].

  Так, например, Т.А. Тарасова и Л.С. Власова предлагают теоретический и практический материал, позволяющий педагогам дошкольных учреждений дать детям 2-7 лет валеологические знания, воспитать интерес к оздоровлению собственного организма, развивать навыки ведения здорового образа жизни, укрепления своего здоровья [157].

  В.А. Овсянкин и Л.Д. Глазырина рассматривают проблему физического развитие ребенка в дошкольной системе воспитания. Авторы раскрывают вопросы методики и организации занятий физическими упражнениями путем нетрадиционного подхода к процессу формирования у ребенка необходимых навыков физической культуры; предлагают такие подходы, которые доказали возможность повышения физической подготовленности детей, уровня развития умственных способностей на основе следующих принципов: фасцинации (очарование), синкретичности (соединение, объединение), творческой направленности [71].

  В.Н. Шебеко и Н.Н. Ермак, предлагающие сценарии физкультурных праздников, описания подвижных игр и конспекты занятий для детей дошкольного возраста. Предлагаемая авторами методика направлена на развитие творчества в двигательной области [174].

  Анализ содержания современных программ и методических пособий для дошкольных учреждений позволяет сделать выводы о том, что, несмотря на различия в концепциях, подходах, методах и средствах решения проблемы оздоровления детей дошкольного возраста, в содержании каждой программы авторами проблема сохранения здоровья детей признается приоритетной и ей уделяется первостепенное значение. Программы предлагают быть активными в работе не только педагогов, но и самих детей, родителей. Можно выделить общие задачи формирования физической культуры детей, характерные для всех проанализированных программ для дошкольных учреждений:

  - учить детей определять свое состояние и ощущения.

  - формировать активную жизненную позицию.

  - формировать представления о своем теле, организме.

  - учить укреплять и сохранять свое здоровье.

  - понимать необходимость и роль движений в физическом развитии.

  - обучать правилам безопасности при выполнении физических упражнений и различных видов деятельности.

  - уметь оказывать элементарную помощь при травмах.

  - формировать представления о том, что полезно и что вредно для организма.

  Таким образом, рассмотрев теоретико-методические аспекты проблемы фор-

  мирования физической  культуры детей  дошкольного  возраста, можно сделать

  следующие выводы:

  1. Физическая культура есть явление, которому присуще "материально-духовное" или "духовно-материальное" качество. Она выступает в системе культуры как базовый слой, интегрирующая часть культуры. Сочетая единство духовного и физического, физическая культура имеет большие потенциальные возможности для формирования целостной личности.  Физическая культура - сред­ство созидания человеком самого себя, своего тела и своего духа, спо­соб самовыражения своего внутреннего мира и отношения к внешне­му миру, самостоятельное движение, направленное на созидание себя и окружающего мира. Физическая культура способствует достижению и сохранению крепкого здоровья, высокой и устойчивой общей и специальной работоспособности, надежной резистентности и лабильной адаптации к меняющимся и сложным условиям внешней среды обитания. Физическая культура помогает формированию и соблюдению полезного для здоровья рационально организованного режима трудовой и бытовой деятельности, обеспечивают необходимую и достаточную двигательную активность, а также активный отдых, то есть рациональным двигательный режим. Занятия физической культурой обеспечивают формирование, развитие и закрепление жизненно важных умений, навыков, привычек личной гигиены, социальной коммуникативности, организованности и содействуют соблюдению социальных норм поведения в обществе и дисциплины, активному противоборству с нежелательными привычками и видами поведения.

  2. Главными задачами физической культуры являются:

  - физическое образование и воспитание, направленное на формирование интеллектуальных, социально-психологических и двигательных сил человека; ценностного (духовного) аспекта в сфере физического совершенствования;

  - реализация системы потребностей, способностей, отношений для развития необходимых физических качеств;

  - интеграция всех форм организации и методов формирования физической культуры.

  3. Основными структурными компонентами физической культуры являются:

  - деятельность, направленная на физическое развитие и совершенствование человека;

  - совокупность духовного, интеллектуального, социально-психологичес-кого и двигательного компонентов;

  - система потребностей, способностей, отношений и институтов, базирующаяся на развитии физических качеств.

  - формы организации физической культуры: физическое воспитание, спорт, физическая рекреация,  двигательная реабилитация.

  4. Важнейшими функциями физической культуры являются:

  - внешняя функция - человекотворческая, обеспечивая общество достаточно необходимым здоровым человеческим материалом для его существования и развития

   - внутренние функции, направленные на обеспечение постоянного самосовершенствования человека: интеллектуально-формирующая, двигательно-раз-вивающая, мобилизационно-организационная на здоровый образ жизни и интеграционная.

  5. Основными инструментами формирования физической культуры являются: природные факторы, гигиенические и социально-бытовые факторы, педагогические факторы (физическое образование, физические упражнения и физическая подготовка), функциональные факторы (физическое развитие и физическая подготовленность).

  6. Первостепенными задачами формирования физической культуры у дошкольников являются:

  - формирование общественно-значимой личностной позиции, представлений о своем теле, понятий о том, что полезно и что вредно для организма.

