Репетиторские услуги и помощь студентам!
Помощь в написании студенческих учебных работ любого уровня сложности

Тема: Формирование речи при подготовке к школе детей с ОНР

Вид работы:

Курсовая работа (п) по теме: Формирование речи при подготовке к школе детей с ОНР
Предмет:

Другое
Когда добавили:

06.03.2012 20:21:40
Тип файлов:

MS WORD
Проверка на вирусы:

Проверено - Антивирус Касперского

Другие экслюзивные материалы по теме

Полный текст:

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы формирования речи при подготовке к школе

1.1. Современные подходы к пониманию речи

1.2. Классификации речевых нарушений

1.3. Особенности речи и общения детей с ОНР

Глава 2. Изучение особенностей развития речи дошкольников с ОНР

2.1 Процедура исследования

2.2 Анализ результатов исследования

Заключение

Список литературы

Приложения

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Одной из важных задач воспитания и обучения детей в дошкольных образовательных учреждениях является формирование готовности к систематическому обучению в школе.

В настоящее время готовность к школьному обучению рассматривается как определенный уровень интеллектуального, волевого, речевого развития ребенка на протяжении всего дошкольного детства (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Е.Е. Кравцова, Н.И. Кузина, В.А. Петровский, Н.Н. Поддъяков, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.). В связи со сменой образовательных парадигм и стремительной модификацией школьных программ, использованием методов обучения, требующих от учеников владения коммуникативными умениями и навыками, умением конструктивно работать в группе, анализировать и обобщать получаемую информацию, доказывать собственную точку зрения (И.И. Зарецкая, Г.М. Кучинский, А.В. Мудрик, Е.И. Пассов и др.), особое значение в плане готовности к обучению в школе имеет речь (Е.Е. Кравцова, Н.И. Кузина, М.И. Лисина, В.А. Петровский, Н.Н. Поддъяков и др.).

Значение этой составляющей готовности к школьному обучению особенно явно выступает в случаях ее несформированности, что наблюдается у детей с общим недоразвитием речи (Л.И. Боровских, В.И. Терентьева, А.В. Ястребова).

К числу важнейших задач логопедической работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи, относится формирование у них связной, устной (описательно-повествовательной, монологической, диалогической) речи. Формирование связной, устной речи необходимо для наиболее полного преодоления речевого недоразвития и подготовки детей к школе. В лингвистической и методической литературе связная речь рассматривается как основной функционально-смысловой тип речи всей языковой системы. Коммуникативной задачей связного высказывания является создание словесного образа объекта. Основные характеристики связного развернутого высказывания:

♦ тематическое и структурное единство;

♦ адекватность содержания поставленной коммуникативной задаче;

♦ произвольность, плановость и конспективность изложения;

♦ логическая завершенность;

♦ грамматическая связность.

Логопедическая практика показывает, что у детей шестого года жизни, имеющих общее недоразвитее речи, отмечаются значительные трудности в овладении навыками связной речи, что обусловлено недоразвитием языковой системы - фонетико-фонематической, лексической и грамматической стороны речи.

Для высказываний детей с общим недоразвитием речи характерны:

♦ нарушения логической последовательности повествования;

♦ нарушение связности, пропуски смысловых звеньев;

♦ незавершенность микротем;

♦ возвращение к ранее сказанному;

♦ длительные паузы на границах фраз;

♦ отчетливо выражены лексические затруднения - бедный словарный запас, недостатки в грамматическом оформлении предложений – неправильное оформление связи слов, пропуски слов, дублирование элементов фразы, ошибки в образовании глагольных форм и т. п.

Дополнительные трудности в овладении связной речью связаны с наличием у детей с общим недоразвитием речи вторичных отклонений в развитии психических процессов восприятия, внимания, памяти, навыков конструктивной деятельности и эмоционально-волевой сферы.

Объектом исследования – состояние психоречи детей 5-6 лет с ОНР 3-го уровня.

Предметом исследования – процесс формирования речи как составляющей готовности к школьному обучению у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3-го уровня.

Гипотеза исследования: у детей с общим недоразвитием речи уровень речевой и коммуникативной деятельности ниже, чем у их сверстников, имеющих нормальное речевое развитие. Формирование речи как составляющей готовности к школьному обучению будет эффективным, если в процессе коррекционного обучения учитывать не только уровень речевого развития, но и состояние высших психических функций, которые являются базой речи, и опираться в работе на ведущую деятельность возраста.

Исходя из цели, предмета и гипотезы были определены задачи исследования:

1. Выявить и обосновать необходимость формирования речи как составляющей готовности к школьному обучению;

2. Определить параметры, характеризующие уровни сформированности коммуникативных умений и навыков, особенности неречевых процессов у дошкольников;

3. Выявить особенности коммуникативной деятельности и неречевых процессов у дошкольников ОНР 3-го уровня, обуславливающие недостаточную сформированность у них готовности к школьному обучению.

Теоретико-методологическую основу исследования составили идеи, теории, концепции и подходы к определению сущности педагогических явлений и процессов развития личности: личностно-деятельностный подход (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.); идеи личностно ориентированного образования (В.В. Давыдов, И.Д. Демакова, В.Т. Кудрявцев, В.А. Петровский, А.И. Савостьянов, И.С. Якиманская и др.); коммуникативно-деятельностный подход (О.Е. Грибова, И.И. Зарецкая, Р.Е. Левина, С.А. Миронова, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова и др.); теории развития речи детей дошкольного возраста (А.Н. Гвоздев, Р.Е. Левина, Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова, Д.Б. Эльконин и др.).

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧИ

КАК СОСТАВЛЯЮЩЕЙ ГОТОВНОСТИ

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА К ОБУЧЕНИЮ

1.1. Современные подходы к пониманию речи

В настоящее время рассмотрение и анализ речи основывается на понимании ее как деятельности. В соответствии с этим основными характеристиками речи, как и любой другой деятельности, являются: предметность, активность, единство объекта и субъекта, процессуальность, пластичность, неразрывное генетическое единство внешней и внутренней форм, целенаправленность, трансформационный характер.

Собственно деятельностное направление в изучении речи было заложено в ряде лингвистических исследований, начиная с Вильгельма фон Гумбольта [2], который понимал язык как связующее звена между социумом («общественностью») и человеком. Затем Фердинанд де Соссюр объединил в понятии речи язык как абстрактную надындивидуальную систему и языковую способность как функцию индивида [17]. В соответствии с этим речь представляет собой индивидуальный акт, реализующий языковую способность через посредство языка как социальной системы.

Несколько позже Л.В. Щерба [2] ввел понятие «психофизиологической речевой организации индивида», которая «вместе с обусловленной ею речевой деятельностью является социальным продуктом». И эта «речь» есть не что иное, как «процессы говорения и понимания». В отечественной науке изучению речи как деятельности предшествовали глубокие исследования самого феномена деятельности [13]. В результате сложилось несколько подходов к трактовке этого процесса и выделению его составляющих.

Сторонниками первого подхода деятельность определяется как совокупность процессов, объединенных общей направленностью на достижение определенного результата, который является вместе с тем объективным побудителем данной деятельности, то есть тем, в чем конкретизируется та или иная потребность субъекта. В качестве объективного побудителя конкретизирующего потребность субъекта деятельности выступает мотив.

Структурными составляющими деятельности в рамках данного подхода являются действия. Они образуют ее содержание и характеризуются самостоятельной целью, подчиненной общей цели деятельности, но не самостоятельным мотивом. Действия представляют собой систему операций. Особенность операций состоит в том, что они отвечают не мотиву и не цели действия, а условиям, в которых дана эта цель.

Другая трактовка деятельности содержится в работах С.Л. Рубинштейна [12]. В его понимании деятельность - это один из важнейших уровней изначально практического и всегда непрерывного взаимодействия человека с миром. Главными структурными компонентами деятельности С.Л. Рубинштейн называет действия. Содержание каждого действия составляет сочетание отношения к условиям выполнения действия с отношением к его цели. Действия, по мнению С.Л. Рубинштейна, всегда направлены на конечный результат, и его достижение может потребовать целого ряда актов, связанных друг с другом определенным образом. Эти акты есть операции. Их результат не осознается как цель, и они являются составными частями действия.

Однако помимо понятия действия, операции С.Л. Рубинштейн выделяет в качестве значимой единицы поступок, который обозначается ученым как действие, воспринимаемое и осознаваемое действующим субъектом как общественный акт, как проявление субъекта, выражающее отношение человека к другим людям. Другими словами, каждым действием, направленным на тот или иной предмет или общественный результат, человек неизбежно соотносится с человеком, воздействует на кого-то из людей, на свои взаимоотношения с ними. Рассмотрение в качестве единицы деятельности поступка приводит к трансформации и самой деятельности. Она становится поведением.

Еще одно определение деятельности представлено в работах Д.Н. Узнадзе [17]. При характеристике деятельности ученый часто пользуется термином «поведение», тем самым отождествляя эти два понятия. У Д.Н.Узнадзе деятельность - это активность, которая означает отношение субъекта к окружающей действительности, к среде. Необходимыми условиями деятельности, по мнению автора, являются наличие потребности и ситуации (условий) ее удовлетворения.

Несмотря на различное трактование феномена деятельности представителями трех обозначенных выше подходов, их объединяет понимание речи как органического звена в системе деятельности человека. Аналогичная позиция содержится и в работах А.А. Леонтьева. В 70-е годы А.А. Леонтьевым была разработана теория речи, в рамках которой речь рассматривается как употребление речи для общения [9, 10].

