Тема: Влияние саморегуляции на эмоциональную устойчивость подростков

• Вид работы:
  Дипломная (ВКР) по теме: Влияние саморегуляции на эмоциональную устойчивость подростков
• Предмет:
  Другое
• Когда добавили:
  21.03.2012 2:22:46
• Тип файлов:
  MS WORD
• Проверка на вирусы:
  Проверено - Антивирус Касперского

Другие экслюзивные материалы по теме

• Полный текст:

  ОГЛАВЛЕНИЕ

  
  

  Введение                                                                                                  3

  Глава I. Эмоциональная устойчивость как психологическая проблема         7

  I.1. Эмоции и их сущностные характеристики                             7

  I.2 Эмоциональная устойчивость и ее психофизиологические

          параметры в подростковом периоде                                              18

  I.3. Проблемы эмоциональной устойчивости в спортивной

  деятельности                                                                                  37

  I.4. Влияние саморегуляции на эмоциональную устойчивость

         старших подростков в ходе спортивной деятельности                  41

  Глава II. Эмпирическое исследование влияния саморегуляции на

  эмоциональную устойчивость личности старшего подростка,

  занимающегося спортом                                                                        56

  II.1. Цель и методики проведения исследования                                   56

  II.2. Результаты, их анализ и основные выводы                                    66

  Заключение                                                                                              90

  Список литературы                                                                                 91

  Приложения                                                                                            96

  
  

  ВВЕДЕНИЕ

  
  

  Актуальность исследования. Резкие политические и экономические перемены, происходящие в нашей стране, способствуют повышению уровня психоэмоционального напряжения у населения. Широко распространенными среди населения стали такие неблагоприятные для здоровья психические состояния, как тревога, неудовлетворенность жизнью, неуверенность в завтрашнем дне, страх за будущее детей, раздражительность, агрессивность, депрессия и др.

  Наиболее остро проблема эмоциональной неустойчивости стоит в подростковой и молодежной среде. Так, исследования российских психологов последних лет показывают, что 90% старшеклассников находятся в состоянии эмоционального напряжения, а 75% из них имеют уже те или иные заболевания стрессовой этиологии (Копина О.С., Суслова Е.А., Заикин Е.В., 1995).

  Старший подростковый и юношеский возраст наиболее сензитивен к развитию эмоциональной устойчивости, сознательной саморегуляции и самоконтроля. Все это облегчает процесс повышения эмоциональной устойчивости. Поэтому научный поиск путей и условий развития эмоциональной устойчивости подростков именно в сензитивный период представляется наиболее целесообразным.

  Современная психология располагает классическими трудами об эмоциях: проблема возникновения эмоций в эволюционном плане с помощью метода выведения необходимости (К. Обуховский); физиологическое объяснение эмоций (теория В. Вундта; концепция Линдсея-Хебба и др.); эмоции в контексте теории психоанализа (Д. Рапапорт, Р. Клейн и др.); теоретические представления о природе эмоций (К. Роджерс, Г. Арнольд); эмоции и мотивационная система человека (С. Томкинс, К. Изард); регуляторная роль эмоций в осуществлении психических функций (В.К. Вилюнас, С.Л. Рубинштейн, А.М. Свядощ, Б.М. Теплов, Д.Н. Узнадзе и др.).

  Данные работы подводят к пониманию сущности эмоций как характеристики внутреннего мира человека, особого класса психических процессов и состояний, связанных с потребностями и мотивами, отражающих в форме непосредственно – чувственных переживаний значимость действующих на субъекта явлений и ситуаций. Эмоции, как правило, являются проявлением человеческой субъективности. Человек переживает то, что с ним происходит и им совершается, он относится определенным образом к тому, что его окружает. Переживания этого отношения к окружающему и составляет эмоциональную сферу личности.

  Одним из путей повышения эмоциональной устойчивости подростков является их включение в занятия спортом. В работах О. А. Конопкина, например, показано, что при определенных условиях подростку-спортсмену присущи положительно влияющие эмоциогенные состояния как физиологического, так и собственно психологического порядка, ведущие к повышению его эмоциональной устойчивости.

  Однако необходимо отметить существующее в настоящее время противоречие между острой необходимостью использования профилактических мер по повышению уровня эмоциональной устойчивости личности старших подростков и недостаточной разработанностью научного обоснования формирования такой эмоциональной устойчивости.

  Разрешению этого противоречия будет способствовать исследование психолого-педагогической проблемы оптимизации эмоциональной устойчивости личности старшего подростка (на примере подростков, включенных в спортивную деятельность). Мы предполагаем рассмотреть спортивную деятельность как напряженную деятельность и изучить специфику формирования эмоциональной устойчивости в ходе такой деятельности; а также ставим своей задачей выявление путей повышения эмоциональной устойчивости личности старшего подростка через повышение уровня саморегуляции такой личности.

  Исходя из вышесказанного, была выбрана тема исследования – «Влияние саморегуляции на эмоциональную устойчивость личности старшего подростка (на примере подростков, занимающихся спортивной деятельностью)».

  Цель исследования – изучение психологических особенностей влияния саморегуляции на формирования эмоциональной устойчивости личности старшего подростка, включенного в занятия спортом.

  Объект исследования: эмоциональная устойчивость личности старшего подростка.

  Предмет исследования: влияние саморегуляции на формирование эмоциональной устойчивости личности старшего подростка.

  Гипотеза исследования:

  - старшим подросткам со сниженным уровнем саморегуляции присуща выраженная ситуативная тревожность на фоне высокой личностной тревожности, что приводит к снижению у них эмоциональной устойчивости;

  - повышения эмоциональной устойчивости можно добиться путем формирования у них устойчивых навыков саморегуляции.

  Для достижения цели исследования и проверки выдвинутых гипотез были поставлены следующие задачи:

  1. Путем анализа научно-психологической литературы изучить особенности эмоциональной устойчивости личности старшего подростка, выявить ее структуру и уровни.

  2. Изучить регуляционный механизм, определяющий уровень эмоциональной устойчивости личности старшего подростка. Для этого рассмотреть саморегуляцию как целостную систему, выявить уровень саморегуляции старших подростков на примере их спортивной деятельности, а также выявить зависимость эмоциональной устойчивости от особенностей саморегуляции личности старшего подростка.

  3. Подобрать комплекс психодиагностических и исследовательских методик, адекватных целям исследования.

  4. Разработать и обосновать пути и способы оптимизации эмоциональной устойчивости личности старшего подростка, включенного в занятия спортом, через применение навыков саморегуляции.

  Материалы исследования, с нашей точки зрения, могут быть использованы в профессиональной деятельности психологов, в разработке программ и мероприятий по достижению и профилактике эмоционального здоровья и эмоционального благополучия подростков.

  Методы исследования:

  - теоретический анализ проблемы на основе изучения пси­хологической литературы;

  - тестирование;

  - анкетирование;

  - наблюдение;

  - беседа;

  - методы статистической обработки результатов исследования.

  Методики исследования.

  Нами выбраны следующие методики:

  1. Самооценка эмоциональных состояний (сокращенный вариант методики А. Уэссмана и Д. Рикса).

  2. Методика В.Л. Марищука по выявлению уровня эмоциональной устойчивости у спортсменов[1].

  3. Опросник личностной и ситуативной тревожности Ч. Спилбергера (адаптация Ю.Л.Ханина).

  4. Методика УСК Дж. Роттера, адаптированная Е.Ф. Бажиным.

  5.       Методика А. К. Осницкого по выявлению уровня саморегуляции у подростков[2].

  
  
  

  Глава I. ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ УСТОЙЧИВОСТЬ КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

  I.1. Эмоции и их сущностные характеристики

  
  

  В разном возрасте, при различных обстоятельствах эмоциональный мир человека широко варьирует, и палитра его чувств расцвечивается все новыми и новыми красками: то ослепительно яркими, то мрачными, подчас совершенно неожиданным не только для окружения, но и для него самого.

  «Человеческие эмоции - говорил К.К. Платонов, - представляют весьма многогранные и тонкие реакции личности на физическую и социальную среду: они развиваются и качественно усложняются как в процессе воздействия на человека внешнего мира, так и активного, целенаправленного воздействия человека на внешний мир, на других людей и на самого себя»[3].

  Существует мнение, что без эмоций человек превратился бы в подобие робота, которому неведомы ни беды, ни радости, ни удовлетворенность своим трудом, ни стремление к счастью. «Стоит лишь на минуту представить себе жизнь людей; лишенную эмоций, - писал академик П. К.Анохин, - как сейчас же перед нами откроется глубокая пропасть взаимного непонимания и полной невозможности установить чисто человеческие взаимоотношения. Мир таких людей был бы миром бездушных роботов, лишенных всей гаммы человеческих переживаний и неспособных понять ни субъективные последствия всего происходящего во внешнем мире, ни значения своих собственных поступков для окружающих. Страшная и мрачная картина!»[4].

  На протяжении истории развития психологии эмоций не раз предпринимались попытки связать физиологические изменения в организме с теми или иными состояниями и показать, различные комплексы органических признаков, сопровождающих различные эмоциональные процессы. Одна из первых попыток была предпринята Ч. Дарвином (1872) в книге «Выражение эмоций у человека и животных». Согласно данной теории, телесные изменения, сопровождающие различные эмоции, есть не что иное, как реальные приспособительные реакции организма[5].

  Вслед за Ч. Дарвином появилась теория Джеймса-Ланге, по которой первопричинами эмоций являются телесные изменения. Отражаясь в голове человека через систему обратной связи, они порождают эмоциональное переживание соответствующей модальности.

  В общей психологии существует еще немало теорий, отдающих предпочтение физиологическому объяснению эмоций (теория В.Вундта; Кеннона-Барда; концепция Линдсея-Хебба и др.). И сегодня уже не отрицается, что эмоция, переживаемая человеком, всегда вызывает физиологические изменения в его организме. Однако на сегодняшний день эмоции изучаются и в рамках социальной и педагогической психологии, где понимаются как организующий и мотивационный фактор поведения человека, его личностного развития и отношений с окружающим миром. Подчеркивается роль эмоций в общении, в восприятии и познании людьми друг друга.

  Целый ряд распространенных на Западе теорий эмоций в той или иной мере уходит своими корнями в теорию психоанализа (Д. Рапапорт, Холт, Р.Клейн, Льюис и др.). В психоаналитической литературе проблема эмоций рассматривается через понятие «аффекта». При этом достаточно трудно дать точное определение аффекта в рамках классической психоаналитической теории. Сложность вызвана тем, что Фрейд и его последователи широко трактовали этот термин, нагружая его по мере развития теории все более разнообразными значениями. Однако существует три аспекта этого понятия:

  1) энергетический компонент инстинктивного влечения («заряд аффекта»),

  2) процесс разрядки,

  3) восприятие окончательной разрядки (ощущение или чувство эмоции)»[6]. Разрядка и чувственные компоненты рассматриваются как выражение эмоций, имеющих коммуникативную социальную значимость.

  Согласно теории Д. Рапапорта (1960), который сделал обобщающее изложение психоанализа, «воспринимаемый внешний объект служит инициатором бессознательного процесса, который мобилизует инстинктивную нервную энергию»[7]. Эта энергия реализуется посредством разряжающихся эмоциональных процессов - «эмоциональные выражения» и «эмоциональные чувства». Данные процессы могут возникать как одновременно, так и следовать один за другим или же могут быть одиночными. Если инстинктивная энергия не находит открытых свободных путей проявления, она разряжается через другие каналы, иные, чем произвольные движения. Поскольку в человеческой культуре редки открытые пути проявления инстинктов, эмоциональная разрядка различной интенсивности через косвенные каналы случается постоянно. Таким образом, по мнению И. М. Павловой, в нашей психической жизни кроме истинных эмоций (ярости, страха и т.п.) существует целая иерархия эмоциональных явлений, ранжированных от наиболее интенсивных к умеренным[8].

  Р. Клейном (1976) была выдвинута концепция «императивного предвосхищения», также рассматривающая эмоции через понятие аффекта. Автор считает, что впервые испытанный аффект может инстинктивно возникать раньше сенсорного «удовольствия» или «неудовольствия». Связь между аффектом и сенсорным удовольствием ассоциируется с положительными и отрицательными ценностями и записывается в когнитивной структуре или схеме, активация которой даже спустя некоторое время помогает сформировать чувственное переживание. По мнению Клейна, «когнитивная матрица аффекта является важнейшей частью мотивации, направляющей поведение»[9].

  Холт (1976), отвергая теорию инстинктивных влечений, предложил свою концепцию аффекта и мотивации. Автор основывается на определении желания, данного Фрейдом в своих ранних работах, и интерпретирует его как «когнитивно-аффективное понятие, ограниченное потенциально приятными или неприятными исходами действий»[10]. Желание - это ключевое мотивационное явление, вызываемое рассогласованием или когнитивно-аффективным состоянием типа неудовлетворенности. Рассогласование трактуется как сознательное, предсознательное и бессознательное сравнение того, что воспринимается и того, что центрально генерируется, и сравнение оценочных суждений, относящихся к первому и ко второму. Умеренная степень рассогласования возбуждает умеренное удовольствие и интерес, а выраженное и неожиданное рассогласование возбуждает испуг и неудовольствие.

  Гипотеза Дала (1977) рассматривает эмоции как «фундаментальные мотивы» человеческих отношений. Как и Холт, автор определяет удовольствие как удовлетворенное желание, а неудовольствие как неудовлетворенное. Дал выделяет два типа эмоций: обращенные на объекты и не обращенные на объекты. Эмоции, обращенные на объекты, состоят из трех компонентов: различающегося восприятия (чувственного опыта), желания и выражения (мимического, пантомимического). Компонент «желание» может выражаться в виде движения к объекту (любовь при притяжении, и гнев при отвращении) или в виде движения от объекта (удивление при притяжении, и страх при отвращении). К отрицательным эмоциям, не обращенным на объект, Дал относит тревогу и депрессию, к положительным - рвение и оптимизм. И те, и другие рассматриваются как инстинктивные и имеют основные характеристики фрейдовских инстинктивных влечений[11].

  В развитие теоретических представлений о природе эмоций заметный вклад внесли представители когнитивной психологии (К. Роджерс, Г. Арнольд и др.). К когнитивным теориям эмоций и личности можно отнести по меньшей мере два обширных класса теорий. Это так называемые теории «Я», или теории самосознания, и теории, полагающие первопричиной или компонентом эмоции когнитивные процессы. Центральным и преобладающим понятием всех теорий «Я» является понятие Я-концепции, которое трактуется как целостный, интегрированный феномен, складывающийся из восприятия и познания индивидом самого себя, и именно ему придается большое значение в теориях «Я». Чем глубже восприятие или познание человеком самого себя, чем больше они связаны с ядром его личности, тем в большей степени они включают в себя чувства, эмоции: «Угроза Я-концепции вызывает у человека страх, вынуждает его защищаться, тогда как подтверждение и одобрение Я-концепции вызывает у человека радость и заинтересованность»[12].

  Некоторые современные теории рассматривают эмоцию в основном как реакцию или комплекс реакций, обусловленных когнитивными процессами. Подобный взгляд на природу эмоций, возможно, порожден теми представлениями о природе человека, которые уходят своими корнями к Аристотелю, Фоме Аквинскому, Дидро, Канту и другим философам. Эти представления состоят в том, что человек, прежде всего - существо рациональное, эмоциональное вредит и мешает ему, и разум должен служить фактором контроля и замещения эмоций.

  Наиболее разработанной из теорий эмоций и личности, выстроенных в рамках вышеназванной традиции, является теория Г. Арнольд. Согласно этой теории, эмоция возникает в результате воздействия некой последовательности событий, описываемых в категориях восприятия и оценок. В данном случае «воспринять» объект - значит в некотором смысле «понять» его, вне зависимости от того, как он влияет на воспринимающего. Для того чтобы представленный в сознании образ получил эмоциональную окраску, объект необходимо оценить с точки зрения его влияния на воспринимающего. Эмоция таким образом не является оценкой, хотя и может нести ее в себе как неотъемлемую, необходимую составляющую. То есть эмоция представляет собой неосознаваемое влечение к объекту или отторжение его, возникшее в результате оценки объекта как хорошего или плохого для индивида. Вызванные эмоцией тенденции к действию оказывают организующее влияние на процесс дальнейшего восприятия и оценки.

  Таким образом, этот краткий обзор подтверждает многообразие различных точек зрения на природу и значение эмоций. Так, одни исследователи полагают, что в рамках науки о поведении можно вообще обойтись без понятия «эмоции» (Даффи, Д. Линдслей и др.), объясняя поведенческие проблемы с помощью понятий «активация» или «возбуждение». Другие же (С. Томкинс, К. Изард) утверждают, что эмоции образуют первичную мотивационную систему человека. Некоторые ученые считают, что эмоции разрушают и дезорганизуют поведение человека, что они являются основным источником психосоматических заболеваний. Другие авторы, напротив полагают, что эмоции играют позитивную роль в организации, мотивации и подкреплении поведения. (С. Томкинс, Д. Рапапорт, К. Изард).

  Мы придерживаемся той точки зрения, что значение эмоциональных процессов как формы отражения субъектом объективных отношений связывается не только с оценочной, но и сигнальной, побудительной, энергетической функциями, а также с функциями направления внимания, памяти и др., которые теснейшим образом переплетены и взаимодополняют друг друга.

  Анализ работ показал, что эмоции связаны и «сопровождают» многие проявления жизнедеятельности человека, проникают в каждый психический процесс. С большей определенностью это выражено в работах, исследующих роль эмоций в мыслительной деятельности. Частота и совпадение описанных в них фактов свидетельствуют о единстве познавательных и эмоционально-мотивационных образований, а также и о том, что познавательные процессы, взятые в целом со всеми их осознаваемыми и неосознаваемыми компонентами, противопоставить эмоциям вообще невозможно.

  Важно подчеркнуть, что эмоциональные явления могут сами выполнять в осуществлении различных психических функций ответственную регуляторную роль: «В определенном отношении - как самая интимная, специфическая характеристика психического - она (эмоция), может быть, даже превосходит по своему значению компонент интеллекта», отмечает В.К. Вилюнас[13].

  О сложной диалектике соотношения эмоций и деятельности свидетельствуют результаты большого количества исследований, проведенных в конце XIX и в начале XX веков, которые показывают, что положительное или отрицательное влияние эмоций на деятельность зависит от интенсивности эмоционального компонента и от степени сложности деятельности.

  Факт дезорганизующего влияния интенсивных эмоций на деятельность поведения человека отмечался А.Ф. Лазурским. Он писал, что «отрицательное влияние чувствований на наши восприятия и суждения... усиливаются в том случае, когда чувство достигает значительной интенсивности, а это бывает именно при аффектах»[14]. Недаром в судебной практике человека, совершившего преступление под влиянием аффекта, рассматривают или как невменяемого, или, по крайней мере, как заслуживающего снисхождения, признавая, что сильный аффект резко изменяет течение психических процессов.

  Все эти данные, полученные с помощью экспериментально корректных и статистически надежных методов, согласуются с многочисленными результатами жизненных наблюдений, обобщение которых также свидетельствует о том, что умеренные величины эмоционального напряжения способствуют эффективности деятельности, тогда как высокий и низкий уровни его дезорганизуют различные формы жизненной деятельности.

  При высоком уровне эмоционального напряжения поведение в значительной мере характеризуется скованностью позы и движений, пассивностью поведения, замедленным движением психических процессов, общим мышечным напряжением или повышенной суетливостью, несдержанностью в общении. При сильном эмоциональном напряжении в первую очередь дезорганизуются более сложные формы целенаправленных действий, их планирование, оценка и предвидение. Наблюдается также общая тенденция к понижению устойчивости психических процессов, которая может проявиться в «блокаде» восприятия мышления, памяти и практических действий. Подобное поведение человека иногда напоминает состояние эмоционального паралича, описанное в работе А. М. Свядоща[15].

  Н. И. Наенко и О. В. Овчинникова, исследовавшие влияние состояния эмоциональной напряженности на деятельность оператора, пришли к выводу о том, что эмоциональная напряженность «...наряду с положительным влиянием на деятельность... может оказывать дезор­ганизующее действие и становится поэтому ближайшей причиной отказов в работе»[16].

  В содержание термина «эмоциональный стресс» обычно включают первичные эмоциональные реакции, возникающие при критических психологических воздействиях, или эмоционально-психические симптомы, порожденные телесными изменениями[17]. При среднем уровне эмоционального стресса достижения человека в деятельности относительно высоки, а при эмоциональном стрессе низкого и высокого уровня они могут быть хуже результатов, показанных в обычных условиях.

  Недостаточную продуктивность деятельности при низком уровне эмоционального стресса некоторые исследователи склонны рассматривать как результат малой вовлеченности адаптационных резервов в процессы ее осуществляющие. Снижение продуктивности деятельности при превышении критического уровня эмоционального стресса объясняется тем, что эмоциональное напряжение «сужает» внимание. При этом первоначально в механизмах поведения человека происходит отбрасывание менее значимых и «балластных» сигналов, что способствует сохранению эффективности деятельности. Затем дальнейшее сужение внимания сверх критического порога ведет к потере значимых сигналов и к снижению эффективности как внимания, так и деятельности в целом. Кроме того, установлено, что показатели эффективности относительно сложной деятельности достигают критической верхней точки при меньшем уровне эмоционального стресса (напряжения), чем показатели относительно простой деятель­ности.

  Неблагоприятные изменения в деятельности и поведении человека происходят также при возникновении отрицательных аффективных переживаний, в основе которых лежит неудовлетворенность каких-либо жизненно важных для человека потребностей или конфликт между ними. Особенностью поведения в этом случае является ее неадекватность, проявляющаяся в неправильном выборе задач после неуспеха, неустойчивости поведения, консерватизме, потере контроля над своими действиями. Неадекватные реакции человека в свою очередь вызывают ответные действия окружающих, что еще больше углубляет аффективные реакции и их влияние на деятельность, поведение.