  -   обучение пониманию своего организма, необходимости и роли движений в физическом развитии, приемам и методам укрепления и сохранения здоровья, правилам безопасности  при  выполнении физических упражнений  и  различных

  видов деятельности, оказанию помощи себе и ближнему.

  7. Для наполнения основных структурных компонентов физической культуры реальным, действенным содержанием с целью реализации важнейших функций физической культуры и выполнения первостепенных задач при ее формировании у детей в педагогическом аспекте требуется эффективный инструментарий, которым, как мы полагаем, может стать система преемственности семьи и ДОУ в укреплении здоровья дошкольников.

      1.3. Преемственность семьи и ДОУ в укреплении здоровья детей

  
  

  Анализ теоретических и методических разработок формирования физической культуры у детей дошкольного возраста показал, что в методологическом аспекте одним из условий эффективности работы семьи и ДОУ в укреплении здоровья детей является непрерывность и последовательность данного процесса.

  Особая роль в непрерывности обеспечения здорового образа жизни ребенка отводится педагогам ДОУ (воспитателям), которые, с одной стороны, выступают как развивающаяся личность, а с другой стороны, в силу своей профессиональной деятельности, отвечает за условия, характер и перспективы физического развития дошкольников. Условия же воспитания ребенка в семьи  являются фундаментом его дальнейшего развития. Таким образом выкристаллизовывается своеобразная система педагогического влияния на детей, которой свойственны разнотипность входящих в нее педагогических воздействий; разнохарактерность объектов и субъектов учебно-воспитательного процесса; разнообразие целей этапов физического совершенства; многофакторность, влияющая на систему непрерывного педагогического партнерства семьи и ДОУ в целом; противоречивость двух систем педагогической деятельности (предметно- и личностно-ориентированной); дискретность и т.п.

  Совокупность данных характеристик побуждает к осмыслению проблемы преемственности семьи и ДОУ в укреплении здоровья детей.

  Приступая  к  рассмотрению проблемы  преемственности семьи и ДОУ в

  формировании здорового образа жизни детей, необходимо, на наш взгляд, разобраться в методологии понятия «преемственность».

  Анализ психолого-педагогической, философской и другой литературы показывает, что в последние годы проблема преемственности в образовании разрабатывается достаточно активно. В работах различных исследователей рассматриваются такие разнообразные стороны интересующей проблемы преемственности, как:

  - теоретические основы - в работах А.В. Батаршева, B.C. Безруковой, А.П. Беляевой, Ш.И. Ганелина, С.М. Годника, Ю.А. Кустова, А.А. Кыверялга, М.И. Махмутова и др.;

  - содержательные и процессуальные аспекты - в трудах В.Ф. Башарина, В.С. Безруковой, А.П. Беляевой, Г.Н. Варковецкой, А.А. Таррасте и др.;

  - психолого-педагогические аспекты - в работах Н.С. Артемовой, Н.В. Кузь-  миной, В.С. Леднева и др.;

  - преемственность дошкольных образовательных учреждений и начальной

  школы исследуется Т.И. Алиевой, А.Г. Арушановой, Т.Н. Зотовой, И.Р. Наковой,

  Л.А. Парамоновой, Т.В. Тарунтаевой и др.;

  - преемственность между общеобразовательной и профессионально-тех-нической подготовкой рассматриваются в работах Г.Н. Варковецкой, Л.Д. Емельяненко, Л.В. Савельевой, О.Ф. Федоровой, А.Е. Шильниковой и др.;

  - преемственность в системе «школа-вуз» - в трудах В.А. Гущенко, Р.А. Ильясова, О.И. Коломок, Л.Н. Мазаевой, Е.Л. Осоргина, Д.Ш. Ситдиковой, В.Э. Тамарина, Э.И. Трофимовой и др.

  - сотрудничество дошкольного учреждения с семьей – в работах К.И. Тещева, О.В. Солодянкиной, Т.А. Данилиной, Т.С. Лагоды, М.В. Зуйковой  и др.

  - некоторые аспекты преемственности в системе «семья-ДОУ» – в работах Н.М. Алексеевой, В.Г. Бакашвили, В.И. Безлюдной, В.Я. Лыковой, Е.Г. Спириной, О.Г. Мещеряковой, Бига Букари Алассан и др.

  Изучение философской литературы показывает, что преемственность чаще всего трактуется как проявление одной из сторон диалектического закона отрицания отрицания и понимается как «связь между различными этапами или ступенями развития, сущность которой состоит в сохранении тех или иных элементов целого или отдельных сторон его организации при изменении целого как системы» [32, 360].  

  Развернутый теоретический анализ сущности преемственности на основе диалектической концепции развития, пожалуй, впервые был проведен Гегелем [66], который, разрабатывая закон отрицания отрицания, дал глубокую постановку вопроса об объективной необходимости преемственности в процессе развития, но отказывал в развитии природе и отрицал тем самым преемственность как атрибут развития материального мира.

  В противоположность идеалистической диалектике материалистическая диалектика рассматривает преемственность как «необходимое проявление бесконечного процесса саморазвития материи, как объективную закономерность бытия, отражаемую в процессе развития познания» [33, 5-6].

