Тема: Педагогические условия подготовки детей старшего дошкольного возраста к школе

• Вид работы:
  Курсовая работа (п) по теме: Педагогические условия подготовки детей старшего дошкольного возраста к школе
• Предмет:
  Другое
• Когда добавили:
  06.03.2012 20:20:53
• Тип файлов:
  MS WORD
• Проверка на вирусы:
  Проверено - Антивирус Касперского

Другие экслюзивные материалы по теме

• Полный текст:

  МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Кафедра педагогики и методики дошкольного воспитания Курсовая работа по педагогике Тема: Педагогические условия подготовки детей старшего дошкольного возраста к школе

  СОДЕРЖАНИЕ

  
  
  

  Введение…………………………………………………………………….    3-5

  Глава I. Теоретические аспекты формирования интеллектуальной

                готовности к школьному обучению в  старшем дошкольном 

                возрасте…………………………………………………………….   6-17

  
  

  1.1.   Понятие интеллекта и интеллектуальной готовности

         к школьному обучению………………………………………….   6-9

  1.2. Методы определения интеллектуальной   

         готовности  к школьному обучению…………………………… 10-12

  1.3. Игры с правилами как средство формирования

         интеллектуальной готовности к школьному обучению………  13-17

  
  

  Глава 2. Экспериментальная работа по формированию 

                 интеллектуальной готовности к школьному обучению у 

                 старших дошкольников    с использованием игр с  правилами..  18-33

  
  

  2.1. Диагностика уровня сформированности интеллектуальной

         готовности старших дошкольников к школьному обучению...  18-23

  2.2. Этапы формирования интеллектуальной готовности

        к школьному обучению с использованием игр с правилами…   23-27

            2.3. Результаты контрольного эксперимента………………………   28-33

  
  

  Заключение…………………………………………………………………   34-35   

                                                                                                         

  Литература…………………………………………………………………   36-38  

  
  

  Приложение………………………………………………………………..    39-48

  Введение

  
  

  Дошкольное детство - первая ступень в психическом развитии ребенка, его подготовке к участию в жизни общества. Этот период является важным подготовительным этапом для следующей ступени - школьного обучения.

  Актуальность темы исследования. Поступление в школу является переломным моментом в жизни ребенка, в формировании его личности. Если в дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра, то теперь такую роль в жизни ребенка приобретает учебная деятельность. Поэтому одной из главных задач дошкольного учреждения является подготовка детей к обучению в школе.

  Проблема готовности к школе включает педагогический и психологический аспекты. В этой связи выделяют педагогическую и психологическую готовность к школе. В комплексе психолого-педагогической готовности к школе выделяют три компонента: интеллектуальную готовность, личностную готовность и волевую.

  Особый значение в этой структуре имеет интеллектуальная готовность дошкольников к школьному обучению, поиск наиболее эффективных средств формирования которой в образовательном процессе дошкольного учреждения обладает непреходящей актуальностью. На сегодняшний день одним из перспективных средств такого формирования выступают игры с правилами, возможности которых в практике детского сада реализуются далеко не полностью.

  Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить возможности использования игр с правилами как средства формирования интеллектуальной готовности детей к школьному обучению.

  Объект исследования: интеллектуальная готовность детей 6 - 7 лет к обучению в школе.

  Предмет исследования: педагогические условия формирования интеллектуальной готовности детей старшего дошкольного возраста к школьному обучению.

  Гипотеза исследования: формирование интеллектуальной готовности старших дошкольников к школьному обучению будет наиболее эффективно при условии организации системы работы, акцент в которой делается на использовании игр с правилами, специально отобранных по структуре и соответствующих зоне ближайшего развития детей данного возраста.

  С учетом определения цели и формулировки гипотезы в исследовании были поставлены следующие задачи:

  1. изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме определения интеллектуальной готовности детей к обучению в школе;

  2. ознакомиться с методиками диагностики интеллектуальной готовности дошкольников к школьному обучению;

  3. дать общую характеристику игр с правилами и определить их роль в формировании интеллектуальной готовности к школьному обучению;

  4. провести экспериментальное исследование, направленное на определение возможностей использования игр с правилами в процессе формирования интеллектуальной готовности детей к школьному обучению;

  Методологической и теоретической основой исследования являются общетеоретические положения отечественной педагогики об интеллектуальной готовности детей к школе. В своей работе мы опираемся на теоретико-методологические исследования М.А. Холодной, В.В. Холмовской, Л.А. Венгер, Н.Я. Михайловой.

  Для решения поставленных задач был использован комплекс исследовательских методов:

  - теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

  - педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный);

  -  методы количественного и качественного анализа эмпирических данных.

              Опытно-экспериментальная база исследования: исследование проводилось на базе ДОУ ……………..             Исследование проводилось в 3 этапа:

  Первый этап был посвящен определению методологической основы и теоретической базы, ее обоснованию, изучению и анализу, психолого - педагогической литературы по исследуемой проблеме. В этот период были сформулированы: проблема, цель и гипотеза исследования, разрабатывались задачи предстоящей работы.

  Второй этап был посвящен изучению уровня сформированности интеллектуальной готовности старших дошкольников к школьному обучению.

  Третий этап включал в себя проведение формирующего эксперимента с целью повышения уровня интеллектуальной готовности старших дошкольников к школьному обучению посредством использования игр с правилами, проверку выводов и осмысления результатов исследования, их обобщения и описание.

  Надежность и достоверность полученных результатов обеспечена использованием методов, адекватных задачам и гипотезе исследования.

  Структура и объём исследования: Работа состоит из введения, двух глав,  шести параграфов, заключения, списка литературы и приложения.

   

  
  
  
  
  
  
  
  
  

  Глава I. Теоретические аспекты формирования интеллектуальной готовности к школьному обучению в  старшем дошкольном возрасте

  1.1.   Понятие интеллекта и интеллектуальной готовности 

  к школьному обучению

  С поступлением в школу ребенок приступает к систематическому изучению наук.  Это требует определенного уровня познавательного развития. Ребенок должен быть способен встать на точку зрения, отличную от его собственной, должен уметь различать в предмете его отдельные стороны. Все это объединяется в понятии интеллектуальной готовности ребенка к школьному обучению [4, с.12] .

  Но прежде чем определить, что представляет собой интеллектуальная готовность к школьному обучению, необходимо остановиться на понятии интеллекта.

  В зарубежной и отечественной психологической литературе существует множество определений интеллекта и теорий его развития.        Так Ч. Спирмен рассматривает интеллект как общую «умственную энергию», уровень которой определяет успешность выполнения любых тестов. Дж. Гилфорд выдвинул теорию мультифакторной структуры интеллекта, выделив три группы факторов: умственные операции, особенности материала, используемого в тестах, и полученный интеллектуальный продукт [27, с.7-9].

  В последние годы интеллектуальное развитие детей в контексте обучения разные авторы считают наиболее целесообразным анализировать с использованием двух взаимосвязанных подходов: структурно-интегративного (М. А. Холодная, Н. И. Чуприкова), позволяющего получить данные об уровне дифференциации познавательных структур как носителей интеллекта, и образовательного в отношении обучаемости как восприимчивости к обучению и самостоятельному открытию новых знаний (Л. С. Выготский, Б. Г. Ананьев, Н. А. Менчинская, З. И. Калмыкова и др.).

  Кроме того, проблема интеллекта включается в контекст личностного развития ребенка. Выделяется общее фундаментальное основание: умение принимать и самостоятельно осмысливать новое, способность к изменению, самодвижению [11, с.12].

  Все эти направления исследования интеллекта в современной психологической науке напрямую связаны с понятием интеллектуальной готовности к школьному обучению, которая выступает определенным этапом на пути формирования зрелого интеллекта. Под интеллектуальной зрелостью понимают дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки сенсомоторную координацию [7, с.34-36].

  Интеллектуальная готовность к школьному обучению рассматривается современной педагогической наукой как соответствующий уровень внутренней организации мышления ребенка, который обеспечивает переход к учебной деятельности (способность проникать в сущность предметов и явлений, овладеть такими мыслительными операциями, как анализ и синтез, сравнение и обобщение, сериация и классификация; в процессе учебной деятельности уметь устанавливать причинно-следственные связи между предметами и явлениями, разрешать противоречия) [31, с.12-16].