Сходное определение речи содержится в работах И.А. Зимней: «Речь ... представляет собой процесс активного, целенаправленного и обуславливаемого ситуацией общения, приема или выдачи речевого сообщения во взаимодействии людей между собой (друг с другом)» [6, С. 160].

Такие определения речи выдвигают на первый план ее коммуникативное «предназначение».

В чем же оно заключается?

Прежде чем ответить на этот вопрос, представляется целесообразным отметить, что в отношении понятий «общение» и «коммуникативная деятельность» мы придерживаемся позиции М.И. Лисиной, которая рассматривает их как синонимы. М.И. Лисина определяет коммуникативную деятельность (общение) как взаимодействие двух и более людей, направленное на согласование и объединение усилий с целью налаживания отношений и достижение общего результата [7].

В целом, анализируя взгляды ученых в отношении понятия общения можно отметить, что большинство исследователей также рассматривают его как взаимодействие субъектов [8, 13].

Б.Ф. Ломов указывает на общение как на специфическую форму взаимодействия человека с другими людьми. При этом ученый подчеркивает - общение это не просто действие, а именно взаимодействие, в котором участвуют не менее двух человек, каждый из которых является субъектом общения [9].

Г.М. Кучинский указывает на возможность общения при наличии как минимум двух субъектов: говорящего (коммуникатора) и слушающего (коммуниканта) [8].

По мнению В.В. Кузнецова, главная задача коммуниканта в процессе коммуникации заключается в передаче определенной информации, мыслей и чувств в неискаженном виде. Коммуникатор же воспринимает высказывания, пытаясь понять смысл сказанного. Таким образом, пишет В.В. Кузнецов, задача коммуникатора в коммуникативном процессе заключается в поисках смысла, выраженного разными способами.

А.А. Брудный отмечает, что в момент коммуникации говорящий и слушающий думают об одном и том же, они объединены общим предметом мысли, темой, хотя субъективное отношение к объекту высказывания может быть и противоположным. Участвуя в коммуникативном процессе человек должен уметь оценить себя, свою позицию, свою роль не только со своей точки зрения, но и с точки зрения других участников общения [19]. Е.Ф. Тарасов считает, что, продуцируя высказывания, коммуникатор должен ориентироваться на речевые и неречевые реакции адресата речевого сообщения, на его апперцепционные возможности [17].

Е.В. Сидоров указывает, что в системе социального взаимодействия, как он определяет коммуникативную деятельность, субъект делает нечто противоположное тому, что делает его контрсубъект, но, в силу изначальной противоположности их позиций в системе взаимодействия, действия субъектов становятся взаимодополняющими, сливаются в единый самодвижущийся процесс. Осуществление этого процесса коммуникации происходит благодаря владению обоими коммуникантами системой знаков, организованных и упорядоченных в виде высказываний [16]. Традиционно основной большинством ученых считается система знаков естественного языка, включающая систему фонетических знаков, лексический и синтаксический принципы. В процессе общения осуществляется кодирование и декодирование информации: коммуникатор в процессе говорения кодирует информацию, а коммуникант в процессе слушания ее декодирует. Причем и человек, направляющий информацию, и человек, принимающий ее, должны владеть единой или сходной системой кодирования и декодирования, то есть должны говорить на одном языке, поскольку только при условии принятия единой системы значений обеспечивается возможность понимания друг друга участниками коммуникативного процесса.

Г.В. Колшанский указывает на то, что обращение отправителя предполагает в получателе как полную степень владения языком, так и наличие необходимых сведений, на фоне которых обеспечивается понимание той или иной информации. Языковой компонент отправителя и получателя должен быть признан равноценным, а познавательная сторона общения должна рассматриваться в плане эквивалентности тезауруса коммуникантов [6].

По мнению О.Е. Грибовой, для осуществления речевого взаимодействия субъектов необходимо наличие у них соотносимых друг с другом предварительных знаний об окружающем мире и общность «личностных смыслов», лежащих в основе значений языковых единиц различного уровня [5].

Г.Н. Андреева считает, что у общающихся должны быть идентичны - в случае звуковой речи - не только лексическая и синтаксическая системы, но и понимание ситуации общения, поскольку в силу социальных, политических и возрастных особенностей люди могут неодинаково понимать значения одних и тех же слов [5].

Однако помимо знаков естественного языка в процесс коммуникации включены и другие знаковые системы: 1) оптико-кинетическая (жестикуляция, мимика, пантомимика); 2) паралингвистическая (система локализации - качество голоса, его диапазон, тональность) и экстралингвистическая (включение в речь пауз, плача, смеха; темп речи); 3) организация пространства и времени коммуникативного процесса (специфика ситуации общения); 4) визуальный контакт (зрительное восприятие, движение глаз, готовность поддержать общение или прекратить его, дистанция общения). Совокупность этих средств составляет невербальный компонент общения. Он осуществляется параллельно с вербальным.

А.А. Бодалев отмечает, что в ряде случаев невербальные средства подкрепляют вербальные, но иногда невербальные средства могут вступать в противоречие с содержанием речи человека, выдавая его подлинное состояние [14].

В целом, значение невербального компонента в коммуникативном процессе заключается в том, что он акцентирует ту или иную часть вербального сообщения; предвосхищает то, что будет передано вербально; выражает значение, противоречащее содержанию высказывания; заполняет или объясняет паузы, указывая на намерение продолжать высказывание, на поиск слова и т.п.; сохраняет контакт между собеседниками и регулирует поток речи; заменяет отдельное слово, фразу; с опозданием дублирует содержание вербального сообщения.

В.В. Богданов, признавая значимость как языковых средств, так и невербального компонента общения, отмечает, что «в процессе коммуникации люди всегда учитывают эти два мира» [13].

Аналогичной позиции придерживается и И.Н. Горелов: «В человеке воспитываются с самого начала навык распределения внимания между вербальными и невербальными частями коммуникативного акта» [3, С.90]. Мы разделяем точку зрения А.А. Бодалева, И.Н. Горелова, Г.В Колшанского, В.В. Богданова и др. о том, что жесты, мимика, движения всех участников коммуникативного процесса несут значительную информацию о состоянии каждого партнера по общению, усиливают или ослабляют семантическое значение слов и пр. В соответствии с этим невербальный компонент коммуникативной деятельности наряду с вербальными средствами общения является важным условием взаимодействия и взаимопонимания людей. Однако, как показывают исследования [5, 8, 9] владение вербальным и невербальным компонентами коммуникативной деятельности является недостаточным для осуществления коммуникативной деятельности. Главным показателем способности человека к осуществлению общения, по мнению многих ученых, является наличие у него определенных коммуникативных умений и навыков.

Прежде чем обратиться к рассмотрению умений и навыков, необходимых для общения, следует отметить, что в настоящее время у ученых нет единства мнений в определении понятия «умение» и соотношении понятий «умение» и «навык».

1.2. Классификации речевых нарушений

Речь, являясь уникальной способностью, присущей только человеку, связана с процессами мышления и обеспечивает общение с помощью того или иного языка. Мозговая организация речевых функций стала предметом разностороннего изучения клиницистов, нейрофизиологов и психологов начиная с середины X в. Первые сообщения о механизмах речи появились в работах П. Брока (1861) К. Вернике (1873). Дальнейшее изучение участков различных зон коры в обеспечении речи дало возможность считать, что моторные функции локализуются в задних отделах лобных извилин левого полушария (у правшей) головного мозга (центр Брока), а сенсорная сторона речи - в левой задней височной извилине (центр Вернике). Организация речевой функции разносторонне освещена А.Р. Лурия в основах нейропсихологии (1973).

Речевая патология является следствием повреждения периферических и центральных отделов слухового, зрительного, двигательного анализаторов. При повреждении периферических отделов слухового анализатора страдает восприятие устной речи, что является причиной возникновения сенсорной афазии (или алалии), при этом нарушается фонематический слух. Повреждение различных отделов зрительного анализатора сопровождается нарушением восприятия письменной речи. Нарушение моторных зон двигательного анализатора приводит к недостаткам произношения, так как страдают подвижные органы артикуляции (язык, губы, мягкое нёбо) и статическое (твердое нёбо), а также органы голосообразования и дыхания (голосовые связки, гортань, легкие, бронхи, трахея, диафрагма). Все перечисленное в литературе часто обозначается как периферический отдел речедвигательного анализатора.

Речь представляет собой сложную психическую деятельность, имеющую различные виды и формы. Выделяют экспрессивную и импрессивную речь.

Экспрессивная (воспроизводимая) речь - это высказывание с помощью языка, направленное вовне и проходящее несколько этапов: замысел - внутренняя речь-внешнее высказывание.

Импрессивная (воспринимаемая) речь - это процесс понимания речи (устной или письменной) окружающих, который также проходит несколько этапов, восприятие речевого сообщения-выделение информационных моментов-формирование во внутренней речи общей смысловой схемы воспринятого сообщения.

В целом выделяют четыре самостоятельные формы речи, из которых к экспрессивной речи относятся устная и письменная речь (собственно письмо), а к импрессивной - понимание устной речи и понимание письменной речи (чтение).

Устная речь - сложный, многогранный процесс, включающий в себя:

· фонетическую сторону речи (смыслоразличительные звуки речи);

· лексико-грамматическую (слова, фразы, сообщения);

· мелодико-интонационную (интонация, голос, окраска);

· темпо-ритмическую (темп и ритм речи).

Устная речь может быть диалогической и монологической.

На основе устной речи строится и развивается письменная речь, которая может быть самостоятельной или под диктовку, и чтение.

В зависимости от выпадения того или иного компонента речи лингвистические нарушения делятся на следующие.