  В.С. Батурин указывает, что «...преемственность, диалектически синтезируя в себе такие взаимоисключающие характеристики бытия, как изменчивость и устойчивость, заставляет нас акцентировать внимание на избирательном характере развития, позволяет понять процесс определения и закрепления «генеральной линии» развития, обеспечивающей его относительную направленность» [43, 11].

  Таким образом, с точки зрения диалектического материализма преемственность понимается как «объективная связь между новым и старым в процессе развития, одна из наиболее существенных черт закона отрицания отрицания» [162, 360].

  Выделяется преемственность на одном уровне (горизонтальная) и преемственность на различных уровнях (вертикальная).

  «Преемственность на одном уровне наблюдается в процессе количественных изменений, т.е. изменений, происходящих в рамках данного, относительно неизменного качества. Преемственность на различных уровнях связана с качественными изменениями. При количественных изменениях основное содержание преемственности составляет сама структура, сохраняется, удерживается организация. При качественных изменениях, когда структура объекта, так или иначе, трансформируется, содержанием преемственности являются лишь отдельные элементы, составляющие связи объекта» [33, 9].

  Целесообразно разграничение типов преемственности: в процессе поступательного развития и инволюционной преемственности, характерной для регрессивных изменений. «Сущность поступательной преемственности состоит в сохранении и развитии на качественно новых уровнях положительных результатов, достигнутых на предыдущих этапах истории живой природы или человеческого общества… Особенность инволюционной преемственности состоит в том, что сохранение определенных качеств изменяющегося объекта сопровождается вместе с тем исчезновением, утратой тех или иных признаков, некоторых результатов, достигнутых ранее в процессе поступательного развития» [33, 12].

   Преемственность как методологический принцип вытекает непосредственно из законов и закономерностей материалистической диалектики: закона единства и борьбы противоположностей, закона перехода количественных изменений в качественные, закона двойного отрицания. «На педагогическом уровне преемственность превращается в общедидактическую закономерность и педагогическую категорию» [42, 6].

  Таким образом, диалектический подход позволяет рассматривать преемственность как связь между явлениями в процессе развития в природе, обществе и познании, когда новое, сменяя старое, сохраняет в себе некоторые его элементы. Данная точка зрения является, на наш взгляд, основой для понимания сущности педагогической преемственности, которая имеет свои особенности в силу специфики педагогического процесса.

  Преемственность в педагогике является предметом многочисленных исследований, научных работ, нормативных документов и публикаций.

  А.И. Андриянчик, С.М. Годник, Ю.А. Кустов, А.А. Кыверялг, В.Н. Ревтович и другие авторы рассматривают преемственность как общепедагогический принцип организации учебно-воспитательного процесса в средней и высшей школе. Например, А.Г. Мороз отмечает, что «преемственность - это общепедагогический принцип, который по отношению к обучению требует постоянного обеспечения неразрывной связи между отдельными сторонами, частями, этапами и ступенями обучения и внутри их; расширения и углубления знаний, приобретенных на предыдущих этапах обучения; преобразования отдельных представлений и понятий в стройную систему знаний, умений и навыков; поступательно-восходящего (виткообразного) развертывания всего процесса в соответствии с содержанием, формами и методами работы при обязательном учете качественных изменений, которые совершаются в личности учащихся и студентов» [129, 10].

  Н.Н. Олейник и Д.Ш. Ситдикова определяют преемственность как общепедагогическую закономерность. Принципом любой системы рассматривает преемственность А.А. Люблинский. Значительная часть исследователей связывает преемственность с принципом систематичности и последовательности (последовательность определяет порядок, строгое чередование звеньев и этапов учебно-воспитательного процесса, а преемственность предусматривает внутренние связи этапов, характер реализации последовательности) [29; 132 и др.].

  Все указанные подходы к определению преемственности в педагогике и выявлению ее сущности лишь подчеркивают ее  универсальность и полифункциональность.

  Рассмотрение принципа преемственности не ограничивается раскрытием только содержательно-информационной стороны, т.е. преемственности в содержании образования. Не меньше внимания исследователи уделяют и рассмотрению этого принципа с позиций деятельности учащихся, учета качественных изменений, происходящих в личности. Здесь авторы оперируют такими категориями, как связь, последовательность, непрерывность для характеристики преемственности.

  По мнению А.В. Брушлинского, «...непрерывная взаимосвязь и взаимопереход между осознанным и неосознанным представляет собой один из важнейших механизмов преемственности всего психического... Это означает, что всегда абсолютно неизбежна и весьма существенна непрерывная взаимосвязь между новыми и «старыми» мыслями, между предыдущими и последующими стадиями психического процесса» [48, 207].

  Е.Ю. Захарова и В.Э. Тамарин определяют преемственность как условие, обеспечивающее установление таких соотношений между целями, содержанием, методами, средствами обучения и воспитания, которые позволяют строить каждый новый этап с опорой на прошлый опыт учащихся и, таким образом, облегчают их адаптацию к условиям обучения на следующем этапе обучения [91; 157].