  Другие авторы, занимаясь исследованием влияния эмоциональных состояний на поведение человека, отмечают, что разные эмоциональные состояния по-разному влияют на эффективность деятельности. Так, на основании анализа экспериментального материала А. Ц. Пуни и О. А. Черниковой выделены три формы предстартовых эмоциональных состояний спортсменов, различно влияющих на деятельность - боевая готовность, предстартовая «лихорадка» и предстартовая «апатия». Более поздние публикации этих и других авторов показывают, что боевая готовность (опти­мальное эмоциональное состояние) положительно влияет на деятельность, а предстартовая «лихорадка» и. предстартовая «апатия» негативно воздействуют на процессы памяти, внимания, мышления, ухудшают скорость и точность движений, снижают активность, раз­рушающе действуют на спортивную форму, затрудняют процессы по приему и переработке информации[18].

  Физиологическое объяснение отрицательного влияния эмоций на деятельность человека можно найти у И.П. Павлова. По его мнению, в основе отрицательного влияния различных эмоциональных состояний лежит «...один и тот же - физиологический механизм..., торможение коры со стороны перевозбужденного подкоркового центра»[19]. В свою очередь, перевозбуждение подкорки может обуславливаться заторможенным состоянием больших полушарий, которые в бодром, активном состоянии регулируют деятельность, т. е. в общем задерживают ее деятельность, освобождая избирательно только то из ее работы, что требуется условиями места и времени.

  По мнению П.Б. Зильбермана, основной причиной отрицательного влияния эмоций на деятельность является процесс высвобождения низшей формы эмоционального регулирования, наблюдающегося в трудных ситуациях, «...когда разум не подсказывает немедленного правильного решения»[20]. При этом, указывает далее Зильберман, поведение индивида, развертывающееся по схеме низшей формы эмоционального реагирования, нерационально. Для подтверждения этой точки зрения автор ссылается на рассуждения Д.Н. Узнадзе о том, что функции эмоций будучи первыми и самыми примитивными формами поведения не упраздняются и не остаются без изменения при возникновении сознания. Прежде всего изменяется их роль в поведе­нии субъекта. Возникновение эмоциональных реакций, дезорга­низующих деятельность, не является неизбежным, первичным.

  Как пишет Б. М.Теплов, «...опасность может совершенно непосредственно вызывать эмоциональное состояние стенического типа, положительно окрашенное, т. е. связанное со своеобразным наслаждением и повышающее психическую деятельность»[21].

  Итак, резюмируя приведенные данные, можно заключить, что термин эмоция прилагается к двум различным между собой, хотя и вначале сливающимся, психическим проявлениям регуляции деятельности: к переживаемым состояниям как таковым и к интеллекту.

  Функциональная неоднозначность влияния эмоций на целесообразность поведения и продуктивность деятельности человека явилась причиной углубленного изучения случаев их дезорганизации, то есть причиной возникновения проблемы эмоциональной устойчивости. При этом указывается, что проблема эмоциональной устойчивости имеет несомненную актуальность как для развития общепсихологической теории, так и для практической реализации психологического знания в различных сферах поведения, трудовой, учебной, спортивной, военной и др. видах напряженной деятельности.

  
  

  I.2. Эмоциональная устойчивость

  и ее психофизиологические параметры

  
  

  Существует значительное количество определений понятия эмоциональная устойчивость. Однако большинство из них имеют принципиальные различия. Зачастую некоторыми исследователями принимается только «удобное» в том или ином контексте определение этого понятия, в котором порой теряется наиболее существенный момент, а на передний план выступает одна сторона, важная лишь для того или иного кон­кретного исследования

  Приведем некоторые наиболее распространенные определения эмоциональной устойчивости.

  Например, В.М. Писаренко указывает, что под эмоциональной устойчивостью личности следует понимать «...ее способность отвечать на напряженные ситуации таким изменением эмоционального состояния, которое приводит не к уменьшению, а к увеличению работоспособности»[22].  Под эмоциональной устойчивостью автор понимает также устойчивость эмоционального состояния спортсмена на соревнованиях, которой сопутствует высокая степень автоматизации и большой запас двигательных навыков, базирующийся на разносторонней физической подготовке.

  С.М. Оя считает, что эмоциональная устойчивость - способность регулировать эмоциональные состояния или быть эмоционально стабильным, то есть иметь незначительные сдвиги в величинах, характеризующих эмоциональные реакции в различных условиях деятельности[23].

  Понятие эмоциональной устойчивости анализируется также Е.А. Милеряном. В книге «Психологический отбор летчиков» он указывает, что под эмоциональной устойчивостью следует понимать, с одной стороны, невосприимчивость к эмоциогенным факторам, оказывающим отрицательное влияние на психическое состояние человека, а с другой — способность контролировать и сдерживать возникающие астени­ческие эмоции, обеспечивая тем самым успешное выполнение необходимых действий.

  К.К. Платонов, который совместно с Л.М. Шварц занялся разработкой проблемы эмоциональной устойчивости еще в 1948 году, термин «неустойчивый» понимает как эмоциональную неустойчивость. К эмоционально неустойчивым авторы относят тех, кто повышенно эмоционально возбудим, склонен к частой смене эмоциональных состояний. «Однако при этом, - пишет К.К. Платонов, - надо помнить, что решающим является не сама по себе большая или меньшая эмо­циональная возбудимость, а большее или меньшее отрицательное ее влияние на навыки, на деятельность человека. А это связано не только с особенностями эмоциональной сферы человека, но и с особенностями его воли»[24]. О том, что эмоциональную устойчивость следует пони­мать «...как способность преодолевать состояние излишнего эмоционального возбуждения при выполнении сложной двигательной деятельности», пишет В.Л. Марищук.

  Свои определения эмоциональной устойчивости предлагают также В.Э. Мильман и Я. Рейковский. Так, В.Э. Мильман отмечает, что эмоциональная устойчивость определяет адекватность «...эмоциональной оценки ситуации и соразмерность эмоциональных реакций», а Я. Рейковский определяет эмоциональную устойчивость как способность эмоционально возбужденного человека «...сохранять определенную направленность своих действии, адекватное функционирование и контроль над выражением эмоций»[25]. Автор считает, что некоторым лицам свойственна высокая степень эмоциональной устойчивости из-за низкой эмоциональной чувствительности. Поэтому для того, чтобы вызвать у него проявления эмоционального возбуждения, необходимо применять более сильные раздражители. Таким образом, в определение рассматриваемого понятия Я. Рейковский включает параметр чувствительности к эмоциогенным раздражителям.

  Содержание понятия эмоциональной устойчивости дополняют описание проявления аффективной устойчивости, сделанные Р. Кэттеллом. Это понятие вводится им в результате сопоставления многочисленных факторных анализов личности. Основными признаками аффективной устойчивости как черты личности являются: отсутствие невротических симптомов и ипохондрических проявлений, устойчивость интересов, терпеливость, настойчивость, спокойствие и др. Сходные проявления эмоциональной устойчивости описывает И. Гилфорд. Эмоциональная неустойчивость рассматривается им как легкая возбудимость, озабоченность, пессимистичность, колебание настроения. Напротив, эмоциональная устойчивость - как уравновешенность, оптимистичность, самообладание. П. Фресс, определяя эмоциональность, выделяет как главный ее тип эмоциональную устойчивость — невротичность, характеризующуюся мерой чувствительности субъекта к эмоциогенным ситуациям, а также мерой возбудимости, способности к самооценке и контролю. Этот эмоциональный тип, по мнению автора, является конституциональным, хотя может изменяться или даже возникнуть и прижизненно — в результате перенесенных заболеваний, сильных потрясений и т. п.[26]

  Об эмоциональной устойчивости как «аффектах неадекватности» — повышенной обидчивости, упрямстве, негативизме, замкнутости, заторможенности – пишет Л.С. Славина. Как частую смену эмоций противоположных знаков при психических заболеваниях рассматривает эмоциональную неустойчивость В.Г. Норакидзе. Н.Д. Левитов сравнивает эмоциональную неустойчивость с неустойчивостью настроений и эмоций[27]. Такого же рода характеристику неустойчивым людям давал Т. Рибо в следующем отрывке из своей книги «Характер»: «Нарушение равновесия выражается в крайней восприимчивости нервной системы... их восприимчивость не в одинаковой степени интенсивна к приятным и неприятным впечатлениям. Они являются по истине вечными страдальцами... люди этого типа страдают от каждого мелкого горя, больше чем все остальные люди вообще, но в то же время несчастье подобных характеров усугубляется почти полным отсутствием лучезарных радостных моментов жизни, т. к. их болезненный пессимизм отнимает у них способность наслаждаться радостью бытия, даже в счастливые моменты их жизни. Эти люди вечно беспокойны, робки, боязливы, вдумчивы и сосредоточены»[28].

  Иначе дает определение эмоциональной устойчивости П.Б. Зильберман. Под этим понятием он разумеет отнюдь не устойчивость .или стабильность эмоциональных переживаний чело­века, а «...интегративное свойство личности, характеризующееся таким взаимодействием эмоциональных, волевых, интеллектуальных и мотивациопных компонентов психической деятельности индивидуума, которые обеспечивают оптимальное успешное достижение цели деятельности в сложной эмотивной обстановке». Суть возражения П.Б. Зильбермана в отношении устойчивости, стабильности эмоций в том, что устойчивость может быть нецелесообразным явлением, ха­рактеризующим отсутствие адекватного отражения изменившейся ситуации, свидетельствующим о недостаточной гибкости, приспособляемости.

  К особому взаимодействию всех компонентов деятельности, в том числе эмоциональных, сводится понятие эмоциональной устойчивости у Б.Х. Варданяна. Он пишет, что эмоциональную устойчивость «...мож­но более конкретно определить как свойство, обеспечивающее гармоническое отношение между всеми компонентами деятельности в эмоциогенной ситуации и тем самым содействующее успешному выполнению деятельности»[29].

  Приведенные определения позволяют понять, какие представления об эмоциональной устойчивости сложились к настоящему времени: все без исключения исследователи под эмоциональной устойчивостью понимают интегративное качество личности, способствующее успешному осуществлению деятельности в напряженных условиях.

  В качестве основного ее критерия многие авторы включают характеристики деятельности: успешность, результативность, сохранность, стабильность и др. Кроме того, наряду с указанными критериями, упоминаются различные психологические, фи­зиологические и поведенческие компоненты. В определениях, которые дают К.К. Платонов, П.Б. Зильберман, В.Л. Марищук и О.А.Сиротин, в качестве таковых рассматриваются мотивационные, моральные, волевые, интеллектуальные качества и свойства нервной системы. В качестве эмоциональных факторов рассматриваются те или иные психологические и физиологические параметры.

  Вместе с тем отчетливо видна и некоторая неоднозначность обсуждаемого понятия. Эта неоднозначность заключается в том, что хотя все без исключения исследователи употребляют понятие эмоциональная устойчивость для обозначения функциональной устойчивости человека в эмоциогенных условиях авторы наряду с этим включают в его определение термин «устойчивость эмоций». Если устойчивость эмоций означает некоторое постоянство эмоционального переживания человека, его предрасположенность к преимущественному переживанию эмоции определенного знака, то понятие эмоциональной устойчивости следует рассматривать как устойчивость продуктивной деятельности, осуществляемой в напряженных условиях. Она заключается в стремлениях, направленных к достижению поставленной цели, или, сообразно, подчиняя ей все остальные подцели.

  На основании вышеизложенного мы используем следующее определение этого понятия:

  Эмоциональная устойчивость - это свойство, характеризующее личность в процессе напряженной деятельности, психологические механизмы которого, гармонически взаимодействуя между собой, способствуют успешному достижению поставленной цели.

  Проведенный нами теоретический анализ показал, что эмоциональная устойчивость не была пока предметом специального рассмотрения в педагогической психологии. Не изучены пока в достаточной мере возможности эмоций в регуляции учебной деятельностью. В связи с тем, что одним из проявлений регулятивной функции эмоций является их влияние на энергетическое состояние человека. Рассмотрим эмоциональную устойчивость в связи с реактивностью его организма.

  Предположения о связи физиологической реактивности с эмоциональной устойчивостью берет свое начало из представлений мыслителей древности, которые, не имея реальной возможности экспериментального изучения принципов и конкретных форм внутренней телесной организации эмоциональной активности, строили схематические и не вполне адекватные истине суждения. Платон, разделяя душу на 3 части - растительную, животную и разумную, - считал, что животная душа - «основа эмоций»[30], лежит в шейно-грудном отделе и перешейке мозга. На протяжении долгого времени авторитетом гуморальной теории Гиппократом поддерживалось мнение о том, что определение соотношения жидких сред организма (крови, желчи, черной желчи и слизи-лимфы, флегмы) образуют различные типы темперамента — сангвинический, холерический, меланхолический или флегматический. Характеризуя типы темперамента, И. Кант считал, что их органической основой являются качественные особенности крови. Этой точке зрения близка идея П. Ф. Лесгафта о том, что в основе темперамента лежат свойства системы кровообращения — толщина и упругость кровеносных сосудов, диаметр их просвета, строение и форма сердца[31].

  Ведущая роль в организации и реализации эмоционального поведения на разных этапах развития естественных наук в достаточно категоричной форме приписывалась также глубинно расположенным образованиям, или вегетосоматическим явлениям. Еще Декарт писал, что «...самой ближайшей причиной страстей является только возбуждение, при помощи которого «духи» колеблют маленькую железу, находящуюся в середине мозга»; «духи», таким образом, направляются в нервы, расширяющие или сужающие отверстия сердца, или проводят в него кровь из других частей тела, или каким-нибудь другим путем поддерживают ту же самую страсть»[32].

  Некоторые из этих представлений, продолжающие развиваться в конце XIX века, формируют теории, отсылающие исследователей при изучении эмоций к физиологическим процессам или телесным изменениям. Наиболее веские из них принадлежат Н.Я. Гроту, К.Г. Ланге и В. Джеймсу. Так, например, теория Н.Я. Грота сводится к одному началу: к отношению между энергией или силой, запасенной в нашем организме или отдельном органе, и той работой, которую совершает организм или орган. Удовольствие, по мнению автора теории, переживается тогда, когда работа не превышает запаса энергии, или тогда, когда мы пополняем израсходованную энергию. Страдание, наоборот, переживается тогда, когда работа превышает запас энергии или же когда она меньше накопленной энергии.

  Однако анализ принципа запасенной энергии и ее отношения к трате свидетельствует о его недостаточности. Он не охватывает всех причин не только физических, но и собственно психологических (душевных) базисных переживаний удовольствия и страдания (неудовольствия). Если предположить, например, что утрата любимого друга вызывает страдание оттого, что горе, возбуждаемое этой утратой, требует необычной потери энергии, то, ведь, горе-то и есть то страдание, которое нужно объяснить. Потеря энергии есть лишь его следствие. Допустим также, что горе, как доказывает физиология, ослабляет и доводит до минимума все отправления организма и объясняет страдание не изменением расхода энергии, а, наоборот, изменением остатка се, то опять становится непонятным само горе или страдание, вызвавшее такой эффект.

  Было замечено также, что все наши эмоции отражаются на регуляции нервной системы. Этот факт позволил датскому ученому К.Г. Ланге и американскому В. Джеймсу построить теорию эмоций на деятельности вазомоторной системы — «периферическую» теорию эмоций. Согласно этой теории все рассуждения о причине и порядке следования рассматриваемого явления должны строиться следующим образом: «мы чувствуем печаль, потому что плачем», «мы рассвирепели, потому что нас ударили», «мы испугались, потому что задрожали»[33]. Иными словами, возникновение эмоциональных переживаний обусловливается различными изменениями, совершающимися на периферии организма: торможением или дискоординацией движений, двигательным возбуждением; сужением или расширением сосудов; увеличением или уменьшением частоты сердечных сокращений и др. В подтверждение этому приводится ряд существенных доводов. Один из них излагается В. Джеймсом следующем образом: если вообразить какую-нибудь сильную эмоцию и затем постараться отвлечь от сознания о ней все чувствования и ощущения, получаемые от ее телесных проявлений (симптомов), то мы найдем, что от нее ничего не осталось, «...никакого «душевного вещества», из которого могла бы состоять эмоция; мы найдем, что все оставшееся есть лишь холодное и безразличное состояние умственного восприятия». Все многообразие эмоциональных переживаний объясняется авторами «периферической» теории различием возникающих телесных изменений. Более подробно этот вопрос разра­батывался К.Г. Ланге, который предложил известную схему, соотношения телесных изменений с различными эмоциональными переживаниями[34].

  Однако и эта теория эмоции совершенно не может объяснить, почему, например, известие об утрате близкого человека заставляет физиологически возбудиться (хотя бы в смысле сужения сосудов или же понижена частоты сердечных сокращений)? Почему, наоборот, известие об уничтожении врага расширяет кровеносные сосуды и уже затем ... возникает эмоция радости?

  Известными этапами в изучении вопроса о связи эмоциональной устойчивости с особенностями физиологической организации организма человека явились также работы, в которых эмоции определяются как сложная активность структур, составляющих висцеральный или лимбический мозг; как впечатлительность, импульсивность или лабильность, обусловленных индивидуальными особенностями общих свойств нервной системы, нейродинамическим субстратом которых является регуляторно-интегративная зона коры головного мозга; как субъективный коррелят нервной энергии или активации центров мозга.

  Уход многих исследователей от изучения собственно эмоциональных параметров («отношенческого» - субъективного) эмоциональной устойчивости объясняется следующими обстоятельствами: во-первых, многообразием качественной палитры человеческих эмоций, при изучении которой невозможно непосредст­венно опираться на категорию объективного, поскольку «...эмоция выполняет функцию не отражения объективных явлений, которые служат своего рода «эталоном», а выражения субъективных к ним отношений»[35]; во-вторых, наличием позитивистского требования непременно регистрируемой, осязаемой «объективности» научного исследования. Так, в одной из работ К.Г. Ланге отмечалось, что «ни один предмет не может быть разрабатываем научно, если у него нет объективных признаков, насчет свойства которых были бы согласны или могли бы быть согласными различные исследователи; если он не может сделаться предметом общего обсуж­дения и понимания или же не может быть оспариваемым»[36]. Такую единственную точку опоры для научного исследования душевных движений, по мнению К.Г. Ланге, должны составлять телесные, физиологические и наружные проявления: «Именно забота об объективности заставляет психолога прибегнуть к использованию фи­зиологических показателей»[37].

  Два указанных обстоятельства и объясняют направленность большинства исследований на регистрацию физиологических реакций при изучении эмоциональной устойчивости, а также объясняют и то, почему, начиная с исследований В.Джеймса и К.Г. Ланге, было предпринято множество попыток установить какую-либо зависимость между телесными функциями и качественными характеристиками собственно эмоционального поведения, придавая им тем самым форму объективности, в смысле всеобщности, или, по крайней мере, общности, типичности.

  На протяжении длительного времени благодаря работам ряда исследователей был сделан большой вклад в познание физиологической сущности и локализации особенностей эмоционального поведения. Стало известным локализация и функцио­нирование той системы, которая в зависимости от ситуации и ее требований регулирует степень эмоциональной активации организма. Стали известны объективные (вегетативные, биохимические, электроэнцефалографические, экспрессивные) показатели кратковременных и устойчивых особенностей эмоциональной сферы. В психологию и физиологию эмоций было введено понятие активации (возбуждения), которое, как нам представляется, независимо от качества эмоции характеризует ее количественную сторону. Более того, начиная с исследований В.Вундта и Йеркса-Додсона, выявлен неко­торый оптимальный уровень физиологического возбуждения в эмоциогенных условиях, при котором достигается наилучшая эффективность исполнения деятельности или сохраняется эмоциональная устойчивость.

  Однако, как показал анализ результатов исследований, данные о соотношении различных уровней физиологического возбуждения и эмоциональной устойчивости достаточно противоречивы. Исследо­вания, проведенные в спорте, свидетельствуют о том, что высокий уровень физиологической реактивности способствует продуктивности деятельности. Так, способность спортсмена произвольно повышать свое эмоциональное возбуждение перед ответственными, трудными соревнованиями является, по мнению О.А. Сиротина, существенным фактором достижения высокой мобилизационной готовности[38].

  В работе А.Е. Ольшанниковой сдвиги в физиологических показателях, в частности, в биоэлектрической активности коры головного мозга, характеризующих высокую эмоциональную реактивность, рассматриваются как выражение эффективной адаптационной активности, как компенсаторный механизм, обеспечивающий сохранность деятельности и целесообразность по­ведения в экстремальных условиях[39]. Эмоциональная устойчивость связана, в частности, со способностью физиологических функций к значительным изменениям. Эти результаты хорошо согласуются с мыслью П.В. Симонова о том, что эволюционно более целесообразной является избыточная мобилизация энергетических ресурсов нервного аппарата эмоций и организма в целом (мобилизация «с запасом»), нежели экономия этих же ресурсов, таящая опасность не обеспечить в должной мере предстоящие организму затраты.

  В то же время эти результаты расходятся с выводами ряда психологов, которые отмечают отрицательное влияние высокого уровня эмоционального возбуждения на успешность деятельности: эмоционально неустойчивые спортсмены дают более выраженные физиологические реакции. При этом, осознавая, что эмоциональное возбуждение выступает в качестве одного из главных регуляторов внутренних констант организма и что оно связано с возникновением целого комплекса реакций, являющихся отражением факта мобилизации организма в трудных ситуациях, его защитных механизмов, многие из них, как уже отмечалось, связывают эмоциональную устойчивость с оптимальным уровнем возбуждения.

  Таким образом, связь между эмоциональной устойчивостью, эмоциональной реактивностью и условиями деятельности не является однозначной.