1 .Фонетические нарушения - неправильное произношение одного или группы звуков (шипящих, свистящих, средней заднеязычных звуков; нарушения твердости - мягкости, глухости - звонкости согласных звуков).

2.Лексико-грамматические нарушения. Среди этих нарушений выделяют:

ограниченный словарный запас;

обедненная фраза;

неправильное согласование слов во фразе;

неправильное употребление предлогов, падежей; недоговаривания, перестановки.

3 .Мелодико-интонационные нарушения:

неправильное употребление ударений (логических - во фразе, грамматических - в слове); нарушения, связанные с силой, высотой, тембром голоса (тихий, хриплый, квакающий, сдавленный, невыразительный, визгливый, глухой, немодулированный).

4.Темпо-ритмические нарушения:

ускоренный темп, связанный с преобладанием в коре головного мозга процессов возбуждения (тахилалия);

замедленный темп, с преобладанием процессов торможения (брадилалия);

прерывистый темп (необоснованные паузы, спотыкания, скандирование звуков и слов, запинки несудорожного (физиологические итерации, полтерн) и судорожного характера - заикание),

5. Нарушения письменной речи:

письма:

· неправильная перешифровка фонемы в графему;

· недописки;

· пропуски и смешение букв в слове;

· несогласование и перестановки слов в предложении;

· выходы за строчку и др.

чтения:

· замена и смешение звуков;

· побуквенное чтение;

· искажение звуко-слоговой структуры слова;

· нарушение понимания прочитанного;

· аграмматизмы.

Клиническая характеристика речи

В детском возрасте в развитии речевых процессов значительную роль играет правое полушарие. В настоящее время высказывается точка зрения, что недостаточная осознанность и произвольность детской речи на ранних этапах ее становления связана с активным участием в организации речевого акта именно правого полушария. В формировании же сознательного и произвольного применения речевых средств ведущая роль принадлежит структурам доминантного по речи (обычно левого) полушария мозга (Э.Г. Симерницкая, 1985).

Особенностью речевых нарушений в детском возрасте является их обратимость, что связано с высокой пластичностью детского мозга.

Речевые нарушения, наблюдаемые в детском возрасте, могут быть физиологического (связаны со сроками созревания периферических центральных структур головного мозга) и патологического (болезненного) характера.

Патологические нарушения речи в зависимости от локализации подразделяются на центральные и периферические, а в зависимости от характера нарушения - на органические и функциональные.

Клинические формы нарушений речи:

1) периферического характера:

механическая дислалия (нарушения звукопроизношения связаны с различными нарушениями строения артикуляционного аппарата); функциональная дислалия (нарушение функции артикулирования - неправильные, неточные движения артикуляционного аппарата при сохранном строении органов артикуляции);

ринолалия - нарушение звукопроизношения и просодической стороны речи, в первую очередь - голоса, вызванное нарушением строения, артикуляционного аппарата в виде расщелин (незаращения) губы, альвеолярного отростка, десны, твердого и мягкого нёба. Может быть открытой, когда воздушная струя при звукообразовании проходит не только через рот, но и через полость носа, и закрытой, проявляющейся при нарушениях нормальной проходимости носовой полости при аденоидах, опухолях, искривлениях носовой перегородки, хронических процессах в носоглотке;

ринофония - нарушение тембра голоса при нормальной артикуляции звуков речи, обусловленное дискоординацией участия ротовой и носовой полости в процессе фонации;

дисфония - расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата. Проявляется либо в отсутствии фонации (афония), либо в нарушении силы, высоты и тембра голоса (дисфония). Может быть обусловлена органическими и функциональными расстройствами голосообразующего механизма ценального и периферического характера; 2) центрального характера:

дизартрия - нарушение звуковой системы языка (звукопроизношения, просодики, голоса) в результате органического поражения центральной нервной системы. Нередко при дизартрии на-7ушения не ограничиваются только произносительной стороной, касаются также лексико-грамматической стороны и понимания речи;

алалия - отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка (до формирования речи). При моторной алалии трудности касаются развития собственной речи при относительно сохранной возможности понимания обращенной речи. При сенсорной алалии наблюдается противоположная картина: нарушается в той или иной степени понимание речи окружающих;

афазия - полная или частичная утрата ранее сформированной речи в результате тяжелых травм головного мозга, воспалительных процессов и опухолей, затрагивающих речевые зоны. В основе механизма афазий лежит распад речевого стереотипа, в связи с чем утрачиваются навыки произношения или возможности понимания чужой речи. В детском возрасте (до 5 - 7 лет) нарушения речи при поражениях мозга по типу афазий в основном стертые и в большей мере касаются слухоречевой памяти (Л.С. Цветова, 1988);

дисграфия, или аграфия, - специфическое, соответственно частичное или полное расстройство процесса письма. Проявляется в нестойких оптико-пространственных образах букв, в искажениях звукослогового состава и структуры предложения. Письмо может нарушаться при поражении почти любого участка коры левого полушария мозга - заднелобных, нижнетеменных, височных и (затылочных отделов;

дислексия (алексия) - стойкое нарушение чтения, связанное с недоразвитием в основном теменно-височно-затылочной области головного мозга.

Различные неблагоприятные воздействия на мозг во внутриутробном периоде развития, во время родов, а также в первые годы жизни ребенка могут приводить к речевой патологии.

Структура и степень речевой недостаточности во многом зависят от локализации и тяжести мозгового поражения, а эти факторы в свою очередь связаны со временем патогенного влияния на мозг. При этом наиболее тяжелое поражение мозга возникает в период раннего эмбриогенеза, на 3 - 4 мес. внутриутробной жизни, в период наиболее интенсивной дифференцировки нервных клеток (Н.С.Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б.Филичева, 1990).

Среди причин, вызывающих недоразвитие мозга и приводящих к тяжелым нарушениям речи, наиболее частыми являются инфекции и интоксикации матери во время беременности, токсикозы, родовая травма, асфиксия, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору (резус-конфликт) или по групповой принадлежности крови, заболевания центральной нервной системы (нейроинфекции - менингиты, энцефалиты, менингоэнцефалиты) и травмы мозга в первые годы жизни ребенка.

В происхождении моторной алалии исследователи (Г. В. Гуровец, С.И.Маевская, 1985) выявляют преимущественное значение родовой черепно-мозговой травмы и асфиксии новорожденных.

В работах Е.М. Мастюковой (1990) указывается, что употребление алкоголя и никотина во время беременности также может привести к нарушениям физического и нервно-психического развития ребенка, одним из проявлений которых часто является общее недоразвитие речи. При алкогольном синдроме плода дети рождаются с низкой массой тела, отстают в физическом и психическом развитии. Общее недоразвитие речи у этих детей сочетается с синдромами двигательной расторможенности, аффективной возбудимости и с крайне низкой умственной работоспособностью.

В тех случаях, когда вредоносное воздействие на речевые зоны мозга ребенка происходит в период, когда речь его уже сформировалась, может иметь место распад речи - афазия.

Возникновение обратимых форм нарушений развития речи может быть связано с неблагоприятными условиями окружения и воспитания. Психическая депривация в период наиболее интенсивного формирования речи приводит к отставанию в ее развитии. Если влияние этих факторов сочетается с негрубой церебрально-органической недостаточностью или с генетической предрасположенностью, то нарушения речевого развития приобретают более стойкий характер и проявляются в виде общего недоразвития речи.

Общее недоразвитие речи обычно является следствием резидульно-органического поражения мозга (этим термином обозначайся состояния, которые являются результатом законченного пазлогического процесса). Его следует отличать от нарушений речевого развития при текущих нервно-психических заболеваниях (эпилепсии, шизофрении и многих др.). По сравнению с детьми с интеллектуальной недостаточностью у детей с выраженной речевой патологией в основном наблюдаются остаточные проявления органического поражения центральной нервной системы - миниальная мозговая дисфункция (ММД).

Особое место в этиологии нарушений речи занимает так называемая перинатальная энцефалопатия - поражение мозга, возникающее в период родов.

В зависимости от степени выраженности и локализации органической и функциональной недостаточности центральной нервной системы при нарушениях речи может наблюдаться:

локальный речевой дефект (недостаточность речевых зон коры {головного мозга), при котором нарушения познавательной сферы вторичны;

сочетанный психоречевой дефект (недостаточность не только (речевых зон, но и височно-теменно-затылочных областей коры головного мозга), в структуру которого входят нарушения как познавательной сферы, так и речи.

1.3. Особенности речи и общения детей с ОНР

Наблюдаемые у детей с тяжелыми нарушениями речи серьезные трудности в организации собственного речевого поведения отрицательно сказываются на их общении с окружающими людьми. Взаимообусловленность речевых и коммуникативных умений у данной категории детей приводит к тому, что такие особенности речевого развития, как бедность и недифференцированность словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря, своеобразие связного высказывания, препятствуют осуществлению полноценного общения, следствием этих трудностей являются снижение потребности в общении, несформированность форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенности поведения: незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм (Л.Г. Соловьева).

В результате исследования О.С. Павловой (1997) речевой коммуникации старших дошкольников с общим недоразвитием речи были выявлены следующие особенности: в структуре групп данной категории детей действуют те же закономерности, что и в коллективе нормально говорящих детей, т. е. уровень благоприятности взаимоотношений является достаточно высоким, число «предпочитаемых» и «принятых» детей значительно превышает число «непринятых» и «изолированных». Между тем дети, как правило, затрудняются дать ответ о мотивах своего выбора товарища («Не знаю», «Он хорошо себя ведет», «Я с ним дружу, играю», «Его хвалит воспитатель» и т. п.), т. е. достаточно часто они ориентируются не на собственное личностное отношение к партнеру по игре, а на выбор и оценку его педагогом.