  Рассматривая показатели интеллектуальной готовности к школьному обучению, современные исследователи основываются на целостности мыслительного процесса, единстве образного и вербального компонентов мышления.

  Образный компонент - это способность воспринимать многообразные свойства, признаки предмета; зрительная память на образной основе; способность обобщать имеющиеся представления о предмете (явлении); развитие мыслительных операций аналогии, сравнения, синтеза; эвристичность мышления.

  Вербальный компонент - это способность перечислять различные свойства предметов, выделять из них существенные; слуховая память на речевой основе; способность обобщать множества единичных понятий при помощи знакомых или самостоятельно подобранных терминов; развитие мыслительных операций классификации, сериации, анализа; критичность мышления [1, с.21-24].

  Важным компонентом интеллектуальной готовности к школе является наличие у ребенка достаточно широкого запаса знаний об окружающем мире. Знания детей, поступающих в школу, должны быть достаточно дифференцированы.

  Существенным для интеллектуальной готовности к школе является качество освоения знаний детьми, включая точность и дифференцированность представлений, полноту содержания и объема элементарных понятий, способность детей к самостоятельному оперированию знаниями при решении доступных задач, системность и др.

  Компонентом интеллектуальной готовности является определенный уровень развития познавательной деятельности ребенка (произвольность познавательных процессов, повышение качества познавательных процессов, наличие у ребенка познавательного отношения к окружающему миру, стремления к получению знаний).

  Существенную роль в формировании интеллектуальной готовности к школе играет общий уровень мыслительной деятельности: способность к многостороннему анализу предметов, элементарному обобщению на основе выявленных главных связей, зависимостей, признаков предметов и явлений, умение проводить сравнение. У будущих школьников должна быть развита элементарная самостоятельность умственной деятельности, включая ее планирование, реализацию и контроль [6, с.14-19].

  Интеллектуальная готовность к школе включает также овладение детьми элементами учебной деятельности: умением принять доступную учебную задачу и точно выполнить указания воспитателя, добиться результата в работе с помощью указанных взрослым способов ее выполнения, умением осуществить контроль за своими действиями, поведением, качеством выполнения задания, способностью дать критическую оценку своей работе и работам других детей [3, с .12].

  Необходимым компонентом интеллектуальной готовности к школе является достаточно высокий уровень развития речи. Четкое звукопроизношение, разнообразие словаря, умение выражать свои мысли связно, грамматически правильно, культура речевого общения - все это составляет обязательное условие успешного обучения в школе  [2, с.45].

  Таким образом, интеллектуальная готовность к школьному обучению представляет собой соответствующий уровень внутренней организации мышления ребенка, который обеспечивает переход к учебной деятельности.

  Интеллектуальная готовность включает следующие компоненты:  широкий запас знаний об окружающем мире; определенный объем точных и дифференцированных элементарных понятий и способность оперировать ими; определенное качество познавательных процессов дошкольников (произвольность и интерес к познанию);  определенный уровень развития мыслительных операций (анализ предметов, элементарное обобщение, сравнение); самостоятельность умственной деятельности; овладение рядом элементов учебной деятельности  (принятие учебной задачи, стремление к достижению поставленной цели, контроль выполняемых действий и оценку полученного результата); достаточно высокий уровень развития речи.

  Именно выделенные компоненты становятся объектом изучения при определении интеллектуальной готовности ребенка к школьному обучению. Методы изучения интеллектуальной готовности рассмотрим в следующем параграфе.

  
  
  
  

  1.2. Методы определения интеллектуальной

  готовности  к школьному обучению

  При исследовании интеллекта ребенка с точки зрения готовности к школьному обучению на первый план должны выйти характеристики, необходимые и достаточные для начала обучения в школе. Наиболее яркой такой характеристикой является обучаемость, включающая в себя два этапа интеллектуальных операций: усвоение нового правила работы (решение задачи и т.д.) и перенос усвоенного правила выполнения задания на аналогичные, но не тождественные ему. Второй этап возможет только при осуществлении процесса обобщения [4, с.189].

  Проблемой обучаемости занимались в разное время представители различных психологических школ. Существует несколько трактовок и определений этого явления и соответственно разные методы исследования. Но для диагностики готовности к школьному обучению пришлось создать оригинальную методику, отвечающую условиям, в которых проводится обследование детей, а именно: проведение методики занимать как можно меньше времени; вместе с тем созданная методика отвечает основным принципам построения методов диагностики обучаемости.

  Охарактеризуем некоторые из используемых на сегодняшний день методики диагностики.

  1. Методика «Сапожки». Методика позволяет исследовать обучаемость ребенка, то есть проследить, как он пользуется для решения задач правилом, с которым раньше никогда не встречался. Трудность предлагаемых задач постепенно возрастает за счет введения в них объектов, по отношению к которым можно применить усвоенное  правило только после осуществления необходимого процесса обобщения. Используемое в методике задачи построены таким образом, что для их решения требуется осуществить эмпирическое или теоретическое обобщение.

  Методика позволяет исследовать обучаемость детей, а также особенности развития процесса обобщения. Методика рассчитана на детей 5,5 – 10 лет; имеет клинический характер и не предполагает получение нормативных показателей.

  2. Методика «Последовательность событий». Методика предложена А.Н. Бернштейном и предназначена для исследования развития логического мышления, речи и способности к обобщению [10, с.13-17].

  В качестве экспериментального материала используются три сюжетные картинки, предъявленные испытуемому в неправильной последовательности. Ребенок должен понять сюжет, выстроить правильную последовательность событий и составить по картинкам рассказ, что невозможно без достаточного развития логического мышления и способности к обобщению. Устный рассказ показывает уровень развития речи будущего первоклассника: как он строит фразы, свободно ли владеет языком, каков его словарный запас и так далее.

  3. Ориентировочный тест школьной зрелости Я. Йерасика является модификацией теста А. Керна. Он состоит из трех заданий: рисование мужской фигуры по представлению, подражание письменным буквам, срисовывание группы точек. Я. Йерасик ввел дополнительное четвертое задание, которое заключается в ответах на вопросы (каждому ребенку предлагается ответить на 20 вопросов).

  Именно это четвертое задание (опросник) и определяет интеллектуальную готовность дошкольников к школьному обучению: общую осведомленность и уровень развития отдельных мыслительных операций. В целом, методика Керна – Йерасика дает предварительную ориентировку в уровне развития готовности к школьному обучению [30, с.275-276].

  4. Методика «Лабиринт» (была разработана НИИ дошкольного воспитания АПН бывшего СССР) предназначена для выявления уровня сформированности наглядно-схематического мышления (умения пользоваться схемами, условными изображениями при ориентировке в ситуациях). Оценка производится в «сырых» баллах без перевода в нормализованную шкалу [33, с.98-99].

  5. Методика «Образец и правило», разработанная Л. А. Венгером и направленная на выявление умения руководствоваться системой условий задачи, преодолевая отвлекающее влияние посторонних факторов, также позволяет оценить уровень развития наглядно-образного мышления.

  Данная методика направлена на выявление умения ориентироваться в условиях задачи, выявление предпочтений в ориентировке на наглядно-заданный образец или словесно сформулированное правило. Процесс выполнения заданий также отражает особенности восприятия наглядно-образного мышления и уровень развития сенсомоторных способностей ребенка. Данная методика позволяет обнаружить важную особенность психологической готовности ребенка - это принадлежность его к «дошкольному» или «школьному» типу [5, с.167-171].

  Приведенные выше методики позволяют с достаточно высокой степенью точности и объективности оценить разные составляющие интеллектуальной готовности ребенка к школьному обучению как комплексного компонента, входящего в общую готовность дошкольника к школе.

  1.3. Игры с правилами как средство формирования

  интеллектуальной готовности к школьному обучению

  
  

  Общеизвестно, что развитие ребенка в дошкольном возрасте определяется ведущей деятельностью - игрой. В старшем дошкольном возрасте - на пороге школы - игра приобретает особое значение для формирования самого механизма управления собственным поведением, механизма подчинения определенным правилам [13, с.4].

  Несмотря на то, что во многих этнографических и психологи­ческих исследованиях определяются два наиболее общих вида игровой деятельности детей - свободная символи­ческая, импровизационная игра (или сюжетная, ролевая) и игра с правилами (Д. Б. Эльконин, Ж. Пиаже, Х. Шварцман, И. Ивич и др.), в дошкольной педагогике игра с правилами как особый широкий вид детской активности обычно не выделяется.