  Некоторые исследователи считают, что отрицательные эмоции приводят к более интенсивным физиологическим реакциям, чем положительные. Следовательно, высокий уровень эмоционального возбуждения свидетельствует о наличии отрицательных эмоций и низкой эмоциональной устойчивости, а средний и низкий – о положительных[40]. Между тем, как свидетельствуют литературные данные об отношениях между физиологическими показателями и эмоциональными состояниями, качество эмоциональных переживаний не всегда определяется интенсивностью и реактивностью физиологических индикаторов (А. П. Ершова, 1978).

  Одни и те же эмоциональные состояния (например, эмоция страха) могут у различных людей сопровождаться как увеличением, так и уменьшением исходных (фоновых) значений вегетативных реакций. Изменение уровня адреналина, кожной проводимости, частоты дыхания может в лучшем случае выявить интенсивность различных эмоциональных переживаний, но не их характер. Наряду со случаями учащения пульса при ожидании удара электрическим током, может наблюдаться и его урежение. Результаты наблюдений в бомбоубежищах Англии во время войны показали, что при взрыве бомбы одни люди бледнеют, а другие - краснеют[41]. В физиологических терминах это означает, что у одних страх вызывает симпатическую реакцию сосудов лица, а у других — парасимпатическую. Повышение активации может, например, сопровождаться состоянием тревоги, а ее уменьшение являться следствием сильного страха.

  Ограниченность физиологических индикаторов качества эмоций имеет своим результатом и множество других причин. Среди них, например, существование многообразной палитры эмоциональных переживаний, многие из которых хотя и запечатлены в языке, однако не всегда могут обозначать действительный мир эмоций; существование различий в степени реактивности физиологических функций в отношении эмоциональных переживаний; наличие у - того или иного человека ярко выраженного индивидуального стереотипа реагирования, т. е. каждый человек предрасположен избирательно реагировать в отношении той или иной эмоции. У одних испытуемых ведущим индикатором при переживании, например, страха, может вы­ступать пульс, у других — дыхание, у третьих — определенное их сочетание; зависимость характера сдвигов в физиологических реакциях от модальности эмоциогенной ситуации; свойств (особенностей) нервной системы, вегетативной конституции, половой принадлежности и возрастных особенностей человека.

  В контексте нашего исследования для нас особенно важным является старший подростковый возраст. Каковы же особенности эмоциональной устойчивости в этот сложный возрастной период?

  Большое значение для уточнения особенностей эмоциональной устойчивости у подростков имели положения, сформулированные в возрастной психологии Л. С. Выготским[42] и развитые впоследствии Л. И. Божович[43] о переживании как центральной единице психологического.

  У каждого человека эмоции проходят сложный путь развития. Для очень многих людей подростковый возраст представляет собой период, когда влияние эмоций на духовную жизнь становиться наиболее очевидным. Для подростков характерна повышенная эмоциональная возбудимость, большая чувствительность, обидчивость, ранимость. Какие принципы приводят к этим изменениям в их эмоциональной жизни и во всём психологическом облике? Значительную роль играют физиологические моменты. Как было сказано выше, ведущей деятельностью подросткового возраста является общение – установление интимно-личностных отношений между сверстниками. Д. Б. Эльконин основным содержанием общения считал партнёра – другого подростка как человека с определёнными личными качествами.  Отношения с товарищами строятся на основе морально-этических норм, которые опосредуют поступки. Д. Б. Эльконин относит общение подростков к первой группе ведущих типов деятельности, в которых происходит ориентация в основных смыслах человеческой деятельности и отношений между людьми[44]. При выборе друга играет роль желание подростка получить поддержку, быть равным. Немаловажное значение имеет здесь и стремление к родственному эмоциональному настрою. Как нам уже  известно, особенности подросткового возраста – расширение связей со сверстниками, включение в многогранную жизнь классного и школьного коллективов, активное участие в различных объединениях. Всё это обусловливает становление новой ведущей потребности – занять достойное место в коллективе сверстников, класса в целом или отдельных групп одноклассников, а так же групп сверстников вне школы. Рост самосознания приводит к бурному развитию стремления утвердить свою взрослость в глазах окружающих. Суждения и оценки товарищей в этом возрасте приобретают большее значение, чем мнения и оценки взрослых. Эмоциональное благополучие подростка всё больше начинает зависеть от следующих факторов:  займёт ли подросток достойное место в коллективе, будет ли чувствовать себя равным, иметь авторитет среди сверстников. Положение отвергнутого сверстниками – почва для глубоких и тягостных переживаний. Эмоциональное напряжение возникает у подростка и в тех случаях, когда по стремлениям и уже сформировавшимся возможностям (умение анализировать свои и чужие поступки, трудовые навыки, умственное развитие) он имеет основание чувствовать себя во многом взрослым, но с ним обходятся в семье и в школе как с ребёнком[45].

           В эмоциональной жизни подростка очень важно и стремление отмежеваться от детства. Двенадцатилетние подростки ещё могут самозабвенно играть в детские игры, но уже ревниво следят за тем, чтобы взрослые относились к ним как к равным, и не терпят опеки. В связи с этим очень чувствительны подростки к атмосфере в семье. У старших подростков появляется потребность гордиться родителями. Они очень дорожат хорошим мнение товарищей об их родителях, для них очень важно, как их родители выглядят в глазах общества. Поэтому подростки предъявляют к близким очень высокие требования. Такая же критичность наблюдаются в отношении учителей. Тёплые эмоциональные контакты между старшими подростками и родителями и учителями возможны лишь тогда, когда подросток видит основание для уважения. У старших подростков появляется потребность гордиться эмоциями.

           У старших подростков активно формируются нравственные идеалы, подростки интересуются нравственными проблемами, качествами людей, нормами поведения, взаимоотношениями. Подросток ищет объекты для подражания, пытается строить своё поведение в соответствии с обретёнными идеалами. Это рождает самые разнообразные эмоции: положительные (радость, удовлетворение), в случае, если удаётся совершить поступки, которые характерны для идеала, и отрицательные (стыд, угрызения совести - если совершается что-то, несовместимое с идеалом[46].

           Появление идеалов и эмоций, связанных с ним, - новая важная ступень в  духовном развитии старших подростков и прекрасная основа для самовоспитания, выковывания тех качеств, которые подросток признаёт идеальными, а также для анализа собственного поведения и поступков других людей. Среди множества качеств, которые привлекают подростка, большая часть имеет внешний нравственный смысл: ребята хотят быть правдивыми, справедливыми, мужественными, самоотверженными. К сожалению, нередко  подросток не видит связи между этими важными идеалами и своими поступками в повседневной жизни. Неприготовленные уроки, или «винтики» упорства, гнева уживаются с идеалом человека волевого и сдержанного. Такие качества, как самообладание, умение владеть собой, наиболее притягательны для подростков. Собственную неуравновешенность они ощущают как недостаток, и в самовоспитании на первое место выдвигается задача научиться владеть собой. Эмоциональные срывы, аффекты, которые нередко случаются в этом возрасте, как правило, тяжело переживаются, приносят много огорчений, подросток может замкнуться в себе[47].

  В раннем юношеском возрасте повышена возможность психических травм и отклонений в поведении, связанных с проявлением типичных для этого периода особенностей личности. У подростка одиночество, возникающее на основе сознания и преувеличения своей уникальности при неблагоприятно складывающемся общении может перейти в отчуждённость, изоляцию, чувство собственной неполноценности. В раннем юношеском возрасте существенным элементом самосознания становиться собственная внешность. Нередко это является источником отрицательных эмоций (типичные болезненные реакции юношей на недостаточную мужественность, которая связывается с маленьким ростом, девушек – на излишне высокий рост, полноту и т. п.). Постепенно образ «Я» становится более целостным, интегрированным. Главную роль  приобретают несколько центральных, значимых с социальной точки зрения свойств личности. Путь развития социализации эмоций заключается в обогащении качественной палитры переживаний, расширения круга объектов, вызывающих эмоциональный отклик. Развитие эмоций предполагает и формирование способности к самоконтролю и самореализации.

           Весь спектр человеческих эмоций возникает и развивается в условиях общения людей. Общение всегда определённым образом эмоционально окрашено – от нежности до ненависти. Благодаря этому в процессе общения люди передают друг другу не только какой-то текст, но и эмоциональный подтекст. Этот подтекст может усиливать смысл текста, ослаблять его, противоречит ему. В результате вокруг общающихся людей возникает своеобразное «эмоциональное облако» - среда, которая и делает общение лицом к лицу столь желанным и необходимым. В подростковом и раннем юношеском возрастах особая роль эмоциональной функции общения появляется в двух аспектах: в приобретении опыта эмоциональных отношений с людьми и в развитии эмоционального восприятия окружающей действительности[48].

           Подростки, которые испытывают дефицит общения и в связи с этим не смогли решить свои детские или подростковые конфликты (связанные, в частности, и с половым созреванием), когда вырастают и становятся родителями, часто оказываются неспособными установить тёплую эмоциональную связь со своим ребёнком. Те, кто в ранней юности имел друзей, впоследствии либо сохраняют с ними близкие отношения, либо ищут и находят себе новых друзей, а также сравнительно легко решают проблему создания семьи. Те же, кто в ранней юности, в подростковом возрасте друзей не имел, как правило, не находят их и в дальнейшей жизни и испытывают трудности в общении. Глубокий эмоциональный контакт является непременным атрибутом дружеского общения, формирует своеобразный эмоциональный механизм, позволяющий затем не только осуществлять аналогичные контакты, но и активно искать их. При отсутствии дружеского общения этот механизм, видимо не возникает, ибо общая, присущая всем людям потребность в эмоциональном контакте не находит своей реализации. В результате, становясь взрослым, человек не ищет подобных контактов или не может их поддерживать.

  Таким образом, мы рассмотрели взаимосвязь эмоциональной устойчивости личности и некоторых психологических особенностей в психологических исследованиях и выявили, что в некоторых исследованиях успешность функционирования личности подростка в напряженных условиях связывают с различными ее социально-психологическими особенностями: невротизмом, тревожностью, интро- и экстраверсией, мотивацией достижения успеха и избегания неудачи. Индивиды с минимальным уровнем того или иного качества, например, невротизма в сочетании с уравновешенностью между интро- и экстраверсией при прочих равных условиях более успешно выполняют экспериментальное задание, чем индивиды с высоким уровнем этого качества и нарушенным балансом между интро- и экстраверсией. На основании того, что экстраверты в большей степени подвержены реактивному торможению, чем интроверты, предполагается более значительное ухудшение эффективности деятельности как результат утомления у экстравертов. Это предположение подтверждается результатами экспериментальных исследований, приводимых в обзорной работе Д.А. Грэя. В исследованиях применялись такие задачи на поддержание бдительности, при которых общая интенсивность стимуляции относительно низка, а монотонность велика. Оказалось, что подобные условия эксперимента ведут к понижению уровня активации у экстравертов. В работе Д.А. Грэя приводятся также результаты, данные, указывающие на то, что если выполнение экспериментального задания ведет к увеличению уровня активации, то, наоборот, большую сопротивляемость утомлению демонстрируют экстраверты[49].

  Таким образом, можно предположить, что успешность выполнения деятельности зависит от параметра интро- и экстраверсии. Интроверты успешнее выполняют однообразную работу, чем экстраверты и, наоборот, работа, требующая максимального напряжения и активности, выполняется лучше экстравертам.

  Относительно невротизма можно сказать, что это понятие, введенное X. Дж. Айзенком, очень близко к понятию «тревожности» Дж. Тейлор. Оба феномена имеют общие устойчивые компоненты — повышенное переживание личной угрозы, повышенную чувствительность к неудачам и ошибкам, отнесение неудач и ошибок за счет свойств своей личности или других людей, озабоченность, недовольство собой, беспокойство. Это свойство не способствует успешности деятельности в напряженных условиях. В то же время имеются сведения о том, что в привычных ситуациях при выполнении простои задачи тревожные испытуемые превосходят нетревожных. Подобные результаты получены и группой американских ученых[50].

  Имеется достаточно большое количество более определенных взглядов в отношении положительного влияния повышенного уровня тревожности и невротизма на успешность поведения и результативность деятельности. На основании результатов экспериментальных исследований Л.Д. Гиссен полагает, что невротичность, как и тесно связанная с ней тревожность не может являться абсолютно отрицательным критерием в прогнозе уровня успешности деятельности спортсмена в экстремальных условиях. Компенсировать повышенную невротичность в определенной степени может высокий уровень технико-тактического мастерства. Кроме того, тревога является отражением процесса приспособления организма к напряженной ситуации, который до определенного момента положителен[51].

  В исследовании Н.В. Имедадзе, одной из задач которого было изучение влияния фактора сложности деятельности на эффективность ее выполнения детьми с различным уровнем тревожности, установлено, что испытуемые с низким уровнем тревожности показывают лучшие результаты в ситуации стресса как при выполне­нии более легкой, так и более трудной деятельности. Кроме того, результаты свидетельствуют об адекватном реагировании «нетревожных» на успех и неуспех[52].

  
  

  I.3. Проблемы эмоциональной устойчивости

  в спортивной деятельности

  
  

  Учитывая специфику такого вида спорта, как спортивные единоборства, и особенности соревновательной деятельности в нем, нам представляется возможным говорить о ситуационной эмоциональной устойчивости как о факторе, обеспечивающем надежность и эффективность действий спортсмена.

  Известны факты разнонаправленных физиологических и психологических реакций в одинаково сложной аварийной обстановке. В одном случае наступает эмоциональный срыв, сопровождающийся ухудшением показателей результативности действий, угнетением физиологических показателей, в других - возникает реакция мобилизации психических и физиологических функций, деятельность протекает на более высоком уровне[53].

  Возникновению состояний чрезмерного возбуждения способствуют некоторые особенности личности спортсмена. Среди свойств темперамента подчеркивается роль слабости нервной системы[54], неуравновешенности нервных процессов[55], на значение баланса нервных процес­сов указывает А.В. Родионов[56].

  Признавая важность особенностей темперамента, следует возразить некоторым авторам, склонным ставить эмоциональную устойчивость в прямую зависимость от прирожденных свойств нервной системы, определяющих, по их мнению, "порог" эмоциональной устойчивости. Многочисленные исследования психологов спорта (Б. А. Вяткин, Л.Д. Гиссен, Л. В. Маришук и др.) подтверждают решающую роль приобретенных свойств личности, что позволяет говорить о необходимости применения психолого-педагогических воздействий для формирования эмоциональной устойчивости.

  Неадекватная самооценка (высокая или низкая в одинаковой мере) способствует возникновению чрезмерного возбуждения. Наличие высокого уровня притязаний при слабой подготовленности или низкой самооценке ведет к неуверенности в себе. Повышенное самолюбие обуслав­ливает чувствительность к неуспеху[57]. Неадекватная самооценка и связанные с ней мнительность, навязчивая неуверенность, смущение перед зрителями также провоцируют чрезмерную напряженность и возбуждение. В этом же направлении оказывают отрицательное действие и недостатки волевых качеств личности спортсмена: слабость воли, нерешительность, безынициативность.

  Отсутствие полезной информации или ее недостаточность, как прави­ло, ведет к возникновению отрицательных эмоций[58].

  Малая вероятность достижения цели, незнание предполагаемых обсто­ятельств деятельности, невозможность предусмотреть условий предстоящих действий - все это ослабляет активность процессов мышления спортсмена, освобождает неконтролируемую подкорковую активность, что неблагоприятно сказывается на его эмоциональном состоянии.

  В процессе спортивной борьбы часто возникают неожиданные ситуации, требующие изменения привычного стереотипа действий. Фактор неожиданности, новизна ситуации, изменение динамического стереотипа неизбежно провоцируют эмоциональную напряженность, безусловно-рефлектор-ную ориентировочную активность. Неподготовленность спортсмена к возможным переменам в обстановке его действий усиливают эффект неблагоприятных эмоций[59].

  Особое место среди условий неблагоприятных эмоций занимают внешние воздействия, чрезмерно стимулирующие степень значимости предстоящего соревнования и ответственность за результаты спортивной деятельности.

  Можно выделить неблагоприятное воздействие руководителей, трене­ров и других членов спортивного коллектива, влияние соперников, зрите­лей и т.д. К ним относятся: требования абсолютной победы, установка на недопустимость поражения, чрезмерное подчеркивание сильных сторон противника, навязчивое внушение значимости состязания, преднамеренные воздействия противника (демонстрация в период подготовки к встрече сильных сторон своей техники, физической подготовленности, преимуществ в спортивном инвентаре и т.п.), предвзятое отношение зрителей и т.д.

  Исследованиями А.Б. Гандельсмана и К.М. Смирнова[60] было установлено, что эмоции, становясь чрезмерными и исчерпав возможности реагирования нервной системы, могут вызвать ухудшение результатов спортсменов во время выступления в соревнованиях.

  Исследованиями А.Ц. Пуни[61], С.М. Оя[62] и др. доказано, что эмоциональное возбуждение различной степени, сопро­вождающее спортсмена на всех этапах деятельности, наиболее ярко прояв­ляется во время соревнований. Выполнение даже заученного движения в этих условиях всегда сопровождается определенными эмоциональными реакциями человека.

  Для спортсмена психическое состояние, которое он переживает до на­чала соревнования, выражается и в отношении к предстоящей борьбе, и в оценке своих возможностей, и в усилении процессов возбуждения, и в изменении психических процессов, связанных с приемом и переработкой ин­формации. Однако при этом все вышеука­занные факторы составляют единое неразделимое предстартовое состоя­ние.

  Во время соревнований спортсмены большую часть своих нервных сил затрачивают на преодоление соревновательного волнения; поэтому, показывая высокие результаты на тренировках, в усло­виях соревнований нередко выступают ниже своих возможностей. Дело в том, что соревновательная деятельность сопровождается целым рядом услов­ных раздражителей (присутствие судей и зрителей, официальные словес­ные команды, лимит времени), вызывающих изменения в психическом со­стоянии спортсмена, которые в условиях обычной тренировки отмечаются крайне редко, что может существенно отразиться на динамике развития си­туационной эмоциональной устойчивости.

  
  

  I.4. Влияние саморегуляции на эмоциональную устойчивость

  старших подростков в ходе спортивной деятельности

  
  

  Осознанная саморегуляция понимается нами как системно-организованный процесс внутренней психической активности человека по инициации, построению, поддержанию и управлению разными видами и формами произвольной активности, непосредственно peaлизующей достижение принимаемых человеком целей[63].

  Проблема саморегуляции является одной из наиболее глобальных и фундаментальных проблем общей психологии. Ее исследование открывает большие, во многом специфические, нетрадиционные возможности для понимания и содержательного объяснения общих закономерностей построения и реализации человеком своей произвольной активности (деятельности, поведения, общения), для определения условий успешного психического развития ребенка, для понимания феномена общего уровня субъектного развития человека, для исследования индивидуально-типических особенностей деятельности и поведения, для продуктивного участия в решении широкого спектра очень разнообразных практических задач.

  Анализ иерархии и логической связи главных задач исследования эмоциональной саморегуляции приводит к выводу, что основной исходной задачей является изучение закономерностей строения регуляторных процессов и формулирование на этой основе общей концептуальной модели, адекватно отражающей принципиальную внутреннюю структуру процессов осознанной регуляции, общую для различных видов и форм деятельности личности.

  Без такого концептуального базиса все чаще используемое в психологическом обиходе понятие «процесс саморегуляции» не имеет реального содержания и попросту теряет смысл. При этом исследование процесса саморегуляции часто подменяется по сути установлением самого факта детерминации деятельности, поведения отдельными психическими или даже средовыми факторами. На основании фиксации происходящих в исследуемой деятельности (поведении) изменений делается вывод о том, что вводимый в исследуемую ситуацию фактор и является самим механизмом саморегуляции или одним из таковых.

  В результате, как замечают О.А. Конопкин и В.И. Моросанова, саморегуляция как процесс, имеющий закономерное строение, исчезает, а вместе с этим снимается и вопрос о реальной роли и месте изучаемого фактора в регуляторном процессе. Остается неясным, идет ли речь о какой-либо действительно регуляторной функции (например, планировании, контроле), о психическом ли средстве осуществления такой функции (умственных умениях и операциях и др.), о специфическом ли источнике информации, используемой при реализации какой-либо регуляторной функции (образе Я, самооценке и др.), об условиях, активирующих и поддерживающих процесс саморегуляции (мотивационных, эмоциональных феноменах и др.)[64].

  Конечно, специфика человеческой психики как средства отражения действительности и ее презентации сознанию субъекта влияет на структуру процессов психической саморегуляции: состав и характер осуществления регуляторных функций, являющихся компонентами целостных регуляторных процессов, специфику межфункциональных связей, обеспечивающих системное единство процессов саморегуляции.

  Следовательно, пишет Н. В. Круглова, продуктивный путь изучения закономерностей процессов саморегуляции состоит в реализации системного подхода. Он должен быть исходно ориентирован на исследование психической регуляторики как собственно регуляторных процессов, реализующих общие для разных систем принципы, а с другой стороны, — как процессов, осуществляемых специфическими средствами человеческой психики. «Такой подход дает возможность максимально избежать как кибернетического редукционизма, приводящего к психологической бессодержательности или упрощенчеству, так и психологической калейдоскопичности, которая выражается во внесистемном изучении отдельных психических феноменов и факторов, детерминирующих осуществление деятельности, и фактически реализует линейно-причинные схемы, снимающие вопрос о системном строении процессов психической регуляции»[65].

  Анализ реальных способов осознанной саморегуляции приводит к выводу, что наиболее адекватным для решения данной задачи является системно-функциональный подход к анализу структуры регуляторных процессов.  Это означает, что процесс саморегуляции должен быть отражен как целостная, замкнутая (кольцевая) по структуре, информационно открытая система, реализуемая взаимодействием функциональных звеньев (блоков), основанием для выделения которых являются присущие им специфические регуляторные функции, системное «сотрудничество» которых реализует целостный процесс регуляции, обеспечивающий достижение принятой субъектом цели[66].

