Содержание
Введение. 3
Глава 1. Теоретические аспекты формирования
фонематических процессов в дошкольном возрасте. 6
1.1.
Современное понимание фонематических процессов в научно-теоретической
литературе. 6
1.2.
Закономерности формирования фонематических процессов у детей дошкольного
возраста. 13
Выводы
по 1 главе. 17
Глава 2. Формирование фонематических процессов у детей
старшего дошкольного возраста с ЗПР. 18
2.1.
Общая психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития. 18
2.2. Общие
признаки задержки психического развития. 20
2.3.
Особенности формирования фонематических процессов у детей с ЗПР. 23
Выводы
по 2 главе. 30
Заключение. 31
Список литературы.. 32
Введение
Проблема слабовыраженных отклонений в психическом развитии возникла и
приобрела особое значение как в зарубежной, так и в отечественной науке лишь в
середине XX в., когда вследствие бурного развития различных областей науки и
техники и усложнения программ общеобразовательных школ появилось большое число
детей, испытывающих трудности в обучении.
В 50-60-х гг. эта проблема приобрела особую значимость, в результате чего
под руководством М.С.Певзнер, ученицы Л.С.Выготского, специалиста в области
клиники умственной отсталости, было начато разностороннее исследование причин
неуспеваемости. Комплексное клинико-психолого-педагогическое обследование
стойко неуспевающих учеников и анализ огромного массива данных лег в основу
сформулированных представлений о детях с задержкой психического развития (ЗПР).
Так появилась новая категория аномальных детей, не подлежащих направлению во
вспомогательную школу и составляющих значительную часть (около 50%)
неуспевающих учеников общеобразовательной системы обучения.
Работа М.С.Певзнер «Дети с отклонениями в развитии: отграничение
олигофрении от сходных состояний» (1966) и книга «Учителю о детях с
отклонениями в развитии», написанная совместно с Т.А.Власовой (1967), являются
первыми в ряду психолого-педагогических публикаций, посвященных изучению и
коррекции задержки психического развития (ЗПР).
Общим для всех детей с задержкой психического развития является
отставание в психическом развитии во всех сферах психической деятельности к
началу школьного возраста. Это выражается в замедленной по сравнению с нормой
скорости приема и переработки сенсорной информации, недостаточной
сформированности умственных операций и действий, низкой познавательной
активности и слабости познавательных интересов, ограниченности, отрывочности
знаний и представлений об окружающем.
Дети отстают и в речевом развитии. Особенности речи детей с ЗПР раскрыты
в работах многих исследователей, которые указывают на сложность речевой
патологии, наличие комплекса речевых нарушений, сочетание различных дефектов
речи.
Известны работы, раскрывающие такие особенности речевого развития детей с
ЗПР, как отставание в овладении речью: позднее возникновение периода детского
словотворчества, затягивание периода функционирования неологизмов
(Н.Ю.Борякова, Е.С.Слепович, Е.Ф.Соботович, Р.Д.Тригер), слабая речевая
активность, бедность, недифференцированность словаря (А.Д.Кошелева,
Е.С.Слепович, С.Г.Шевченко); недостаточная сформированность грамматического
строя (Г.Н.Рахмакова, Е.Ф.Соботович, Р.Д.Тригер, Л.Ф.Яссман); низкий уровень
ориентировки в звуковой действительности речи, слабое осознание звукового
строения слова (С.Н.Карпова, С.М.Хорош, Е.В.Мальцева, Р.Д.Тригер).
Отмечаются неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи
(Г.И.Жаренкова), дефекты вербализации (В.И.Лубовский), недостаточная
развернутость речевого высказывания (Н.Ю.Борякова), затруднения в построении
предложений (Г.Н.Рахмакова).
Помимо общих особенностей речи, свойственных большинству детей с ЗПР, ряд
авторов указывает на специфические недостатки, встречающиеся лишь у
определенной части детей данной категории (Ю.Г.Демьянов, В.А.Ковшиков,
И.Ф.Марковская, Р.Д.Тригер, И.А.Смирнова). Однако все приведенные данные еще не
составляют целостной картины нарушений речи у детей с ЗПР.
Цель работы – раскрыть особенности развития фонематических процессов у старших
дошкольников с задержкой психического развития.
Объект исследования – процесс формирования фонематических процессов в
дошкольном возрасте.
Предмет исследования – особенности формирования фонематических процессов
старших дошкольников с задержкой психического развития.
Задачи работы:
-
изучить современное понимание фонематических процессов в
психолого-педагогической литературе;
-
рассмотреть закономерности формирования фонематических процессов
в дошкольном возрасте;
-
дать психолого-педагогическую характеристику детей с задержкой
психического развития;
-
рассмотреть общие признаки задержки психического развития;
-
выделить особенности развития фонематических процессов у детей с
ЗПР.
Методы исследования: теоретические (анализ, синтез, обобщение
психолого-педагогической литературы).
Структура исследования: работа состоит из введения, двух глав, заключения
и списка литературы.
Глава 1. Теоретические
аспекты формирования фонематических процессов в дошкольном возрасте
1.1. Современное понимание фонематических процессов в
научно-теоретической литературе
В психологии и дефектологии определение фонематического слуха
складывалось в процессе лингвистических исследований фонемы и постепенно
уточнялось. В начале ХХ столетия фонема объяснялась как «кратчайший элемент
общих акустических представлений данного языка, способный ассоциироваться в
этом языке со смысловыми представлениями» (Л.В. Щерба).
Данное понимание фонемы трансформировалось в определение фонематического
слуха как умение выделить из всего многообразия живой речи те звуковые
отношения, которые играют в языке роль смыслоразличителей, как «сложную
операцию не только выделения, но и обобщения произносительно- слуховых
признаков звуков речи, обобщения, отражающего звуковые отношения данного языка»
(Н.Х.Швачкин).
Расширение представления о фонематическом слухе заключалось в понимании
сочетания дифференциальной и контролирующей его функций, что нашло отражение в
работах В.К. Орфинской , Ф.А. Рау, М.Е. Хватцева.
Лурия А.Р. даёт понимание фонематического слуха с точки зрения основ нейропсихологии.
Речь человека, организованная в фонематическую систему языка, использует звуки
особого рода, и для того чтобы их различать, нужен не один только острый слух [6].