  Трехкомпонентная целостная педагогическая система преемственности в обучении была разработана А.В. Батаршевым, включающая: преемственность в становлении личности учащегося (соответствует стимулирующе-мотивацион-ному компоненту процесса обучения), преемственность в содержании обучения (соответствует содержательному компоненту процесса обучения) и преемственность в методах, формах и средствах обучения (соответствует процессуально-деятельностному компоненту процесса обучения) [41].

  Л.П. Стрелкова также выделяет три аспекта проблемы преемственности: «преемственность в содержании процесса обучения (подразумевает, что программы для детского сада и начальной школы должны строиться в едином контексте творческого развития ребенка, формирующего продуктивное воображение и творческое мышление), преемственность в стиле взаимодействия детей и взрослых (сутью является умение ребенка адекватно общаться со сверстниками и со взрослыми, умение взрослых общаться с детьми) и преемственность предметной среды (обстановка в школе должна быть подобна той, которая была в детском саду)» [156, 9].

  В своем исследовании А.А. Кыверялг [114] в понятие «преемственность в обучении» также включает три взаимосвязанных элемента: установление необходимой связи и правильного соотношения между частями учебного процесса на разных фазах его изучения; установление взаимосвязи форм, методов и приемов изучения предмета, учебного материала на различных этапах обучения; определение требований к знаниям учащихся, к их умению устанавливать внутри- и межпредметные логические связи.

  Более тщательный анализ дает возможность утверждать, что большинство авторов в своих определениях понятия «преемственность» используют категории «связь», «система».

  Например, А.А. Кыверялг считает, что «под преемственностью в общеобразовательной и профессиональной подготовке молодежи следует понимать установление оптимальных связей между новым и старым в ходе усвоения, расширения и углубления знаний, умений и навыков обучаемых на более высокой ступени усвоения общенаучных, общетехнических и специальных знаний, умений и навыков» [114, 9].

  «Сущность преемственности в учебном познании, по мнению Ю.А. Кустова, состоит в установлении необходимой связи между новым, старым и будущим в процессе поэтапного расширения и углубления знаний, умений и навыков на более высокой научно-практической основе» [113, 66]. Автор пишет, что «принцип преемственности - это категория дидактики, отражающая закономерности перестройки структуры содержания учебного материала и оптимизации методов обучения, направленных на преодоление противоречий линейно-дискретного характера процесса обучения и характеризующая изменения способов реализации этих закономерностей в зависимости от целей обучения, развития и воспитания учащихся» [113, 68].

  М.И. Махмутов и В.С. Безрукова отмечают, что «принцип преемственности в обучении находит свое проявление в развитии у учащихся всего положительного, что заложено на предыдущих ступенях воспитания и обучения, в обеспечении системности знаний и дальнейшем развитии содержания, форм и методов эффективного профессионально-технического образования, в «опережающем» воспитании и обучении учащихся, в опережающем использовании содержания, методов и форм обучения, способствующих совершенствованию личности» [127, 37].

  Теоретическое обобщение разработки проблемы преемственности средней и высшей школы в плане поэтапного развития активной позиции личности специалиста дано в исследовании С.М. Годника. «Под преемственностью в педагогических процессах и явлениях мы понимаем такую связь старого с новым и нового со старым, когда возникающие в условиях этой связи диалектические противоречия разрешаются путем организованного взаимодействия соответствующих компонентов» [72, 149].

  «Преемственность традиционно рассматривается как закономерность, принцип, фактор, условие, способ, правило, средство, а понятие «процесс преемственности» не вошло в орбиту педагогического мышления» [73, 4]. «В узком смысле процесс преемственности - это последовательный порядок педагогических акций, восполняющих перерыв постепенности между различными ступенями образования. В широком - эти акции включаются в общий контекст педагогической работы» [73, 15]. Исследуя процесс преемственности высшей и средней школы, С.М. Годник отмечает, что в условиях различных учебных заведений важнейшими особенностями проблемы преемственности обучения являются: разнохарактерность (преемственность осуществляется на различных педагогических стадиях), многокомплексность (каждый компонент системы воспитания и обучения может рассматриваться и изучаться в идейном, нравственном, трудовом, эстетическом и др. аспектах воспитания), многоаспектность (изучаются социальные, экономические, психологические, дидактические, методические и др. стороны преемственности) и многофакторность (исследуются характер общеобразовательной подготовки, степень профессиональной ориентированности обучаемых и т.п.).

  Б.Г. Ананьев дает следующее определение преемственности: «Преемственность в обучении есть развитие во времени системы знаний учащихся в процессе обучения их основам наук» [20, 31]. Особенностью является то, что преемственность у Б.Г. Ананьева характеризуется не только взаимосвязью знаний в содержании и методах обучения, которые даны педагогу в программах, учебниках и методических руководствах, но вместе с тем, требует определенной системы работы всего педагогического коллектива, такой системы, которая обеспечивала бы взаимосвязь учебной работы учителей на смежных годах обучения. «Преемственность осуществляется на каждом уроке при связывании нового учебного материала с недавно и давно усвоенными знаниями о сходных явлениях действительности. Преемственность осуществляется при переходе от урока к уроку, т. е. в системе уроков, от одного учебного года обучения к другому, от одного учебного предмета к смежному с ним и т. д., проявляя свой всеобщий педагогический характер» [20, 31].