  По мнению Е. Смирновой, из всего перечня специфических черт игры с правила­ми, взаимосвязанных друг с другом, в качестве централь­ной характеристики можно выделить результат игры - вы­игрыш. По существу, в нем как в фокусе собираются, с одной стороны, совместность и состязательность (выиграть можно только у других), с другой стороны, безличное, обя­зательное правило и цикличный характер деятельности (правила уравнивают всех играющих, возобновление цик­лов открывает для всех перспективу успеха).

  Именно выиг­рыш придает этой деятельности игровой характер своей не­предсказуемостью, неожиданностью. Наличие выигрыша отличает игру с правилами от простого упражнения, дей­ствий с дидактическим материалом (хотя здесь есть и общие черты - получение заранее определенного конечного ре­зультата, наличие правил действия с материалом) [28, с.3-7].

  Х. Шварцман, обобщая раз­личные труды по этнографии игры, заключает, что игра с правилами относится к разряду активностей, доставляю­щих удовольствие, т.е. имеет характеристику, объединяю­щую ее с другими видами игр и развлечений. Вместе с тем игре с правилами присущ комплекс отличительных при­знаков. К ним относятся организованная, формализован­ная структура, состязание (наличие двух или более сорев­нующихся сторон), критерии для определения победителя (выигравшего), договор (соглашение) относительно пра­вил [19, с.44-45].

  Предлагается и более общий критерий для отграниче­ния игры с правилами от других видов активности - на­личие формализованных правил. К примеру, И. Ивич, разрабатывая международный проект по сбору и сохранению традиционных игр, подчеркивает, что игра с правилами «характеризуется наличием четкой системы правил, которой подчиняется поведение игроков [23, с.13].

  По данным Т. Марковой, игре с правилами свойственна та­кая характеристика, как цикличность (многоконность). Цикл (кон) игры заканчивается выигрышем одной сторо­ны и проигрышем другой (других). Возобновление игры обеспечивает возможность проигравшим, в свою очередь, достичь успеха [18, с.9].

  Если сгруппировать все указываемые ис­следователями признаки, игра с правилами наиболее пол­но может быть определена через две специфические состав­ляющие:

  1. формализованные, конвенциальные (безличные, договорные, обязательные для всех) правила;

  2. состяза­тельные отношения с установлением первенства (выигры­ша) одной из сторон [17, с.2-7].

  В рамках этнографических исследований разработаны различные классификации игр с правилами. Наиболее об­щую четкую классификацию (по степени и характеру тре­буемых игрой умений или способностей) приводит Х. Шварцман:

  1) игры, основанные на ловкости (физической компетенции);

  2) стратегические игры, требующие умственной компетенции;

  3) игры, основанные на слу­чайности, удаче (где результат не зависит от физической или умственной компетенции играющего).

  При этом Х. Шварцман указывает, что в культуре доста­точно редко обнаруживаются эти чистые типы, чаще в конкретной игре смешиваются их элементы, хотя какой-то может быть преобладающим [19, с.56-57].

   В отечественной дошкольной педагогике в зависимости от характера обучающей задачи игры с правилами подразделяются на дидактические и подвижные [15, с.12].

  Таким образом, игры с правилами представляют собой определенный класс игр дошкольников, отличительными признаками которых являются наличие  формализованных, конвенциальных правил и состяза­тельных отношений с установлением первенства (выигры­ша) одной из сторон.

  Однако специфическое развивающее значение игры с правилами связано прежде всего с ее специфическими ха­рактеристиками. Особенно важна игра с правилами для раз­вития у детей нормативной регуляции поведения. В игре с правилами как кооперированной деятельно­сти, требующей соблюдения правила (нормы), обязатель­ного для всех участников, возникает необходимость во взаимной нормативной регуляции (контроле за выполнени­ем правил) - важной составляющей морально-нравствен­ного развития ребенка (С.Г. Якобсон, Е.В. Субботский, Ж. Пиаже и др.). Именно элемент нормативной регуляции выступает важнейшим моментом в использовании игр с правилами как средства формирования интеллектуальной готовности детей к школьному обучению [22, с.4-5].

  В играх с правилами ребенка привлекает игровой процесс, желание выполнить игровые действия, добиться результата, выигрыша. Но этот игровой процесс опосредует решение какой-либо задачи, что делает поведение ребенка произвольным, подчиняющимся игровым условиям в виде правил [29, с.73].

  Использование правил в игре и определяет формирование элементарных составляющих учебной деятельности, которые в первичной форме должны быть сформированы уже  у старших дошкольников. Правила - это внешние требования, которые создают для ребенка нормы действия и нормы поведения в коллективе играю­щих. Д. Б. Эльконин писал о том, что для детей 6 - 7 лет правила имеют значение и воспринимаются как регу­лятор поведения. Ориентация ребенка на норму, сознательное следование образцу (даже вопреки непо­средственным побуждениям) является также основой для развития произвольности (произвольных форм пове­дения в процессе взаимодействия с другими детьми).

  Ж. Пиаже отмечал, что правила игры несут функцию норм поведения в коллективе, детерминируют способы общения и способы выполнения игрового задания, способствуют целена­правленности поведения [16, с.113-114].

  Для формирования произ­вольности правила должны приобрести действенное значение с помощью дополнительных требований, замечаний воспитателя и сверстников. Усиление про­извольности будет проявляться в более четком выпол­нении правил, в изменении мотивации их выполнения (по собственному побуждению), в изменении требова­ний сверстников друг к другу по поводу нарушения правил [12, с.34].

  Выделяют три вида правил, используемых в игре:

  1. нормативные правила - норматив­ные способы регуляции совместной деятельности, реализу­ющие моральный принцип справедливости;

  2. соб­ственно игровые правила - конкретные предписания, определяющие действия участников в каждой игре;

  3. критерии или правила установления выигрыша - опре­деления победителя, которые позволяют зафиксировать пер­венство одного из играющих («кто раньше всех..., тот выигрывает», «кто больше всех..., тот выигрывает» и т.п.).

  Участники игры должны освоить все эти типы правил для того, чтобы развернуть процесс совместной деятельности [14, с.15].

  Исследования Н.Я. Михайленко, Н.И. Кустова, Л.С. Карташовой показывают, что общая структура игры с правилами способствует возник­новению состязательных отношений между детьми, разви­тию стремления к успеху в достижении определенного ре­зультата, сопоставлению своих достижений с результатами сверстников, причем, это сопоставление, выделение себя среди других осуществляется ребенком самостоятельно, в соответствии с доступными ему критериями. То есть в играх с правилами формируются важнейшие навыки самооценки ребенка, столь необходимые в будущей учебной деятельности.

  Важным явля­ется также приобретаемый ребенком опыт переживания вре­менной неудачи в такой, пока еще социально не значимой, «безобидной» деятельности, как игра. Кроме того, игра с правилами, как и другие виды со­вместной детской деятельности, оказывает существенное влияние на овладение ребенком различными типичными формами взаимодействия, а также на развитие способности к договору, предварительному согласованию предстоящих действий. Это также важно с точки зрения организации обучения в школе, в процесс которого в соответствии с последними достижениями педагогической науки акцент делается на использовании совместных (групповых, коллективных) форм работы [21, с.4-6].

   Таким образом, возможности использования игр с правилами в формировании интеллектуальной готовности детей к обучению в школе связаны в первую очередь с их влиянием на развитие нормативной регуляции поведения дошкольников, его произвольности - умения выделять задачу и следовать ей, действовать в соответствии с правилами, контролировать их выполнение и оценивать полученные результаты.

  Такая игровая деятельность формирует первичные элементы учебной деятельности у старших дошкольников, хотя и влияет на развитие других компонентов интеллектуальной готовности (самостоятельность умственной деятельности, уровень развития отдельных мыслительных операций, речи и др.) также имеет место. Но развитие собственно познавательных компонентов интеллектуальной готовности к школе выступает второй линией развития в обучения с акцентом на использовании игр с правилами.

  Глава 2. Экспериментальная работа по формированию интеллектуальной готовности к школьному обучению у старших дошкольников    с использованием игр с  правилами

  2.1. Диагностика уровня сформированности интеллектуальной

  готовности старших дошкольников к школьному обучению

  
  

  Цель констатирующего эксперимента - определение начального уровня интеллектуальной готовности детей старшего дошкольного возраста к школьному обучению.