  Это дает возможность выделения единой для разных видов произвольной целенаправленной активности функциональной структуры процессов саморегуляции, т.е. для выделения общих функциональных звеньев психической регуляции и их системных отношений, независимо от внешней исполнительской структуры деятельности и от состава и конкретики реализующих процесс регуляции психических средств[67].

  Анализ реализации данного подхода в спортивной деятельности приводит к построению «нормативной» модели, отражающей наиболее общие структурно-функциональные моменты строения процессов саморегуляции. Описание этой модели публиковалось в более или менее развернутом и содержательном виде с обоснованием и раскрытием разных ее аспектов и конкретных моментов[68]. Поэтому здесь можно ограничиться лишь обозначением функциональных звеньев, реализующих структурно полноценный процесс саморегуляции.

  Таковыми по нашему представлению являются:

  Принятая субъектом цель деятельности. Это звено выполняет общую системообразующую функцию, весь процесс саморегуляции формируется для достижения принятой цели в том ее виде, как она осознана субъектом.

  Субъективная модель значимых условий. Она отражает комплекс тех внешних и внутренних условий активности, учет которых сам субъект считает необходимым для успешной исполнительской деятельности. Такая модель несет функцию источника информации, на основании которой человек осуществляет программирование собственно исполнительских действий. Модель включает, естественно, и информацию о динамике условий в процессе деятельности.

  Программа исполнительских действий. Реализуя это звено саморегуляции, субъект осуществляет регуляторную функцию построения, создания конкретной программы исполнительских действий. Такая программа является информационным образованием, определяющим характер, последовательность, способы и другие (в том числе динамические) характеристики действий, направленных на достижение цели в тех условиях, которые выделены самим субъектом в качестве значимых, в качестве основания для принимаемой программы действий.

  Система субъективных критериев достижения цели (критериев успешности) является функциональным звеном, специфическим именно для психической регуляции. Оно несет функцию конкретизации и уточнения исходной формы и содержания цели. Общая формулировка (образ) цели очень часто недостаточна для точного, «остро направленного» регулирования, и субъект преодолевает исходную информационную неопределенность цели, формулируя критерии оценки результата, соответствующего своему субъективному пониманию принятой цели.

  Контроль и оценка реальных результатов. Это регуляторное звено, несущее функцию оценки текущих и конечных результатов относительно системы принятых субъектом критериев успеха, не требует особых комментариев. Оно обеспечивает информацию о степени соответствия (или рассогласования) между запрограммированным ходом деятельности, ее этапными и конечными результатами и реальным ходом их достижения.

  Решения о коррекции системы саморегулирования. Функция этого звена обозначена в его названии. Специфика же реализации этой функции состоит в том, что если конечным (часто видимым) моментом такой коррекции является коррекция собственно исполнительских действий, то первичной причиной этого может служить изменение, внесенное субъектом по ходу деятельности в любое другое звено регуляторного процесса, например, коррекция модели значимых условий, уточнение критериев успешности и др. Все звенья регуляторного процесса, будучи информационными образованиями, системно взаимосвязаны и получают свою содержательную и функциональную определенность лишь в структуре целостного процесса саморегуляции.

  Таким образом, процесс саморегуляции как система обеспечивает создание и динамическое существование в сознании субъекта целостной модели его деятельности, предвосхищающей (как до начала действий, как и в ходе их реализации) его исполнительскую активность.

  Кратко обозначенная, модель функционального строения процессов саморегуляции отражает структурно-функциональный аспект формы процессов психической саморегуляции. «Эта форма, выделенная в чистом виде, и отражает наиболее устойчивое, инвариантное в процессах регуляции деятельности относительно разнообразия ее собственно психологических, содержательных и операционально-исполнительских моментов»[69].

  Рассмотренный аспект функциональной структуры процессов саморегуляции является базисным для реализации второго необходимого содержательно-психологического аспекта анализа этих процессов. Содержательно-психологический аспект предполагает анализ информационного обеспечения саморегуляции средствами конкретных психических процессов, явлений, продуктов психической активности и т.д. Лишь реализуя этот аспект, можно представить процесс саморегуляции как живой, пристрастный процесс собственно психической активности субъекта со всеми особенностями его детерминации, содержательным и личностным смыслом целей, отношением человека к способу их достижения, условиями деятельности, палитрой индивидуальных особенностей субъекта и многими другими факторами.

  Благодаря этому преодолевается характерное для ряда исследователей, использующих термин «саморегуляция», прямое соотнесение разного рода и уровня психических феноменов с особенностями деятельности или поведения, минуя учет самого процесса, опосредствующего и определяющего реальное влияние исследуемых факторов.

  Рассмотрение эмоциональной устойчивости в структуре целостного действия наиболее показательно, по нашему мнению, в условиях напряженной деятельности спортсменов, в которой значимость целостного действия особенно велика. Результат целостного действия определяется уровнем психологической регуляции, и их взаимозависимость находит свое явное выражение. Мы использовали для изучения вопроса работы О.А. Конопкина, посвященные исследованию деятельности спортсменов.

  В результате эмоционального анализа функциональной структуры психологической регуляции действия выяснилось, во-первых, что деятельность всегда направлена на получение определенного результата и цели. Направленность деятельности опосредуется наличием конкретного объекта, который принято называть предметом деятельности, а в ряде случаев предметной ситуацией или предметным условием деятельности.

  Для реализации сформированных спортсменом целей, например, «выиграть противоборство», необходимым условием является развитие общих функциональных возможностей его организма (согласованная работа внутренних органов и отдельных систем организма). Недостаточный уровень развития функциональных возможностей или нарушения в работе отдельных систем может приводить к неприятным ощущениям (боль, усталость и др.), а также выступать в качестве мощного эмоциогенного источника.

  В то же время спортсмену присущи и положительно влияющие эмоциогенные состояния как физиологического, так и собственно психологического порядка:

  - психофизиологических возможностей противоборствующей стороны;

  - социально-общественных факторов, т. к. соревновательная деятельность содержит в себе общественно полезный продукт (эталон, образец совершенства двигательно-органической сферы и ряда личностных качеств), часто оцениваемый миллионами зрителей и принимаемый ими как норма собственных двигательно-органических и психических способностей;

  - физико-химических условий деятельности - временной пояс, влажность воздуха, физические свойства борцовского ковра, температурный режим, содержание кислорода в атмосфере.

  О. А. Конопкин показал, что группы факторов находятся в сложной взаимозависимости. Так, например, низкая температура определенным образом может влиять на активность зрителей и на самочувствие спортсмена, а также на особенности реализации последним профессиональных умений и навыков. Не будет ошибкой и то, если считать всякое изменение одних переменных причиной изменения в функционировании (проявлении) других[70].

  В спортивной жизни именно эмоциональные реакции на успех-неуспех являются основным стержнем эмоционального опыта. Таким образом, существенным моментом модели выступает эмоциональный опыт. Его становление - это поэтапное формирование, в процессе которого его целостность, автономность, автоматизированность и целесообразность совершаются не за счет абстрагирования или обеднения содержания, а за счет своеобразного (эмотивного) объединения разнообразных предметных пространственно-временных и смысловых характеристик деятельности.

  Поскольку эмоциональный опыт и все входящие в него образования, например, представления, не рефлексируются субъектом, то его фиксация «для себя» происходит в форме специальных непосредственных переживаний. Сложность обнаружения и диагностики таких переживаний заключается в том, что внешне они как бы не имеют специальной предметной отнесенности. Эти переживания как бы предшествуют точному знанию о воспринимаемых или познаваемых условиях соревновательной ситуации. В этом состоит их прогностическая функция.

  Для обнаружения и диагностики эмоционального опыта необходимы определенные обстоятельства. В исследовании О.А. Конопкина такими ситуациями были международные соревнования, которые провоцировали «утрату» привычных предметных отношений. В названных условиях раскрывался обширный эмпирический материал, в котором возможно выделять основные структуры эмоционального опыта и отличить его от поверхностных рефлексивных эмоциональных образований.

  Проведенные исследования показали, что в случае, когда условный индекс информационной мощности оперативной (поверхностной) модели выше эмоционального опыта, то между эмоциональным опытом и эмоционально-поведенческой реакцией включена сложная функциональная система, проявляющаяся в форме различных более поверхностных регуляторных эмоциональных образований, каждое из которых имеет свой содержательный аспект. Среди них: эмоциональное переживание соревновательных условий и действий; эмоциональная оценка значимых условий деятельности и результата; эмоциональное синтезирование; эмоциональная активность; эмоциональное корректирование[71].

  Результаты его экспериментов показали, что порог эмоциональной различительной чувствительности (оценка по шкале «нравится - не нравится») ниже, чем порог опознания по шкале «знакомый - незнакомый». Следовательно, эмоции «срабатывают» раньше когнитивной обработки и оказывают определенное влияние на оценку ситуации и на выбор соответствующей программы действия[72].

  В результате анализа процесса эмоциональной регуляции следует еще раз подчеркнуть, что роль эмоции в этом процессе несводима лишь только к своеобразным оценкам соревновательной действительности. Их функции при таком подходе сильно упрощаются. Значение переживаний заключается и в том, что они выполняют функцию эмоционального действия оценивания. Позитивная оценка этого утверждения содержится в работах В.К. Вилюнаса и Б.И. Додонова, настойчиво подчеркивающих необходимость рассматривать эмоции не только как завершенные явления — эмоциональные оценки, но и как процессы, имеющие в «феноменологическом потоке сознания» свое начало и конец. Характеризуя эмоции и как своеобразные оценки действительности, и как действия оценивания, В.К. Вилюнас, в частности, пишет, что фактически переживания «...суть и то и другое, подобно тому, как ощущения и восприятия — это и процессы формирования субъективных образов объективного мира и сами эти образы «продукты указанных процессов»[73].

  В работах Л. Аболина отмечается, что в эмоциях, благодаря опережающей афферентации, возникает психическая модель реальных взаимоотношений организма со средой, в которой осуществляются все изменения, наступающие и при реальных столкновениях организма с определенными, факторами внешней среды: при страхе наблюдаются такие изменения функций организма, которые напоминают изменения при беге[74].

  Говоря об эмоционально неустойчивых людях, в частности спортсменах, следует отметить, что многим присуща неадекватность практически всех компонентов деятельностного содержания. Низкий уровень эмоциональной устойчивости сопровождается наиболее выраженным рассогласованием между отдельными компонентами эмоционального действия. Эмоциональная устойчивость у неустойчивых спортсменов, осуществляющих деятельность в напряженных условиях, выступает как психологический барьер, как внутреннее субъективное препятствие к достижению поставленной цели.

  Дальнейший анализ исследования экспериментального материала О.А. Конопкина показал, что деятельность эмоционально устойчивых спортсменов проявляется в операциях по выбору и формированию цели, субъективного образа значимых условий, в действиях (внутренних и моторных) по проигрыванию-опробованию технических приемов, в операциях по оценке контролируемых условий соревновательной деятельности, в рефлексивных воздействиях (управлениях) на действия противника, в операциях по выбору тактического плана схватки и подготовке к его реализации, в поисках новых планов, обес­печивающих преимущество над противником, в операциях по контролю за результатами своих действий и т. д. Выяснилось, также, что в соревновательном действии в целом (9 мин) наибольшее время затрачивается на разведывательное ознакомление с соперником (140 сек.) и подготовку ситуации для реализации тактического плана (135 сек.). На реализацию тактического плана, контроль и коррекцию тре­буется соответственно 90 и 120 сек. Установлено, что удельный вес и временная протяженность каждой регуляторной функции не остаются постоянными. Они оказываются чувствительными ко многим бес­прерывно меняющимся условиям соревнований[75].

  Особенности и черты проявления процесса саморегуляции эмоционально устойчивых и неустойчивых групп спортсменов представлены в табл. 1.

  В целом оказалось, что эмоционально неустойчивым спортсменам присуща неадекватность практически всех компонентов процесса саморегуляции напряженной деятельности по отношению к ведущей цели. Низший уровень эмоциональной устойчивости у них сопровождается наиболее выраженным рассогласованием между отдельными компонентами этого процесса, нечувствительностью к значимым условиям, синкретическим характером протекания переживаний. Эмоциональный опыт у неустойчивых спортсменов выступает как психологический барьер, как внутреннее субъективное препятствие к успешному достижению цели. При экспериментальном развертывании эмоционального опыта у неустойчивых спортсменов в нем обнаруживалась неполнота планов, операций, понятий и других характеристик процесса саморегуляции, а также полное отсутствие обратимости переживаний и чувств в сформированные ансамбли предметных условий.

  Таблица 1

  Типологические особенности процесса эмоциональной саморегуляции

  эмоционально устойчивых и эмоционально неустойчивых спортсменов

  Характеристики отдельных компонентов и уровень эмоциональной устойчивости	Эмоционально устойчивые спортсмены	Эмоционально неустойчивые спортсмены
  1	2	3
  Цель напряженной деятельности	Страстное и устойчивое желание выиграть соревнования, стать чемпионом, показать лучший результат, испытать радость победы и т.д.	Выиграть соревнования, стать чемпионом, показать лучший результат, испытать радость победы и т. д.
  Эмоциональный опыт	Многообразная палитра переживаний всех 4 модальностей. Отчетливая направленность эмоций и чувств на способы и приемы организации деятельности.	Низкая и однообразная эмоциональная насыщенность. Эмоциональные переживания диффузны, уплощены и не связаны с компонентами деятельности. Аффективная захваченность определенным чувством. Стереотипность эмоционального опыта.
  Модель значимых переживаний предметных условий и ситуаций	Точность и полнота эмоциональных оценок собственных психофизиологических особенностей психофизиологических особенностей противника социокультурных и физико-химических переменных (климат, временной пояс и др.) переменных соревновательной действительности. Хорошая корректируемость. Высокая эмоциональная чувствительность и динамичность в нетипичных ситуациях	Аффективная оценка условий напряженной деятельности: ошибки в восприятии ситуаций и в оценке их значимости. Недостаточная полнота значимых переживаний деятельности. Плохая корректировка модели, ее ригидность в непрерывно изменяющихся условиях

  
  

  Окончание таблицы 1
  Программа эмоционально-исполнительских стереотипов	Адекватна цели, критерию успеха и модели значимых переживаний условий. Нешаблонна, гибка.	Неадекватна цели, шаблонна, ригидна. Отсутствие программы.
  Подготовка и реализация программы	Адекватна субъективной модели значимых переживаний условий и образу программы.	Неадекватна, не имеет своей смысловой содержа тельной стороны
  Реализация программы	Адекватна образу программы и модели значимых переживаний, разнообразна, гибка. Способствует удержанию деятельности в направлении цели. Устойчивость отдельных элементов технического действия	Неадекватна, стереотипна, шаблонна. Направлена вразрез с условиями деятельности. Блокада отдельных исполнительских элементов действия. Двигательное оцепенение
  Коррекция действия	Соответствует изменяющимся условиям напряженной деятельности	Не соответствует изменяющимся условиям или совсем отсутствует
  Реальный результат напряженной деятельности	Выигрыш (радость победы)	Проигрыш, отказ от противоборства. Аффективная злость, раздраженность, апатия

  
  

  Иными словами, у неустойчивых спортсменов переживания оформляются в аффективные процессы, в которых сказываются в большей степени природные (глубинные, базальные) основы эмоцио­нальной жизни, последствия которых имеют случайный (позитивный или негативный) характер. Проявляются они моторно, внешне, ситуативно, реализуясь как неуправляемая, необратимая аффективная экспрессия. Соматическая составляющая такого аффекта является ведущей.

  Эмоционально устойчивые спортсмены, напротив, организуют переживания эмоций, чувств, страстей в целостный целесообразный процесс. Эмоции в этом процессе обусловлены предметными обстоятельствами напряженной деятельности. Они находятся в функциональной зависимости от интеллектуальных моментов, а также управляемы, обратимы и носят дифференцированный характер.

  
  

  Таким образом, проведенный анализ приводит нас к следующим выводам:

  1. Эмоциональная устойчивость, с одной стороны,— результат целост­ной функциональной системы эмоциональной саморегуляции напряженной и одновременно продуктивной деятельности, с другой — системное качество личности, приобретаемое индивидом и проявляющееся у него в единстве эмоциональных, интеллектуальных, волевых и других отношений, в которые он вовлекается в условиях напряженной деятельности;

  2. Эмоции выполняют относительно самостоятельные функции в системе саморегуляции, подчиняясь в то же время закономерностям, определяющим координацию и взаимодействие рациональных компонентов в целостной структуре эмоциональной саморегуляции деятельности.

  3. Процесс эмоциональной саморегуляции обусловливается эмоциональным опытом. В нем свернуты интегративные успехи — неуспехи осуществленных ранее попыток. Эмоциональный опыт имеет определенное содержание, зависящее от уровня профессиональной подготовленности человека;

  3. В основе различий высокого и низкого уровней эмоциональной устойчивости лежит различие в функционировании систем психологической саморегуляции напряженной деятельности. Система саморегуляции неустойчивых людей оформляется в напряженных условиях как аффективный процесс, в котором проявляются природные (глубинные) основы эмоциональной жизни, выступающие как аффективные реакции. Процесс протекает как коллапс и имеет нерасчлененный характер. У эмоционально устойчивых людей отдельные эмоциональные звенья выступают по отношению к цели (успех — неуспех) как единый и сообразно с ней согласованный эмоциональный процесс;

  4. Одна из основных задач оптимизации эмоциональной устойчивости должна быть связана с целенаправленным формированием процесса саморегуляции с включением человека в «живую» пристрастную деятельность. Целенаправленному формированию должно предшествовать усвоение знаний о целостном процессе саморегуляции напряженной деятельности, об отдельных его звеньях и связях между ними.

  6. При выявлении особенностей психологической регуляции спортивной деятельности старших подростков определены содержание сенсомоторной деятельности, субъективная модель и программа действий, а также феномены психологического регулирования, которые формируют регуляторные комплексы.

  7. Для оптимизации эмоциональной устойчивости личности старшего подростка через повышение уровня саморегуляции основополагающей является мысль, что саморегуляция приводит общую направленность и динамику деятельности в соответствие с личностным смыслом ситуации, с тем значением, которое она имеет для данной личности.

  
  

  Глава II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ САМОРЕГУЛЯЦИИ НА ЭМОЦИОНАЛЬНУЮ УСТОЙЧИВОСТЬ ЛИЧНОСТИ СТАРШЕГО ПОДРОСТКА, ЗАНИМАЮЩЕГОСЯ СПОРТОМ

  II.1. Цель и методики проведения исследования

  
  

  Эмпирическая часть нашей работы выстраивалась, исходя из понимания феномена эмоциональной устойчивости как интегративного качества личности, способствующего успешному осуществлению деятельности в напряженных условиях.

  Опираясь на принятое рабочее определение эмоциональной устойчивости, нами была поставлена цель исследования: изучить психологические особенности влияния саморегуляции на формирования эмоциональной устойчивости личности старшего подростка, включенного в занятия спортом.

  Для получения научно-обоснованных результатов мы считаем необходимым использование диагностических тестовых методик и методов математической статистики для получения надёжных, валидных результатов.

  Методики исследования.

  Проводя анализ имеющихся психодиагностических методик, можно отметить, что самой распространенной группой методов являются опросники, направленные на самооценку своего психического состояния испытуемым. Одной из самых распространенных методик диагностики психических состояний в отечественной психологии является САН[76], направленный на диагностику самочувствия, активности и настроения, построенный по принципу шкалы Ликерта и содержащий 30 пар высказываний, касающихся психических состояний (по 10 на каждую шкалу). Распространенным также является методика, разработанная Ч.Д. Спилбергером и адаптированная Ю.Л. Ханиным, на диагностику личностной и реактивной тревожности.

  Среди наиболее известных опросников на диагностику психических состояний можно еще указать "Опросник уровня нервно-психического напряжения" Т.А.Немчина[77], содержащий 30 высказываний и одну шкалу. Можно также указать на два опросника, предложенных А.О. Прохоровым: "Опросник психических состояний школьника" и "Опросник психических состояний учителя". Эти опросники содержат по (соответственно) 74 и 78 названий конкретных состояний, таких, как "азарт", "гнев", "ненависть", "досада", "чуткость" и т. п. Испытуемому необходимо обозначить степень выраженности каждого психического состояния.

  К опросникам можно отнести еще и методику В.В. Семикина "Рефлексия", позволяющую оценивать также параметры как функциональный комфорт, операциональная напряженность, эмоциональная напряженность, начальная стадия утомления, состояние выраженного утомления[78].

  Существует и ряд прикладных (по отношению к разным профессиям) опросников психических состояний.

  К методам, не относящимся к опросникам, можно отнести диагностику эмоциональной устойчивости по особенностям речи[79], автоматизированную диагностику эмоциональной реактивности на основании предпочтения цвета или формы в структуре психического образа[80], методику экспертного визуального определения эмоционального состояния по мимике лица и др. Использование цветового теста М. Люшера относится к проективным методикам, и в последнее время он довольно широко используется для диагностики психических состояний. Базируясь на концепции М. Люшера[81] о значениях основных четырех цветов, Н.А. Аминов предлагает диагностировать структуру текущих доминирующих мотиваций в психических состояниях.

  Однако наиболее приемлемым для нас выступает параметрический подход в оценке эмоциональной устойчивости как психического состояния. При этом параметр определяется нами вслед за К.К. Платоновым как "величина, определяющая оценку конкретного свойства психического явления или его проявления в действии или деятельности"[82].

  В связи с этим нами были выбраны следующие методики:

  5. Самооценка эмоциональных состояний (сокращенный вариант методики А. Уэссмана и Д. Рикса).