  В понимании Ш.И. Ганелина «преемственность - это такая опора на пройденное, такое использование и дальнейшее развитие имеющихся у учащихся знаний, умений и навыков, при которых у учащихся создаются разнообразные связи, раскрываются основные идеи курса, взаимодействуют старые и новые знания, в результате чего у них образуется система прочных и глубоких знаний» [65, 4].

  Суть преемственности, по С.Л. Рубинштейну, в том, что каждая следующая стадия процесса обучения вырастает из предыдущей, являющейся ее внутренним условием, и потому все стадии неразрывно связаны между собой. Связывая одни компоненты с другими, преемственность обусловливает устойчивость целого, его системность и динамику [141].

  Ряд программно-методических документов «рекомендует рассматривать преемственность между дошкольным и начальным звеньями образования как связь и согласованность каждого компонента образования (целей, задач, содержания, методов, средств, форм организации), обеспечивающих эффективное поступательное развитие ребенка, его успешное воспитание и обучение на данных ступенях образования» [140, 6 и др.].

  Как отмечалось выше, преемственность имеет свои сущностные особенности. Сущность преемственности состоит в том, что она обеспечивает связь между прошлым, настоящим и будущим. Существуют и более специфичные определения сущности преемственности. По мнению большинства авторов, применительно к системе воспитания в общеобразовательной и высшей школах сущность преемственности состоит в сохранении тех или иных форм и методов воспитания при переходе с одной образовательно-воспитательной ступени на другую. Особый интерес представляют данные об исходной психолого-педагогической сути преемственности, которая заключается в том, что этапы обучения изменяют внутреннюю позицию личности, ее статус.

  Необходимо отметить, что преемственность рассматривается и как закономерность, условие, средство учебно-воспитательного процесса.

  Приведенные выше определения понятия и сущности преемственности в обучении, по нашему мнению, схожи между собой. Некоторые различия в трактовке сводятся к подчеркиванию отдельных сторон, к усилению того или иного признака. Это зависит от того, что разных исследователей интересуют различные аспекты рассмотрения данной проблемы.

  В данной работе при определении сущности преемственности во взаимодействии семьи и ДОУ мы исходим, во-первых, из особенностей ДОУ, как первого учреждение воспитания, с которым вступает в педагогическое общение семья. Во-вторых, в настоящее время необходим новый взгляд на проблему реализации преемственности семьи и ДОУ, особенно в таком направлении как формирование физической культуры у детей, так как сегодня между ними не существует устойчивой связи. Преемственность различных ступеней воспитательных воздействий не может рассматриваться только как согласованность программ и действий. Она должна охватывать также цели, задачи, методы, средства, формы организации в укреплении здоровья детей.

  Поэтому в нашем представлении сущность преемственности в системе «семья-ДОУ» выражается в том, что она:

  - является структурой обучения детей, обеспечивающей реализацию в первую очередь таких принципов, как: научность, систематичность, последовательность, доступность (соблюдение преемственных связей - одно из важнейших условий реализации этих принципов);

  - устанавливает связи между новыми и прежними знаниями как элементами целостной системы;

  - определяет связи между знаниями, сообщаемыми ребенку на занятиях (беседе) и в различных тематических мероприятиях;

  - показывает, что на  очередном  этапе обучения не следует задерживать

  дошкольников на предшествующем материале: конструктивнее восстанавливать старое в процессе преемственной работы над новым материалом;

  - осуществляет последовательную связь в работе отдельных детсадовских групп путем использования таких средств, как согласование программ и учебного материала, повторение пройденного, проведение повторительно-обобщающих занятий в предшествующих группах и др.;

  - обеспечивает последовательность перехода групп ДОУ от одних педагогов к другим: воспитателей младших групп требуется знать программу старших и предстоящие требования к содержанию дошкольного обучения; педагогам старших групп - знать уровень подготовки их нового контингента, для чего надо изучать его предварительно.

  Анализ и обобщение научных источников, опыта педагогической работы, направленной на формирование физической культуры у детей позволил нам определить преемственность в данном процессе у дошкольников, во-первых, как координацию действий родителей и воспитателей ДОУ, при условии отсутствия или преодоления проблемных факторов педагогического партнерства; во-вторых, как целостную систему, состоящую из взаимосвязанных подсистем (компонентов), объединенных общностью  целей, задач и единством функций; в-третьих, преемственность семьи и ДОУ представляет собой педагогический поэтапный процесс, в ходе которого возникает и развивается единство компонентов преемственности и формируются необходимые условия для формирования физической культуры детей.