Современное понимание предполагает, что «фонематический слух» - это
восприятие фонемного состава слова и оценивание соответствия/несоответствия
своего произношения установленному образцу(С.Н. Цейтлин).
Фонематический слух является одним из компонентов речевого слуха и
включает: фонематическое восприятие; фонематический анализ и синтез;
фонематические представления.
Фонематический слух обеспечивает понимание различной речевой информации,
в том числе поступающей одновременно из нескольких каналов, т. е в ситуации
многоканальной коммуникации.
Важными факторами речевой многоканальной коммуникации являются:
- скорость
предъявления сообщений;
- количество
поступающей информации;
- качество
сообщений (существенные, несущественные) [12].
В отличие от звуковысотного (музыкального), направленного на различение
звуков разной высоты, фонематический слух «обслуживает» различение фонем -
частичек слова, имеющих смысловое содержание, обладающих значением.
В некоторых восточных языках (их называют тоническими) одни и те же
звуки, произнесенные на разной высоте, обозначают разные предметы. В русском
языке фонемы постоянны, не зависят от тембра и высоты звука.
Фонематический слух - это способность человека к распознаванию речевых
звуков, представленных фонемами данного языка.
У детей формирование фонематического слуха происходит при восприятии
устной речи окружающих и, одновременно, при собственном проговаривали слов в
соответствии с воспринимаемыми образцами, при помощи которых выделяются и
обобщаются различные признаки фонем.
От рождения слух малыша не приспособлен к тонкому различению речевых
звуков. Эта способность развивается в общении со взрослыми на протяжении
первого года жизни, а особенно интенсивно - в полуторагодовалом возрасте. Слух
ребенка быстро приспосабливается к звукам родного языка.
Одной из основных задач педагогической работы с детьми, испытывающими
трудности в обучении грамоте, является формирование у них психологической
готовности, достаточного уровня общего развития и умственных способностей.
Исследования ряда психологов, педагогов, лингвистов (Д.Б.Эльконина,
А.Р.Лурия, Д.Н.Богоявленского, Ф.А.Сохина, А.Г.Тамбовцевой, Г.А.Тумаковой и
др.) подтверждают, что элементарное осознание фонетических особенностей
звучащего слова влияет и на общеречевое развитие ребёнка – на усвоение
грамматического строя, словаря, артикуляции и дикции..
Навык чтения формируется у ребёнка только после овладения слиянием звуков
речи в слоги и слова. По мнению известного психолога Д.Б.Эльконина, «чтение –
есть воссоздание звуковой формы слова по его графической (буквенной модели)».
К.Д.Ушинский отмечал, что «сознательно читать и писать может только тот, кто
понял звуко-слоговое строение слова» [28].
Чтобы ребёнок усвоил письменную речь (чтение и письмо) быстро, легко, а
также избежал многих ошибок, следует обучить его звуковому анализу и синтезу.
В свою очередь звуковой анализ и синтез должны базироваться на устойчивом
фонематическом восприятии каждого звука родного языка. Фонематическим
восприятием или фонематическим слухом, принято называть способность
воспринимать и различать звуки речи (фонемы). Эта способность формируется у
детей постепенно, в процессе естественного развития. Ребёнок начинает
реагировать на любые звуки со 2-4 недели от момента рождения, в 7-11 месяцев
откликается на слово, но только на его интонационную сторону, а не на
предметное значение. Это так называемый период дофонемного развития речи.
К концу первого года жизни (по данным Н.Х.Швачкина) слово впервые
начинает служить орудием общения, приобретает характер языкового средства, и
ребёнок начинает реагировать на его звуковую оболочку (фонемы, входящие в его
состав) [26].
Далее фонематическое развитие происходит бурно, постоянно опережая
артикуляционные возможности ребёнка, что и служит основой совершенствования
произношения (А.Н.Гвоздев) [5]. Н.Х.Швачкин отмечает, что уже к концу второго
года жизни (при понимании речи) ребёнок пользуется фонематическим восприятием
всех звуков родного языка.
Несовершенное фонематическое восприятие, с одной стороны, отрицательно
влияет на становление детского звукопроизношения, с другой – тормозит,
усложняет формирование навыков звукового анализа, без которых полноценное
чтение и письмо невозможны.
Формирование правильного произношения зависит от способности ребёнка к
анализу и синтезу речевых звуков, т.е. от определённого уровня развития
фонематического слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка.
Фонематическое восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия
поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. Постепенно эти
раздражения дифференцируются, и становится возможным вычленение отдельных
фонем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической
деятельности, благодаря которым ребёнок обобщает признаки одних фонем и
отличает их от других.
При помощи аналитико-синтетической деятельности происходит сравнение
ребёнком своей несовершенной речи с речью взрослых и формирование
звукопроизношения. Недостаточность анализа и синтеза сказывается на развитии
произношения в целом. Однако, если наличия первичного фонематического слуха
достаточно для повседневного общения, то его недостаточно для овладения чтением
и письмом. А.Н.Гвоздев, В.И.Бельтюков, Н.Х.Швачкин, Г.М.Лямина доказали, что
необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети
могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в
слове, т.е. производить анализ звуковой структуры слова.
Д.Б.Эльконин назвал эти специальные действия по анализу звуковой
структуры слов фонематическим восприятием. В связи с обучением грамоте эти
действия формируются в процессе специального обучения, при котором детей
обучают средствам звукового анализа [28].
Звуковой анализ в отличие от фонематического восприятия (при нормальном
речевом развитии) требует планомерного специального обучения. Подвергаемая
звуковому анализу речь из средства общения превращается в объект познания.
Д.Б.Эльконин определяет фонематическое восприятие как «слышание отдельных
звуков в слове и умение производить анализ звуковой формы слов при внутреннем
их проговаривании». Он же указывает: «Под звуковым анализом понимается:
- определение
порядка слогов и звуков в слове,
- установление
различительной роли звука,
- выделение
качественных основных характеристик звука» [28].
Фонематическое восприятие – первая ступень в поступательном движении к
овладению грамотой, звуковой анализ – вторая. Ещё один фактор: фонематическое
восприятие формируется в период от года до четырёх лет, звуковой анализ – в
более позднем возрасте. И наконец фонематическое восприятие – способность
различить особенности и порядок звуков, чтобы воспроизвести их устно, звуковой
анализ – способность различить то же самое, чтобы воспроизвести звуки в
письменной форме.