  6. Методика В.Л. Марищука по выявлению уровня эмоциональной устойчивости у спортсменов[83].

  7. Опросник личностной и ситуативной тревожности Ч. Спилбергера (адаптация Ю.Л.Ханина).

  8. Методика УСК Дж. Роттера, адаптированная Е.Ф. Бажиным.

  9. Методика А. К. Осницкого по выявлению уровня саморегуляции у подростков[84].

  Рассмотрим данные методики подробнее.

  1. Самооценка эмоциональных состояний (сокращенный вариант методики А. Уэссмана и Д. Рикса). Тест предназначен для измерения эмоциональных состояний спортсменов в ходе соревновательной деятельности, занимает минимум времени, с его помощью можно измерить компонент или ком­плекс компонентов предстартового, соревновательного и после-соревновательного состояния.

  Измерение проводится в десятибалльной си­стеме.

  Шкала «Спокойствие — тревожность»: 10) Совершенное и полное спокойствие. Непоколебимо уверен в себе. 9) Исключи­тельно хладнокровен, на редкость уверен и не волнуюсь. 8) Ощущение полного благополучия. Уверен и чувствую себя непринужденно. 7) В целом уверен и свободен от беспокой­ства. 6) Ничто особенно не беспокоит меня. Чувствую себя бо­лее или менее непринужденно. 5) Несколько озабочен, чув­ствую себя скованно, немного встревожен. 4) Переживаю некоторую озабоченность, страх, беспокойство или неопределен­ность. Нервозен, волнуюсь, раздражен. 3) Значительная не­уверенность. Весьма травмирован неопределенностью. Страш­но. 2) Огромная тревожность, озабоченность. Изведен страхом. 1) Совершенно обезумел от страха. Потерял рассудок. Напуган неразрешимыми трудностями.

  Шкала «Энергичность, бодрость — усталость»: 10) Порыв, не знающий преград. Жизненная сила выплескивается через край. 9) Бьющая через край жизнеспособность, огромная энер­гия, сильное стремление к деятельности. 8) Много энергии, сильная потребность в действии. 7) Чувствую себя очень све­жим, в запасе значительная энергия. 6) Чувствую себя доволь­но свежим, в меру бодр. 5) Слегка устал. Леность. Энергии не хватает. 4) Довольно усталый. Апатичный (сонный). В запасе не очень много энергии. 3) Большая усталость. Вялый. Скудные ресурсы энергии. 2) Ужасно утомлен. Почти изнурен и практи­чески не способен к действию. Почти не осталось запасов энер­гии. 1) Абсолютно выдохся. Не способен даже к самому незначительному усилию.

  Шкала «Приподнятость — подавленность»: 10) Сильный подъем, восторженное веселье. 9) Очень возбужден и в очень приподнятом состоянии. Восторженность. 8) Возбужден, в хо­рошем расположении духа. 7) Чувствую себя очень хорошо. Жизнерадостен. 6) Чувствую себя довольно хорошо, «в поряд­ке». 5) Чувствую себя чуть-чуть подавленно, «так себе». 4) Настроение подавленное и несколько унылое. 3) Угнетен и чувствую себя очень подавленно. Настроение определенно уны­лое. 2) Очень угнетен. Чувствую себя просто ужасно. 1) Край­няя депрессия и уныние. Подавлен. Все черно и серо.

  Шкала «Уверенность в себе — чувство беспомощности»: 10) Для меня нет ничего невозможного. Смогу сделать все, что захочу. 9) Чувствую большую уверенность в себе. Уверен в своих свершениях. 8) Очень уверен в своих способностях. 7) Чувствую, что моих способностей достаточно и мои пер­спективы хороши. 6) Чувствую себя довольно компетентным. 5) Чувствую, что мои умения и способности несколько ограни­чены. 4) Чувствую себя довольно неспособным. 3) Подавлен своей слабостью и недостат­ком способностей. 2) Чув­ствую себя жалким и несчаст­ным. Устал от своей неком­петентности. 1) Давящее чув­ство слабости и тщетности усилий. У меня ничего не по­лучается.

  Индивидуальная самооценка (С) равняется номеру суждения, выбранного испытуе­мым из данной шкалы.

  2. Методика В.Л. Марищука по выявлению уровня эмоциональной устойчивости у спортсменов. Данная методика оценивает эмоциональную устойчивость как способность выполнять заданную деятельность при эмоциогенных воздействиях (эмоциональном напряжении). Для этого не­обходимо сопоставить ряд заданий, выполняемых в обычных условиях и после эмоциогенного инструктирования. Кроме то­го, внимание обращается на внешние проявления эмоций в про­цессе обследования, в частности на мимику и наличие скован­ности.

  Всего сопоставляется 6 тестовых заданий:

  n  изменение частоты пульса;

  n  изменение равновесия;

  n  изменения в мимике, скованности, тре­море, вазомоторных реакциях;

  n  изменения устойчивости внимания (корректурная проба);

  n  изменения оперативной памяти и быстроты действия (диктант);

  n  изменения способности к выполнению мыслительных операций (тест простых пору­чений по прямоугольникам).

  Если после эмоциогенного инструктирования результаты в любом из тестов улучшились, ставится +1; если не измени­лись— 0; если ухудшились — ставится —1. Если результаты ухудшились более чем на 50% от исходных показателей, ста­вится 2 (исключая те случаи, когда обследуемый изменил ре­зультаты по случайным причинам, например, не понял задание, сломал карандаш и т. п.). Если повторная оценка в тесте луч­ше исходной, но не превышает 5 баллов, ставится не +1, а 0.

  Окон­чательный итог в условных баллах выводится путем алгебраи­ческого сложения всех полученных результатов по специальной таблице.

  3. Опросник ситуативной тревожности Ч. Спилбергера (адаптация Ю.Л. Ханина), при этом тревожность рассматривалась как состояние (Т-состояние, состояние тревожности) и измерялась с помощью опросника ситуативной тревожности, а так же как свойство (Т- диспозиция, свойство тревожности). С точки зрения автора,  существует возможность измерения различий между двумя упомянутыми видами психических  проявлений,  которые обозначаются A-state (тревога-состояние) и A-trait (тревога-черта), то есть между временными, преходящими особенностями и относительно постоянным предрасположением.  Опросник допускает групповое и индивидуальное тестирование.

  В 1976-78 г.г. был Ю. Л. Ханиным адаптирован, модифицирован и стандартизирован русскоязычный вариант STAI, который известен как шкала реактивной и личностной тревожности Спилбергера – Ханина.

  Шкала состоит 2 частей по 20 заданий в каждой. Первая шкала (шкала ситуативной тревожности (СТ) предназначена для определения того, как человек чувствует себя сейчас, в данный момент, то есть для диагностики актуального состояния, а задания второй шкалы (шкала личностной тревожности ЛТ) направлены на выяснение того, как субъект диагностирует тревожность как свойство личности. Каждая их частей шкалы снабжена собственной инструкцией, заполнение бланка ответов не сложно, продолжительность обследования составляет примерно 5 – 8 минут. Каждое высказывание, включенное в опросник, оценивается респондентами по четырех бальной шкале. Вербальная интерпретация позиций оценочной шкалы в первой и во второй частях различна. Для СТ: «нет, это не так» – 1 балл, «пожалуй, так» – 2 балла, «верно» – 3 балла, «совершенно верно» – 4 балла. Для ЛТ: «никогда» – 1 балл, «почти никогда» - 2 балла, «часто» – 3 балла, «почти всегда» – 4балла.

  Ю. Л. Ханин получил нормативы поуровневой выраженности тревожности: до 30 баллов – низкий уровень, от 31 – 44 баллов – средний уровень,  выше 45 баллов – высокий уровень.        

  4. Уровень субъективного контроля (УСК) - опросник личностный и предназначен для диагностики интернальности -экстернальности. Разработан на основе шкалы локуса контроля Дж. Роттера и опубликован Е.Ф. Бажиным с соавторами в 1984 году.

  УСК - обобщенная характеристика личности, оказывающая регулирующее воздействие на формирование межличностных отношений, способы разрешения кризисных ситуаций и т.д. В соответствии с концепцией локуса контроля, те лица, которые принимают ответственность за события своей жизни на себя, объясняя их своим поведением, способностями, чертами личности, обладают внутренним (интервальным) контролем. И напротив, людям, которые склонны приписывать ответственность за события внешним факторам (другим людям, случаю, судьбе) присущ внешний (экстернальный) контроль. Любой человек по локусу контроля занимает определенное место на континууме интернальность - экстернальность.

  Нами использовался исследовательский вариант УСК, где испытуемые формулировали свои ответы по шестибалльной шкале « -3,-2,-1,+1, +2, +3», в которой «+3» - полностью согласен, а «-3» - совершенно не согласен, на 44 вопроса. При этом мы использовали:

  - шкала общей интернальности (Ио);

  - шкала интернальности в области достижений (Ид);

  - шкала интернальности в области неудач (Ин);

  Интерналы - активно ищут информацию о возможных проблемах здоровья, принимают предосторожности, чтобы сохранить или поправить свое здоровье; верят в то, что удачи и неудачи определяются их собственными действиями, способностями; чувствуют, что в большей степени влияют на подкрепление; считают, что происходящее с ними события, прежде всего, зависят от его личностных качеств, таких как компетентность, целеустремленность, уровень способностей и является закономерным результатом его собственной деятельности; склонны подчиняться давлению других людей, сильнее реагируют на утрату личностной свободы, активнее ищут информацию, более уверены в себе.

  Экстерналы - чаще всего бывают психологические проблемы, повышенная тревожность и депрессия, низкое самоуважение, повышенная вероятность появления психических заболеваний, сильнее подвержены социальному воздействию; убежденны в том, что их успехи или неудачи являются результатом таких внешних сил, как везение, случайность, давление окружающих, другие люди, и т.д.

  5. Методика А. К. Осницкого по выявлению уровня саморегуляции у подростков. Данная методика состоит из двух опросников: "положительной" формы и "отрицательной".  Процедура обследования предусматривает испытание по обеим формам с тем, чтобы выявить меру, в какой испытуемые представляют себе содержание указанного в опроснике регуляторного умения. Так, если в обеих формах дается одинаковый ответ на соответствующие вопросы, то это, скорее всего, говорит о том,  что мнение отвечающего об указанном в опроснике  регуляторном умении  недифференцированно и противоречиво.  Взаимоисключающие ответы, наоборот, свидетельствуют о четком, ясном понимании содержания высказывания.

  Список оцениваемых умений саморегуляции: 1) целеполагание, 2) моделирование условий,  3) программирование действий,  4) оценивание результатов,  5) коррекция результатов и способа действий, 6) обеспеченность регуляции в целом, 7) упорядоченность деятельности, 8) детализация регуляции действий, 9) осторожность в действиях, 10) уверенность в действиях,  11) инициативность в действиях, 12) практическая реализуемость намерений,  13) осознанность действий, 14) критичность в делах и поступках, 15) ориентация на оценочный балл, 16) ответственность в делах и поступках,  17) автономность - зависимость в действиях, 18) гибкость, пластичность в действиях,  19) вовлечение полезных  привычек  в регуляцию действий,  20) практичность,  устойчивость в регуляции действий, 21) оптимальность (адекватность) в регуляции действий,  22)  податливость воспитательным воздействия. Методика также позволяет выявить высокий, средний и низкий уровень саморегуляции у подростков.

  Процедура исследования. Исследование было разбито на три этапа и осуществлялась в период 2004 - 2005 года. Первый этап - констатирующий, проводился в течение 2004 года на базе спортивных школ г. Тулы и заключался в отборе и апробации блока диагностических методик для оценки различных сторон эмоциональной устойчивости и саморегуляции старших подростков.

  В данной части исследовании участвовали 29 старших подростков 13-16 лет, занимающих спортивными единоборствами в течение 2-4 лет.

  УСК и уровень саморегуляции у подростков замерялись дважды – на входе в период соревновательной деятельности (май 2004 г.) и на выходе из нее (март 2005 г.). Так как показатели имели небольшое расхождение (порядка 4-5 %), в своей работе мы использовали итоговые их значения.

  Тестирование по остальным показателям проводилось в период соревновательной деятельности  дважды – в день, предшествующий соревнованию, и в день соревнования спустя 3 часа после его завершения.

  Данные сопоставлялись с успешностью соревновательной деятельности данных подростков. Для этого анализировались результаты 5 соревнований, в которых они принимали участие: 3 из них представляли собой соревнования между спортивными школами внутри Тульской области, 1 соревнование – всероссийский турнир (г. Краснодар, 2004 г.), 1 соревнование – международный турнир (г. Санкт-Петербург, 2005 г.).

  Так как не все подростки смогли принять участие во всех соревнованиях, нами были посчитаны средние значения исследуемых параметров по итогам всех соревнований, в которых участвовал тот или иной подросток. Несмотря на то, что данный подход страдает некоторой усредненностью, мы посчитали, что он отвечает заявленной проблеме, цели и гипотезе исследования, т.к. вполне логично характеризует именно устойчивость исследуемого психологического феномена на протяжении ряда соревнований.

  В ходе обработки результатов исследования производилась дифференцировка испытуемых по степени выраженности эмоциональной устойчивости, тревожности и саморегуляции, при этом количество подгрупп по каждому из параметров было сведено к  3 - высокий, средний и низкий уровень.

  Следующим шагом было выявление взаимосвязи проявления саморегуляции и эмоциональной устойчивости у подростков.

  Для верификации полученных данных были проведены дополнительные беседы с родителями, учителями общеобразовательных школ, результаты которых дополняли наши представления о работе с подростками, подтверждали и объясняли полученные данные.

  Полученные данные позволили провести корреляционный анализ. В корреляционном анализе исследовалась взаимосвязь между показателями саморегуляции и эмоциональной устойчивости.

  По итогам эксперимента были сделаны выводы по взаимосвязи и взаимовлияния саморегуляции и эмоциональной устойчивости у подростков, занимающихся спортивной деятельностью.

  Кроме того, исследование стало основой для разработки программы тренинговых занятий, способствующих формированию у подростков устойчивых навыков саморегуляции. Данная программа тренинга будет использована нами в процессе дальнейшей тренерской работы с подростками.

  
  

  II.2. Результаты и их анализ

  
  

  1.   Самооценка эмоциональных состояний (сокращенный вариант методики А. Уэссмана и Д. Рикса). Данная методика приведена в Приложении 1. В результате проведенного тестирования нами были получены данные, приведенные в таблице 1.

  Таблица 1

  Результаты выявления самооценки эмоциональных состояний

  у подростков, занимающихся спортом

   

  № п/п	Имя	Индивидуальная самооценка, балл
  		П 1	П 2	П 3	П 4	П 5
  1	Игорь А.	8,2	7,1	6,6	8,2	7,5
  2	Александр А.	3,5	4,3	3,1	3,5	3,6
  3	Сергей В.Б.	7,4	6,2	6,3	7,4	6,8
  4	Сергей С.Б.	6,3	7,5	6,2	7,2	6,8
  5	Иван В.	3,3	2,3	3,5	3,3	3,1
  6	Леонид З.	5,5	6,3	6,9	5,2	5,9
  7	Сергей К.	3,3	3,5	3,2	3,2	3,3
  8	Никита К.	6,5	7,5	5,3	6,3	6,4
  9	Анатолий К.	4,4	3,5	4,3	3,4	3,9
  10	Игорь Л.	6,4	8,1	7,1	6,3	6,8
  11	Николай Л.	8,1	7,2	8,1	8,5	7,9
  12	Семен М.	6,2	5,1	5,3	6,4	5,7
  13	Сергей М.	3,1	3,7	4,4	3,3	3,6
  14	Николай М.	5,3	6,4	6,1	6,5	6,0
  15	Александр О.	4,4	3,3	4,2	3,3	3,8
  16	Павел О.	3,3	4,3	3,3	3,8	3,6
  17	Вадим П.	6,1	6,1	7,3	7,3	6,7
  18	Алексей П.	6,2	7,3	6,5	7,7	6,8
  19	Сергей П.	3,5	4,1	3,3	3,3	3,6
  20	Виктор П.	2,3	3,1	3,3	3,1	3,0
  21	Павел П.	3,7	3,1	4,5	3,4	3,6
  22	Роман Р.	6,4	5,5	7,1	7,7	6,7
  23	Виктор С.	6,3	6,4	7,2	6,1	6,5
  24	Евгений И.С.	8,2	7,3	8,1	7,7	7,9
  25	Евгений С.С.	5,8	4,3	6,6	5,3	5,5
  26	Эдуард Т.	3,1	3,3	4,1	3,1	3,3

  
  

  Окончание таблицы 1
  27	Михаил У.	6,2	7,1	7,3	7,3	6,8
  28	Дмитрий Ч.	5,3	6,3	6,2	5,3	5,8
  29	Николай Щ.	4,4	4,4	5,3	4,4	4,6

  
  

  где П 1 — самооценка по шкале «Тревожности — спокойствия»;

        П 2 — самооценка по шкале «Усталости — энергичности»;

        П З — самооценка по шкале «Подавленности — приподнятости»;

        П 4 — самооценка по шкале «Чувства беспомощности — уверенности в себе»;

        П 5 — суммарная (по четырем шкалам).

  
  

  В графическом виде полученные данные можно представить в следующем виде (см. рис. 1).

   

  где x - №№ испытуемых, y – П 5 (среднее значение самооценки).

  Рис. 1. Результаты выявления самооценки эмоциональных состояний

  
  

  Очевидно, что самооценка эмоциональных состояний у таких подростков, как Игорь А. Николай Л., Евгений И.С. является весьма высокой, что отчасти отвечает полученным ими результатам (соответственно 1, 2 и 4 место на  всероссийском турнире в г. Краснодар, 2004 г.). Вместе с тем тревожит тот факт, что 11 подростков из 29 (38 %) оценили свое эмоциональное состояние как достаточно плохое, что свидетельствует о неуверенности в своих силах. Неадекватная самооценка и связанные с ней мнительность, навязчивая неуверенность, смущение перед зрителями также провоцируют чрезмерную напряженность и возбуждение. В этом же направлении оказывают отрицательное действие и недостатки волевых качеств личности спортсмена: слабость воли, нерешительность, безынициативность.

  И хотя Л.Д. Гиссен полагает, что такая самооценка, как и тесно связанная с ней тревожность не может являться абсолютно отрицательным критерием в прогнозе уровня успешности деятельности спортсмена в экстремальных условиях, все же сопоставление полученных данных с успешностью участия в соревновательной деятельностью показывает, что низкая самооценка практически всегда ведет к недостаточно успешному выступлению в ходе соревнований, а в ряде случаев ведет к эмоциональному срыву, сопровождающемуся ухудшением показателей результативности действий.

  В какой мере самооценка подростков соответствует истинному положению дел? С целью ответить на этот вопрос мы провели следующее исследование.

  2.   Выявление уровня эмоциональной устойчивости у спортсменов (методика В.Л. Марищука). Как уже отмечалось выше, данная методика оценивает эмоциональную устойчивость как способность выполнять заданную деятельность при эмоциогенных воздействиях (эмоциональном напряжении). Для этого не­обходимо сопоставить ряд заданий, выполняемых в обычных условиях и после эмоциогенного воздействия, которым являлось соревнование. Всего сопоставляется 6 параметров:

  1. Изменение частоты пульса. При изменении пульса внимание обращается не только на рост его частоты, но и на ритмичность. Для этого измеряется время 11 ударов (40 интервалов), че­рез 3 мин измерение повторяется, и так 4 раза. Если нет раз­личий (до ±0,2 с), во всех четырех случаях пульс регуляр­ный — условная оценка 4; если в одном случае время больше или меньше, почти регулярный — оценка 3; если в двух слу­чаях время различается, а в двух равное — оценка 2 и если во всех случаях разные показатели — оценка 1.

  2. Изменение равновесия. Порядок выполнения этого задания следующий. Обследуемый принимает устойчивое равновесие в позе — пра­вая нога за левой ногой (ступни на одной линии), руки вперед, пальцы разведены. По команде «Готов» включается секундо­мер. Если удалось простоять 15 с, не меняя позы, — оценка 2; еще 15 с — оценка 3; затем на глаза надевается повязка, и если удалось простоять еще 15 с с повязкой — оценка 4. Затем по команде голова запрокидывается назад (на глазах повязка). Если простоял еще 15 с — оценка 5. Кроме того, особо регист­рируется абсолютное время, в течение которого удерживалась заданная поза (до 60 с). Кроме чувства равновесия, оценива­ется (путем наблюдения) также тремор.

  3. Изменения в мимике, скованности, тре­море, вазомоторных реакциях. Критерии условных оценок внешних проявлений эмоций, предложенные В. Л. Марищуком, в мимике, скованности, тре­море, вазомоторных реакциях представлены на табл. 2 (см. Приложение 2).

  1. Изменения устойчивости внимания. Измерялось при помощи стандартной корректурной пробы.

  2. Изменения оперативной памяти и быстроты действия. Использовалась методика «Диктант», которая заключается в быстрой диктовке слов и бессмысленных буквосочетаний по 5-6 букв в каждом. Для этой цели использовалась аудиозапись. Оценка результатов производилась по табл. 1 (см. Приложение 3).

  3. Изменения способности к выполнению мыслительных операций производилось с помощью теста простых пору­чений по прямоугольникам (см. Приложение 4).

  Как уже было сказано выше, измерения проводились до и после соревнования. Если после эмоциогенного воздействия результаты в любом из тестов улучшились, ставится +1; если не измени­лись— 0; если ухудшились — ставится —1. Если результаты ухудшились более чем на 50% от исходных показателей, ста­вится 2 (исключая те случаи, когда обследуемый изменил ре­зультаты по случайным причинам, например, не понял задание, сломал карандаш и т. п.). Если повторная оценка в тесте луч­ше исходной, но не превышает 5 баллов, ставится не +1, а 0.