Среди «непринятых» и «изолированных» чаше всего оказываются дети, которые плохо владеют коммуникативными средствами, находятся в состоянии неуспеха во всех видах детской деятельности. Их игровые умения, как правило, развиты слабо, игра носит манипулятивный характер; попытки общения этих детей со сверстниками не приводят к успеху и нередко заканчиваются вспышками агрессивности со стороны «непринятых».

Качествами, обеспечивающими лидерство, являются: успех во всех видах деятельности (игровой, продуктивной, трудовой, учебной), достаточный уровень сформированное коммуникативных умений (умеют слушать и понимать обращенную речь, излагать свои мысли последовательно), наличие положительных черт характера, активность по отношению к детям и педагогам. В игре такие дошкольники обычно чаще других предлагают сюжет, занимаются распределением ролей, берут на себя «главные роли», иногда подавляя инициативу других детей.

Кроме этого, положение ребенка в коллективе сверстников тесно связано со степенью тяжести речевого дефекта. Так, дети, занимающие высокое положение в системе личных взаимоотношений, как правило, имеют сравнительно хорошо развитую речь, в то время как среди детей, занимающих неблагоприятное положение, есть дети с положительными качествами личности, хорошим поведением, но с более тяжелым речевым дефектом, который и является определяющим в иерархии межличностных отношений.

В целом коммуникативные возможности детей с выраженной речевой патологией отличаются заметной ограниченностью и по всем параметрам значительно ниже нормы. Обращает на себя внимание невысокий уровень развития игровой деятельности дошкольников с общим недоразвитием речи: бедность сюжета, процессуальный характер игры, низкая речевая активность. Для большинства таких детей характерна крайняя возбудимость, которая связана с различной неврологической симптоматикой, в связи с чем игры, не контролируемые воспитателем, обретают порой весьма неорганизованные формы. Часто дети данной категории вообще не могут занять себя каким-либо делом, что говорит о недостаточной сформированности у них навыков совместной деятельности. Если дети выполняют какую-либо общую работу по поручению взрослого, то каждый ребенок стремится сделать все по-своему, не ориентируясь на партнера, не сотрудничая с ним. Подобные факты говорят о слабой ориентации дошкольников с недоразвитием речи на сверстников в ходе совместной деятельности, о низком уровне сформированности их коммуникативных умений, навыков сотрудничества.

Изучение общения у детей с тяжелой речевой патологией показывает, что у большинства старших дошкольников преобладает ситуативно-деловая его форма, что характерно для нормально развивающихся детей 2 -4-летнего возраста.

Таким образом, у дошкольников 4-5 лет с недоразвитием речи процесс общения со взрослыми отличается от нормы по всем основным параметрам, что вызывает значительную задержку становления соответствующих их возрасту форм общения: внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной.

Изучение представлений дошкольников об отношении к ним выявлено отсутствие адекватной оценки отношения взрослых к себе и сверстникам у 38% детей, при этом отсутствие четкого осознания своих положительных и отрицательных качеств наблюдалось у 42% испытуемых.

Полученные в ходе применения данной методики экспериментальные материалы и их сопоставление с реальной ситуацией, наблюдаемой в группе, позволили выделить детей в три основные группы (по В.К. Котырло) в зависимости от их отношения к воспитателю.

I группа - эмоционально восприимчивые дети (58% четырехлетних детей и 51% пятилетних). Этих детей характеризует ярко выраженная (положительная направленность на взрослого, уверенность в любви родителей, воспитателей. Они адекватно оценивают отношение к себе взрослых, но очень чувствительны к изменениям в поведении взрослого, что; порой приводит к эмоциональным переживаниям.

II группа - эмоционально невосприимчивые дети (27 % и 32 % детей соответственно). Для этих детей характерна отрицательная установка на воздействие взрослого, в частности на педагогическое воздействие. Эти дошкольники часто нарушают порядок, дисциплину, не соблюдают установленные нормы. Родители жалуются на непослушание этих детей. Усвоив по отношению к себе порицающее отношение, дети отвечают равнодушием или даже негативизмом.

III группа - дети с нейтральным отношением ко взрослым и их требованиям (15% детей 4 лет и 17% детей 5 лет). Эти дети практически не проявляют активности и инициативы в общении со взрослыми (за исключением матери), играют пассивную роль в жизни группы детского сада. Внешне они почти не выражают личных переживаний, что свидетельствует об отсутствии у них опыта внешнего выражения эмоций.

Результаты экспериментального изучения характера и степени осознанности ребенком отношения к нему взрослых показали, что самооценка у детей довольно высокая. У трети испытуемых обеих экспериментальных групп преобладали представления об их весьма низкой оценке родителями, что не совпадало с реальной действительностью. Подобный факт, на наш взгляд, свидетельствует о неадекватном и весьма неустойчивом представлении детей об отношении к ним взрослых. У 23 %

детей самооценка совпадала с представлением об их оценке родителями, что порой не являлось объективным. Почти половина детей адекватно оценивали отношение к себе близких взрослых в соответствии с условиями семейного воспитания. При изучении представлений об оценке детей воспитателем было выявлено, что в большинстве случаев самооценка детей совпадала с оценкой воспитателя. Изучение отношения ко взрослым путем анализа детских рисунков проводилось в процессе двух серий (Экспериментов («Моя семья», «Мой воспитатель»). Было выявлено, что сфера взаимоотношений ребенка с родителями и воспитателем важна и положительно окрашена, практически все дети для своих рисунков вытирали предпочитаемые цвета бумаги Анализируя полученные результаты, считаем необходимым выделить следующие особенности выполнения экспериментальных заданий детьми с ОНР:

у большинства детей с недоразвитием речи преобладает низкая техника рисования;

в процессе рисования отсутствует словесный комментарий;

почти у всех детей в ходе деятельности наблюдается стойкое снижение интереса к созданию рисунка, что нередко свидетельствует о несформированности их изобразительных умений и навыков.

Вследствие указанных причин выражение отношений между людьми с помощью рисунка крайне ограничено у подавляющего большинства детей экспериментальной группы.

Наблюдение за процессом общения детей со взрослыми в естественных условиях во время режимных моментов и различных видов деятельности показало, что культура общения со взрослыми сформирована у половины детей обеих возрастных групп: дети могут спокойно обратиться ко взрослому с просьбой, не вмешиваются в разговор старших, стараются не перебивать их, к воспитателю обращаются по имени и отчеству. У остальных детей культура общения не сформирована (обращение ко взрослому часто было фамильярным, отсутствовало соблюдение уважительной дистанции, тон общения отличался резкостью). Кроме того, было установлено, что в общении с воспитателями дети обеих возрастных категорий используют менее развернутую в содержательном и структурном отношении речевую продукцию, нежели в общении со сверстниками, что соответствует нормальному онтогенезу средств общения.

Проведенное нами исследование и полученные в ходе его данные свидетельствуют о том, что в группе детей с недоразвитием речи действуют те же социально-психологические закономерности в процессе формирования общения, что и у нормально развивающихся дошкольников, на статусное положение ребенка оказывает существенное влияние тяжесть речевого дефекта и уровень развития его познавательной деятельности. В неблагоприятных статусных категориях оказались дети, ограниченные возможности речевого и психического развития которых нередко приводили к недостаточному уровню сформированности коммуникативных умений и навыков. В процессе выбора партнера для общения большинством из них недостаточно осознаются его нравственные качества, а в качестве ведущего мотива общения выделяется интерес к совместной игровой деятельности и поведение ребенка в группе, желание выполнить требования взрослых (т.е. мотив выбора чаще всего продиктован оценкой ребенка воспитателем).

В ходе свободного общения дети с недоразвитием речи объединяются в устойчивые группы, но из-за двигательной расторможенности (или заторможенности), повышенной возбудимости, когнитивных трудностей и других причин их игровые объединения нестабильны и непродолжительны.

Процесс общения детей с речевой патологией со взрослыми существенно отличается от нормы как по уровню развития, так и по основным качественным показателям. Для данной группы детей характерна недостаточная критичность по отношению к себе, проявляющаяся в явно завышенной оценке собственных поступков. Изучение характера общения детей со взрослыми обнаружило преобладание его ситуативно-деловой формы, что характерно для нормально развивающихся детей двух-четырехлетнего возраста. Предпочитаемым видом общения, как показали результаты экспериментальной проверки, оказалось общение, выступающее на фоне совместной игровой деятельности.

Изучение процесса общения дошкольников с недоразвитием речи с педагогами показало, что у многих из них сформировалась отрицательная или безразличная установка на педагогические воздействия. У большинства детей не сформированы навыки культуры общения, отсутствует представление об уважительной дистанции между ребенком и взрослым в процессе общения.

В результате проведенного исследования можно сделать следующие выводы.

У дошкольников с общим недоразвитием речи наряду с лексико-грамматическими и фонетико-фонематическими нарушениями имеются нарушения общения, проявляющиеся прежде всего в незрелости его мотивационно-потребностной сферы.

Имеющиеся у данной группы детей трудности в осуществлении речевого общения со взрослыми и сверстниками связаны с комплексом речевых и когнитивных нарушений.

Преобладающей формой общения со взрослыми у детей 4 - 5 лет с недоразвитием речи является ситуативно-деловая, что не соответствует возрастной норме.

Резюмируя результаты проведенного исследования, отметим, что наличие тяжелых речевых расстройств, проявляющихся в общем недоразвитии речи, приводит к стойким нарушениям деятельности общения. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения.