  Данный диагностический эксперимент проведен на группе детей старшего дошкольного возраста (подготовительная группа ДОУ №10) в количестве 12 человек. Возраст детей - от 6-6,5 лет месяцев. Из них шесть мальчиков, шесть девочек.

  В целях исследования использована методика «Образец и правило», разработанная Л. А. Венгером. Эта методика направлена на выявление умения руководствоваться системой условий задачи, преодолевая отвлекающее влияние посторонних факторов, также позволяет оценить уровень развития наглядно-образного мышления.

  Материал: лист с заданиями, которые раздаются детям (на обратной стороне указываются данные о ребенке – фамилия, имя, возраст).

  Задание: детям необходимо соединить на листе бумаги точки, чтобы получить рисунок-образец.

  За каждую из шести задач ставится оценка, которая может колебаться в пределах от 0 до 2 баллов:

  - в случае если в задаче нарушено правило и неверно воспроизведен образец, ставится 0 баллов;

  - в случае если нарушено правило, но безошибочно воспроизведен образец, ставится 1 балл;

  - в случае если не нарушено правило, но неправильно воспроизведен образец, тоже ставится 1 балл.

  - в случае если не нарушено правило и правильно воспроизведен образец, ставится 2 балла.

  Если при выполнении какой-либо задачи ребенок провел хотя бы одну линию не между заданными точками, за эту задачу ставится 0 баллов (за исключением тех случаев, когда имеется небольшая неточность, вызванная моторными или сенсорными трудностями). В случае, когда ребенок сам ставит дополнительные точки, а затем проводит между ними линию, выполнение задания также оценивается в 0 баллов. Погрешности в проведении линий не учитываются, они не снижают оценку (кривые, дрожащие линии и т.п.)

  Суммарный балл (СБ)  выводится путем суммирования баллов, полученных за все 6 задач. Он может колебаться в пределах от 0 до 12 баллов. По результатам выполнения задания выделяется пять уровней (см. табл. 1).

  Таблица 1.

   

  Значения суммарного балла, соответствующее

  разным уровням выполнения задания

  
  

  Уровень	Условные         очки	Методика
  		Графический диктант	Образец и правило	Лабиринт
  1 2 3 4 5	0 6 9 11 12	0 – 1 2 – 4 5 – 10 11 – 13 14 – 16	0 – 2 3 4 – 6 7 8 – 12	0 – 13 14 – 22 23 – 28 29 – 36 37 – 44

  
  

  Рассмотрим полученные результаты по данной методике (см. табл. 2).

  
  

  Таблица 2.

   

  Индивидуальные результаты констатирующего эксперимента

  
  

  № п/п	Фамилия, имя ребенка	Кол-во баллов	Уровень
  1.	Маша Г.	2	1
  2.	Света Г.	6	3
  3.	Эдуард Ш.	4	3
  4.	Андрей В.	4	3
  5.	Света Н.	6	3
  6.	Саша П.	5	3
  7.	Артем М.	3	2
  8.	Витя С.	7	4
  9.	Сережа Д.	4	3
  10.	Настя Т.	4	3
  11.	Оксана К.	3	2
  12.	Данил Т.	3	2
  	Среднее по группе	4,27	2,68

  
  
  

  На основании приведенных выше данных определим представленность в экспериментальной группе разных уровней интеллектуальной готовности к школьному обучению, определенных с помощью методики «Образец и правило» (см. табл. 3).

  
  
  

  Таблица 3.

  Уровень интеллектуальной готовности детей к школьному обучению

  в констатирующем эксперименте

  Уровень	Кол-во детей, чел.	Доля, %
  1	1	8,3
  2	3	25,0
  3	7	58,4
  4	1	8,3
  5	-	-
  Всего	12	100,0

  
  

  Из таблицы и диаграммы (см. рис.1) видно, что в участвовавшей в эксперименте группе детей отсутствуют дошкольники с 5-м - самым высоким уровнем интеллектуальной готовности (точнее, уровнем развития умения принять и следовать условию задачи). Только одним ребенком (8,3 %) показан в констатирующем эксперименте 4-й уровень развития оцениваемого компонента интеллектуальной готовности к школьному обучению, 7 человек (58,4 %) продемонстрировали 3-й уровень, 3 человека (25,0 %) – 2-й уровень и 1 ребенок (8,3 %) - 1-й, самый низкий уровень.

  Рисунок 1.

  Рис. 1. Уровень интеллектуальной готовности детей к школьному

  обучению в констатирующем эксперименте

  
  

  Как указывалось выше, данная методика позволяет обнаружить важную особенность психологической готовности ребенка - это принадлежность его к «дошкольному» или «школьному» типу. Число старших дошкольников с тем или иным типом психологической готовности показано в табл. 4.

  
  

  Таблица 4.

   

  Тип психологической готовности детей к школьному обучению

  в констатирующем эксперименте

  Тип готовности	Кол-во детей, чел.	Доля, %
  «Дошкольный»	10	83,3
  «Школьный»	2	16,7
  Всего	12	100,0

  
  

  Таким образом, преобладание ориентировки на образец, когда ребенок старается воспроизвести форму треугольника или ромба и значительно меньше обращает внимание на правило соединения точек, то есть «дошкольный» тип готовности к школьному обучению был характерен в констатирующем эксперименте для 10 человек (83,3 %) - подавляющего большинства детей группы.

  «Школьный» тип готовности продемонстрировали 2 человека (16,7 %), которым было свойственно в большей части заданий подчеркнутое старание выполнить правило соединения точек характерно для «школьного» типа, иногда и при правильном выполнении образца, что свидетельствует о готовности этих детей к школьному обучению. Эти результаты иллюстрирует рис. 2.

  
  
  
  

  Рисунок 2.

  1 - «дошкольный» тип

                                                                                                                                      2 - «школьный» тип

  Рис. 2. Тип психологической готовности детей к школьному

  обучению в констатирующем эксперименте.

  
  

  Таким образом, результаты констатирующего эксперимента позволили оценить уровень развития у старших дошкольников такого компонента интеллектуальной готовности к школьному обучению, как умение руководствоваться системой условий задачи, преодолевая отвлекающее влияние посторонних факторов.

  5-й уровень развития этого компонента не показан никем из детей. Только одним ребенком (8,3 %) продемонстрирован 4-й уровень, 7 человек (58,4 %) – 3-й уровень, 3 человека (25,0 %) – 2-й уровень и 1 ребенок (8,3 %) – 1-й, самый низкий уровень. В группе преобладают дети с «дошкольным» типом психологической готовности к школе, которые составили на этом этапе эксперимента 83,3 %, дети с «школьным» типом – 16,7 % соответственно.

  Эти результаты позволили сделать вывод о необходимости проведения определенной работы с детьми данной группы по формированию интеллектуальной готовности к школьному обучению в целом с акцентом на умении принять и следовать правилу (учебной задаче).

  В этих целях в соответствии с выдвинутой гипотезой нашего исследования в рамках формирующего эксперимента была разработана и апробирована система работы по формированию интеллектуальной готовности к школьному обучению с использованием игр с правилами.

  2.2. Этапы формирования интеллектуальной готовности

  к школьному обучению с использованием игр с правилами

  
  

  Целью нашего формирующего эксперимента  является повышение уровня интеллектуальной готовности старших дошкольников к школьному обучению посредством использования игр с правилами.

  Для проведения формирующего эксперимента группа детей, участвовавшая в констатирующем эксперименте, была разделена на две - экспериментальную и контрольную (по 6 человек с примерно близким распределением в них детей с разными уровнями интеллектуальной готовности к школьному обучению).

  Контрольная группа в дальнейшем участвовала только в контрольном эксперименте. С детьми этой группы проводились традиционные занятия в рамках обычной работы дошкольного учреждения по подготовке детей  к школьному обучению.

  Задачами развивающей работы, определенными в соответствии с полученными в констатирующем эксперименте результатами, выступало развитие следующих компонентов интеллектуальной готовности к школьному обучению:

  - качества познавательных процессов дошкольников (их произвольности  познавательных интересов)

  - уровня развития мыслительных операций: способности к многостороннему анализу предметов, элементарному обобщению на основе выявленных главных связей, зависимостей, признаков предметов и явлений, умение проводить сравнение;

  - самостоятельности умственной деятельности;

  - элементов учебной деятельности, включая принятие учебной задачи, стремление к достижению поставленной цели, контроль выполняемых действий и оценку полученного результата.