Остановимся подробнее на связи фонематического восприятия и произношения.
По данным Р.Е.Левиной, Р.М.Боскис, Н.Х.Швачкина, в период от одного года
до четырёх лет развитие фонематического восприятия происходит параллельно с
овладением произносительной стороны речи.
А.Н.Гвоздев и Н.И.Красногорский отмечают, что особенностью передачи
звуков в начальный период их усвоения является неустойчивость артикуляции и произношения
[5]. Но благодаря слуховому контролю двигательный образ звука соотносится, с
одной стороны, с произношением взрослого (с образцом), а с другой – с
собственным произношением. Различение этих двух образов и лежит в основе
совершенствования артикуляции и произношения звуков ребёнком. Правильное
произношение возникает только тогда, когда оба образа совпадают (Д.Б.Эльконин) [28].
Р.Е. Левина замечает, что акт произношения в норме следует рассматривать
как завершение акустического процесса, направленного на выделение
соответствующего звука и его различия среди других [18].
В поступательном развитии фонематического восприятия ребёнок начинает со
слуховой дифференцировки далёких звуков (например, гласных –согласных), затем
переходит к различению тончайших нюансов звуков (звонких – глухих или мягких –
твёрдых согласных). Сходство артикуляции последних побуждает ребёнка
«заострить» слуховое восприятие и «руководствоваться слухом и только слухом».
Итак, ребёнок начинает с акустической дифференцировки звуков, затем включается
артикуляция и, наконец, процесс дифференцировки согласных завершается
акустическим различением (Д.Б.Эльконин, Н.Х.Швачкин, С.Н.Ржевкин).
Одновременно с развитием фонематического восприятия происходит
интенсивное развитие словаря и овладение произношением. Уточним, что чёткие
фонематические представления о звуке возможны только при правильном его
произнесении. По данным С.Бернштейна, «безусловно, правильно мы слышим только
те звуки, которые умеем правильно произносить» [6].
Только при чётком, правильном произношении, возможно, обеспечить
однозначную связь между звуком и соответствующей буквой. Необходимыми
предпосылками для обучения грамоте дошкольника являются: сформированное
фонематическое восприятие, правильное произношение всех звуков родного языка, а
так же наличие элементарных навыков звукового анализа.
Умение слышать и различать акустические признаки речевых звуков создаёт
базу для обобщения этих признаков фонемы и дифференциации фонем в речевом
потоке. Два тесно переплетающихся аспекта. Невозможность заниматься
фонематическим аспектом без учёта фонетического, т.к. фонетический слух
обеспечивает восприятие всех акустических признаков звука, не имеющих
сигнального значения, а фонематический – смыслоразличительный.
Таким образом, фонематическое
восприятие (или слухопроизносительная дифференциация фонем) – это процесс
узнавания и различения звуков речи. При восприятии речи слова не расчленяются
на свои составные части, и их звуковой состав не осознается. Узнавание слов
происходит в зависимости от условий восприятия либо с опорой на отдельные
элементы, либо на признаки всего слов в целом. Это дает основание относить
процесс фонематического
восприятия к более простым функциям, в формировании которых основную роль
играют речеслуховой и речедвигательный анализаторы, а также такие психические
процессы, как внимание и память.
Фонематический
анализ – это разложение слова на составляющие его фонемы. Функция
фонематического
анализа не только сложная, но и многоплановая. В.К. Орфинская (1946) выделяет
следующие формы оперирования фонемами: 1. узнавание звука на фоне слова; 2.
выделение первого и последнего звуков из слова; 3. определение
последовательности, количества звуков, их места в слове по отношению к другим
звукам [16].
Формирование фонематического
анализа связано не только с состоянием гностико-практических функций, но и
эволюцией высших форм познавательной деятельности, на что указывает Д.Б.
Эльконин [28]. Он отмечает, что фонематический
анализ является сукцессивным процессом, который представляет собой
легкоуязвимую предпосылку интеллекта и страдает даже при лёгких резидуально-органических
поражениях центрально-нервной системы.
Фонематический
синтез – это умственное действие по синтезу звуковой структуры слова, слиянию
звуков в слово. На основе фонематического
восприятия и фонематического
анализа формируются фонематические
представления. Помимо указанных выше процессов, в их развитии большую роль
играют внимание и память.
1.2.
Закономерности формирования фонематических процессов у детей дошкольного
возраста
Развитие восприятия звуковой структуры речи связано с формированием у
ребёнка фонематического слуха или фонематического восприятия, что по данным
многих современных исследователей одно и то же, так как изучением этого вопроса
занимают специалисты разных областей знаний.
Фонематическое восприятие в процессе онтогенеза проходит определенные
стадии развития.
А.Н. Гвоздев считает, что функция слухового анализатора ребёнка
формируется рано, значительно раньше, чем речедвигательного. Уже на второй
неделе жизни ребёнок, услышав звуки голоса, перестаёт сосать грудь; прекращает
плакать, когда с ним начинают разговаривать. Он рано различает звуки
человеческого голоса и отвечает на этот раздражитель в зависимости от интонации
либо улыбкой, либо плачем. С 6 месяцев путём подражания произносит отдельные
фонемы, слоги, подражания тону, темпу, ритму, мелодике и интонации. К 2-м годам
дети начинают различать слова-квазиомонимы (паронимы). К этому возрасту
заканчивается формирование фонематического слуха, о чём свидетельствует
фонематическое различение ребёнком всех звуков родного языка. Он способен
различать на звук слова, отличающиеся одной фонемой [5].
Р.Е. Левиной [18] выделены следующие стадии развития фонематического восприятия:
1 стадия – полное отсутствие дифференциации звуков речи. При этом у
ребенка нет понимания речи. Эта стадия определяется как дофонематическая.
Основную семантическую нагрузку несёт не фонема, а интонация, ритм, общий
звуковой рисунок слова. Причём до 6 месяцев интонация играет ведущую роль, а на
6-м месяце семантическую направленность получает ритм.
На 2 стадии становится возможным различение акустически далеких фонем, в
то время как акустически близкие фонемы не дифференцируются. Ребенок слышит
звуки иными, чем взрослый. Искаженное произношение, вероятно, соответствует
неправильному восприятию речи. Правильное и неправильное произношение не
различаются.