Полученные данные убеждают нас в необходимости планомерного обучения, направленного на развитие коммуникативных умений и навыков детей дошкольного возраста с недоразвитием речи. Важно разработать соответствующие уровню их речевого и когнитивного развития методики коррекционно-педагогического воздействия, определить реальные возможности оптимизаций игровой и учебной деятельности посредством усиления коммуникативной направленности каждой из них». (Ребенок: Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление / Под ред. Ю.Ф. Гаркуши - М; Воронеж, 2001. - С. 95 -99.)

Предпочитаемым видом коммуникации для большинства из них является общение со взрослым на фоне игровой деятельности, которая у детей данного возраста отличается не только содержательной бедностью, но и недостаточной структурированностью используемой в ней речевой продукции.

У небольшой части детей с речевой патологией явно преобладает внеситуативно-познавательная форма общения. Они с интересом откликаются на предложение педагога, взрослого почитать книги, достаточно внимательно слушают несложные занимательные тексты, но по окончании чтения книги организовать с ними беседу достаточно трудно: как правило, дети почти не задают вопросов по содержанию прочитанного, не могут сами пересказать услышанное в силу несформированности репродуцирующей фазы монологической речи. Даже при наличии интереса к общению со взрослым ребенок в процессе беседы часто перескакивает с одной темы на другую, познавательный интерес у него кратковременен, и беседа не может длиться более 5 - 7 мин.

Наблюдение за процессом общения детей со взрослыми во время режимных моментов и в процессе различных видов деятельности показывает, что практически у половины детей с недоразвитием речи не сформирована культура общения: они фамильярны со взрослыми, у них отсутствует чувство дистанции, интонации часто крикливы, резки, они назойливы в своих требованиях.

Значительная часть детей данной категории старается отгородиться от взрослых. Эти дети замыкаются в себе, очень редко обращаются к старшим, стесняются и избегают контактов с ними.

Таким образом, комплекс нарушений речевого и когнитивного развития у детей с тяжелой речевой патологией препятствует становлению у них полноценных коммуникативных связей с окружающими, затрудняет контакты со взрослыми и может приводить к изоляции этих детей в коллективе сверстников. В связи с этим требуется специальная работа по коррекции и развитию всех компонентов речевой, познавательной и коммуникативной деятельности в целях оптимальной и эффективной адаптации детей с выраженными нарушениями речи к условиям и требованиям социума.

ГЛАВА II. ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ

РАЗВИТИЯ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ

С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

2.1 Организация исследования

Развитие ребенка происходит в форме присвоения общественно -исторического опыта человечества на основе общения, которое выполняет функции развития, познания, воспитания, обучения. Заметное снижение потребности в общении, характерное для детей логопедических групп, ставит психологов и воспитателей дошкольных образовательных учреждений перед необходимостью моделирования коммуникативных ситуаций, изучения условий, способствующих возникновению и активизации вербальной коммуникации.

С целью изучения особенностей речевого развития детей логопедической группы, а так же определения степени влияния их на коммуникативную активность и вербальное и невербальное общение ребенка было проведено данное исследование.

При помощи экспериментального исследования решались следующие задачи:

- изучить уровень сформированности коммуникативных навыков детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в сравнении со сверстниками с нормальным развитием речи.

Экспериментальное исследование проводилось в период с 2009 по 2010 учебный год на базе учреждений и носило сопоставительный характер.

В исследовании принимали участие 20 детей старшего дошкольного возраста: 10 детей логопедической группы с общим недоразвитием речи и 10 детей с нормальным речевым развитием

В первой части эксперимента было проведено исследование коммуникативной активности детей, особенностей речевой коммуникативной деятельности, изучение уровня речевой коммуникации в свободном общении и выявление уровня коммуникативного развития в совместной деятельности детей логопедической группы.

Коммуникативная активность проявляется во взаимодействиях ребенка со взрослыми и сверстниками. Ее можно наблюдать в самых различных жизненных обстоятельствах в деятельности ребенка. Коммуникативный компонент проявляется и в учебной, и в игровой деятельности дошкольника.

О степени активности общения можно судить по характеру взаимодействий ребенка, по частоте контактов с людьми, по принятию другого человека, по способности конструировать свое собственное действие в зависимости от коммуникативной ситуации, по эмоциональным состояниям в процессе общения.

С учетом данного аспекта исследование особенностей коммуникативного взаимодействия детей происходило в три этапа.

Первый этап направлен на определение уровня коммуникативного взаимодействия. Определялся уровень коммуникативности детей в совместной деятельности и в свободном общении. Второй этап исследования был направлен на исследование коммуникативной функции речи. Исследовалась вербальная и невербальная стороны коммуникативности детей. И третий этап заключался в исследовании коммуникативной активности, взаимодействии со взрослыми.

2.2 Анализ результатов исследования

На первом этапе исследования определим уровень коммуникативных умений в совместной деятельности и в свободном общении детей.

Для более полного представления о коммуникативном взаимодействии детей рассмотрим уровень речевой коммуникации в свободном общении.

Для изучения коммуникативных умений детей проводятся наблюдения за их свободным общением. В процессе наблюдения обращается внимание на характер общения, инициативность, умение вступать в диалог, поддерживать и вести его, слушать собеседника, понимать его и ясно выражать мысли.

Результаты, полученные в ходе исследования коммуникативных умений, представлены в таблице 1.

Результаты исследования по методике «Уровень речевой коммуникации в свободном общении»

Таблица 1.

Уровень речевой коммуникации	Дети с нормальным речевым развитием		Дети с ОНР
Уровень речевой коммуникации	Количество	%	Количество	%
Высокий	2	20%	-	-
Средний	6	60%	4	40%
Низкий	2	20%	6	60 %

Результаты, полученные после проведения данной методики, показали, что для детей с ОНР характерен низкий уровень речевой коммуникации в свободном обращении.. Эти дети характеризуются тем, что они малоактивны и малоразговорчивы в общении с детьми и с воспитателем, невнимательны, редко пользуются формами речевого этикета, не умеют последовательно излагать свои мысли, точно передавать их содержание. Дети слушают и понимают речь, участвуют в общении, но чаще по инициативе других.

Результаты исследования по методике «Уровень речевой коммуникации в свободном общении» в группе детей с нормальным речевым развитием.

Дети с высоким уровнем речевой коммуникации активны в общении, умеют слушать и понимать речь, строят общение с учетом ситуации, легко входят в контакт с детьми, ясно и последовательно выражают свои мысли.

Мы определили уровень речевой коммуникации детей в свободном общении, а теперь определим уровень речевой коммуникации в совместной деятельности.

Анализировались результаты методики по пяти критериям:

- умение подчиняться правилам и следить за этим (1);

- умение передавать содержание какого - либо впечатления, события, сказки и т.д. (2).

- умение рассказывать о поведении, переживаниях (своих и другого) и объяснять их (3);

- совместное планирование действий в речевом общении (4);

- понимание смысла сообщений (5).

Результаты исследования уровня речевой коммуникации в совместной деятельности позволяют сделать вывод о том, что дети с ОНР имеют высокие показатели только по критериям умение передавать содержание какого -либо впечатления, события, сказки и т.д. и совместное планирование действий в речевом общении. Эти дети передают свои впечатления самостоятельно, последовательно и подробно, а так же могут спланировать и распределить несколько действий. По всем критериям у детей в основном низкие показатели: они могут подчиняться правилам и следить за этим лишь непродолжительное время и только после указания воспитателя или взрослого, содержание какого - либо впечатления или события они передают только с опорой на дополнительные вопросы, рассказать о поведении своего или кого то они могут только отвечая на заданные им вопросы, при планировании действий в общении они ориентируются на планирование другого ребенка, пересказать услышанное они могут только своими словами.

В группе детей с речевой нормой доминирует средний уровень по всем критериям. Дети подчиняются правилам длительное время при заинтересованности чем - либо, передавая свои впечатления, их речь самостоятельная, но без каких - либо подробностей, о своих переживаниях и поведении они рассказывают самостоятельно, владеют навыками элементарного совместного планирования при общении с другими детьми и взрослыми, они умеют пересказывать какие - либо сообщения и выделяют из них общий смысл.

Охарактеризуем уровни коммуникативного взаимодействия по следующей шкале.

Высокий уровень коммуникативного взаимодействия - активны в общении, умеют слушать и понимать речь, строят общение с учетом ситуации, легко входят в контакт с детьми, ясно и последовательно выражают свои мысли, при передачи впечатлений делают это самостоятельно, при этом, делая свои выводы об увиденном или услышанном, умеют планировать свою и совместную деятельность, прогнозировать развитие игры, активно взаимодействуют со сверстником в процессе совместной деятельности: делят роли в игре, делятся своими планами в ходе развитии игру, предлагают свои правила игры.

Средний уровень коммуникативного взаимодействия - активны в общении, умеют слушать, но сохраняют внимательность длительное время только при заинтересованности, речь самостоятельная, но без каких - либо подробностей, о своих переживаниях и поведении они рассказывают самостоятельно, владеют навыками элементарного совместного планирования при общении с другими детьми и взрослыми.

Низкий уровень коммуникативного взаимодействия - дети не могут сохранять внимательность длительно время, общение их затруднено, устанавливать прочные связи они не способны. Содержание какого - либо впечатления или события они передают только с опорой на дополнительные вопросы, рассказать о поведении своего или кого то они могут только отвечая на заданные им вопросы, при планировании действий в общении они ориентируются на планирование другого ребенка.

Таблица 2.