  Акцент в проведенной работе делался на формировании последнего компонента интеллектуальной готовности дошкольников к школьному обучению - умения принять и следовать учебной задаче, осуществлять контроль ее выполнения в ходе деятельности. Для развития этого компонента в соответствии с их характерными особенностями и привлекались игры с правилами. Остальные компоненты выступали в качестве второй линии развития, для работы по которой отбирались игры с правилами и общеразвивающие игры на развитие отдельных познавательных процессов - произвольной памяти, внимания, отдельных мыслительных операций (см. приложение 1).

  Теоретический анализ психолого-педагогических источников показал достаточно большое разнообразие и число игр с правилами, которые, к сожалению, часто являются таковыми только по названию. Поэтому нами были отобраны игры с правилами, соответствующие следующим определяющим критериям: наличие формализованных, конвенциальных (договорных, обязательных для всех) правил и наличие состяза­тельных отношений с установлением первенства (выигры­ша) одной из сторон.

  В разработанной системе занятий использовались два основных вида игр с правилами:

  1. Стратегические игры, требующие умственной компетенции - представляет для детей старшего дошкольного возраста определенные трудности, но находится в их зоне ближайшего развития.

  2. Игры, основанные на слу­чайности, удаче (где результат не зависит от физической или умственной компетенции играющего) - принадлежат к числу любимых старшими дошкольниками.

  Кроме того, при отборе игр для занятий нами учитывалось замечание, высказанное Н. Я. Михайловой и Н. А. Коротковой о том, что для повышения эффективности игровой деятельности в этом типе игр игровой материал должен отвечать следующим требованиям:

  - игровой материал содержит один общий предмет оперирования, обладание которым определяет в данный момент активность одного из участников;

  - игровое предметное действие завершается ярким внешним эффектом - результатом, который служит для участников знаком окончания действия одного из них и перехода предмета оперирования (и активности) к следующему участнику;

  -  действия с предметом привлекательны для детей и не требуют от них чрезмерных усилий.

  Разработанный комплекс из 10 занятий с использованными в них играми с правилами, их целями и задачами приведен в табл. 5.

  Таблица 6.

  Комплекс занятий по формированию интеллектуальной готовности детей к школьному обучению с использованием игр с правилами

  № занятия	Цели и задачи	Используемые игры
  		общеразвивающие	с правилами
  Занятие 1	Развитие операции анализа, установления закономерностей, умения сопоставлять и обобщать, находить отличия, умения следовать правилу	Чудесные превращения	Как расположены фигуры?
  Занятие 2	Развитие операции классификации, умения выполнять поставленную задачу	Изобретатель	Дерево
  Занятие 3	Развитие логического мышления, умения классифицировать по одному свойству, способности выполнять поставленную задачу	Угадай, сколько в какой руке	Игра с одним обручем
  Занятие 4	Развитие умения следовать правилу, навыка образования комбинаций предметов	Бывает – не бывает	Раскрась флаги
  Занятие 5	Формирование логической операции, обозначаемой союзом «и», умения классифицировать по двум свойствам, развитие умения следовать правилу	Собери пирамидку	Игра с двумя обручами
  Занятие 6	Развитие у детей комбинаторных способностей, произвольности, умения следовать правилам, логического мышления	4-й лишний	Найди все дороги
  Занятие 7	Формирование представлений о различных правилах игры, приучение к строгому их выполнению, подготовка детей к усвоению идей информатики	Водители	Преобразование слов
  Занятие 8	Изучение состава чисел, развитие умения следовать правилам игры	Чье число больше (меньше)?	Цветные числа (первый вариант)
  Занятие 9	Изучение состава чисел, развитие умения следовать правилам игры	Шкатулка со сказками	Цветные числа (второй вариант)
  Занятие 10	Формирование логической операции, умения классифицировать по трем свойствам, развитие умения следовать правилу	Кто кем будет?	Игра с тремя обручами

  
  

  Таким образом, в ходе формирующего эксперимента проведен цикл занятий, направленных на формирование интеллектуальной готовности детей дошкольного возраста к школьному обучению с использованием игр с правилами.

  2.3. Результаты контрольного эксперимента

  
  

  Результаты проведенной работы были выявлены в контрольном эксперименте, целью которого было выявление уровня интеллектуальной готовности детей к школьному обучению после проведенной развивающей работы.

  Результаты выполнения детьми экспериментальной группы диагностической методики «Образец и правило» представлены в табл. 6.

  
  

  Таблица 6.

   

  Индивидуальные результаты констатирующего эксперимента

  Экспериментальная группа

  
  

  № п/п	Фамилия, имя ребенка	Кол-во баллов	Уровень
  1.	Маша Г.	5	3
  2.	Света Г.	9	5
  3.	Эдуард Ш.	5	3
  4.	Герман В.	7	4
  5.	Света Н.	8	5
  6.	Данил Т.	6	3
  	Среднее по группе	6,67	3,83

  
  

  Аналогично констатирующему эксперименту определим число детей с разными уровня интеллектуальной готовности к школьному обучению по параметру сформированности умения следовать поставленной задаче (см. табл. 7).

  
  

  Таблица 7.

  Уровень интеллектуальной готовности детей к школьному обучению

  в контрольном эксперименте

  Экспериментальная группа

  
  

  Уровень	Кол-во детей, чел.	Доля, %
  1	-	-
  2	-	-
  3	3	50,0
  4	1	16,7
  5	2	33,3
  Всего	6	100,0

  
  

  Данные таблицы указывают на то, что 2 человека в экспериментальной группе (33,3 %) показали самый высокий – 5-й уровень интеллектуальной готовности к школьному обучению в контрольном эксперименте, 1 человек (16,7 %) – 4-й уровень, 3 человека (50,0 % группы) – 3-й уровень. 1-й и 2-й уровни не показаны никем, тогда как в констатирующем эксперименте таких детей было 8,3 и 25,0 % соответственно.

  Если обратиться к типу психологической готовности к обучению в школе, продемонстрированному в контрольном эксперименте, то тут явно превалирует «школьный» тип с выполнением задания с ориентацией на правило, а не на исключительное соблюдение формы фигуры – их было в контрольном эксперименте уже 66,7 % (4 человека экспериментальной группы), тогда как в констатирующем эксперименте 16,7 %.

  «Дошкольный» тип психологической готовности к школьному обучению также присутствовал в контрольном эксперименте в этой группе, но в существенно меньших масштабах – только 2 человека или 33,3 % детей показали этот тип (см. табл.8).

  
  

  Таблица 8.

  Тип психологической готовности детей к школьному обучению

  в контрольном эксперименте

  Экспериментальная группа

  Тип готовности	Кол-во детей, чел.	Доля, %
  «Дошкольный»	2	33,3
  «Школьный»	4	66,7
  Всего	6	100,0

  
  

  Таким образом, у детей экспериментальной группы в контрольном эксперименте выявлено существенное повышение уровня интеллектуальной готовности к школьному обучению по сравнению с результатами констатирующего эксперимента. Доминирующим в группе является «школьный» тип психологической готовности к школе (66,7 %).

  В табл. 9 представлены индивидуальные результаты оценки уровня интеллектуальной готовности к школьному обучению по параметру следования поставленной задаче (правилу) детей контрольной группы

  Таблица 9.

  Индивидуальные результаты констатирующего эксперимента

  Контрольная группа

  № п/п	Фамилия, имя ребенка	Кол-во баллов	Уровень
  1.	Саша П.	6	3
  2.	Артем М.	4	3
  3.	Витя С.	7	4
  4.	Руслан Д.	4	3
  5.	Алина Т.	3	3
  6.	Оксана К.	3	2
  	Всего	4,5	3,0

  
  

  По индивидуальным оценкам выделим уровни интеллектуальной готовности детей к школе (см. табл. 10).

  Таблица 10.

  Уровень интеллектуальной готовности детей к школьному обучению

  в контрольном эксперименте

  Контрольная группа

  
  

  Уровень	Кол-во детей, чел.	Доля, %
  1	-	-
  2	1	16,7
  3	4	66,6
  4	1	16,7
  5	-	-
  Всего	6	100,0

  
  

  Как следует из данных таблицы, в контрольной группе только 1 старший дошкольник (16,7 %) показал 4-й, не самый высокий уровень интеллектуальной готовности к школьному обучению, 4 человека – 3-й уровень (66,6 %) и 1 ребенок (16,7 %) – 2-й уровень, что несколько превышает результаты констатирующего эксперимента. 1-й и 5-й уровни не продемонстрированы никем из детей контрольной группы.