На 3 стадии ребенок начинает слышать звуки в соответствии с их
смыслоразличительными признаками. Однако с предметом соотносится и искаженное,
неправильно произнесенное слово. При этом Р.Е.Левина отмечает сосуществование
на этом этапе двух типов языкового фона: прежнего, косноязычного, и
формирующегося нового.
На 4 стадии при восприятии речи у ребенка преобладают новые образы.
Экспрессивная речь почти соответствует норме, но фонематическая дифференциация
еще нестойкая, что проявляется при восприятии незнакомых слов.
На 5 стадии происходит завершение процесса фонематического развития,
когда и восприятие, и экспрессивная речь ребенка правильны. Самым существенным
признаком перехода на эту ступень является то, что ребенок различает правильное
и неправильное произношение.
Н.Х. Швачкин процесс восприятия речи делит на 2 стадии:
- дофонемная
(от рождения до 1 года);
- фонемная
(соответственно после года) [26].
Дофонемная стадия. Ребёнок не различает фонем, звуко-слогового состава
слова. На этом этапе звуковой комплекс ребёнка имеет несколько значений. Иначе
говоря, до 1 года семантическую нагрузку несёт не фонема, а интонация, ритм,
общий звуковой рисунок слова. Причём до 6 месяцев интонация играет ведущую
роль, а на 6-м месяце семантическую направленность получает ритм.
Фонемная стадия. До этого момента ребёнок узнавал слова по звуковому
рисунку, а с этого момента начал различать фонемы. По Н.Х. Швачкину, различение
звуков, происходит в определенной последовательности:
– первоначально ребенок различает наиболее грубо противопоставленные
звуки – гласные и согласные, но внутри этих групп наблюдается широкая
генерализация: согласные еще вовсе не различаются, а среди гласных выделяется
наиболее фонетически мощный и легко артикулируемый звук [а]; ему
противопоставляются все остальные гласные звуки, между собой также не
дифференцируемые;
– далее происходит дифференциация «внутри» гласных – [и]-[у], [э]-[о],
[и]-[о], [э]-[у]; позже остальных он начинает различать высокочастотные гласные
[и]-[э], низкочастотные звуки [у]-[о]; труднее воспринимается звук [ы];
– затем формируются оппозиции «внутри» согласных: определение наличия или
отсутствия согласного звука в слове как широко обобщенного звука, последующее
различение сонорных – шумных; твердых – мягких; взрывных – фрикативных; глухих
– звонких; свистящих – шипящих.
Примерно к началу третьего года жизни ребенок приобретает способность
различать на слух все звуки речи, и, по мнению известных исследователей
речевого слуха детей, таких как Ф. Ф. Pay [33], H. X. Швачкин [47], Л. В.
Нейман [25], фонематический слух ребенка оказывается достаточно сформированным.
С началом обучения в школе (или ещё в детском саду) ребёнок, благодаря
направленному обучению делает ещё один шаг в своём языковом сознании. Наступает
шестой этап – осознание звуковой стороны слова и сегментов, из которых она
состоит – этап фонематического анализа.
Из всех видов анализа речевого потока (деление предложений на слова, слов
на слоги, слогов на звуки) самым сложным является фонематический анализ слов.
С 4-х лет ребёнок способен выделить звук на фоне слова, с 5-ти лет –
выделить ударный гласный в начале слова, с 6-ти лет:
1) определить первый согласный звук в слове (дом, булка и др.);
2) определить последний звук в слове (сыр);
3) определить согласный в середине;
4) определить последовательность звуков в слове (мак);
5) определить количество звуков в слове.
Л.Е. Журова считает, что дети младшего дошкольного возраста способны
выделить первый и последний звук в слове, а дети среднего дошкольного возраста
без труда справляются с этой задачей. При анализе звукового состава ребёнок
начинает произносить его особым образом с интонационным выделением того звука,
который затем должен быть назван отдельно [8].
Полным фонематическим анализом ребёнок овладевает в процессе обучения
грамоте. К концу дошкольного возраста ребёнок правильно слышит каждую фонему
языка, не смешивает её с другими фонемами, овладевает их произношением.
В школе для работы над анализом речевого потока специально отведён
букварный период.
Таким образом, функция слухового анализатора ребёнка формируется рано,
значительно раньше, чем речедвигательного. Особенностью передачи ребенком
звуков в начальный период их усвоения является неустойчивость артикуляции при
их произношении. Это свидетельствует о том, что в этот период у ребенка еще
отсутствуют строго разграниченные фонемы, и он оперирует еще своеобразными диффузными
звуками, характеризующимися неустойчивостью отдельных компонентов.
Существует определенный порядок овладения звукопроизношением в
онтогенезе. Усвоение нового звука в большинстве случаев происходит не сразу, а
постепенно, через промежуточные звуки. Различение звуков, происходит в
определенной последовательности.
Выводы по 1 главе
Фонематический слух является одним из компонентов речевого слуха и
включает: фонематическое восприятие; фонематический анализ и синтез;
фонематические представления.
Фонематическое
восприятие понимается как процесс узнавания и различения звуков речи. При
восприятии речи слова не расчленяются на свои составные части, и их звуковой
состав не осознается. Узнавание слов происходит в зависимости от условий
восприятия либо с опорой на отдельные элементы, либо на признаки всего слов в
целом.
Фонематический
анализ понимается как процесс разложения слова на составляющие его фонемы.
Фонематический
анализ включает узнавание звука на фоне слова; выделение первого и последнего
звуков из слова; определение последовательности, количества звуков, их места в
слове по отношению к другим звукам.
Фонематический
синтез – это умственное действие по синтезу звуковой структуры слова, слиянию
звуков в слово. На основе фонематического
восприятия и фонематического
анализа формируются фонематические
представления. Помимо указанных выше процессов, в их развитии большую роль
играют внимание и память.
Глава 2. Формирование фонематических процессов у детей старшего
дошкольного возраста с ЗПР
2.1. Общая психолого-педагогическая характеристика
детей с задержкой психического развития
Задержка психического развития (ЗПР) - это психолого-педагогическое
определение для наиболее распространенного среди всех встречающихся у детей
отклонений в психофизическом развитии.
По данным разных авторов, в детской популяции выявляется от 6 до 11%
детей с ЗПР различного генеза. Задержка психического развития относится к
«пограничной» форме дизонтогенеза и выражается в замедленном темпе созревания
различных психических функций. В целом для данного состояния являются
характерными гетерохронность (разновременность) проявления отклонений и
существенные различия как в степени их выраженности, так и в прогнозе последствий
[3].