Оценка уровня коммуникативного взаимодействия

Дети с нормальным речевым развитием						Дети с ОНР
Количество детей			%			Количество детей			%
в	с	н	в	с	н	в	с	н	в	с	н
6	4	-	60	40	-	-	3	7	-	30	70

Исследовав уровень коммуникативного взаимодействия можно сделать вывод о том, что детям из контрольной группы свойственен средний уровень.

То есть дети активны в общении, умеют слушать, но сохраняют внимательность длительное время только при заинтересованности, речь самостоятельная, но без каких - либо подробностей, о своих переживаниях и поведении они рассказывают самостоятельно, владеют навыками элементарного совместного планирования при общении с другими детьми и взрослыми.

Детям из экспериментальной группы свойственен низкий уровень коммуникативного взаимодействия, дети не могут сохранять внимательность длительно время, общение их затруднено, устанавливать прочные связи они не способны. Содержание какого - либо впечатления или события они передают только с опорой на дополнительные вопросы, рассказать о поведении своего или кого то они могут только отвечая на заданные им вопросы, при планировании действий в общении они ориентируются на планирование другого ребенка.

Исследуем коммуникативную функцию речи детей контрольной и экспериментальной групп.

Далее исследование проводилось по методике «Особенности коммуникативной деятельности детей».

Целью эксперимента является выявление исходного уровня сформированности коммуникативных речевых умений и получения сведений о развитии словаря, фразовой речи, об умении быстро и правильно подобрать необходимое слово, наиболее полно и адекватно выражающее мысль, детям предлагалось следующее экспериментальное задание: составление рассказа по сюжетной картинке и составление рассказа по серии сюжетных картинок.

Результаты приведены в таблице 3 и 4. Для сравнения экспериментальной и контрольной групп в таблице приведены средние результаты по каждой группе.

Таблица 3.

Характеристика словаря.

Группа	Всего слов	Части речи			Количество слов, употребленных ошибочно
Группа	Всего слов	Существительные	глаголы	Други е части речи	Количество слов, употребленных ошибочно
Дети с ОНР	15,5	6,2	4,3	4,8	0,5
Дети с нормальным речевым развитием	28,2	8,1	6,8	13,3	0,4

Таблица 4.

Характеристика фразовой речи.

Группа	Количество предложений	Предложения		Количество алгоритмов
Группа	Количество предложений	Простые	Сложные	Количество алгоритмов
Дети с нормальным речевым развитием	4,1	З,9	1,0	1,2
Дети с ОНР	3,0	2,7	0,3	0,4

Контрольную группу составили дети с речевой нормой, имеющие относительно высокий уровень развития речи. Дети оперировали большим количеством слов, чем остальные, в их высказываниях были представлены все основные части речи. Больше всего испытуемые употребляли существительные конкретного значения, в 1,1 раза меньше - глаголов (табл. 3). Фразовая речь состояла в основном из простых распространенных предложений (табл. 4). При попытке использования сложных синтаксических конструкций (преимущественно сложносочиненных с союзами «я», «и», в речи увеличивалось количество аграмматизмов.

При построении сложноорганизованного высказывания дети испытывали определенные сложности: речь изобиловала необоснованными паузами, затягивался процесс поиска нужного слова, наблюдались случаи неадекватного использования слов (простынка вместо скатерть, сдвинул вместо уронил). Вместе с тем в ряде случаев наблюдались попытки моделирования диалогов действующих лиц, в связи с чем увеличилось количество глаголов повелительного наклонения. В целом для речи детей данной группы характерны многочисленные повторения, возвращение к ранее сказанному, шаблонность.

Во время беседы дети испытывали некоторое смущение, неловкость перед собеседником, но самостоятельно преодолевали его. Беседа велась по типу диалога, реплики детей носили не только реактивный, но и инициативный характер. При построении собственных инициации были заметны трудности лексико-грамматического плана, допускались неточности, но смысл сказанного не искажался.

Воспитатели характеризовали детей контрольной группы как спокойных, уравновешенных, редко конфликтующих со сверстниками, активных на занятиях. Эта группа испытуемых не обнаружила выраженной заинтересованности в контакте со взрослыми, хотя в процессе выполнения заданий дети были достаточно активны, учитывали ситуацию общения.

Экспериментальную группу составили дети с ОНР с уровнем развития речи более низким, чем у детей контрольной группы. Дети употребляли в основном существительные, в 1,4 раза меньше - глаголов, незначительно были представлены остальные части речи. По неадекватному употреблению слов эта группа дала наиболее высокие показатели. При построении связного высказывания дети пользовались простым распространенным предложением, имелись единичные попытки построения сложных синтаксических конструкций. Для их рассказов характерна незавершенность микротем, в ряде случаев дети ограничивались беспорядочным перечислением действующих лиц, деталей картины.

Беседа выявила заинтересованность в контакте со взрослым, однако дети неадекватно учитывали ситуацию общения: обращались к педагогу на «ты», произносили просьбы в приказном тоне. У испытуемых этой группы было много собственных инициации, но диалог с ними был невозможен: дети ставили вопросы, но, не дослушав ответа, задавали новые. На вопросы педагога отвечали односложно или не реагировали, продолжая говорить об интересующих их событиях, при этом их высказывания часто были малоинформативны, в них опускались важные детали.

По оценке воспитателей, дети экспериментальной группы подвижны, расторможенны, конфликтны, не умеют наладить положительные формы общения со сверстниками, на занятиях продуктивно работают 5-7 мин, быстро утомляются, мешают остальными.

Дальнейший этап исследования, направлен на исследование особенностей системы лексических значений, отражающих эмоциональные состояния и оценки детей старшего дошкольного возраста, содержал задания нескольких серий.

Работа с детьми проводилась индивидуально. Было выбрано пять эмоциональных состояний (радость, страх, грусть, злость, удивление), которые могут быть наиболее ярко представлены в лицевой экспрессии.

Первое задание было ориентировано на обследование интонационной стороны речи, служащей для выражения смысловых и эмоциональных различий высказываний (Э.Г.Азимов, А.Н.Щукин). Оно состояло в изучении выразительности речи детей при передаче различных эмоциональных состояний. Ребенку предлагалась предметная картинка с изображением собаки (кошки) и предлагалось составить предложение (например, «У меня есть собака (кошка)»). Затем создавались эмоциональные микроситуации, и экспериментатор просил произнести фразу радостно, грустно, испуганно, сердито, удивленно. Адекватно переданная эмоция фиксировалась в протоколе.

Количественные результаты обследования наглядно демонстрирует диаграмма (рис. 3).

Количественный анализ результатов обследования показал, что в целом успешность выполнения данного задания детьми контрольной группы значительно выше, чем дошкольниками экспериментальной группы; 4% испытуемых контрольной группы и 29% детей экспериментльной не удалось произнести фразу радостно, грустно, испуганно, сердито, удивленно.

Рис. 1. Выразительность речи детей при передаче эмоциональных состояний

Качественный анализ выразительной стороны речи детей экспериментальной группы позволил выявить некоторые их особенности:

· у дошкольников наименьшие трудности возникли при произнесении предложения с интонацией радости;

· в некоторых случаях дети произносили фразу с восклицательной интонацией, в то время как ее требовалось сказать испуганно;

· наибольшие затруднения возникли у обследованных при произнесении предложения с интонацией удивления, они произносили его радостно или нейтрально.

Второе задание состояло в изучении лексики в эмоциональной области.

В соответствии с поставленной целью детям предлагалось определить и назвать эмоциональные состояния по фотографиям, картинкам, пиктограммам, с одной стороны, а с другой - подобрать синонимы к словам (обследующий просил подобрать к каждому слову: «радостный», «грустный», «злой», «испуганный», «удивленный» другие слова, похожие по смыслу, которыми можно данное слово заменить).

Количественные результаты выполнения первой части материала (определить и назвать эмоциональное состояние другого ребенка по фотографиям, картинкам, пиктограммам) представлены в табл. 5.

Как видно из табл. 5, количественные показатели определения и называния детьми эмоционального состояния по фотографиям, предметным картинкам, пиктограммам лучше у дошкольников с речевой нормой. Определение и называние эмоционального состояния радости не вызвало затруднений в обеих группах; грусти - 4% дошкольников экспериментальной группы не справились с заданием; гнева - 13% дошкольников экспериментальной группы выполнили задание; эмоциональные состояния страха и удивления вызвали наибольшие трудности у дошкольников экспериментальной и контрольной групп.

Таблица 5.

Эмоциональное состояние	Характер выполнения задания	Группы детей
Эмоциональное состояние	Характер выполнения задания	Контрольная группа (дети с нормальным речевым развитием)	Экспериментальная группа (дети с ОНР)
Радость	выполнено	100%	100%
	не выполнено	-	-
	выполнено не верно	-	-
Грусть	выполнено	100%	90%
	не выполнено	-	10%
	выполнено не верно	-	-
Гнев	выполнено	90%	60%
	не выполнено	-	20%
	выполнено не верно	10%	20%
Страх	выполнено	40%	10%
	не выполнено	-	30%
	выполнено не верно	50%	60%
Удивление	выполнено	60%	20%
	не выполнено	10%	20%
	выполнено не верно	30%	60%

Качественный анализ результатов обследования позволил, выявить следующие особенности испытуемых двух групп (экспериментальной и контрольной групп): дети смешивали эмоциональное состояние «гнева» с «грустью»; «страха» с «удивлением, «грустью, «гневом»; «удивления» с «радостью», «страхом».

У дошкольников экспериментальной группы (дети со общим недоразвитием речи) наблюдалось смешение понятий при определении эмоционального состояния «грусти» с «гневом», «страхом»; «гнева» со «страхом»; «страха» с «радостью»; «удивления» со «злостью».