            Для оптимизации процесса укрепления здоровья детей целесообразен комплексный подход к решению данного вопроса. Он, на наш взгляд, может быть достигнут за счет целенаправленной, систематичной, организованной работы детского сада и семьи при ведущей роли педагогов-воспитателей. Эта работа может, по нашему мнению, включать в себя следующие разделы:

  1. Взаимодействие воспитателей ДОУ с детьми по формированию у них физической культуры;

  2. Взаимодействие воспитателей ДОУ с родителями, включающее активизацию родителей в процессе укрепления здоровья детей;

  3. Работа воспитателей ДОУ и родителей с «объектами здоровья» (бассейнами, спортплощадками, лечебными учреждениями и т.п.);

  4. Направленное взаимодействие родителей с детьми, основной формой которого является выполнение специально подобранных заданий в процессе укрепления здоровья детей.

  Комплексный подход организации работы по выделенным разделам и пред-ложенным формам позволяет скоординировать совместные действия воспитате-

  лей ДОУ с родителями, обеспечить оптимальный уровень здоровья детей.

  В изученной нами литературе понятие «координация» стало как бы преемницей категории «взаимодействие». Под взаимодействием понимается согласованное по цели, месту и времени проведение мероприятий, на­правленных на решение поставленных задач.

            В процесс взаимодействия при осуществлении той или иной деятельности  большинство авторов [13; 78; 147 и др.] включали взаимную информацию, строгое закрепление должностных лиц (работников) за определенными субъектами (объектами),  равную ответственность их за положение дел, целесообразное распределение обязанностей между руководителями, проведение совещаний по вопро­сам взаимодействия и т.п. Иначе говоря, взаимодействие рассматривается как семантическая (смысловая) сторона языка слов «взаимосвязь» и «поддержка» [133, 71].

  Дошкольные образовательные учреждения предполагают тесное взаимодействие всех участников воспитательного про­цесса: детей, педагогов, родителей. В последнее время наметились новые подходы к педагогическому взаимодействию детского сада и семьи. Так, например, О.В. Солодянкина [147, 13-14] выделяет следующую систему взаимодействия ДОУ с семьями (табл. 3, 4).

  Данилина Т.А., Лагода Т.С., Зуйкова М.Б. [78] предлагают следующие направления взаимодействия ДОУ с семьями дошкольников (см. рис. 1).

  
  

  Таблица 3

                        Основные блоки по работе воспитателей ДОУ с родителями

  
  

  Блоки	Основные задачи	Формы
  Педагогическое просвещение родителей	Повышение педагогической грамот­ности родителей	Лекции, семинары, практические занятия, откры­тые занятия, конферен­ции, работа творческих групп по интересам, педа­гогические советы, роди­тельские собрания, кон­сультации и др.
  Включение ро­дителей в дея­тельность ДОУ	Создание условий для включения роди­телей в планирова­ние, организацию и контроль за деятельностью дошколь­ного учреждения	Соревнования, кружки, выпуск газеты, конкурсы, викторины, работа круж­ков, совместные меро­приятия и др.

  
  

  Таблица 4

                                   Совместные мероприятия педагогов и родителей

  
  

  Совместные мероприятия педагогов и родителей
  1. Родительские собрания	14. Родительский комитет
  2. Конференции	15. Дни открытых дверей
  3.Консультации	16. Турниры знатоков
  4. Беседы	17.Кружки
  5. Вечера для родителей	18. КВН, викторины
  6. Кружки для родителей	19. Праздники
  7. Тематические выставки	20. Семейные конкурсы
  8. Диспуты	21. Выпуск газеты
  9. Педагогические советы	22. Просмотры фильмов
  10. Попечительский совет	23.Концерты
  11. Встреча с администрацией	24. Оформление групп
  12. Школа для родителей	25. Соревнования
  13. Посещение семей на дому	26. Благоустройство ДОУ и территории

  
  

  Если давать в целом характеристику взаимодействию семьи и ДОУ, то оно представляет собой комплекс внутренних и внешних отношений и связей между субъектами – «семья», «ДОУ», и в каждом из них. Взаимодействие между субъектами определяется характером связей и отношений между ними. Специфика связи   проявляется  во взаимообусловленности сторон взаимодействия. Действие одного из субъектов вызывает соответствующее обратное действие со стороны другого. Каждый субъект порождает своим действием обратное и изменяется под его воздействием. В свою очередь специфика отношений между субъектами проявляется в характере взаимозависимости элементов взаимодействия.

  Рисунок 1.

                   Формы взаимодействия детского сада и семьи по сохранению

                                             и укреплению здоровья детей

   

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  Таким образом, взаимодействие семьи и ДОУ следует понимать как совокупность их взаимосвязанных отдельных действий родителей и воспитателей ДОУ по сохранению, укреплению и совершенствованию психофизического здоровья детей и их здравоохранительной деятельности в целом. Понятие взаимосвязанных действий несколько отличается от понятия совместной деятельности,  понимаемой буквально, как деятельность, осуществляемая вместе (совместно) ее субъектами, т.е. как общая деятельность. Взаимосвязанная же деятельность может осуществляться субъектами не обязательно вместе, а даже наоборот, быть разделенной во времени и в пространстве, не совпадающей в целях и принципах, в формах и способах организации. При этом между взаимодействующими субъектами устанавливаются определенные связи. Наличие (или отсутствие) таких связей, их особенности и указывают на факт и своеобразие взаимодействия, которое в той или иной ситуации часто называют координацией.