Для психической сферы ребенка с ЗПР типичным является сочетание
дефицитарных функций с сохранными. Парциальная (частичная) дефицитарность
высших психических функций может сопровождаться инфантильными чертами личности
и поведения ребенка. При этом в отдельных случаях у ребенка страдает
работоспособность, в других случаях - произвольность в организации
деятельности, в третьих - мотивация к различным видам познавательной
деятельности и т.д.
Начиная с 1966 г. и в течение последних 15 лет в отечественной литературе
исследования по проблеме слабовыраженных отклонений в психическом развитии
опирались на клинико-нейрофизиологический подход в понимании причин школьной
неуспеваемости в рамках различных проявлений ЗПР, обозначенных М.С. Певзнер.
В качестве основной отличительной патогенной характеристики детей,
испытывавших трудности в усвоении знаний и представлений на начальном этапе
обучения по обшеобразовательным программам, была рассмотрена незрелость
эмоционально-волевой сферы по типу инфантилизма. Данный термин был заимствован
у французских психиатров Лорана и Лассега. В конце XIX в. они ввели его для
обозначения особой задержки психофизического развития, которая возникает под
воздействием различных инфекций и интоксикаций и проявляется в облике
страдающих данной патологией. Таким образом, инфантилизм можно определить как
«целостную структуру физических и психических признаков незрелости,
несвойственной данному возрасту «детскости» [14].
Задержка психического развития у детей является сложным полиморфным нарушением,
при котором у разных детей страдают разные компоненты их психической,
психологической и физической деятельности.
В 1966 г. М.С.Певзнер была опубликована классификация ЗПР, включающая
следующие клинические варианты:
-
психофизический инфантилизм с недоразвитием у детей
эмоционально-волевой сферы при сохранном интеллекте (неосложненный
гармонический инфантилизм);
-
психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной
деятельности;
-
психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной
деятельности, осложненный нейродинамическими нарушениями;
-
психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной
деятельности, осложненный недоразвитием речевой функции [21].
Классификация на основе учета этиологии и патогенеза основных форм
задержки психического развития была предложена в 1980 г. К.С.Лебединской. В
соответствии с ней выделяются четыре основных типа задержки психического
развития: задержка психического развития конституционального генеза; задержка
психического развития соматогенного генеза; задержка психического развития
психогенного генеза; задержка психического развития церебрально-органического
генеза.
2.2. Общие признаки задержки психического развития
В отличие от умственной отсталости (олигофрении) с ведущей симптоматикой
недоразвития высших психических функций, личности в целом, при пограничных
формах интеллектуальной недостаточности страдают в первую очередь память,
внимание, работоспособность, аффективно-волевая сфера, что препятствует
полноценному использованию и развитию интеллектуальных возможностей ребенка.
У детей с задержкой психического развития наблюдается низкий (по
сравнению с нормально развивающимися сверстниками) уровень развития восприятия
(работы Б.И.Белого, П.Б.Шошина). Это проявляется в необходимости более
длительного периода времени для приема и переработки сенсорной информации; в
недостаточности, ограниченности, фрагментарности знаний этих детей об
окружающем мире; в затруднениях при узнавании предметов, находящихся в
непривычном положении, контурных и схематических изображений.
Сходные качества предметов воспринимаются ими обычно как одинаковые. Эти
дети не всегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию буквы и их
отдельные элементы; часто ошибочно воспринимают сочетания букв и т.д. По мнению
ряда зарубежных психологов, такое отставание в развитии зрительного восприятия
является одной из причин трудностей, испытываемых этими детьми в обучении.
На этапе начала систематического обучения у детей с ЗПР выявляется
неполноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия, недостаточность
планирования и выполнения сложных
двигательных программ (исследования Л.И.Переслени и П.Б.Шошина) [27].
У детей этой группы недостаточно сформированы и пространственные
представления: ориентировка в направлениях пространства в продолжение довольно
длительного периода осуществляется на уровне практических действий; часто
возникают трудности при пространственном анализе и синтезе ситуации.
Поскольку развитие пространственных представлений тесно связано со
становлением конструктивного мышления, то и формирование представлений данного
вида у детей с задержкой психического развития также имеет свои особенности.
Например, при складывании сложных геометрических фигур и узоров дети с ЗПР
часто не могут осуществить полноценный анализ формы, установить симметричность,
тождественность частей конструируемых фигур, расположить конструкцию на
плоскости, соединить ее в единое целое. В то же время, в отличие от умственно
отсталых, дети рассматриваемой категории относительно простые узоры обычно выполняют
правильно (исследования З.М.Дунаевой, Г.И.Жаренковой).
В качестве наиболее характерных для детей с ЗПР особенностей внимания
Л.И.Переслени и другими исследователями отмечаются его неустойчивость,
рассеянность, низкая концентрация, трудности переключения.
Еще одним характерным признаком задержки психического развития являются
отклонения в развитии памяти. Отмечаются снижение продуктивности запоминания и
его неустойчивость; большая сохранность непроизвольной памяти по сравнению с
произвольной; заметное преобладание наглядной памяти над словесной; низкий
уровень самоконтроля в процессе заучивания и воспроизведения, неумение
организовывать свою работу; преобладание механического запоминания над
словесно-логическим (Т.В.Егорова, Н.Г.Поддубная, В.Л.Подобед) [19].
Выраженное отставание и
своеобразие обнаруживаются и в развитии познавательной деятельности этих детей,
начиная с ранних форм мышления - наглядно-действенного и наглядно-образного.
У детей этой категории недостаточно сформирована аналитико-синтетическая
деятельность во всех видах мышления (работы С.А.Домишкевич, З.И.Калмыковой,
И.Ю.Кулагиной, Т.Д.Пускаевой, Т.А.Стрекаловой и др.). При анализе предмета или
явления дети называют лишь поверхностные, несущественные качества с
недостаточной полнотой и точностью. В результате дети с ЗПР выделяют в
изображении почти вдвое меньше признаков, чем их нормально развивающиеся
сверстники.
К началу школьного обучения у детей с задержкой психического развития,
как правило, основные мыслительные операции не сформированы на
словесно-логическом уровне.
У детей с задержкой психического развития снижена потребность в общении
как со сверстниками, так и со взрослыми. У большинства из них обнаруживается
повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависят.