  Наглядно сопоставить результаты контрольной и экспериментальной групп детей в контрольном эксперименте и результаты констатирующего эксперимента позволяет рис. 3.

  Рис. 3. Уровень интеллектуальной готовности к школьному обучению

  детей экспериментальной и контрольной групп

  в констатирующем и контрольном экспериментах

  
  

  В отношении типа психологической готовности к школьному обучению в контрольной группе можно отметить повторение результатов констатирующего эксперимента (см. табл. 11) - 5 человек группы показали «дошкольный» тип готовности с преимущественной ориентацией на соблюдение формы, а не на выполнение правила.

  Таблица 11.

  Тип психологической готовности детей к школьному обучению

  в контрольном эксперименте

  Контрольная группа

  Тип готовности	Кол-во детей, чел.	Доля, %
  «Дошкольный»	5	83,3
  «Школьный»	1	16,7
  Всего	6	100,0

  
  

  Сопоставление результатов экспериментальной и контрольной групп по типу психологической готовности к школьному обучению в констатирующем и контрольном экспериментах также произведено на рис. 4.

  Рис. 4. Тип психологической готовности к школьному обучению

  детей экспериментальной и контрольной групп

  в констатирующем и контрольном экспериментах

  
  

  Таким образом, в контрольном эксперименте дети экспериментальной группы показали существенно больший рост уровня интеллектуальной готовности к школьному обучению по параметру соблюдения поставленной задачи (правила). В их группе также преобладает и «школьный» тип психологической готовности к школе.

  Некоторое улучшение результатов детей контрольной группы связано с проводимыми в дошкольному учреждении занятиями по подготовке к школе в рамках традиционной программы (программа «Радуга»). Тем не менее по типу психологической готовности к школе эти дети практически повторили результат констатирующего эксперимента, то есть существенного улучшения здесь не наблюдалось.

  Это позволяет сделать вывод о целесообразности и эффективности использования игр с правилами в процессе формирования интеллектуальной готовности детей старшего дошкольного возраста к школьному обучению, о значимом влиянии такой педагогической работы на произвольность поведения, умение следовать поставленной задаче, контролировать ее достижение и оценивать результат выполненных действий.

  Заключение

  
  

  1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования педагогических условий интеллектуальной готовности детей старшего дошкольного возраста  показал:

  - Интеллектуальная готовность выступает одним из главных компонентов готовности ребенка к школьному обучению. Единство общего уровня познавательной деятельности, познавательных интересов, способов детского мышления, достаточно широкого запаса осмысленных, систематизированных представлений и элементарных понятий об окружающем мире, речи и элементарной учебной деятельности создает у детей умственную готовность к усвоению учебного материала.

  - В формировании интеллектуальной готовности существенную роль способны сыграть игры с правилами, возможности которых в формировании интеллектуальной готовности детей к обучению в школе связаны в первую очередь с их влиянием на развитие нормативной регуляции поведения дошкольников, его произвольности.

  2. В целях исследования возможности использования игр с правилами для формирования интеллектуальной готовности детей к школьному обучению в данной работе было проведено экспериментальное исследование, состоявшее из трех экспериментов:

  - Целью констатирующего эксперимента было определение начального уровня интеллектуальной готовности детей старшего дошкольного возраста к школьному обучению. Результаты эксперимента показали, что в среднем старшие дошкольники имеют средний уровень интеллектуальной готовности к школьному обучению, поэтому необходима развивающая работа по ее формированию;

  - В этих целях в соответствии с выдвинутой гипотезой нашего исследования в рамках формирующего эксперимента была разработана и апробирована система работы по формированию интеллектуальной готовности к школьному обучению с использованием игр с правилами;

  - Контрольный эксперимент показал эффективность проведенной развивающей деятельности по повышению уровня интеллектуальной готовности к школе старших дошкольников: дети экспериментальной группы показали существенно больший рост уровня интеллектуальной готовности к школьному обучению по параметру соблюдения поставленной задачи (правила).

  3. Это позволяет сделать вывод о целесообразности и эффективности использования игр с правилами в процессе формирования интеллектуальной готовности детей старшего дошкольного возраста к школьному обучению, о значимом влиянии такой педагогической работы на произвольность поведения, умение следовать поставленной задаче, контролировать ее достижение и оценивать результат выполненных действий.

  4. Дальнейшие перспективы нашей работы мы видим в создании развивающей программы по подготовке ребенка к школе на основании приведенного в исследовании формирующего эксперимента по формированию интеллектуальной готовности старших дошкольников.

  Литература

  1. Бардина Р. И., Булычева А. И., Дьяченко О. М., Лаврентьева Т. В., Холмовская В. В. Диагностика умственного развития детей старшего дошкольного возраста (от 5-ти до 6-ти лет). – М, 1996. – 113с.

  2. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. -  М.,  1868. - 112 с.

  3. Безруких М. М. «Портрет» будущего первоклассника // Дошкольное воспитание. - 2003. - № 2. - С.12-18.

  4. Болотина Л. Р., Комарова Т. С., Баранов С. П. Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – 3-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 1998. – 240с.

  5. Венгер Л.А. Диагностические методики выявления уровня развития детей дошкольного возраста. – Таганрог: «Антон», 1995. С. 53 – 56.

  6. Венгер Л. А. Психическое развитие в игре и подготовка детей к школе // Руководство играми детей в дошкольных учреждениях: (Из опыта работы) / Под ред. М. А. Васильевой. – М.: Просвещение, 1986. – 112с.

  7. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. – СПб.: СОЮЗ, 1997. – 224с.

  8. Давайте поиграем: Мат. игры для детей 5 –6 лет: Кн. для воспитателей дет. сада и родителей / Под ред. А. А. Столяра. – М.: Просвещение, 1991. – 80 с.

  9. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду / Под ред. И. И. Бабаевой, З. А. Михайловой, Л. М. Гурович: Изд. 3-е переработанное. – СПб.: Детство-Пресс, 2001. – 244с.

  10. Диагностические методики выявления уровня развития детей дошкольного возраста. – Таганрог: «Антон», 1995. – 176с.

  11. Дневник воспитателя: Развитие детей дошкольного возраста / под ред. О. М. Дьяченко, Т. В. Лавернтьевой. – М. 1996. – 54с.

  12.  Дошкольная педагогика. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2110 «Педагогика и психология (дошк.)». В 2 ч. Ч. 2. Методика и организация коммунистического воспитания в детском саду / Под ред. В. И. Логиновой, П. Г. Саморуковой. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Просвещение, 1988. – 270с.

  13. Жичкина А. Значимость игры в развитии человека // Дошкольное воспитание. - 2002. - № 4. - С.4-11.

  14. Клименкова О. Игра как азбука общения // Дошкольное воспитание.  -2002. -  № 4. - С.13-19.

  15. Козлова С. А., Куликова Т. А. Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 416с.

  16. Коломинский Я. Л., Панько Е. А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1988. -190с.

  17. Кутузова И. Развитие игровой деятельности // Дошкольное воспитание. - 2003. - № 5. - С.2-9.

  18. Маркова Т. Игра и труд в дошкольном возрасте // Дошкольное воспитание. - 1995. - № 12. - С.8-11.

  19. Михайлова Н. Я., Короткова Н. А. Игра с правилами в дошкольном возрасте. – 2-е изд. – Екатеринбург: Деловая книга, 1999. – 176с.

  20. Никитин Б. Н. Развивающие игры. – 5-е изд., доп. – М.: Знание, 1994. – 192с.

  21. Новоселова С. О новой классификации детских игр // Дошкольное воспитание. - 1997. - № 3. - С.4-6.

  22. Петрова Е. Развивающие компоненты игры // Дошкольное воспитание. - 2000. -  № 8. - С.3-6.

  23. Погорелова А., Серебрякова В., Половова В., Полтавцева Н. Игра – путь к уму и сердцу ребенка // Дошкольное воспитание. - 1993. - № 2. - С.12-15.