  Придя на смену понятию «взаимодействие», термин «координация» достаточно прочно утвердилось в научной литературе. Имея иностранное происхождение (лат.: со - с, вместе + ordinatio - расположение в порядке), координация, как термин, означает согласование, сочетание, приведение в порядок, в соответствие [144, 253], или установку целесообразного соотношения между какими-нибудь действиями [133, 261].

  В широком смысле слова понятие «координация» в отношении того или иного вида деятельности используется, когда речь идет о согласованности действий не зависи­мых друг от друга субъектов по выполнению ими общих задач.

  ДОУ, например, в зависимости от того, какие кон­кретно преследуются ими цели, могут согласовывать свои дей­ствия с родителями. При этом координация возможна как по конкретному делу (обсуждение плана действий, рассмотрение органи­зационных вопросов и т.п.), так и по разработке и претворению в жизнь общих мероприятий для достижения намеченной цели. 

  То есть, цель координации заключается в том, чтобы улучшать организацию всей работы, повышать ее эффективность.

  На наш взгляд, в основе координации лежат теоретические, психолого-педагогические, органи­зационные и тактико-методические аспекты взаимодействия, основанные на передовой педагогической практике, а также методы и формы взаимодействия в ходе организации работы по формированию культуры здоровья детей.

            Основные принципы исследова­ния проблемы координации действий семьи и ДОУ на современном этапе должны основываться на изучении специальной литературы, нормативных актов, статистических материалов, практики работы детских садов.

  Координация действий семьи и ДОУ рассматривается нами как концепция педагогического партнерства, в качестве инструмента обеспечения системности и комплексности характера формирования физической культуры детей. Согласование и реализация интересов партнеров (семьи и ДОУ) в сфере сохранения здоровья детей должно, на наш взгляд, осуществляться с помощью педагогического механизма координации деятельности родителей и воспитателей ДОУ, основу которого  составляют способы, процедуры, формы, методы взаимодействия, система контроля выполнения принятых решений.

  Педагогическое партнерство  – это, по нашему мнению, цивилизованная форма отношений в сфере дошкольного воспитания, обеспечивающая согласование и реализацию интересов семьи и ДОУ путем осуществления договорных намерений и стремления к достижению консенсуса, компромисса по важнейшим направлениям педагогического влияния на дошкольников.

  Для обеспечения преемственности семьи и ДОУ (педагогического партнерства) необходимо соблюдение следующих условий:

  - сохранение самоценности каждого возрастного этапа развития ребенка;

  - обеспечение поступательного возрастного физического развития дошкольника;

  - для дошкольного воспитания: опора на достижения результатов развития ребенка в семье;

  - согласованность действий семьи и ДОУ;

  - сохранение ведущих видов деятельности по сохранению здоровья ребенка на семейном и уровне ДОУ;

  - сотрудничество  родителей и воспитателей (взаимопосещение занятий, 

  
  

  проведение совместных совещаний по вопросам преемственности семейного и дошкольного (в ДОУ) воспитания);

  - создание условий для развития личностных потенциалов ребенка;

   Таким образом, рассмотрев методологию понятия «преемственность» и ее сущность в отношении системы «семья – ДОУ» в формировании физической культуры у дошкольников, можно сделать следующие выводы:

  1. Преемственность осуществляется только во временном направлении, по вертикали, в рамках определенной социальной системы,  выступая важной стороной проявления закона отрицания, когда в отрицаемом необходимо удержать все положительное. Согласно этому при переходе общественной системы с одной ступени развития на другую происходит не абсолютное уничтожение всех ее старых свойств и элементов, а ликвидация отжившего, консервативного, рутинного с удержанием всего прогрессивного.

  Преемственность объективно требует определенного избирательного, сознательного, а иногда и строго научного подхода к наследуемым явлениям, процессам и состояниям.

  2. Преемственность является закономерностью учебно-воспитательного процесса, так как связь последующего с предыдущим представляет собой отражение наиболее прочных, существенных, общих, необходимых, повторяющихся, объективных связей и отношений, возникающих и проявляющихся в ходе данного процесса. Эта закономерность, лежащая в основе осуществления такой связи, является ее условием. Кроме того, она выступает в качестве средства, оснащая технологию связи.

  В педагогическом процессе многоаспектность преемственности предполагает ее социальные, экономические, психологические, дидактические и другие стороны; многофакторность преемственности обеспечивает воздействие многочисленных факторов внутреннего (цель, задачи, педагогические технологии и т.д.) и внешнего (социум, образовательные потребности, экономика, культура и т.д.) влияния; многозначность понятия "преемственность" заключается в его приложении к оптимально организуемому воспитательному процессу; разнохарактерность преемственности осуществляется на различных педагогических стадиях; многокомплексность преемственности обусловлена тем, что каждый компонент системы воспитания и обучения может рассматриваться и изучаться в идейном, нравственном, трудовом, эстетическом и др. аспектах воспитания.

  3. В широком смысле преемственность семьи и ДОУ - это связь и согласованность системы воспитательного (оздоровительного) воздействия (целей, задач, содержания, методов, средств, форм организации), обеспечивающих эффективное развитие ребенка, т.е. педагогическое партнерство родителей и воспитателей ДОУ. 