Среди личностных контактов детей с задержкой психического развития
преобладают наиболее простые. У детей данной категории наблюдаются снижение
потребности в общении со сверстниками, а также низкая эффективность их общения
друг с другом во всех видах деятельности.
Ряд зарубежных исследователей, в частности З.Тржесоглава, в качестве
ведущих в характеристике личности дошкольников с задержкой психического
развития выделяют слабую эмоциональную устойчивость, нарушение самоконтроля во
всех видах деятельности, агрессивность поведения и его провоцирующий характер,
трудности приспособления к детскому коллективу во время игры и занятий,
суетливость, частую смену настроения, неуверенность, чувство страха,
манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому.
Все это свидетельствует о недоразвитии у детей данной категории
социальной зрелости.
2.3. Особенности формирования фонематических процессов
у детей с ЗПР
Многочисленные исследователи, занимающиеся изучением детей с задержкой
психического развития (ЗПР), отмечают сложность и разнообразие картины дефекта,
затронутость различных сторон психической деятельности (Т.А. Власова, М.С.
Певзнер, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, У.В. Ульенкова и др.). Уже в
дошкольном возрасте дети с ЗПР не справляются с программными требованиями
детского сада и к моменту поступления в школу не достигают нужного уровня
готовности к школьному обучению.
У детей этой категории, наряду с нарушениями различных психических
функций, в той или иной степени оказываются несформированными речевая система и
оперирование элементами речи на практическом уровне, что, в свою очередь,
ограничивает возможности перехода к усвоению речи на более высоком уровне и к
осознанию сложных языковых закономерностей.
Так, у дошкольников с ЗПР наблюдается целый ряд пробелов в развитии
фонетической стороны речи. Задержка в формировании фонетического уровня у
дошкольников с такой аномалией развития к моменту школьного обучения затрудняет
овладение программой по русскому языку, может приводить к нарушениям
формирования языковых процессов анализа и синтеза, к расстройствам письменной
речи. Поэтому своевременное выявление, изучение и коррекция речевых нарушений у
детей с ЗПР именно в дошкольном возрасте является необходимым условием
подготовки этой категории детей к школьному обучению [21].
Для дошкольников с задержкой психического развития характерно
значительное преобладание полиморфных нарушений звукопроизношения над
мономорфными. В большинстве случаев нарушения звукопроизношения охватывают три
и более фонетические группы звуков. На первом месте среди звукопроизносительных
расстройств у дошкольников с ЗПР находятся дефекты произношения сонорных звуков
Л, Р, далее следуют дефекты произношения свистящих и шипящих звуков.
Преобладающими среди нарушений звукопроизношения у детей данной категории
являются смешения звуков. Речевой дефект определяется как
фонетико-фонематический.
Овладение произношением фонем предполагает сопряженную деятельность
сенсорно-перцептивного и моторного уровней речи. Нарушение функционирования
речедвигательного и речеслухового анализаторов, их взаимосвязи в значительной
мере определяет тяжесть звукопроизносительных дефектов у дошкольников с ЗПР.
Для детей этой категории характерны несформированность слухового
восприятия и дифференциации звуков речи, низкий уровень развития
фонематического анализа. Исследование выявило у детей с задержкой психического
развития нарушения кинетической и кинестетической организации двигательного
акта в сфере артикуляторной моторики. Овладение произношением фонем в
значительной мере зависит от состояния речеслуховой и речедвигательной функций.
Точное слуховое восприятие звуков стимулирует правильное произношение, а
правильная артикуляция, в свою очередь, способствует лучшему фонематическому
восприятию.
Отмечено также, что для дошкольников с задержкой психического развития
характерна несформированность процессов интонационной выразительности речи. У
детей данной категории нарушены процессы дифференциации различных видов
интонации, их имитация, а также самостоятельное воспроизведение. Наиболее
сложной для дифференциации и воспроизведения оказалась восклицательная
интонация, легче всего у детей с задержкой психического развития проходил
процесс различения и использования в речи повествовательной интонации. У
дошкольников с ЗПР отмечается недоразвитие эмоциональной выразительности, что
оказывает определенное влияние на способность детей выразить свои эмоции через
интонационное оформление собственной речи [11].
У дошкольников с задержкой психического развития не сформирован целый ряд
речевых и неречевых процессов, обусловливающих нарушения звукопроизносительной
стороны речи. Звукопроизносительные расстройства у детей с ЗПР, имеющих речевые
диагнозы дислалия и дизартрия, отличаются и по степени выраженности, и по
механизмам.
Органическое поражение речедвигательных механизмов ЦНС у дошкольников с
ЗПР, имеющих дизартрию, определяет особенности фонетического дефекта, нарушения
артикуляторной и тонкой моторики, просодических характеристик речи. Выявленные
нарушения речевой моторики у дошкольников с ЗПР, имеющих дизартрию,
определяются ограничением подвижности артикуляторных мышц вследствие нарушения
их иннервации, нарушением мышечного тонуса, наличием дискоординационных
расстройств и непроизвольных движений.
У дошкольников с ЗПР, имеющих дизартрию, в первую очередь отмечались
расстройства наиболее сложных дифференцированных движений, что обусловило
нарушение сложных по артикуляции звуков (Р, Л, Ш, Ж, Ц, Ч). Моторный механизм
нарушений звукопроизношения определяет их качественные особенности: упрощение
артикуляции звуков (шипящие звуки заменялись на свистящие, аффрикаты - на
составляющие их звуки), искажение звуков по типу бокового и межзубного
произнесения, смягчение звуков, в ряде случаев - их отсутствие.
Нарушения артикуляторной моторики у дошкольников с дизартрией, приводящие
к дефектам звукопроизношения, вторично вызывают нарушения фонематического
восприятия у данной категории детей. Нарушения артикуляторной опоры восприятия
звуков, неточный слуховой образ звука не дают возможности для слухового
контроля и восприятия, что ведет к усугублению нарушений звукопроизношения.
Имеющееся у дошкольников с ЗПР недоразвитие аналитико-синтетической
деятельности определяет нарушения этих процессов в сфере речеслухового и
речедвигательного анализаторов, тем самым значительно осложняя картину
звукопроизносительного расстройства.