  24. Программа «Истоки»: Базис развития ребенка-дошкольника / Под ред. Л. А. Парамонова и др. – М.: Просвещение 2003. - 335с.

  25. Программа «Развитие» (основные положения). – М.: Новая школа, 1994. - 64с.

  26. Радуга: Программа воспитания, образования и развития детей дошк. возраста в условиях дет. сада / Т. Н. Доронова, С. Г. Якобсон, Е. В. Соловьева и др. – М.: Просвещение, 2004. - 78с.

  27. Ращикулина Е. Интеллектуальная готовность к школьному обучению: методологические ориентиры // Дошкольное воспитание. - 2004.- № 12. - С.7-9.

  28. Смирнова Е. Современный дошкольник: особенности игровой деятельности // Дошкольное воспитание. -  2002. - № 4. - С.3-7.

  29. Смоленцева А. А. Сюжетно-дидактические игры с математическим содержанием: Кн. для воспитателя дет. сада. – 2-е изд., дораб. – М.: Просвещение, 1993. – 95с.

  30. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учебное пособие. - М.: Академия, 1999. - 336с.

  31. Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск, 1997. - 234с.

  32. Чего на свете не бывает?: Занимательные игры для детей от 3 до 6 лет: Кн. для воспитателей дет. сада и родителей / Под ред. О. М. Дьяченко, Е. Л. Агаевой. – М.: Просвещение, 1991. - 64с.

  33. Юдина Е. Г., Степанова Г. Б., Денисова Е. Н. Педагогическая диагностика в детском саду: Пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений. – 2-е изд., М.: Просвещение, 2003. - 144с.

  Приложение

  
  

  1. Раскрась флаги.

  Цель. Упражнять детей в образовании и подсчете тех или иных комбинаций предметов.

  Игровой материал. Вырезанные зеленые и красные полоски, цепочки из букв К и З.

  Правила игры. Играют двое. Каждый играющий должен с помощью пяти полосок – трех красного цвета и двух зеленого цвета – выложить флаги. Один из способов образования такого флага показан на рисунке 1. Остальные девять способов необходимо найти. Для удобства сравнения можно построение каждого флага сопровождать цепочкой букв К и З, где буква К обозначает красную полоску, а З – зеленую. Так, построенный на образце флаг можно обозначить цепочкой КЗККЗ (последователь­ность цветов указывается слева направо).

  Итак, каждый игрок должен найти свои способы образования флага и каждый из способов обозначить соответствующей цепочкой букв. Срав­нивая цепочки букв, легко определить победителя. Выигрывает тот, кто найдет больше способов.

  
  

  2. Каких фигур недостает?

  Цель: Упражнять детей в последовательном анализе каждой группы фигур, выделении и обобщении признаков, свойственных фигурам каждой из групп, сопоставлении их, обосновании найденного решения.

  Игровой материал. Большие геометрические фигуры (круг, треугольник, квадрат) и малые (круг, треугольник, квадрат) трех цветов.

  Правила игры. Играют двое. Распределив между собой таблички, каж­дый игрок должен проанализировать фигуру первого ряда. Внимание об­ращается на то, что в рядах имеются большие белые фигуры, внутри ко­торых расположены малые фигуры трех цветов. Сравнивая второй ряд с первым, легко увидеть, что в нем недостает большого квадрата с красным кругом. Аналогично заполняется пустая клетка третьего ряда. В этом ряду не хватает большого треугольника с красным квадратом.

  Второй игрок, рассуждая подобным же образом, во второй ряд должен поместить большой круг с малым желтым квадратом, а в третий ряд –большой круг с малым красным кругом (усложнение по сравнению с иг­рой 8). Выигрывает тот, кто быстро и правильно справится с заданием. Затем играющие обмениваются табличками. Игру можно повторить, по-иному расположив в таблице фигуры и знаки вопроса.

   

  3. Игра с одним обручем.

  Цель. Формирование понятия об отрицании некоторого свойства с по­мощью частицы «не», классификация по одному свойству.

  Игровой материал. Обруч (см. рис. 1) и комплект «Фигуры».

  Правила игры. Перед началом игры выясняют, какая часть игрового листа находится внутри обруча и вне его, устанавливают правила: напри­мер, располагать фигуры так, чтобы все красные фигуры (и только они) оказались внутри обруча. Играющие поочередно кладут на соответствующее место по одной фи­гуре из имеющегося комплекта. Каждый ошибочный ход наказывается одним штрафным очком.

   

  
  
  
  
  
  
  
  

  Рис. 1.

  После расположения всех фигур предлагается два вопроса: какие фи­гуры лежат внутри обруча? (Обычно этот вопрос не вызывает затруднений, так как ответ содержится в условии уже решенной задачи.) Какие фигуры оказались вне обруча? (Вначале этот вопрос вызывает затруднения.) Предполагаемый ответ: «Вне обруча лежат все некрасные фигуры» - появляется не сразу.

  Некоторые дети отвечают неправильно: «Вне обруча лежат квадратные, круглые... фигуры». В таком случае необходимо об­ратить их внимание на то, что и внутри обруча лежат квадратные, круг­лые и т. д. фигуры, что в этой игре вообще форма фигур в расчет не при­нимается. Важно лишь то. что внутри обруча лежат все красные фигуры и никаких других там нет. Такой ответ: «Вне обруча лежат все желтые и зе­лёные фигуры» - по существу правильный. Наша цель – выразить свойств внутри него.

  Можно предложить детям назвать свойство всех фигур, лежащих вне обруча, с помощью одного слова. Некоторые дети догадываются: «Вне обруча лежат все некрасные фигуры». Но если ребенок не догадался, не беда. Подскажите ему этот ответ. В дальнейшем при проведении игры в различных вариантах эти трудности уже не возникают.

  Если внутри обруча лежат все квадратные (или треугольные, боль­шие, нежелтые, некруглые) фигуры, дети без затруднения называют фи­гуры, лежащие вне обруча, неквадратными (нетреутольными, небольшими, желтыми, круглыми).

  Игру с одним обручем необходимо повторить 3 – 5 раз перед тем, как перейти к более сложной игре с двумя обручами.

  
  

  4. Игра с двумя обручами.

  Цель. Формирование логической операции, обозначаемой союзом «и», классификация по двум свойствам.

  Игровой материал. Игра имеет несколько этапов (рис. 2).

  1. Перед началом игры необходимо выяснить, где находятся четыре об­ласти, определяемые на игровом листе двумя обручами, а именно: внутри обоих обручей; внутри красного, но вне зеленого обруча; внутри зеленого, но вне красного обруча и вне обоих обручей (эти области можно обвести палочкой или заостренным концом карандаша).

   

  
  
  
  
  
  
  
  

  Рис. 2.

  2.  Затем один из играющих называет правило игры. Например, расположить фигуры так, чтобы внутри красного обруча оказались все крас­ные фигуры, а внутри зеленого – все круглые.

  3.   В  соответствии  с  заданным  правилом   играющие  выполняют  ходы поочередно, причем каждым ходом кладут одну из имеющихся у них фигур на соответствующее место.

  Вначале некоторые дети допускают ошибки. Например, начиная запол­нять внутреннюю область зеленого обруча круглыми фигурами (кругами), они располагают все фигуры, в том числе и красные круги, вне красного обруча. Затем все остальные красные фигуры располагают внутри крас­ного, но вне зеленого обруча. В результате общая часть двух обручей оказывается пустой. Другие дети сразу догадываются, что красные круги должны лежать внутри обоих обручей (внутри зеленого обруча – потому что круглые, внутри красного – потому что красные). Если ребенок не до­гадался в процессе первой подобной игры, подскажите и объясните ему. В дальнейшем он уже не будет затрудняться.

  4. После решения практической задачи по расположению фигур дети отвечают на стандартные для всех вариантов игры с двумя обручами вопросы: какие фигуры лежат внутри обоих обручей; внутри зеленого, но вне красного обруча; внутри красного, но вне зеленого обруча; вне обоих обручей?

  Внимание детей обращают на то, что фигуры надо назвать с помощью двух свойств – цвета и формы.

  Опыт показывает, что в самом начале проведения игр с двумя обручами вопросы о фигурах внутри зеленого, но вне красного обруча и внутри красного, но вне зеленого вызывают некоторые затруднения, поэтому не­обходимо помочь детям, проанализировав ситуацию: «Вспомним, какие фи­гуры лежат внутри зеленого обруча. (Круглые.) А вне красного обруча? (Некрасные.) Значит, внутри зеленого, но вне красного обруча лежат все круглые некрасные фигуры».