Выявлено, что у детей 5-7 лет максимальная успешность достигнута в определении эмоциональных состояний радости и грусти. Самые низкие результаты испытуемые показали при определении эмоций страха и удивления.

Качественный анализ результатов позволил определить, что в ЭГ установление детьми синонимических отношений было затруднено (обследованные не справились с заданием; задание выполнили неверно).

При подборе синонимов нами отмечен ряд особенностей, к наиболее распространенным относятся:

· образование синонимов путем присоединения частицы «не» (радостная - «негрустная»; грустная - «невеселая», «недобрая», «нерадостная», «неулыбчивая»; злой - «недобрый», «невеселый», «некрасивый», «нехороший»);

· случаи, когда дети давали эмоциональную оценку слову-стимулу (грустная - «плохая», злой - «плохой»; удивленный - «плохой», «хороший»);

· случаи смысловых замен (грустная - «злая», «испуганная»; злой - «грустный», «испуганный»; испуганный - «удивленный», «грустный», «веселый», «злой»; удивленный - «веселый», «грустный», «злой», «испуганный»).

Таким образом, качественный анализ полученных результатов выявил многочисленные ошибки при подборе синонимов к словам с эмоциональным значением у дошкольников экспериментальной группы. (При исследовании нами синонимических отношений нейтральной лексики мы выявили, что в экспериментальной группе для многих дошкольников подбор синонимов также вызвал определенные трудности.)

Рассмотрим уровни коммуникативной функции речи по следующей шкале. Уровень коммуникативной функции речи в норме - у детей высокий уровень развития речи, большой лексический запас слов, при рассказе они используют все части речи и существительные, прилагательные, глаголы, наречия, союзы. Дети активны в задании. Хорошо распознают эмоции, описывают состояния сопутствующие тем или иным эмоциям.

Уровень коммуникативной функции речи ниже нормы - уровень развития речи более низкий. Дети употребляют при разговоре в основном существительные, меньше - глаголов, мало используют остальные части речи. Неадекватно употребляют слова. При построении связного высказывания дети пользуются простыми распространенными предложениями. Рассказ не последовательный сбивчивый. У детей трудности в определении эмоций. С заданием описать эмоциональное состояние по картинке дети не справились.

Оценка коммуникативной функции речи

Таблица 6.

Контрольная группа (нормально развивающиеся дети)				Экспериментальная группа (дети с ОНР)
Количество детей		%		Количество детей		%
В норме	Ниже нормы	В норме	Ниже нормы	В норме	Ниже нормы	В норме	Ниже нормы
7	3	70	30	3	7	30	70

Исследовав уровень коммуникативной функции речи можно сделать вывод о том, что у детей из контрольной группы этот показатель в норме. У детей из экспериментальной группы оценка уровня коммуникативной функции речи ниже нормы.

На следующем этапе с помощью методики «Коммуникативная активность» мы определили коммуникативную активность дошкольников.

О степени активности общения судят по характеру интеракций (ийегасйоп - взаимодействие) ребенка, по частоте контактов с людьми, по принятию другого человека, по способности конструировать свое собственное действие в зависимости от коммуникативной ситуации, по эмоциональным состояниям в процессе общения.

Результаты, полученные по методике «Коммуникативная активность» представлены в таблице 7.

Результаты исследования по методике «Коммуникативная активность»

Таблица 7

Коммуникативная активность	Контрольная группа (дети с нормальным развитием речи)		Экспериментальная группа (дети с ОНР)
Коммуникативная активность	Количество детей	%	Количество детей	%
Высокая	2	20	-	-
Средняя	7	70	2	20
Низкая	1	10	8	80

Анализ результатов, полученных после проведения данной методики, показал, что для детей с ОНР характерен низкий уровень коммуникационной активности, остальные дети имеют средний уровень коммуникативной активности.

Совсем иная картина наблюдается в группе детей с нормальным развитием речи. Для них характерен средний уровень коммуникативной активности 7 детей, высокая коммуникативная активность характерна для 2 детей. Несмотря на то, что в группе детей с речевой нормой ситуация характеризуется положительно, все таки есть 1 ребенок с низкой коммуникативной активностью.

По данным таблицы 7 построим диаграмму результатов исследования.

Рис.2. Результаты исследования по методике «Коммуникативная активность» детей старшего дошкольного возраста.

В результате проведения методики были отмечены следующие трудности у детей с ОНР низкая скорость реакции на собеседника, отсутствует смена способов общения, однообразное эмоциональное состояние при общении. У детей отсутствует стремление к активности в широком кругу сверстников.

Для реализации следующего этапа эксперимента использовалась методика по определению ведущей формы общения ребенка со взрослым, разработанная М.И. Лисиной, система шкалирования для оценки полученных данных (Г.И. Капчеля, Е.О. Смирновой) и наблюдение за взаимодействием детей со взрослыми и сверстниками в свободной игровой деятельности. Эксперимент проводился индивидуально с каждым ребенком; при этом осуществлялась качественная и количественная (по четырехбалльной шкале) оценка результатов выполнения заданий.

Результаты данной серии эксперимента показали, что для старших дошкольников с ОНР наиболее характерен III уровень сформированности социально-коммуникативных навыков (40 % детей); значительная часть детей с ОНР имели II (30 % детей) уровень; на очень низком (IV) уровне не оказалось 20 % детей и на высоком - только 1 ребенок.

Иная картина наблюдалась у детей с нормальным развитием речи: наибольшее их количество оказалось на I (высоком) и II (среднем) уровнях развития социально-коммуникативных навыков (30 и 60 % соответственно). На низком - III уровне было выявлено 10% детей, очень низкий - IV уровень ни у одного ребенка отмечен не был.

Таблица 8.

Уровни сформированности

социально-коммуникативных навыков у старших дошкольников

Уровни сформированности социально-коммуникативных навыков	Испытуемые
	Контрольная группа (дети с нормальным развитием)		Экспериментальная группа (дети с ОНР)
	Кол.	%	Кол.	%
I	6	60	1	10
II	3	30	4	40
III	1	10	3	30
IV	-	-	2	20

Таким образом, результаты исследования свидетельствуют о том, что для детей с ОНР характерен более низкий уровень владения социально-коммуникативными навыками в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками. Дошкольники из экспериментальной группы не использовали в своей речи оценочных суждений, не стремились согласовать со взрослым отношение к обсуждаемому, их речевые высказывания практически во всех случаях носят ситуативный характер. Преобладали высказывания об игрушках, животных. По функции это чаще всего были обращения за помощью, вопросы, связанные с деятельностью ребенка; по содержанию высказывания были простыми, не связанными между собой.

Недостаточность владения внеситуативными формами общения выразилась в несформированности устойчивых мотивов общения со взрослыми, в снижении потребности в общении, несформированности речевого общения и в особенностях поведения (незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм). Недостаточный уровень речевого развития препятствовал полноценному взаимодействию детей с окружающими людьми.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе проведенного исследования были решены поставленные в начале работы задачи, в соответствии с поставленной целью:

1. Выявить и обосновать необходимость и возможность формирования речи как составляющей готовности к школьному обучению;

2. Определить параметры, характеризующие уровни сформированности коммуникативных умений и навыков, особенности внеречевых дошкольников;

3. Выявить особенности коммуникативной деятельности и внеречевых процессов у дошкольников ОНР 3-го уровня, обуславливающие недостаточную сформированность у них готовности к школьному обучению.

В процессе исследования были выявлены особенности коммуникативного взаимодействия детей с общим недоразвитием речи. Рассмотрев коммуникативное взаимодействие детей с ОНР, были выявлены следующие особенности - дети слабо взаимодействуют в контакте с окружающими, они не сохраняют внимание и не направлены на выполнение задач поставленных перед ними, не способны устанавливать длительные по продолжительности связи между собой, не могут передавать содержание рассказов, какие то события. В совместной деятельности они мало активны в принятии правил, они больше следуют уже принятым правилам.

Исследование уровня речевой коммуникации показало, что дети с ОНР имеют маленький и скудный словарный запас, в своей речи используют чаще существительные и глаголы, опуская остальные части речи (союзы, предлоги). Речь их сбивчива, непоследовательна, иногда неадекватна. Они плохо различают эмоциональную интонацию, путаются при определении и описании эмоциональных состояний.

В взаимодействии со взрослыми мало заинтересованы, чтобы взрослому привлечь их внимание необходимо неоднократный повтор, в беседе безынициативны, в основном отвечают на поставленные вопросы, в общении со сверстниками как правило не заинтересованы. Это может объясняться тем, что на фоне общего отставания в развитии дети не интересуются межличностными взаимоотношениями. Коммуникативная активность у таких детей низкая.

Проведенное исследование нельзя назвать окончательным. Можно наметить следующие возможности для развития этой проблемы:

• Расширенное и углубленное изучение коммуникативных навыков дошкольников;

· Проведение коррекционной работы в соответствии с полученными результатами;

· Отслеживание произошедших изменений.

· Разработка критериев оценки эффективности коррекционных мероприятий.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абраменкова В.В. «Социальная психология детства в контексте развития отношений ребенка в мире» // Вопросы психологии . №1, 2002г. стр. 3-15.

2. Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для высш. учебн. заведений. - М.: АСПЕКТ ПРЕСС, 2002. - 376с.

3. Андриенко Е.В. Социальная психология: Учебн. пособие для студентов высш. уч. заведений. / Под ред. В.А. Сластенина. -М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 264с.

4. Бодалев А.А. Психология о личности. М.: Изд-во Моск. Ун-та. 1988-188с.

5. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. - СПб.: СОЮЗ, 1999.-224с.