  Окон­чательный итог в условных баллах выводится путем алгебраи­ческого сложения всех полученных результатов по таблице 5 (см. Приложение 3).

  Полученные результаты представлены в сводной таблице 2.

  Таблица 2

  Результаты выявления уровня эмоциональной устойчивости

  у подростков, занимающихся спортом

   

  № п/п	Имя	Параметры, условные баллы						Уровень ЭУст
  		1	2	3	4	5	6	7
  1	Игорь А.	4,7	5,8	5,1	4,7	4,8	4,4	Средний
  2	Александр А.	3,7	2,8	3,1	2,7	3,8	3,4	Низкий
  3	Сергей В.Б.	4,9	5,3	5,9	6,1	4,8	4,4	Средний
  4	Сергей С.Б.	3,7	2,8	3,1	2,7	3,8	3,4	Низкий
  5	Иван В.	7,4	7,8	6,8	7,1	8,1	7,7	Высокий
  6	Леонид З.	3,4	3,8	3,1	3,3	3,8	3,3	Низкий
  7	Сергей К.	4,7	5,8	5,1	4,7	4,8	4,4	Средний
  8	Никита К.	3,7	2,8	3,1	2,7	3,8	3,4	Низкий
  9	Анатолий К.	3,2	2,8	3,7	3,3	3,7	3,3	Низкий
  10	Игорь Л.	7,3	8,2	7,9	7,7	7,4	8,2	Высокий
  11	Николай Л.	7,2	6,8	7,8	8,1	7,5	7,7	Высокий
  12	Семен М.	4,7	5,8	5,1	4,7	4,8	4,4	Средний
  13	Сергей М.	3,4	3,8	3,1	3,3	3,8	3,3	Низкий
  14	Николай М.	7,2	6,8	7,8	8,1	7,5	7,7	Низкий
  15	Александр О.	4,7	5,8	5,1	4,7	4,8	4,4	Средний
  16	Павел О.	3,2	2,8	3,7	3,3	3,7	3,3	Низкий
  17	Вадим П.	2,9	3,8	3,2	2,3	3,3	3,3	Низкий
  18	Алексей П.	4,1	3,8	2,7	2,7	2,7	4,2	Низкий
  19	Сергей П.	3,5	3,7	2,6	4,2	3,9	3,7	Низкий
  20	Виктор П.	4,9	5,3	5,9	6,1	4,8	4,4	Средний
  21	Павел П.	3,4	3,8	3,1	3,3	3,8	3,3	Низкий
  22	Роман Р.	4,7	5,8	5,1	4,7	4,8	4,4	Средний
  23	Виктор С.	4,9	5,3	5,9	6,1	4,8	4,4	Средний
  24	Евгений И.С.	7,6	8,8	7,3	7,7	7,9	8,2	Высокий
  25	Евгений С.С.	7,4	7,8	6,8	7,1	8,1	7,7	Высокий
  26	Эдуард Т.	3,4	3,8	3,1	3,3	3,8	3,3	Низкий
  27	Михаил У.	7,3	7,3	7,7	7,7	6,9	8,3	Высокий

  
  

  Окончание таблицы 2
  28	Дмитрий Ч.	4,9	5,3	5,9	6,1	4,8	4,4	Средний
  29	Николай Щ.	7,4	7,8	6,8	7,1	8,1	7,7	Высокий

  
  

  где 1 - изменение частоты пульса; 2 - изменение равновесия; 3 - изменения в мимике, скованности, тре­море, вазомоторных реакциях; 4 - изменения устойчивости внимания; 5 - изменения оперативной памяти и быстроты действия; 6 - изменения способности к выполнению мыслительных операций; 7 – средний балл, характеризующий уровень эмоциональной устойчивости.

  Таким образом, из 29 спортсменов 7 имеют высокий уровень эмоциональной устойчивости (24%), 9 – средний уровень (31 %), и 13 – низкий уровень (45 %).

  Сопоставим полученные данные с теми, которые характеризуют самооценку эмоциональных состояний спортсменов (см. рис. 2):

  
  

  где в первом ряду – распределение уровней самооценки

  (1 - высокий уровень, 2 – средний уровень, 3 - низкий уровень),

  во втором ряду – распределение уровней эмоциональной устойчивости

   (1 - высокий уровень, 2 – средний уровень, 3 - низкий уровень).

  Рис. 2. Соотношение уровней самооценки эмоциональных состояний

  и эмоциональной устойчивости подростков, занимающихся спортом

  
  

  Анализ убеждает в том, что на самом деле количество подростков, имеющих высокую эмоциональную устойчивость, почти вдвое больше. Это говорит о том, что часть из них неадекватно оценивают себя.

  Характерно, что для таких подростков, как Николай Л., Евгений И.С., у которых самооценка является весьма высокой, подтвердилось наличие высокой эмоциональной устойчивости, а вот для Игоря А. самооценка оказалась завышенной. Вместе с тем имеющие на деле высокую эмоциональную устойчивость Игорь Л., Евгений С.С., Михаил У. в своей самооценке обозначили ее как среднюю, а Иван В. – даже как низкую.

  Следовательно, у таких подростков во время соревнования эмоции «срабатывают» раньше когнитивной обработки и оказывают большое влияние на оценку ситуации и на выбор соответствующей программы действия. В результате усилия тренера, какими бы они большими ни были, бывают обречены на неудачу - эмоциональная устойчивость у неустойчивых спортсменов, осуществляющих деятельность в напряженных условиях, выступает как психологический барьер, как внутреннее субъективное препятствие к достижению поставленной цели. Во время соревнований такие спортсмены большую часть своих нервных сил затрачивают на преодоление соревновательного волнения; поэтому, показывая высокие результаты на тренировках, в усло­виях соревнований нередко выступают ниже своих возможностей.

  3. Опросник Ч.Д. Спилбергера – Ю.Л. Ханина.

  В результате проведения исследования по тесту Ч.Д. Спилбергера – Ю.Л. Ханина (см. Приложение 5) мы выявили наличный уровень ситуативной и личностной тревожности у исследуемых подростков (см. табл. 3).

  В результате исследования испытуемые были отнесены к одной из трех групп: подростки с низким, средним и высоким уровнем проявления данного вида тревожности.

  
  

  Таблица 3

  Уровень ситуативной и личностной тревожности

   у подростков, занимающихся спортом

   

  № п/п	Имя	Вид тревожности, балл
  		СТ	ЛТ
  1	2	3	4
  1	Игорь А.	Низкий – 23	Средний – 41
  2	Александр А.	Высокий – 51	Высокий – 63
  3	Сергей В.Б.	Низкий – 29	Средний – 41
  4	Сергей С.Б.	Средний – 41	Высокий – 52
  5	Иван В.	Высокий – 62	Низкий – 30
  6	Леонид З.	Средний – 39	Высокий – 59
  7	Сергей К.	Высокий – 58	Средний – 37
  8	Никита К.	Средний – 40	Высокий – 52
  9	Анатолий К.	Высокий – 46	Высокий – 69
  10	Игорь Л.	Средний – 44	Низкий – 28
  11	Николай Л.	Низкий –  22	Средний – 36
  12	Семен М.	Средний – 40	Средний – 37
  13	Сергей М.	Высокий – 58	Высокий – 61
  14	Николай М.	Средний – 35	Высокий – 69
  15	Александр О.	Высокий – 48	Средний – 38
  16	Павел О.	Высокий – 61	Высокий – 72
  17	Вадим П.	Средний – 31	Высокий – 50
  18	Алексей П.	Средний – 40	Высокий – 52
  19	Сергей П.	Высокий – 62	Высокий – 49
  20	Виктор П.	Высокий – 52	Средний – 35
  21	Павел П.	Высокий –71	Высокий – 52
  22	Роман Р.	Средний – 33	Средний – 43
  23	Виктор С.	Средний – 44	Средний – 40
  24	Евгений И.С.	Низкий -  26	Средний – 37
  25	Евгений С.С.	Средний – 39	Низкий – 30
  26	Эдуард Т.	Высокий – 55	Высокий – 59
  27	Михаил У.	Средний – 42	Высокий – 53
  28	Дмитрий Ч.	Средний – 44	Средний – 35
  29	Николай Щ.	Высокий – 67	Высокий – 54

  
  
  

  Как видно из полученных данных, среди 29 испытуемых только 4 (14 %) показали низкий уровень ситуативной тревожности, 13 (45 %) – средний, и 12 (41 %) – высокий уровень. По личностной тревожности показатели соответственно: 3 (10 %), 11 (38 %), 15 (52 %).

  В графическом виде полученные данные можно представить в следующем виде (см. рис. 3–4).

  1 – низкий уровень; 2 – средний уровень; 3 – высокий уровень

  Рис. 3. Распределение подростков по уровню ситуативной тревожности

   

  1 – низкий уровень; 2 – средний уровень; 3 – высокий уровень

  Рис. 4. Распределение подростков по уровню личностной тревожности

  
  

  Полученные данные свидетельствуют о том, что количество подростков, проявляющих высокий уровень ситуативной тревожности, заметно ниже, чем такой же уровень личностной тревожности (41 % и 52 %). Это свидетельствует о том, что подростков в большей степени волнует не сама обстановка соревнования, а то, как они себя проявят в ходе предстоящего единоборства.

  В контексте проанализированной литературы такое положение дел легко объяснимо: в старшем подростковом возрасте рост самосознания приводит к бурному развитию стремления утвердить свою взрослость в глазах окружающих, суждения и оценки товарищей в этом возрасте приобретают большее значение, чем мнения и оценки взрослых. Эмоциональное благополучие подростка всё больше начинает зависеть от того,  займет ли подросток достойное место в коллективе, будет ли чувствовать себя равным, иметь авторитет среди сверстников, ведь положение отвергнутого сверстниками – почва для глубоких и тягостных переживаний. А результаты соревнования напрямую, с точки зрения подростка, влияют именно не его статусное положение в группе сверстников.

  Таким образом, мы приходим к выводу: для людей с устойчиво низким уровнем эмоциональной устойчивости более характерным является выраженная ситуативная тревожность на фоне высокой личностной тревожности.

  В период соревновательной деятельности им присуща слабость "Я", способность легко расстраиваться, они проявляют беспокойство о будущем, ожидают неудач, окружающее представляется скучным и вялым. Они обладают сниженной стрессоустойчивостью, остро реагируют на угрозы, для них характерно наличие выявленных психосоматических отклонений.

  4. Методика исследования уровня  субъективного контроля (УСК).

  В своем исследовании, работая с данным вариантом методики (см. Приложение 6), мы использовали дву­значные шкалы общей интернальности (Ио) и показатели по шкалам: Ид - интернальность в области достижений; Ин - интернальность в области неудач; Ис - интернальность в семейных отношениях; Ип - интернальность в области отношений со взрослыми; Им - интернальность в области межличностных отношений; Из - интернальность в отношении здоровья и болезней.

  Каждый вопрос оценивался по 6-бальной шкале (-3, -2, -1, +1,+2,+3), в которой ответ "+3" означал "полностью согласен", "+2" - "согласен", "+1" -"почти согласен", "-1" - "полностью не согласен", "-2" - "не согласен", "-3" - "почти не согласен".

  Полученные результаты были преобразованы в стандартную систему единиц - стены. Отклонение вверх по отдельным шкалам свидетельствовало об интернальном типе контроля над соответствующими ситуациями, а отклонение вниз - об экстернальном.

  Чувство ответственности, степень активности собственных усилий, направленных на преодоление трудностей - важнейшие социально-психологические характеристики личности спортсмена. Актуальное значе­ние они имеют в процессе адаптации к резко меняющимся условиям спортивной борьбы, в развитии способности ориентироваться в новой для него обстановке. В результате исследования испытуемые были отнесены к одной из трех групп интерналы, экстерналы, неопределенный тип. Респонденты, относя­щиеся к "неопределённому типу", набрали такое количество баллов, что ока­зались в промежуточном положении по экстернальности-интернальности.

  Данные по показателям интернальности (Ио-«общей»; Ид-«достижений»; Ин-«неудач»; Ис-«семейной»; Ип-«взрослой»; Им-«межличностной»; Из-«здоровья») представлены в таблице 4 (изучение шло по шестибалльной системе оценок (-3; -2; -1, +1; +2; +3).

  Как видно из полученных данных, среди испытуемых 55% - интерналы, 24% - экстерналы и 21% - относятся к неопределенному типу.

  Среди интерналов на первом месте стоит интернальность в области достижений (Ид). Вы­сокие показатели по этой шкале имеют 48% спортсменов-интерналов, что соответству­ет высокому уровню субъективного контроля над эмоционально-положительными событиями и ситуациями.

  
  

  Таблица 4

  Распределение видов интернальности у подростков,

  занимающихся спортом

   

  № п/п	Имя	Экстерналы-интерналы	Преобладающий вид интернальности
  1	2	3	4
  1	Игорь А.	экстернал
  2	Александр А.	интернал	Ин
  3	Сергей В.Б.	интернал	Ид
  4	Сергей С.Б.	интернал	Ид
  5	Иван В.	интернал	Ио
  6	Леонид З.	неопред.
  7	Сергей К.	экстернал
  8	Никита К.	неопред.
  9	Анатолий К.	экстернал
  10	Игорь Л.	интернал	Ип
  11	Николай Л.	интернал	Ид
  12	Семен М.	интернал	Ин
  13	Сергей М.	интернал	Из
  14	Николай М.	интернал	Ио
  15	Александр О.	интернал	Ип
  16	Павел О.	экстернал
  17	Вадим П.	неопред.
  18	Алексей П.	экстернал
  19	Сергей П.	интернал	Из
  20	Виктор П.	интернал	Ид
  21	Павел П.	экстернал
  22	Роман Р.	интернал	Ип
  23	Виктор С.	интернал	Ид
  24	Евгений И.С.	интернал	Ид
  25	Евгений С.С.	неопред.
  26	Эдуард Т.	экстернал
  27	Михаил У.	интернал	Ид
  28	Дмитрий Ч.	интернал	Ид
  29	Николай Щ.	неопред.

  
  

  Эти подростки считают, что они сами добились всего того хорошего, что было и есть в их жизни, и, что они способны с успехом преследовать свои цели в будущем.

  Второе место занимает интернальность в области отношений со взрослыми (Ип). Высокие показатели по шкале Ип имеют 17%, что свидетельствует о том, что они считают свои действия важным фактором организации своей собственной деятельности, в складывающихся отношениях с тренером, с учителями, в своем спортивном становле­нии.

  Третье-шестое место делят: общая интернальность (Ио), интернальность в области неудач (Ин),  в отношении здоровья и болезней (Из) и в области межличностных отношений (Им). Высокие показатели по этим шкалам интернальности получило по 12% подростков.

  Высокий показатель по шкале общей интернальности (Ио) соответствует высокому уровню субъективного контроля над любыми значимыми ситуациями. Эти подростки считают, что большинство важных событий в их жизни было результатом их собственных действий, что они могут ими управлять и, таким образом, они чувствуют свою собственную ответствен­ность за эти события и за то, как складывается их жизнь в целом.

  Интернальность в области неудач (Ин) говорит о развитом чувстве субъективного контроля по отношению к отрицательным событиям и ситуациям, что проявляется в склонности обвинять самого себя в своих неприятностях. Высокие показатели по шкале интернальности в отношении здоровья

  и болезней (Из) свидетельствуют о том, что испытуемый считает себя во многом ответственным за свое здоровье: если он болен, то обвиняет в этом самого себя и полагает, что выздоров­ление во многом зависит от его действий.

  Высокие показатели по шкале интернальности в об­ласти межличностных отношений говорят о том, что спортсмен чувствует от­ветственность за свои отношения с другими подростками.

  Проявление интернальности в семейных отношениях (Ис), как видно из таблицы, отсутствует. Это означает, что подростки не склонны считать себя ответст­венными за события, происходящие в жизни их семей.

  В графическом виде полученные данные можно представить в следующем виде (см. рис. 5-6):

  1 – интерналы; 2 – экстерналы; 3 – неопределенный тип

   

  Рис. 5. Распределение подростков по шкале экстернальности-интернальности

   

  1 – Ид; 2 – Ип; 3 – Ио; 4 – Ин; 5 – Из; 6 - Им

  
  

  Рис. 6. Распределение подростков по видам преобладающей интернальности

  5. Методика А. К. Осницкого по выявлению уровня саморегуляции у подростков. Методика также позволяет выявить высокий, средний и низкий уровень саморегуляции у подростков.

  В результате мы получили следующие данные (см. табл. 5).

  Таблица 5

  Соотношение ситуативной и личностной тревожности

  и уровня саморегуляции у подростков, занимающихся спортом

   

  № п/п	Имя	Вид тревожности, балл		Уровень саморегуляции
  		СТ	ЛТ
  1	2	3	4	5
  1	Игорь А.	Низкий – 23	Средний – 41	Низкий - 9
  2	Александр А.	Высокий – 51	Высокий – 63	Низкий - 18
  3	Сергей В.Б.	Низкий – 29	Средний – 41	Высокий - 17
  4	Сергей С.Б.	Средний – 41	Высокий – 52	Средний - 12
  5	Иван В.	Высокий – 62	Низкий – 30	Средний - 13
  6	Леонид З.	Средний – 39	Высокий – 59	Средний - 13
  7	Сергей К.	Высокий – 58	Средний – 37	Низкий - 8
  8	Никита К.	Средний – 40	Высокий – 52	Высокий - 17
  9	Анатолий К.	Высокий – 46	Высокий – 69	Низкий - 7
  10	Игорь Л.	Средний – 44	Низкий – 28	Средний - 12
  11	Николай Л.	Низкий –  22	Средний – 36	Высокий - 18
  12	Семен М.	Средний – 40	Средний – 37	Средний - 14
  13	Сергей М.	Высокий – 58	Высокий – 61	Низкий - 7
  14	Николай М.	Средний – 35	Высокий – 69	Высокий - 17
  15	Александр О.	Высокий – 48	Средний – 38	Средний - 14
  16	Павел О.	Высокий – 61	Высокий – 72	Низкий - 8
  17	Вадим П.	Средний – 31	Высокий – 50	Высокий - 17
  18	Алексей П.	Средний – 40	Высокий – 52	Средний - 13
  19	Сергей П.	Высокий – 62	Высокий – 49	Низкий - 7
  20	Виктор П.	Высокий – 52	Средний – 35	Высокий - 17
  21	Павел П.	Высокий –71	Высокий – 52	Низкий - 6
  22	Роман Р.	Средний – 33	Средний – 43	Высокий - 18
  23	Виктор С.	Средний – 44	Средний – 40	Средний - 14
  24	Евгений И.С.	Низкий -  26	Средний – 37	Высокий - 14
  25	Евгений С.С.	Средний – 39	Низкий – 30	Высокий - 17
  26	Эдуард Т.	Высокий – 55	Высокий – 59	Низкий - 8
  27	Михаил У.	Средний – 42	Высокий – 53	Средний - 12
  28	Дмитрий Ч.	Средний – 44	Средний – 35	Высокий - 17
  29	Николай Щ.	Высокий – 67	Высокий – 54	Низкий - 7

  
  
  

  Анализ полученных данных показывает:

  1. Подростки с высоким уровнем саморегуляции (10 человек) показали следующий результат: низкий уровень СТ у 3 чел. (30%); средний уровень у 6 чел. (60%); высокий уровень СТ показал 1 чел. (10%). По ЛТ соответственно: низкий уровень – 1 чел. (10 %), средний уровень – 6 чел. (600%); высокий уровень – 3 чел. (30%).

  2. Подростки со средним уровнем саморегуляции (9 чел): по СТ средний уровень – 7 чел. (77%), высокий уровень – 2 чел. (23%); по ЛТ низкий уровень – 2 чел. (22%); средний уровень – 3 чел. (34%), высокий уровень – 4 чел. (44%).

  2. Подростки с низким уровнем саморегуляции (10 человек): по СТ низкий уровень – 1 чел. (10%); высокий уровень – 9 чел. (90%); по ЛТ средний уровень – 2 чел. (20%), высокий уровень – 8 чел. (80%).

  Графически это можно представить следующим образом (см. рис. 7-8).

  
  

  1 группа – подростки с высоким уровнем саморегуляции; 2 группа – со средним уровнем саморегуляции; 3 – с низким уровнем саморегуляции

  Рис. 7. Распределение ситуативной тревожности в зависимости

  от уровня саморегуляции подростков

   

  1 группа – подростки с высоким уровнем саморегуляции; 2 группа – со средним уровнем саморегуляции; 3 – с низким уровнем саморегуляции

  Рис. 8. Распределение личностной тревожности в зависимости

  от уровня саморегуляции подростков

  В какой степени уровень саморегуляции связан с высокой ситуативной тревожностью подростков? Для установления меры связи между этими двумя переменными мы использовали коэффициент корреляции Пирсона. Как известно, корреляция Пирсона определяет степень, с которой значения двух переменных "пропорциональны" друг другу. Значение коэффициента корреляции не зависит от масштаба измерения.

  Коэффициент корреляции Пирсона ()  для практических расчетов вычисляется по формуле:

  Для вычисления  необходимо найти средние значения признаков Х и Y, а также отклонения каждого статистического данного от его среднего . Зная эти значения, находятся суммы .

  Найдем коэффициент корреляции для первой пары значений, где              Х – ситуативная тревожность,  Y – средний балл успеваемости подростков.

  Сформулируем гипотезы: Нулевая гипотеза Н₀  - уровень саморегуляции не связан с ситуативной тревожностью подростков. Альтернативная гипотеза Н₁ – уровень саморегуляции связан с ситуативной тревожностью подростков.

  Расчет приведен в таблице 6.

  Затем найдем коэффициент корреляции для второй пары значений, где              Х – личностная тревожность,  Y – средний балл успеваемости подростков.