  Игру с двумя обручами целесообразно проводить много раз, варьируя правила игры.

  Варианты игры

  Внутри красного обруча	Внутри зеленого обруча
  1. все квадратные фигуры	все зеленые фигуры
  2. все желтые фигуры	все треугольные фигуры
  3. все прямоугольные фигуры	все большие фигуры
  4. все малые фигуры	все круглые фигуры
  5. все красные фигуры	все зеленые фигуры
  6. все круглые фигуры	все квадратные фигуры

  
  

  5.Игра с тремя обручами.

  Цель. Формирование логической операции, обозначаемой союзом «и», классификация по трем свойствам.

  Игровой материал. Игровые листы с тремя пересе­кающими обручами и комплект «Фигуры».

  Правила игры. Игра с тремя пересекающими обручами наиболее слож­ная в серии игр с обручами.

  Две цветные таблицы (рис. 3) посвящены подготовке к игре. Прежде всего выясняется, как следует называть каждую из образовавшихся вось­ми областей (первая – внутри трех обручей, вторая – внутри красного и черного, но вне зеленого..., восьмая – вне всех обручей).

   

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  Рис. 3.

  Затем выясняется, по какому правилу расположены фигуры.

  На рисунке цветной таблицы (рис. 3) внутри красного обруча – все красные фигуры, внутри черного – все маленькие фигуры (квадраты, круги, прямо­угольники и треугольники), а внутри зеленого – все квадраты.

  После этого выясняется, какие фигуры лежат в каждой из восьми областей, образованных тремя обручами:

  в первой – красный, маленький квадрат (красный – потому что лежит внутри красного обруча, где ле­жат все красные фигуры, маленький – потому что лежит внутри черно­го обруча, где лежат все маленькие фигуры, и квадрат – потому что ле­жит внутри зеленого обруча, где лежат все квадраты);

  во второй – красные, маленькие неквадратные фигуры (последнее – потому что лежат вне зеленого обруча);

  в третьей – маленькие некрасные квадраты;

  в чет­вертой – большие красные квадраты;

  в пятой – большие красные неквад­ратные фигуры;

  в шестой — маленькие некрасные неквадратные фигуры;

  в седьмой – большие некрасные квадраты;

  в восьмой – некрасные, нема­ленькие (большие) неквадратные фигуры.

  Целесообразен и такой вопрос: какие фигуры попали внутрь хотя бы одного из обручей?  (Красные, или маленькие, или квадраты.)

  Аналогично изучается и ситуация, изображенная на рисунке другой цветной таблицы (внутри красного обруча расположены все большие фигуры, внутри черного – все круглые, внутри зеленого – все зеленые и т. д.).

  На рисунке цветной таблицы (рис. 4) дан игровой лист для игры с тремя об­ручами. В эту игру можно играть вдвоем или втроем (папа, мама и сын (дочь), воспитатель и двое детей).

   

  
  
  
  
  
  
  
  
  

  Рис. 4.

  Устанавливается правило игры (оно касается расположения фигур): например, фигуры расположить так, чтобы внутри красного обруча ока­зались все красные фигуры, внутри зеленого – все треугольники, а внутри черного – все большие.

  Затем каждый из играющих поочередно берет одну фигуру из разложенного на столе набора фигур и кладет на подобающее ей место. Игра продолжается до тех пор, пока не будет исчерпан весь набор из 24 фигур.

  При первом, а может быть, и втором проведении игры могут возник­нуть затруднения в правильном определении  места для каждой фигуры, таком случае необходимо выяснить, какими свойствами обладает фигура и где она должна лежать в соответствии с правилом игры.

  Каждая ошибка в расположении фигур наказывается одним штраф­ным очком. После решения практической задачи по расположению фигур каждый из играющих задает другому вопрос: какие фигуры лежат в одной из вось­ми областей, образованных тремя обручами (внутри трех обручей, внутри красного и зеленого, но вне черного и т. д.)? Сделавший ошибки наказы­вается штрафными очками. Выигрывает тот, кто получил меньше штраф­ных очков.

  Игру с тремя обручами можно многократно повторить, варьируя прави­ло игры, т. е. меняя расположение фигур.

  
  

  6. Преобразование слов.

  Цель. Формирование представлений о различных правилах игры, при­учение к строгому выполнению правил, подготовка детей к усвоению идеи информатики (алгоритма и его представления в виде блок-схемы).

  Игровой материал. Квадратики и кружочки (любого цвета).

  Правила игры. Игры «Преобразование слов» моделируют одно из фундаментальных понятий математики и информатики – понятие алгоритма, причем в одном  из его математически уточненных  вариантов, известном названием «нормального алгоритма Маркова» (по имени советского тематика и логика Андрея Андреевича Маркова).

  Наши «слова» необычные. Они состоят не из букв, а из кружочков и квадратиков. Можно рассказать детям такую сказку: «Когда-то в давние времена люди одного царства умели писать только кружочки и квадратики. С помощью длинных слов из кружочков и квадратиков они общались меж­ду собой. Разгневался их царь и издал указ: сократить слова по следу­ющим трем правилам (рис. 5):

  1.  Если в данном слове квадратик находится левее кружочка, поме­нять их местами; применить это правило столько раз, сколько возможно; затем перейти ко второму правилу.

  2.  Если в полученном слове два  кружочка стоят рядом, убрать их; применить это правило столько раз, сколько возможно; затем перейти к третьему правилу.

  3.  Если в полученном слове два квадратика стоят рядом, убрать их; применить это правило столько раз, сколько возможно.

  1

   

  
  

  2

   

  
  

  3

   

  
  
  
  
  
  
  

  Рис. 4.

  Преобразование данного слова по данным правилам окончено. Полученное слово является результатом преобразования данного слова.

  Ежик тоже хочет научиться преобразовывать слова по заданным перво­му, второму, третьему правилам.

  На рисунке другой цветной таблицы эти же правила (алгоритм преобра­зования слов) могут быть представлены в виде блок-схемы, точно указывающей, какие действия и в каком порядке нужно выполнять, чтобы преобразовать лю­бое длинное слово.

  Составляем из квадратиков и кружочков слово (примерно из шести­десяти фигур). Это слово задано в начале игры. От него стрелка на блок-схеме ведет к ромбику, внутри которого поставлен вопрос, читаемый так: «Есть ли в данном слове квадратик, стоящий левее кружочка?» Если есть, то, продвигаясь вдоль стрелки, помеченной словом «да», приходим к первому правилу, предписывающему поменять квадратик и кружочек местами. И опять возвращаемся по стрелке к тому же вопросу, но отно­сящемуся уже к полученному слову.

  Так применяем первое правило до тех пор, пока следует на поставлен­ный вопрос ответ «да». Как только ответ становится отрицательным, т. е. в полученном слове нет ни одного квадратика, расположенного левее кружочка (все кружочки расположены левее всех квадратиков), мы продвигаемся вдоль стрелки, помеченной словом «нет», которая приводит нас к новому вопросу. Имеются ли в полученном слове два рядом стоящих кружочка?» Если имеются, то, продвигаясь вдоль стрелки, помеченной словом «да», мы приходим ко второму правилу, предписывающему убрать эти два кружочка. Затем продвигаемся дальше по стрелке, возвращающей нас к этому же вопросу, но уже относительно нового слова.

  И так продолжаем применение второго правила то тех пор, пока следует ответ на вопрос «да». Как только ответ становится отрицатель­ным, т. е. в полученном слове уже нет двух рядом стоящих кружочков, мы продвигаемся вдоль стрелки, помеченной словом «нет», приводящей нас к третьему вопросу: «Имеются ли в полученном слове два рядом стоящих квадратика?» Если имеются, то продвигаясь вдоль стрелки, помеченной словом «да», приходим к третьему правилу, предписывающему убрать эти два квадратика.

  Затем стрелка нас возвращает к вопросу до тех пор, пока ответ на него положительный. Как только ответ становится отрицательным, мы про­двигаемся вдоль стрелки, помеченной словом «нет», приводящей нас к концу игры.

  Опыт показывает, что после соответствующего разъяснения на кон­кретном примере шестилетние дети овладевают умением пользоваться блок-схемами.

  
  

                               

Скачать курсовую работу