Необходимо отметить тот факт, что у дошкольников с задержкой психического
развития церебрально-органического генеза с преимущественным недоразвитием
познавательной деятельности нарушения аналитико-синтетических процессов
являются более выраженными, чем у дошкольников, имеющих задержку психического
развития с преобладанием нарушений эмоционально-волевой сферы.
У дошкольников с дислалией, в отличие от детей с дизартрией, механизмы
звукопроизносительного расстройства не определялись органическим нарушением
центральной нервной системы. Патологический механизм складывается в результате
слабости основных нейродинамических процессов, обусловливающих нарушения в
речеслуховом и речедвигательном анализаторах и ведущих к нечеткости слуховых и
речедвигательных дифференцировок. Грубых органических нарушений в
периферическом отделе артикуляторного аппарата, препятствующих формированию
полноценной артикуляции соответствующих звуков, у дошкольников с дислалией не
наблюдалось. Нарушения нейродинамики обусловливают моторную и сенсорную
недостаточность в структуре речевого дефекта.
Таким образом, у детей дошкольного возраста с ЗПР многоаспектность
механизмов и разнообразие структуры фонетического дефекта характеризуется
неоднозначным взаимодействием нарушений сенсорно-перцептивного и моторного
уровней речи.
Специфические черты и усугубление картины речевого дефекта у дошкольников
с ЗПР определяются также особенностями их аналитико-синтетической деятельности,
органической недостаточностью ряда функций и процессов, имеющих
непосредственное отношение к речи (слухоречевого восприятия и памяти, речевого
внимания, языкового анализа и синтеза, тонкой моторики), особенностями
эмоционально-волевой сферы.
Необходимо отметить также, что, в отличие от дошкольников с
церебрально-органической задержкой психического развития и преимущественным
нарушением эмоционально-волевой сферы, характеризующейся чертами незрелости
функциональной организации мозга, наиболее ярко несформированность ряда речевых
и неречевых процессов проявлялась у дошкольников с задержкой психического
развития церебрально-органического генеза с преобладанием нарушений
познавательной деятельности и имеющей в своей основе наиболее выраженные
органические повреждения.
Несформированность психофизиологических предпосылок развития фонетической
стороны речи на сенсомоторном уровне, взаимообусловленность речевых и неречевых
процессов, особенности структуры и механизмов фонетических нарушений определяют
основные направления коррекционного воздействия: развитие речеслухового
восприятия и фонематических функций, тонкой и артикуляторной моторики;
коррекция нарушений звукопроизношения; развитие интонационной выразительности
речи у дошкольников с ЗПР.
Специфику содержания и методов логопедической работы по коррекции
нарушений у детей с задержкой психического развития определяет целый ряд
особенностей:
1. Возрастные, характерологические особенности дошкольников с ЗПР, их
эмоциональная пассивность предусматривают проведение с ними подготовительных
занятий с введением увлекательных для ребенка игровых ситуаций, направленных на
создание положительного и заинтересованного отношения к занятиям, желания
заниматься и поддерживать активный речевой и эмоциональный контакт с логопедом.
2. Присущая детям с ЗПР сниженная познавательная активность определяет
необходимость использования на логопедических занятиях тех видов заданий, при
осуществлении которых она до статочна высока. По данным Н.А. Менчинской, А.Н.
Цымбалюк, побуждающими к познавательной активности детей с ЗПР являются
перцептивные процессы. Это требует применения в процессе логопедической работы
достаточно большого количества наглядного материала.
Наряду с опорой на принцип постепенного перехода от простого к сложному
целесообразно использовать возбуждающий познавательную активность метод
контрастности заданий (по П. Я. Гальперину).
3. Для детей с ЗПР характерны повышенная утомляемость и истощаемость
психических процессов, неспособность к волевому и психическому напряжению, отказ
от деятельности в случае неудач при выполнении заданий. В связи с этим
дошкольникам с ЗПР рекомендуется предлагать доступные по сложности и объему
задания, не требующие длительного умственного напряжения и протекающие в
условиях частого переключения на практическую деятельность.
4. Нарушение целенаправленности и произвольности действий у детей с ЗПР
связано с несформированностью регулирующей функции речи (В.И. Лубовский). С
целью усиления речевого контроля за точностью выполнения заданий у дошкольников
с ЗПР необходимо использовать речевое планирование деятельности, выполнение
заданий под комментарий логопеда либо в сочетании с собственной речью ребенка,
заключительный анализ итогов работы.
5. Для дошкольников с ЗПР характерно нарушение смыслообразующей функции.
При осуществлении ими сознательно регулируемой деятельности необходимо
развивать смысловую иерархию действий, т. е. для достижения заданной цели им
требуется активная ориентировка в задании. Трудности осознания детьми с ЗПР
предлагаемых заданий предусматривают расширение ориентировочной части:
- обязательное
рассмотрение структуры материала и действия;
- выделение
в материале ориентиров, а в действии - последовательности его отдельных
движений;
- неоднократное
повторение задания;
- предъявление
простых инструкций, предусматривающих выполнение одного действия;
- использование
инструкции с несколькими требованиями, предусматривающее значительное
расширение ориентировочной части, использование речевого проговаривания
последовательности действий, поэтапную проверку правильности ее выполнения.
Исполнительная часть задания предполагает у детей с ЗПР:
- первоначальное
замедление и развернутое выполнение действий;
- опору
на показ и словесные инструкции;
- осознание
ребенком правильности и ошибочности произведенного действия;
- использование
стимулирующей, предупреждающей и направляющей помощи логопеда (изменение
условий работы, организация внимания ребенка перед выполнением задания,
наводящие вопросы, аналогии, дополнительный наглядный материал и т. д.), а
также помощи по просьбе ребенка.
6. Учет специфики познавательной деятельности и эмоционально-волевой
сферы дошкольников с ЗПР, характер проявления на этой основе нарушений
фонетической стороны речи вызывает необходимость расширения подготовительного
этапа работы с включением направлений по формированию ряда сенсорных и
психических функций, без которых невозможно добиться эффективности в
логопедической работе. В связи с этим в процессе специально организованных
игровых упражнений осуществляется коррекционное воздействие, направленное на
развитие: слухового и зрительного восприятия, внимания, памяти;
слухо-двигательного, слухо-зрительного, зрительно-двигательного взаимодействия;
мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения и др.