6. Данилина Т.А., Зедгенидзе В.Я., Степина Н.М. В мире детских эмоций. - М.: Айрис - пресс,2004. - 160с.

7. Изард К. Эмоции человека. - М: Издательство Московского университета, 1980. - 440с.

8. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. Популярное пособие для родителей и педагогов. -Ярославль: Академия развития, 1996. - 240 с.

9. Конюхов Н.И. Словарь-справочник практического психолога. - Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 1996. - 224с.

10. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. -Ярославль: Академия развития, 1997. - 208с.

11. П.Куницина В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение: Учебник для вузов. - СПб.: Питер, 2003. - 544с: ил. - (Серия «Учебник нового века»).

12. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1972г.-283с.

13. Лешли Д. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать проблемы: Пер. с англ.: Кн. Для воспитателя дет. сада. - М.: Просвещение, 1991. - 223 с.

14. Майерс Д. Социальная психология./ Перев. с англ. - СПб.: ЗАО «Издательство «Питер», 1999. - 688с: ил.

15. Микляева Н.В., Микляева Ю.В. Работа педагога - психолога в ДОУ: Методическое пособие. - М.: Айрс-пресс, 2005. - 384с.

16. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. - 9-е изд. - М.: Издателский центр «Академия», 2004. - 456с.

17. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЕК», 1995.

18. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: в Зкн. - 4-е изд. - М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001, - кн.1: Психология. - 688с.

19. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: в 3 кн. - 4-е изд. - М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003, - кн. 3: Психодиагностика. - 688с.

20. Никифоров А.С. Эмоции в нашей жизни. - М.: Советская Россия, 1978.-272с.

21. Обозов Н.Н. Межличностные отношения. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1979г.-151с.

22. Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования/ сост. Е.И.Рогов. - М.: Гуманит, изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 448с.

23. Панфилова М.А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры. Практическое пособие для психологов, педагогов и родителей. -М.: Изд-во ГНОМ и Д, 2002. - 160с.

24. Попова М.В. Психология растущего человека. - М.: ТЦ Сфера,2002.-128с.

25. Психологическая энциклопедия. 2-е изд. / Под ред. Р. Корсини, А.Ауэрбаха. - СПб.: Питер, 2003. - 1096с: ил.

26. Психология эмоций. Тексты. / Под ред. Вилюнаса В.К., Гиппенрейтер Ю.Б. - М.: Московский университет, 1990 - 288с.

27. Рожина Л.Н. Развитие эмоционального мира личности. - Минск: Университэцкае, 1999 - 257с.

28. Рогов Е.И. Психология общения. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 336с: ил. - (Азбука психологии).

29. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. М.: Наука, 1997. - 368с.

30. Словарь практического психолога. / Сост. СЮ. Головин. - Минск: Харвест, 1998. - 800с.

31. Столяренко Л.Д, Основы психологии. 5-е изд., перераб. и .доп. (Серия «Учебники, учеб. пособия») - Ростов н/Д: Феникс, 2002.-672с

32. Широкова Г.А. Справочник дошкольного психолога / Серия «Справочники». - Ростов н/Д: «Феникс», 2004. - 384 с.

33. Шипицина Л.М., Защиринская О.В., Воронова А.П., Нилова Т.А. Азбука общения: Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. (Для детей от 3 до 6 лет) - СПб.: «ДЕТСТВО - ПРЕСС», 2003. - 384 с.

34. Шипицина Л.М., Защиринская О.В., Воронова А.П., Нилова Т.А. Основы коммуникации. Программа развития личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. - СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1993 - 128с.

35. Филиппова Ю.В. Общение. Дети от 5 до 7 лет. - Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2001. - 176с.

36. Я - Ты - Мы. Программа социально – эмоционального развития дошкольников. / Сост.: О.Л. Князева. - М.: Мозаика-Синтез, 2003. - 168 с.

37. Учите детей общаться // Дошкольное воспитание, № 10. -1995. - С.89-94.

38. Развитие у детей коммуникативных способностей // Дошкольное воспитание, № 11. - 2005. - с. 3 - 11.

39. Организация диалогического общения дошкольников со сверстниками // Дошкольное воспитание. - № 5. - 2001. - с. 51 -59.

40. Социальное развитие дошкольника и его педагогическая оценка в условиях детского сада // Дошкольное воспитание. -№ 10.-1999. - с. 29-40

41. Развитие эмоционально-нравственной сферы и навыков общения у детей старшего дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. - № 10. - 1999. - с. 41 - 44.

42. Развитие коммуникативного поведения дошкольников в условиях детского сада // Ребенок в детском саду. - № 2. -2003. - с. 12-17.

43. Эмоциональный компонент образования // Дошкольное воспитание. -№11-2005.-с.62-67.

Приложение 1

Коммуникативная активность

О степени активности общения судят по характеру интеракций (interaction - взаимодействие) ребенка, по частоте контактов с людьми, по принятию другого человека, по способности конструировать свое собственное действие в зависимости от коммуникативной ситуации, по эмоциональным состояниям в процессе общения.

Скоростные показатели

Быстрое установление контактов с взрослыми и сверстниками	6543210	Затрудненность в установлении контактов
Скорость реакции на действия партнера по общению	6543210	Медлительность в реакциях на действия партнера по общению
Эргические показатели
Стремление к постоянному общению с людьми	6543210	Избежание контактов и интеракций
Отсутствие изолированности и одиночества	6543210	Одиночество, изолированность
Стремление быть в интенсивном, широком круге общения	6543210	Избирательность, узкий круг общения
Отсутствие утомленности в присутствии незнакомых людей	6543210	Усталость от общения, эмоциональные срывы от
Вариативные показатели
Легкая смена способов общения	6543210	Стереотипность способов общения
Широкий спектр видов общения	6543210	Однообразие видов общения
Нахождение общности в общении с разными партнерами	6543210	Затруднение в смене партнера по общению
Вариативность эмоциональных состояний в общении	6543210	Эмоциональная апатичность в общении

Приложение 2

Методика по определению ведущей формы общения

ребенка со взрослым.

Разработанная М.И. Лисиной, система шкалирования для оценки полученных данных (Г.И. Капчеля, Е.О. Смирновой) и наблюдение за взаимодействием детей со взрослыми и сверстниками в свободной игровой деятельности. Эксперимент проводился индивидуально с каждым ребенком; при этом осуществлялась качественная и количественная (по четырехбалльной шкале) оценка результатов выполнения заданий.

Фиксировались следующие показатели: 1) порядок выбора предложенной ситуации взаимодействия; 2) основной объект внимания в первую минуту исследования; 3) характер активности по отношению к объекту внимания; 4) уровень комфортности состояния ребенка во время эксперимента; 5) особенности речевых высказываний детей; 6) продолжительность взаимодействия (определялась по желанию ребенка, но не более 15 минут).

На основе этих показателей были определены оценочные уровни сформированности социально-коммуникативных навыков у детей в направлении от самого высокого к самому низкому.

I уровень (высокий). Ребенок легко вступает во взаимодействие как со взрослым, так и со сверстниками. Речевые высказывания носят внеситуативный, личностный, социальный характер, присутствуют высказывания оценочного мнения. Ребенок является инициатором разговора. Во время общения чувствует себя раскованно. Основной объект внимания в первую минуту исследования - другой человек. Активность по отношению к объекту внимания проявляется в речевых высказываниях, вопросах познавательного характера. Предпочтение отдает беседам на личностные темы. Длительность взаимодействия 15 минут и более.

II уровень (средний). Ребенок вступает во взаимодействие со взрослыми и сверстниками. Во время общения чувствует себя спокойно.

Основной объект внимания в ходе деятельности может меняться -переключается с человека на книги и игрушки. Активность проявляется в прикосновениях и рассматривании объекта внимания. В речи присутствуют высказывания оценочного характера, ситуативные и внеситуативные, вопросы. Предпочтение отдается рассматриванию различных предметов (книг, игрушек) и взаимодействию с ними. Длительность взаимодействия от 11 до 15 минут.

III уровень (низкий). Ребенок с трудом вступает во взаимодействие со взрослыми и сверстниками. Во время общения чувствует себя смущенно. Основной объект внимания в ходе деятельности - книги и игрушки. Активность проявляется в прикосновениях и приближении к интересующим предметам. Наблюдаются отдельные ситуативные высказывания констатирующего вида, просьбы о помощи. Предпочтение отдается играм. Длительность взаимодействия от 6 до 10 минут.

IV уровень (очень низкий). Ребенок с трудом вступает во взаимодействие со взрослыми по инициативе взрослого. Контакты со сверстниками отсутствуют, ребенок предпочитает одиночные игры без речевого сопровождения. Использует отдельные речевые высказывания -односложные ответы на вопросы взрослого. Во время взаимодействия чувствует себя скованно, напряженно. Основной объект внимания в первую минуту исследования - игрушки. Активность ребенка ограничивается беглым взглядом на объект внимания. В ходе взаимодействия на вопросы не отвечает, помощи не просит. Быстро пресыщается деятельностью. Длительность взаимодействия - до 5 минут.

Скачать курсовую работу

Если Вас интересует помощь в НАПИСАНИИ ИМЕННО ВАШЕЙ РАБОТЫ, по индивидуальным требованиям - возможно заказать помощь в разработке по представленной теме - Формирование речи при подготовке к школе детей с ОНР ... либо схожей. На наши услуги уже будут распространяться бесплатные доработки и сопровождение до защиты в ВУЗе. И само собой разумеется, ваша работа в обязательном порядке будет проверятся на плагиат и гарантированно раннее не публиковаться. Для заказа или оценки стоимости индивидуальной работы пройдите по ссылке и оформите бланк заказа.