  Сформулируем гипотезы: Нулевая гипотеза Н₀  - уровень саморегуляции не связан с личностной тревожностью подростков. Альтернативная гипотеза Н₁ – уровень саморегуляции связан с личностной тревожностью подростков.

  Расчет приведен в таблице 7.

  В практической деятельности, когда число коррелируемых пар признаков Х и Y не велико (), то при оценке зависимости между показателями используют следующую градацию:

  1) высокая степень взаимосвязи – значения коэффициента корреляции находится в пределах от 0,7 до 0,99;

  2) средняя степень взаимосвязи – значения коэффициента корреляции находится в пределах от 0,5 до 0,69;

  3) слабая степень взаимосвязи – значения коэффициента корреляции находится от 0,2 до 0,49.

  Таблица 6

  Степень корреляции между уровнем саморегуляции и ситуативной

   тревожностью подростков, занимающихся спортом

   

  № п/п	х СТ		2	y		2
  1	2	3	4	5	6	7	8
  1	23	-22	487	4,0	0	0	0
  2	51	6	36	3,8	-0,02	0,04	-0,12
  3	29	-16	256	4,2	0,2	0,04	-3,2
  4	41	-4	16	4,0	0	0	0

  
  

  Окончание таблицы 6
  5	62	17	289	4,8	0,8	0,64	13,6
  6	39	-6	36	3,9	-0,1	0,01	0,6
  7	58	13	169	2,8	-1,2	1,44	-15,6
  8	40	-5	25	4,5	0,5	0,25	-2,5
  9	46	1	1	2,8	-1,2	1,44	-1,2
  10	44	-1	1	4,0	0	0	0
  11	22	-23	529	4,4	0,4	0,16	-9,2
  12	40	-5	25	3,9	-0,1	0,01	0,5
  13	58	13	169	3,8	-0,2	0,04	-2,6
  14	35	-10	100	4,5	0,5	0,25	-5
  15	48	3	9	4,9	0,9	0,81	2,7
  16	61	16	256	3,1	-0,9	0,81	-14,4
  17	31	-14	196	4,9	0,9	0,81	-12,6
  18	40	-5	25	4,8	0,8	0,64	-4
  19	62	17	289	3,9	-0,1	0,01	-1,7
  20	52	7	49	4,1	0,1	0,01	0,7
  21	71	26	676	3,0	-1	1	-26
  22	33	-12	144	4,6	0,6	0,36	-7,2
  23	44	-1	1	4,1	0,1	0,01	-1,1
  24	26	-19	361	4,5	0,5	0,25	-9,5
  25	39	-6	36	4,3	0,3	0,09	-1,8
  26	55	10	100	4,0	0	0	0
  27	42	-3	9	3,5	-0,5	0,25	1,5
  28	44	-1	1	4,7	0,7	0,49	-0,7
  29	67	22	484	3,5	-0,5	0,25	-11
  	=45		Σ4772			Σ10,11	Σ-106,5

   

  
  

  Таблица 7

  Степень корреляции между уровнем саморегуляции и личностной

   тревожностью подростков, занимающихся спортом

  
  

  № п/п	х ЛТ		2	y		2
  1	2	3	4	5	6	7	8
  1	41	-5	25	4,0	0	0	0
  2	63	17	289	3,8	-0,02	0,04	-0,34
  3	41	-5	25	4,2	0,2	0,04	-1
  4	52	6	36	4,0	0	0	0
  5	30	-16	256	4,8	0,8	0,64	-12,8
  6	59	13	169	3,9	-0,1	0,01	-1,3
  7	37	-9	81	2,8	-1,2	1,44	10,8

  
  

  Окончание таблицы 7
  8	52		6	36	4,5	0,5		0,25	3
  9	69		23	529	2,8	-1,2		1,44	-27,6
  10	28		-18	324	4,0	0		0	0
  11	36		-10	100	4,4	0,4		0,16	-4
  12	37		-9	81	3,9	-0,1		0,01	0,9
  13	61		15	225	3,8	-0,2		0,04	-3
  14	69		23	529	4,5	0,5		0,25	11,5
  15	38		-8	64	4,9	0,9		0,81	-7,2
  16	72		26	676	3,1	-0,9		0,81	-23,4
  17	50		4	16	4,9	0,9		0,81	3,6
  18	52		6	36	4,8	0,8		0,64	4,8
  19	49		3	9	3,9	-0,1		0,01	-0,3
  20	35		-11	121	4,1	0,1		0,01	-1,1
  21	52		6	36	3,0	-1		1	-6
  22	43		-3	9	4,6	0,6		0,36	-1,8
  23	40		-6	36	4,1	0,1		0,01	-0,6
  24	37		-9	81	4,5	0,5		0,25	-4,5
  25	30		-16	256	4,3	0,3		0,09	-4,8
  26	59		13	169	4,0	0		0	0
  27		53	7	49	3,5		-0,5	0,25	-3,5
  28		35	-11	121	4,7		0,7	0,49	-7,7
  29		54	8	64	3,5		-0,5	0,25	-4
  		=46		Σ4448				Σ10,11	Σ80,34

  
  

  
  

  Но только по величине коэффициента корреляции нельзя судить о достоверности корреляционной связи, этот параметр зависит от числа степеней свободы k = n-2, где n – число коррелируемых пар показателей x и y. Поэтому мы сравним эмпирическое значение коэффициента корреляции с табличным для k = 27 (см. Приложение 7). Результат отразим на оси значимости и сделаем выводы:

  1.   Ось значимости для первой пары значений:

  ситуативная тревожность и уровень саморегуляции подростков:

  
  
  

   

  
  

  Вывод: Эмпирический коэффициент корреляции на 1%  уровне значимости больше табличного, следовательно, взаимосвязь между ситуативной тревожностью и уровнем саморегуляции достоверна. Фактическое значение коэффициента корреляции попадает в область «значимости», поэтому мы можем отклонить гипотезу Н₀ и принять гипотезу Н_1. – низкий уровень саморегуляции отрицательно влияет на уровень ситуативной тревожности, повышая его.

  Коэффициент корреляции Пирсона мы получили с отрицательным знаком -0,49, что говорит об обратной связи между ситуативной тревожностью и успеваемостью в школе, то есть низкий уровень саморегуляции отрицательно влияет на уровень ситуативной тревожности, повышая его.

  2. Ось значимости для второй пары значений:

  личностная тревожность и уровень саморегуляции  подростков:

   

   

   

   

  
  

  Вывод: Эмпирический коэффициент корреляции также попадает в зону «значимости», следовательно, мы можем отклонить гипотезу Н₀ и принять гипотезу Н_1.

  Данное положение вещей, с нашей точки зрения,  обусловлено наличием у подростков с высоким уровнем тревожности повышенной чувствительности, неуверенностью в себе, в своих силах, в успехе. Они склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма напряженным состоянием тревожности. Активность высокотревожных подростков снижена не только в ход спортивной деятельности, но и на уроках в школе, что было подтверждено при личных беседах с классными руководителями. Подростки с высокой тревожностью склонны отказываться от выбора трудных учебных задач и ориентироваться на легкие задачи. Неуверенность в выборе цели сопровождается выраженной нерешительностью.

  Психические состояния, возникающие при подготовке к учебной работе и ее выполнении, характеризуются преобладанием эмоций отрицательной модальности, слабой концентрированностью внимания, возникновением многочисленных ошибок памяти, затрудняющих фиксацию полезного опыта в ходе выполнения спортивных приемов.

  Такой тревожный, а следовательно, эмоционально неустойчивый подросток, несмотря на выраженную потребность в общении, проявляет робость, застенчивость, скованность, эмоциональную напряженность, быстро устает от многочисленных контактов с окружающими. Его ослабленная общительность дополняется конфликтностью, проявлением агрессии. Стремясь избежать осложнений во взаимоотношениях, он еще более уклоняется от контактов. При объяснении причин конфликтного поведения тревожный подросток часто прибегает к различным формам психологических защит, к упрямству и неуступчивости.

  Стоит указать, что тревожность не относится подростками к социально неодобряемым переживаниям (как гнев), а иногда считается позитивным фактором, особенно в ходе подготовки к соревновательной деятельности. Подростки оценивают положительно, если тревожность помогает организоваться и подготовиться к схватке. Они говорят, что это переживание, его наличие говорит о богатстве внутреннего мира человека, которое не позволяет ему оставаться равнодушным.  Таким образом, метод наблюдения и беседы с подростками подтвердили выводы А.М. Прихожан о расхождении в осознании и понимании подростками самого феномена тревожности.

  Полученные нами результаты также соотносятся с имеющимися в литературе (Л.М. Аболин, Н.Д. Левитов и др.) выводами о том, что уровень эмоциональной устойчивости имеет отрицательную коррелляционную связь с уровнем тревожности. Это позволяет предполагать, что эмоциональная устойчивость как личностное образование (свойство) более сложно детерминировано, чем эмоциональная устойчивость как состояние.

  Таким образом, мы смогли убедиться, что высказанная нами гипотеза о том, что старшим подросткам со сниженным уровнем саморегуляции присуща выраженная ситуативная тревожность на фоне высокой личностной тревожности, что приводит к снижению у них эмоциональной устойчивости, нашла свое подтверждение.

  
  

  По итогам исследования нами разработана программа тренинговых занятий по оптимизации уровня самоконтроля подростков-спортсменов, что влечен за собой увеличение их эмоциональной устойчивости (см. Приложение 7). Апробация данной программы – дело будущей тренерской деятельности, однако уже сейчас у нас есть основания утверждать, что проведенное исследование по выявлению зависи­мости эмоциональной устойчивости от личностно-типологических особенностей спортсменов позволит оптимизировать методику их психо­логической подготовки, что положительно скажется на эффективности спортивной деятельности.

  
  
  

  Анализ результатов исследования с позиций современной педагогической психологии позволяет сделать следующие выводы:

  1. Для юных спортсменов с низким уровнем эмоциональной устойчивости более характерным является выраженная ситуативная тревожность на фоне высокой личностной тревожности.

  2. Для испытуемых, показавших низкую эффективность в процессе напряженной спортивной деятельности, присуща выраженная экстернальность в области достижений.

  3. Проявление эмоциональной неустойчивости, приводящей к снижению уровня продуктивности в процессе спортивной деятельности, протекает в виде ожидания неудачи, эмоционального переживания неуверенности в успехе, блокирования инструментальной деятельности, направленной на достижение успеха, на общем фоне снижения уровня силы мотивации.

  4. Исследование указывает на особую роль саморегуляции для оптимизации эмоциональной устойчивости, а именно: уровень саморегуляции имеет отрицательную коррелляционную связь с эмоциональной устойчивостью подростков-спортсменов. Это позволяет предполагать, что эмоциональная устойчивость как личностное образование (свойство) более сложно детерминировано, чем эмоциональная устойчивость как состояние.

  
  

  ЗАКЛЮЧЕНИЕ

  
  

  Одним из основных психологических факторов, обеспечивающих надежность соревновательной деятельности подростков, занимающихся спортивной деятельностью, является фактор эмоциональной устойчивости, позволяющий спортсмену надежно выполнять целевые задачи за счет оптимального использования резервов нервно-психической энергии.

  Однако становление эмоциональной устойчивости, как мы убедились, идет зачастую стихийно, не являясь на практике предметом целенаправленной систематической работы психологов и педагогов. Одной из причин этого является недостаточное внимание исследователей к напряженным видам человеческой деятельности, к которым относится и спортивная деятельность.

  Вместе с тем, как показывают исследования многих психологов,  старший подростковый и юношеский возраст наиболее сензитивен к развитию эмоциональной устойчивости, сознательной саморегуляции и самоконтроля. Все это облегчает процесс повышения эмоциональной устойчивости. Поэтому научный поиск путей и условий развития эмоциональной устойчивости подростков именно в этот период представляется наиболее целесообразным.

  Эмоциональная устойчивость личности старшего подростка, занимающегося спортивной деятельностью, рассматривается в нашем исследовании как интегративное качество, как результат функционирования целостной системы саморегуляции, интегрально характеризующей особенности отражения и результаты этого отражения в деятельности. И мы надеемся, что материалы исследования могут быть использованы и принесут пользу в разработке программ и мероприятий по достижению и профилактике эмоционального здоровья и эмоционального благополучия подростков.

  
  

  СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

  Аболин Л.М. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека. Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1987.

  Бабахан Ю.С. Оперативная устойчивость и эмоциональный стресс // Вопросы психологии. 1990. № 3.

  Барабанова М.В. Изучение психологического содержания синдрома выгорания // Вестник МГУ. Сер. 14. 1995.  №1.

  Божович Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте. М., 1968.

  Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке // Психологический журнал. 1991. №6.

  Варданян Б.Х. Категории, принципы и методы психологии. Психические процессы. М., 1983.

  Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976.

  Вилюнас В.К. Целепобуждающая функция эмоций // Психологические проблемы исследования. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1973.

  Воропаева И.П. Коррекция эмоциональной сферы младшего школьника. М.: Педагогика, 1999.

  Выготский Л. С. Проблема эмоций // Вопросы психологии. 1958. № 3.

  Гандельсман А.Б., Смирнов К.М. Физиологические основы спортивной тренировки. М.: ФиС, 1990.

  Гельгорн Э., Луфборроу Дж. Эмоции и эмоциональные расстройства. Нейрофизиологические исследования / Пер. с англ. О.С. Виноградовой. М.: Мир, 1960.

  Гиссен Л.Д. Спортивная психогигиена и психопрофилактика // Проблемы психологии спорта. М., 2001.

  Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987.

  Дашкевич О.В., Фехретдинов К.С. Влияние эмоций на активность, эффективность и результативность деятельности самбистов // Теория и практика физической культуры. 1977. № 8.

  Доскин В. А., Лаврентьева Н. А., Мирошников М. П., Шарай В. Б. Тест дифференцированной самооценки функционального состояния // Вопросы психологии. 1973. № 6. С.141-145.

  Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А., Пономаренко В.А. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях: психологический аспект. М.: Университетское, 1985.

  Изард К.Э. Психология эмоций: Пер с англ. СПб.: Питер, 1999.

  Калашников Г.А. Некоторые пути преодоления страха в процессе физических упражнений // Уч. зап. Калининск. ГПИ им. М.И.Калинина, 1961.

  Китаев-Смык Л.А. Психология стресса. М.: Наука, 1983.

  Колодич Е.Н., Павлова И.М. Возможности социально-психологического тренинга в процессе повышения эмоциональной устойчивости учащихся // Мир психологии. 1999. № 4. С.17.

  Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М., 1980.

  Конопкин О.А., Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности // Вопросы психологии. 1989. № 5.

  Копина О.С., Суслова Е.А., Заикин Е.В. Экспресс-диагностика психоэмоционального напряжения и его источников // Вопросы психологии. 1995.

  Кочубей Б.И. Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. М.: Знание, 1998.

  Круглова Н.В. Особенности саморегуляции учебной деятельности в подростковом возрасте // Психологический журнал. 1994. №1.

  Ланге К.Г. Аффекты. Душевные движения: Пер. с англ. / Под ред. А. Вирениус. СПб., 2000.

  Люшер М. Сигналы личности: ролевые игры и их мотивы. Воронеж, 1993.

  Максименко Ю. Б., Бондаренко А. И. Диагностика эмоциональных и когнитивных компонентов в структуре психического образа // Диагностика и регуляция эмоциональных состояний. М., 1990.

  Марищук В. Л. О преодолении состояния эмоциональной напряженности с помощью физических упражнений.– Волгоград, 1965.

  Марищук В.Л., Блудов Ю.М., Плахтиенко В.А., Серова Л.К. Методики психодиагностики в спорте.  М.: Просвещение, 1984.

  Моросанова В.И., Сагиев Р.Р. Диагностика индивидуально-стилевых особенностей саморегуляции в учебной деятельности студентов // Вопросы психологии, 1994. № 5.

  Наенко Н.И., Овчинникова О.В. О различии состояний психической напряженности // Психологические исследования. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1970.

  Немчин Т. А. Состояния нервно-психического напряжения. Л., 1983.

  Носенко Э. Л. Особенности речи в состоянии эмоциональной напряженности. Днепропетровск, 1975.

  Ольшанникова А. Е. Эмоции и воспитание // Педагогика и психология. 1983. № 10.

  Осницкий А.К., Чуйкова Т.С. Саморегуляция активности субъекта в ситуации потери работы // Вопросы психологии. 1999. № 4.

  Оя С.М. О возможностях регулирования предстартового состояния на основе объективно изменяемых данных. М., 1999.

  Оя С.М. Психологические вопросы тренировки и готовности спортсменов к соревнованию. М.: ФиС, 1969.

  Павлова И.М. Влияние уровня эмоциональной устойчивости на особенности психического состояния и поведения учащихся // Современные проблемы формирования у учащихся и студентов культуры мышления и умственного труда: Материалы Республ. науч.-практ. конф. Минск: Изд-во БГУ, 2000.

  Писаренко В. М. Роль психики в обеспечении эмоциональной устойчивости человека // Психологический журнал. 1986. № 5.

  Платонов К.К. Психология и психофизиология активности и саморегуляции поведения и деятельности человека // Сб. науч. тр. М., 1989.

  Пуни А.Ц. К психологической характеристике предстартового состояния спортсменов // Теория и практика физической культуры. 1949. №7.

  Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М.: Прогресс, 1979.

  Родионов А.В. Исследование стартовых состояний у спортсме­нов с различными особенностями свойств нервной системы // Пси­хологические вопросы спортивной тренировки. М.: ФиС, 1967.

  Рудик П. А., Лепендина И.И. Особенности эмоционально-волевых процессов при нарушении динамического стереотипа привычного действия // Проблемы психологии спорта. М.: ФиС, 1962.

  Свядощ А.М. О влиянии аутогенной тренировки на эмоциональную устойчивость в экстремальных условиях. М., 2003.

  Симонов П.В. О роли эмоций в приспособительном поведении живых систем // Вопросы психологии. 1965.  № 4.

  Сиротин О.А. Экспериментальное исследование психофизиологической природы эмоциональной устойчивости: Автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 1972.

  Уолен С., Ди Гуссепп Р., Уэсслер Р. Рационально-эмотивная психотерапия. М.: Ин-т Гуманит. знаний, 1997.

  Фридман Л. П. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. М., 1998.

  Холмогорова А.Б., Гаранян Н.Г. Культура, эмоции и психологическое здоровье // Вопросы психологии. 1999. № 2.

  Черникова О. А. Исследование эмоциональной устойчивости как важнейшего показателя психологической подготовленности спортсмена к соревнованиям // Психологические вопросы спортивной тренировки. М., 1967.

  Эльконин Д. Б, К проблеме периодизации психологического развития в датском возрасте // Вопросы психологии. 1971. № 8.

  
  

  Приложение 1

  САМООЦЕНКА ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ СОСТОЯНИЙ

  
  

  Для их измерения применяется сокращенный вариант методики, разработанной американскими психологами А. Уэссманом и Д. Риксом. Измерение проводится в десятибалльной си­стеме.

  Шкала «Спокойствие — тревожность»: 10) Совершенное и полное спокойствие. Непоколебимо уверен в себе. 9) Исключи­тельно хладнокровен, на редкость уверен и не волнуюсь. 8) Ощущение полного благополучия. Уверен и чувствую себя непринужденно. 7) В целом уверен и свободен от беспокой­ства. 6) Ничто особенно не беспокоит меня. Чувствую себя бо­лее или менее непринужденно. 5) Несколько озабочен, чув­ствую себя скованно, немного встревожен. 4) Переживаю некоторую озабоченность, страх, беспокойство или неопределен­ность. Нервозен, волнуюсь, раздражен. 3) Значительная не­уверенность. Весьма травмирован неопределенностью. Страш­но. 2) Огромная тревожность, озабоченность. Изведен страхом. 1) Совершенно обезумел от страха. Потерял рассудок. Напуган неразрешимыми трудностями.

  Шкала «Энергичность, бодрость — усталость»: 10) Порыв, не знающий преград. Жизненная сила выплескивается через край. 9) Бьющая через край жизнеспособность, огромная энер­гия, сильное стремление к деятельности. 8) Много энергии, сильная потребность в действии. 7) Чувствую себя очень све­жим, в запасе значительная энергия. 6) Чувствую себя доволь­но свежим, в меру бодр. 5) Слегка устал. Леность. Энергии не хватает. 4) Довольно усталый. Апатичный (сонный). В запасе не очень много энергии. 3) Большая усталость. Вялый. Скудные ресурсы энергии. 2) Ужасно утомлен. Почти изнурен и практи­чески не способен к действию. Почти не осталось запасов энер­гии. 1) Абсолютно выдохся. Не способен даже к самому незначительному усилию.

  Шкала «Приподнятость — подавленность»: 10) Сильный подъем, восторженное веселье. 9) Очень возбужден и в очень приподнятом состоянии. Восторженность. 8) Возбужден, в хо­рошем расположении духа. 7) Чувствую себя очень хорошо. Жизнерадостен. 6) Чувствую себя довольно хорошо, «в поряд­ке». 5) Чувствую себя чуть-чуть подавленно, «так себе». 4) Настроение подавленное и несколько унылое. 3) Угнетен и чувствую себя очень подавленно. Настроение определенно уны­лое. 2) Очень угнетен. Чувствую себя просто ужасно. 1) Край­няя депрессия и уныние. Подавлен. Все черно и серо.

  Шкала «Уверенность в себе — чувство беспомощности»: 10) Для меня нет ничего невозможного. Смогу сделать все, что захочу. 9) Чувствую большую уверенность в себе. Уверен в своих свершениях. 8) Очень уверен в своих способностях. 7) Чувствую, что моих способностей достаточно и мои пер­спективы хороши. 6) Чувствую себя довольно компетентным. 5) Чувствую, что мои умения и способности несколько ограни­чены.