  В узком смысле процесс преемственности - это последовательный порядок педагогических акций, восполняющих перерыв постепенности между различными этапами педагогического воздействия (ступенями воспитания и образования).

  4. Преемственность семьи и ДОУ в формировании физической культуры дошкольников рассматривается нами как специально организованная, непрерывная и целенаправленная координационная деятельность с использованием обоснованных форм, средств и методов, направленных на усвоение необходимых ценностей и достижения заданного функционального состояния детей. Понятие «преемственность воспитания в семье и дошкольного воспитания в ДОУ» должно, по нашему мнению, рассматриваться не только с традиционной точки зрения (как преемственность между ступенями педагогического воздействия), но и как преемственность, имеющая в виду непрерывно развивающуюся личность ребенка, с ее растущими потребностями и возможностями самореализации и самоорганизации.

  5. Обобщение данных подходов (точек зрения) возможно, на наш взгляд, в концепции «Педагогическое партнерство».

  Педагогическое партнерство – это система координации действий семьи и ДОУ при реализации теоретических, психолого-педагогических, органи­зационных и тактико-методических принципов формирования физической культуры дошкольников, основанных на передовой педагогической практике, а также способах, процедурах, методах и формах взаимодействия в ходе организации работы по формированию культуры здоровья детей. 

                                                 Выводы по первой главе:

  1. Потребность формирования культуры здоровья и создание программ, нацеленных на приобщение к здоровому образу жизни, обосновывается закономерностями изменений состояния здоровья людей, характера заболеваемости, продолжительности жизни, существенно влияющими на качество жизни человека. Установление зависимости здоровья человека, в большей степени от образа жизни (здорового или не здорового) и, в меньшей - от уровня развития медицины, обоснование возможности самого человека в поддержании собственного здоровья выдвигает задачу перед педагогическим корпусом, органами образования по формированию культуры здоровья.

  2. Поскольку все составляющие здоровья тесно взаимосвязаны, а реализация программы развития человека зависит от множества факторов, основной задачей формирования культуры здоровья детей является целостное формирование потребностей к сохранению и укреплению здоровья, к осознанной мотивации на здоровый образ жизни посредством метода воспитания, самовоспитания, создания программ обучения культуре здоровья.

  3. Понимание физической культуры, как части культуры здоровья, с позиции его гуманистической и гуманитарной направленности ориентирует на осознание многомерности системно-комплексного характера связей жизнедеятельности человека, его здоровья с социально-культурными и природными детерминантами его бытия. А представление структуры категории «культура здоровья» с позиции физической, психической, социальной и духовной составляющих, позволяет допустить, что и категория «физическая культура» имеет близко подобную структуру.

  4. При теоретико-методологическом проектировании основ формирования физической культуры детей дошкольного возраста необходимо:

  а). Ориентировать теоретические разработки в сфере физической культуры дошкольников во взаимосвязи с методологическими уровнями рассмотрения знаний (психолого-педагогическим общенаучным, частнонаучным, отдельного исследования). 

  б). Учитывать следующие аспекты связей культуры вообще и физической культуры в частности:

  - многообразие содержания культуры, которое позволяет комплексно раскрыть совокупность существенных признаков физической культуры;

  - системность рассмотрения культуры, дающее возможность объединить различные аспекты знания о физической культуре в достаточно целостные теоретические научные концепции;

  - соотносимость теорий, т.е. взаимообусловленность общей теории физической культуры и ее частной теории - физической культуры дошкольников, по отношению к которой она (общая теория) выступает методологической основой в процессе ее (частной теории) формирования;

  - взаимодействие подсистем, которое предполагает нахождение оптимальных путей управления функционированием, как подсистемы (физической культуры дошкольников), так и в целом физической культуры; учет их взаимосвязей со многими компонентами общественной системы;

  - связь с практикой: теория физической культуры, способствуя более глубокому пониманию причинно-следственных связей в ее сфере, формирует тем самым более широкое мировоззрение специалистов (профессиональное, социальное, культурологическое).

  в). В теоретико-методологическом аспекте подойти к обоснованию и раскрытию механизма образования и функционирования ценностей в сфере физической культуры детей, приобщения к ним дошкольников с выявлением влияния на этот процесс информационных, правовых, экономических, агитационно-пропагандистских, организационно-управленческих и других факторов.

  г). Более глубоко познать и осмыслить сущность различных форм двигательной деятельности детей, обосновать их рациональное применение.

  5. При практической реализации теоретических разработок формирования физической культуры у детей дошкольного возраста необходимо использовать программы и методики, исходя из сущности, функций, общих задач физической культуры и особенных задач формирования физической культуры у дошкольников; все структурные компоненты физической культуры включать в практическую работу и использовать эффективный инструментарий формирования физической культуры.

  6. В качестве основного механизма взаимодействия ДОУ и семьи в формировании физической культуры детей можно рассматривать их педагогическое партнерство, как  систему координации действий при реализации теоретических, психолого-педагогических, органи­зационных и тактико-методичес-ких принципов формирования физической культуры дошкольников. 

Скачать курсовую работу