Выводы по 2 главе
Нарушения речи у детей с ЗПР носят вариативный характер и обусловлены
влиянием целого ряда факторов: характера этиологии, клинической картины ЗПР,
психологических особенностей, наличия неврологической симптоматики и других.
Исследования речевого развития детей с ЗПР, проведенные рядом авторов,
свидетельствуют о различной симптоматике и механизмах речевых нарушении
рассматриваемой категории детей [16, 36 и др.]. Многие авторы, подчеркивая
системный характер недоразвития речи у большинства детей с ЗПР, отмечают при
этом не только недостаточное развитие лексической, грамматической,
фонетико-фонематической сторон речи, но и несформированность внутренней речи,
что отражается на планировании любого вида деятельности.
Для большинства детей с ЗПР характерны бедность активного и пассивного
словаря, неточное, недифференцированное употребление слов, своеобразие
словоизменения и словообразования, нарушение синтаксической структуры
предложения, взаимосвязь нарушений речи и познавательной деятельности.
Недоразвитие фонематической стороны речи у детей с ЗПР проявляется в
недостаточно четкой дифференциации акустически сходных звуков, в значительных
сложностях при определении количества и последовательности звуков в слове, в
нарушении дифференциации понятий "звук", "буква",
"слог". К трудностям фонематического восприятия приводят
неустойчивость внимания, неумение детей организовать свою деятельность.
Заключение
В работе поставлены и решены следующие задачи: изучение современного
понимания фонематических процессов в психолого-педагогической литературе;
изучение закономерностей формирования фонематических процессов в дошкольном
возрасте; изучение особенностей развития фонематических процессов у детей с
ЗПР.
К концу дошкольного возраста ребенок правильно слышит каждую фонему
языка, не смешивает ее с другими фонемами, овладевает их произношением. При
достаточном умственном и речевом развитии фонематическое восприятие оказывается
достаточно сформированным уже в дошкольном возрасте.
У детей с ЗПР формирование фонематических процессов не соответствует
возрастным нормам. Для детей этой категории характерны несформированность
слухового восприятия и дифференциации звуков речи, низкий уровень развития
фонематического анализа. Овладение произношением фонем в значительной мере
зависит от состояния речеслуховой и речедвигательной функций. Точное слуховое
восприятие звуков стимулирует правильное произношение, а правильная
артикуляция, в свою очередь, способствует лучшему фонематическому восприятию.
Список литературы
1.
Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и
усвоения устной речи. - М.: Педагогика, 1977. – 176с.
2.
Бельтюков В.И. Об усвоении детьми звуков речи. - М.: Просвещение, 1964.
– 91с.
3.
Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей
с задержкой психического развития. - М.: НЦ ЭНАС, 2003. - 136 с.
4.
Винарская Е.Н. Нейролингвистический анализ звуковой стороны речи. //
Язык и человек. - М.: Изд-во МГУ, 1970. – С.55-62.
5.
Гвоздев А.Н. Усвоение детьми звуковой стороны русского языка. – М.:
Акцидент, 1995. – 64с.
6.
Голубева Г.Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у
дошкольников: Методическое пособие. - СПб.: Издательство РГПУ им. А. И.
Герцена: Союз, 2000. – 10 с.
7.
Диагностика и коррекция задержки психического развития у
детей: Пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения /
Под ред. С. Г. Шевченко. - М.: АРКТИ, 2001. - 224 с.
8.
Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического
восприятия у детей дошкольного возраста. // Сенсорное воспитание дошкольников.
- М., 1963. - С.213-227.
9.
Злоказова М.В. Модель организации комплексной
медико-психолого-педагогической помощи детям с задержкой психического развития
// Российский психиатрический журнал. - 2004. - №3. - С. 55-59.
10.
Коробейников И.А. Диагностика нарушений психического
развития у детей в контексте проблем интеграции междисциплинарного знания //
Дефектология. - 2004. - №1. - С. 54-60.
11.
Коррекционная педагогика / И.А.Зайцева, В.С.Кукушин,
Г.Г.Ларин и др. - Ростов н/Д : МарТ, 2002. - 301 с.
12.
Лалаева Р.И. Логопедическая работа в
коррекционных классах. - М.: Владос, 1999. - 224 с.
13.
Лапшин В.А. Основы дефектологии. - М.: Просвещение,
1991. - 143 с.
14.
Лебединская К.С. Основные вопросы клиники и систематики
задержки психического развития // Дефектология. - 2006. - №3. - С. 15-27.
15.
Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми
с задержкой психического развития. - М.: ВЛАДОС, 2003. - 128 с.
16.
Орфинская В.К. О воспитании фонологических представлений в младем
школьном возрасте. // Тр. ЛГИПИ им. А.И. Герцена, 1946, Т.3. – С.44-52.
17.
Основы специальной педагогики и психологии /
Н.М.Трофимова, С. П. Дуванова, Н. Б. Трофимова, Т. Ф. Пушкина. - СПб.: Питер,
2006. - 304 с.
18.
Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. – М.:
Просвещение, 1968. - 367с.
19.
Подготовка к школе детей с задержкой психического
развития. - М.: Школьная пресса, 2004. – 20 с.
20.
Селевко Г.К. Технологии воспитания и обучения детей с
проблемами. - М.: НИИ шк. технологий, 2005. - 144 с.
21.
Специальная психология / Под ред. В.И.Лубовского. - М.:
Академия, 2006. - 464 с.
22.
Туманова Т.В. Исправление звукопроизношения у детей /
Под ред. Т.Б.Филичевой. - М.: Гном-пресс, 1999. - 96 с.
23.
Туманова Т.В. Формирование звукопроизношения у
дошкольников / Под ред. Т.Б.Филичевой. - М.: Гном-пресс, 1999. - 64 с.
24.
Филичева Т.Б. Воспитание и обучение детей дошкольного
возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием. - М.: Школьная Пресса, 2002.
- 32 с.
25.
Хватцев М.Е. Логопедия: Работа с дошкольниками:
Книга для родителей. - М. : АСТ, 2002. - 266 с.
26.
Швачкин Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте.
// Известия АПП РСФСР, вып.13. 1948. – С.101-133.
27.
Шевченко С.В. Обучение детей с задержкой
психического развития // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. -
2004. - №1. - С.3-9.
28.
Эльконин Д.Б. Формирование умственного действия звукового анализа слов у
детей дошкольного возраста. // Доклады АПН РСФСР. Вып. 1. 1957. – С.107-110.