  4) Чувствую себя довольно неспособным. 3) Подавлен своей слабостью и недостат­ком способностей. 2) Чув­ствую себя жалким и несчаст­ным. Устал от своей неком­петентности. 1) Давящее чув­ство слабости и тщетности усилий. У меня ничего не по­лучается.

  Индивидуальная самооценка (С) равняется номеру суждения, выбранного испытуе­мым из данной шкалы.

  Испытуемому дается инст­рукция: Опишите свое состояние. Прошу вас выбрать в каждом из предложенных наборов суждений то, которое лучше всего описывает ваше состояние сейчас. Номер суждения, выбран­ного из каждого набора, запишите в соответствующей строке для ответов.

  Измеряются следующие показатели (П):

  П 1 — С «Тревожности — спокойствия»;

  П 2 — С «Усталости — энергичности»;

  П З — С «Подавленности — приподнятости»;

  П 4 — С «Чувства беспомощности — уверенности в себе»;

  П 5 — суммарная (по четырем шкалам).

  
  

  Приложение 2

   

  Таблица 1

  Условные оценки внешних проявлений эмоций в мимике, скованности, треморе, вазомоторных реакциях (методика В.Л. Марищука)

   

  № п/п	Характер эмоциональных проявлений	Условная оценка в шкалах
  		5-баллъ-ной	9-балль­ной
  Мимика
  1	Спокоен, мимика уверенности, дыхание ровное	5	8—9
  2	Слегка взволнован, нахмурен лоб, приподняты брови, уголки губ могут быть слегка приподняты, губы сжаты, дыхание учащенное, но ритмичное	4	6—7
  3	Заметно взволнован, брови высоко подняты, зубы сжаты, уголки губ могут быть несколько опущены, может быть небольшое нарушение симметрии мимики, дыхание учащенное и неритмичное	3	4—5
  4	Сильно взволнован, зубы сжаты, желваки на щеках, рот неестественно открыт (иногда с оскалом зубов), уголки рта опущены, заметная асимметрия мимики, резкое учащение дыхания с сокращением фазы выдоха	2	3-4
  5	Очень напряжен, оскал зубов, губы вытянуты вперед трубкой или сосательные движения	1	1—2
  Скованность
  1	Координированные, «легкие» движения	5	8—9
  2	Координированные движения, но с некоторыми заметными усилиями	4	6—7
  3	Движения заметно напряженные, плечи слегка приподняты, отдельные движения иногда сопровождаются всем телом, некоторая «неуклюжесть»	3	4—5
  4	Заметная скованность, движение с несоразмерными усилиями, отдельные движения сопровождаются всем телом, явная раскоординированностъ	1-2	1-3
  Тремор
  1	Тремор отсутствует	5	8-9
  2	Небольшой тремор пальцев	4	6—7
  3	Заметный тремор рук	3	4—5
  4	Тремор рук и ног	2	3-4
  5	Тремор рук, ног и на лице	1	1- 2
  Вазомоторные реакции
  1	Обычная окраска лица	5	8-9
  2	Слегка покраснел или слегка побледнел	4	6—7
  3	Заметно покраснел или побледнел	3	4—5
  4	Покрылся пятнами	1—2	1—3

   

  Приложение 3

   

  Таблица 1

  Перевод результатов в условные баллы по методике «Диктант»

  Оценка в баллах	9	8	7	6	5	4	3	2	1
  Кол-во правильно записанных буквосочетаний	50	49	47-48	45-46	41-44	33-40	34-37	31-33	30
  Кол-во правильно записанных слов (40 в мин.)	40	38-39	36-37	34-35	32-33	30-31	28-29	26-27	25

   

   

   

   

  Таблица 2

  Перевод результатов в условные баллы по методике выявления эмоциональной устойчивости по методике В.Л. Марищука

   

  Оценка в баллах	9	8	7	6	5	4	3	2	1
  Алгебраическая сумма очков	+6	+5	+4	+3	0+2	-1	-2-3	-4-5	-6

  
  

  Приложение 4

  МЕТОДИКА ПРОСТЫХ ПОРУЧЕНИЙ ПО ПРЯМОУГОЛЬНИКАМ

  Методика позволяет выявлять способность к выполнению несложных мыслительных операций на фоне высоких эмоциональных нагрузок.

  У обследуемых на листке имелся прямоугольник, разделенный на 16 равных частей. Эти части мысленно нумеруются слева направо по строкам. Затем подается команда соединить разные части прямоугольника линиями в течение определенного времени. Предъявляются 2 задания на одно действие, 2 задания на два действия, 2 задания на три действия, 2 задания на 4 действия.

  Инструкция: На ваших бланках — прямоугольник, разде­ленный на 16 частей. Мысленно пронумеруйте эти части слева направо. Вам будут передаваться команды соединять центры квадратов или их стороны прямыми линиями, например: про­вести линию из центра 2-го квадрата к середине нижней сторо­ны 8-го квадрата и затем в центр 13-го квадрата (показать на плакате). Время на выполнение каждого задания объявляется. Делайте, что запомнили и что успеете. Ошибочных линий не проводить. Лучше пропустить задание, если не успеваете. От­дельные действия выполняйте сразу за моими командами. В хо­де выполнения задания вопросов не задавать.

  1. Соединить центр 2-го квадрата с центром 5-го квадра­та. 7 секунд!

  2. Провести линию от левой стороны 1-го квадрата в пра­вый верхний угол 2-го квадрата. 7 секунд!

  3. Разделить квадрат на 9 равных частей. 10 секунд!

  4. Соединить левый нижний угол 10-го квадрата с верх­ним правым углом этого же квадрата и затем продолжить ли­нию до середины левой стороны 6-го квадрата. 10 секунд!

  5. Соединить центр 4-го квадрата с центром 8-го квадра­та, продолжить линию к середине левой стороны этого же квадрата и затем продолжить ее в верхний правый угол 4-го квадрата. 15 секунд!

  6. Провести линию от середины правой стороны 3-го квад­рата к центру 7-го квадрата, затем к середине правой стороны 6-го квадрата и затем в центр 1-го квадрата. 15 секунд!

  7. Провести линию от середины левой стороны 9-го квад­рата к центру 14-го квадрата, затем к середине нижней сторо­ны 10-го квадрата, затем в центр 13-го квадрата и в центр 9-го квадрата. 15 секунд!

  8. Провести линию от середины нижней стороны 8-го квад­рата к середине правой стороны 11-го квадрата, затем к сере­дине верхней стороны 16-го квадрата, к середине правой сто­роны 12-го квадрата, в центр 12-го квадрата и к правому ниж­нему углу 7-го квадрата. 15 секунд!

  9. Провести линию из нижнего правого угла 14-го квад­рата к середине левой стороны 15-го квадрата, продолжить ее к середине нижней стороны этого же (15-го) квадрата, затем к середине нижней стороны 11-го квадрата, к середине правой стороны 12-го квадрата и в центр 12-го квадрата. 15 секунд!

  10. Поставить маленькие крестики в центрах 3-го, 7-го, 10-го квадратов, 2 маленьких крестика в середине 16-го квад­рата, маленький кружок в левом нижнем углу 7-го квадрата и маленький треугольник в середине 6-го квадрата. 15 секунд!

  Оценка выводится по таблице; по количеству очков за правильно выполненное задание: 1-е, 2-е задания — по 1 очку; 3-е, 4-е задания — по 2 очка; 5-е, 6-е задания — по 3 очка; 7-е, 8-е задания — по 4 очка; 9-е, 10-е задания — по 5 очков.

  
  

  Оценка в баллах	9	8	7	6	5	4	3	2	1
  Очки за пра­вильно выполненное задание	25	22-24	18-21	15-17	12-14	9-11	6-8	4-5	3

   

  Приложение 5

  Бланки шкал самооценки Спилберга

  Фамилия, имя, отчество ____________________________________________

  Дата __________ Возраст __________________ Образование _____________

  ШКАЛА СИТУАТИВНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ (СТ)

  Инструкция. Прочитайте внимательно каждое из приведенных ниже предложений и обведите кружочком соответствующие цифры справа в зависимости от того, как Вы чувствуете себя в данный момент. Над вопросами долго не задумывайтесь, поскольку правильных или неправильных ответов нет.

  Утверждение	Баллы
  	Нет, это не так	Пожалуй, так	Верно	Совер-шенно верно
  Я спокоен	1	2	3	4
  Мне ничего не угрожает	1	2	3	4
  Я нахожусь в напряжении	1	2	3	4
  Я испытываю сожаление	1	2	3	4
  Я чувствую себя свободно	1	2	3	4
  Я расстроен	1	2	3	4
  Меня волнует возможность неудачи	1	2	3	4
  Я чувствую себя отдохнувшим	1	2	3	4
  Я встревожен	1	2	3	4
  Я испытываю чувство внутреннего удовлетворения	1	2	3	4
  Я уверен в себе	1	2	3	4
  Я нервничаю	1	2	3	4
  Я не нахожу себе места	1	2	3	4
  Я взвинчен	1	2	3	4

  
  

  Продолжение Приложения 5
  Я не чувствую скованности, напряжения	1	2	3	4
  Я доволен	1	2	3	4
  Я озабочен	1	2	3	4
  Я слишком возбужден, и мне не по себе	1	2	3	4
  Мне радостно	1	2	3	4
  Мне приятно	1	2	3	4

   

  ШКАЛА ЛИЧНОСТНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ (ЛТ)

  Инструкция. Теперь точно таким же образом прочитайте внимательно каждое из приведенных ниже предложений и обведите кружочком соответствующую цифру справа в зависимости от того, как Вы чувствуете себя обычно. Как и в прошлый раз, не задумывайтесь долго над ответами.

  Утверждение	Баллы
  	Никогда	Почти никогда	Часто	Почти всегда
  Я часто испытываю удовольствие	1	2	3	4
  Я обычно быстро устаю	1	2	3	4
  Я легко могу заплакать	1	2	3	4
  Я хотел бы быть таким же, как другие	1	2	3	4
  Нередко я проигрываю из-за того, что недостаточно быстро принимаю решения	1	2	3	4
  Я обычно чувствую себя бодрым	1	2	3	4
  Я спокоен, хладнокровен, собран	1	2	3	4
  Ожидаемые трудности обычно тревожат меня	1	2	3	4
  Я слишком переживаю из-за пустяков	1	2	3	4

  
  

  Продолжение Приложения 5
  Я вполне счастлив	1	2	3	4
  Я принимаю все слишком близко к сердцу	1	2	3	4
  Мне не хватает уверенности в себе	1	2	3	4
  Обычно я чувствую себя в безопасности	1	2	3	4
  Я стараюсь избежать критических ситуаций и трудностей	1	2	3	4
  У меня бывает хандра	1	2	3	4
  Я доволен	1	2	3	4
  Всякие пустяки отвлекают и волнуют меня	1	2	3	4
  Я так сильно переживаю свои разочарования, что потом долго не могу о них забыть	1	2	3	4
  Я уравновешенный человек	1	2	3	4
  Меня охватывает сильное беспокойство, когда я думаю о своих делах и заботах	1	2	3	4

  
  Ключ

  СТ                                                                             ЛТ     

  №	Ответы				№	Ответы
  1	4	3	2	1	1	4	3	2	1
  2	4	3	2	1	2	1	2	3	4
  3	1	2	3	4	3	1	2	3	4
  4	1	2	3	4	4	1	2	3	4
  5	4	3	2	1	5	1	2	3	4
  6	1	2	3	4	6	4	3	2	1
  7	1	2	3	4	7	4	3	2	1
  8	4	3	2	1	8	1	2	3	4
  9	1	2	3	4	9	1	2	3	4

  
  

  Продолжение Приложения 5
  10	4	3	2	1	10	4	3	2	1
  11	4	3	2	1	11	1	2	3	4
  12	1	2	3	4	12	1	2	3	4
  13	1	2	3	4	13	1	2	3	4
  14	1	2	3	4	14	1	2	3	4
  15	4	3	2	1	15	1	2	3	4
  16	4	3	2	1	16	4	3	2	1
  17	1	2	3	1	17	1	2	3	4
  18	1	2	3	4	18	1	2	3	4
  19	4	3	2	1	19	4	3	2	1
  20	4	3	2	1	20	1	2	3	4
  ΣСТ=					ΣЛТ=

   

  Низкая тревожность - до 30 баллов.

  Умеренная тревожность - от 31 до 44 баллов.

  Высокая тревожность - свыше 45 баллов.

  Приложение 6

  Методика выявления уровня саморегуляции

  (А.К. Осницкого)

   Инструкция: опрашиваемый дает один ответ на предлагаемый триадами выказывания, применяя их к себе или к учащемуся; возможны четыре варианта ответа:  да;  пожалуй, да; пожалуй, нет; нет. Первые два варианта выражают согласие с утвердительным (отрицательным) высказыванием; варианты "нет" и "пожалуй, нет" - несогласие с тем же высказыванием. Варианты "да",  "нет" - уверенность,  а варианты "пожалуй, да" и "пожалуй, нет" - колебания в выборе ответа.

  
  

  Список оцениваемых умений саморегуляции: 1) целеполагание, 2) моделирование условий,  3) программирование действий,  4) оценивание результатов,  5) коррекция результатов и способа действий, 6) обеспеченность регуляции в целом, 7) упорядоченность деятельности, 8) детализация регуляции действий, 9) осторожность в действиях, 10) уверенность в действиях,  11) инициативность в действиях, 12) практическая реализуемость намерений,  13) осознанность действий, 14) критичность в делах и поступках, 15) ориентация на оценочный балл, 16) ответственность в делах и поступках,  17) автономность - зависимость в действиях, 18) гибкость, пластичность в действиях,  19) вовлечение полезных  привычек  в регуляцию действий,  20) практичность,  устойчивость в регуляции действий, 21) оптимальность (адекватность) в регуляции действий,  22)  податливость воспитательным воздействия.

     

  Саморегуляция Форма (-)

   1. За дело приниматься после напоминаний,  подсказок; не планировать, не организовывать свои дела и работу;  отвлекаться от работы; не закончив дело, бросать его.

  2. Не анализировать условий;  не учитывать возможных  трудностей; не отделять главное от второстепенного.

  3. Находить не лучший путь решения  задачи;  неверно  планировать свои занятия и работу; не пытаться решать задачу разными способами.

  4. Не замечать,  не видеть возникающих трудностей; ошибаться, неверно оценивать свои действия; не замечать, не находить ошибок в своей работе.

  5. С  трудом находить новые способы решения;  не исправлять допущенных ошибок; повторять одни и те же ошибки.

  6. Поступать необдуманно; не справляться с трудными заданиями; не справляться с трудными заданиями без напоминаний и посторонней помощи.

  7. Не поддерживать порядка;  не знать заранее,  что предстоит делать; быть непоследовательным, неаккуратным.

  8. В работе не продумывать мелочей,  деталей; ограничиваться лишь общими сведениями,  общим впечатлением; выполнять лишь основные требования задания.

  9. Приступать к делу без подготовки;  рисковать, искать приключений; полагаться на случай, удачу.

  10. Решения принимать после длительных раздумий;  не  приниматься за дело из-за сомнений в своих силах; менять свои действия под влиянием первых же помех.

  11. Быть нерешительным;  нуждаться в подсказке, одобрении, поощрении; быть ведомым, идти за другими.

  12. Задумывать много,  а делать мало; не доводить начатое дело до конца; обсуждать, а не действовать.

  13. Действовать  без раздумий,  "с ходу";  не анализировать своих ошибок и неудач; не планировать своих дел, не рассчитывать своих сил.

  Продолжение Приложения 6

  
  

  14. Не прислушиваться к замечаниям;  не замечать, что повторяются одни и те же ошибки; не заниматься исправлением своих недостатков.

  15. На какую меньшую из оценок "3", "4", "5" согласен, когда нужно спешить по своим делам?  Какая из  этих  оценок  преобладает  среди обычно получаемых? На какую из этих оценок способен постараться?

  16. Не проверять правильности своих действий;  бросать работу, не доделав ее;  стремиться поскорее закончить работу, не обращая внимания на результаты.

  17. Нуждаться в поддержке, одобрении; не справляться с трудностями самому; действовать по принципу: как все - так и я!

  18. Отдавать предпочтение работе в привычной обстановке; с трудом переключаться с одной работы на другую;  плохо ориентироваться в новых условиях.

  19. Быть неаккуратным; быть невнимательным; быть неусидчивым.     

  20. Не  справляться  с промахами и ошибками;  не активизироваться при промахах; не разбираться в причинах ошибок.

  21. С большим трудом мобилизировать усилия на выполнение заданий; поступать необдуманно; не придерживаться правил.

  22. Не считаться с мнением других;  не прислушиваться к замечаниям, не слушать разъяснений.

   

  Саморегуляция Форма (+)

   1. За дело приниматься без напоминаний;  планировать, организовывать свои дела и работу; выполнять порученное задание.

  2. Анализировать условия; учитывать возможные трудности; отделять главное от второстепенного.

  3. Находить верный путь решения  задания;  правильно  планировать свои занятия и работу; решать задачу разными способами.

  4. Справляться с возникающими трудностями; не ошибаться, правильно оценивать свои действия; обнаруживать свои ошибки.

  5. Находить новый способ решения; исправлять свои ошибки; не повторять ранее сделанных ошибок.

  6. Продумывать свои дела и поступки; справляться с трудными заданиями; справляться с заданиями без посторонней помощи.

  7. Поддерживать порядок; заранее знать, что делать; быть аккуратным.

  8. Продумывать все до мелочей;  требовать подробных объяснений; выполнять задания, стараясь не упустить ни одной мелочи.

  9. Готовиться прежде,  чем приступить к делу; избегать риска; полагаться только на точный расчет.

  10. Решения принимать без колебаний;  быть уверенным в себе; действовать настойчиво, решительно.

  11. Быть решительным, предприимчивым; быть активным, ведущим.

  12. Осуществлять почти все,  что планируется;  начатое дело доводить до конца; действовать, а не обсуждать.

  13. Обдумывать свои дела и поступки;  анализировать свои ошибки и неудачи; планировать дела, рассчитывать силы.

  14. Прислушиваться к замечаниям; не повторять одних и тех же ошибок; знать о своих недостатках и исправлять их.

  15. На какую меньшую из оценок "3", "4", "5" согласен, когда нужно спешить по своим делам? Какая из этих оценок преобладает среди получаемых, на какую из этих оценок способен, если постараться?

  
  

  Продолжение Приложения 6

  
  

  16. Проверять правильность своей работы;  доводить дело до конца; добиваться требуемых результатов.

  17. Действовать самостоятельно,  не советуясь с  другими;  справляться с трудностями самому; решения принимать независимо от других.

  18. Искать перемену в занятиях; легко переключаться с одной работы на другую; хорошо ориентироваться в новых условиях.

  19. Быть аккуратным; быть внимательным; быть усидчивым.

  20. Справляться с неудачами и ошибками;  активизироваться при неудачах; разбираться в причинах неудач.

  21. Мобилизировать усилия,  "собраться",  если нужно;  взвешивать все "за" и "против"; придерживаться правил.

  22. Считаться с мнением других; прислушиваться к замечаниям, слушать разъяснения.

  
  
  

                                                  Бланк СР-1     

     

  №	Да	Пожалуй, да	Пожалуй, нет	Нет	Да	№
  1						1
  2						2
  3						3
  4						4
  5						5
  6						6
  7						7
  8						8
  9						9
  10						10
  11						11
  12						12
  13						13
  14						14
  15						15
  16						16
  17						17
  18						18
  19						19
  20						20
  21						21
  22						22

                   

  Продолжение Приложения 6

  
  

  Бланк СР-4

  №	Очень часто	Часто	Редко	Очень редко	Очень часто	№
  1						1
  2						2
  3						3
  4						4
  5						5
  6						6
  7						7
  8						8
  9						9
  10						10
  11						11
  12						12
  13						13
  14						14
  15						15
  16						16
  17						17
  18						18
  19						19
  20						20
  21						21
  22						22

                  

                                                Бланк СР-2     

  №	Да	Пожалуй, да	Пожалуй, нет	Нет	Да	№
  1						1
  2						2
  3						3
  4						4
  5						5
  6						6
  7						7
  8						8
  9						9
  10						10
  11						11
  12						12
  13						13
  14						14
  15						15
  16						16
  17						17
  18						18
  19						19
  20						20
  21						21
  22						22

                    Окончание Приложения 6

  Бланк СР-3

  №	Могу и хочу	Могу, но не хочу	Хочу, но не могу	Не хочу и не могу	Могу и хочу	№
  1						1
  2						2
  3						3
  4						4
  5						5
  6						6
  7						7
  8						8
  9						9
  10						10
  11						11
  12						12
  13						13
  14						14
  15						15
  16						16
  17						17
  18						18
  19						19
  20						20
  21						21
  22						22

  Обработка опросных бланков.

  1. В  бланках  СР-1 и СР-2 ответы "да" и "пожалуй,  да" считаются как один ответ - утвердительный,  а ответы "нет" и "пожалуй, нет" тоже считаются как один, но отрицательный ответ.

  В бланке СР-3 для получения информации о возможностях саморегуляции учащихся  при  подсчете объединяются ответы "могу и хочу" и "могу, но не хочу", для выявления желания учащихся применять умения саморегуляции при  подсчете  объединяются ответы "могу и хочу" и "хочу,  но не могу".

  В бланке  СР-4 ответы "очень часто" и "часто" суммируются,  также вместе суммируются ответы "редко" и "очень редко".

  2. Сопоставляя построчно ответы, полученные в бланке СР-1 (вопросы задаются в отрицательной форме), с ответами в бланке СР-2 (вопросы задаются в утвердительной форме), получаем разные варианты:

  а) при совпадении отрицательного ответа в бланке СР-1 с  утвердительным ответом  в  бланке  СР-2 последний подтверждает наличие умения (или особенности) саморегуляции, указанного в бланке СР-1;     

  б) при  совпадении утвердительного ответа в бланке СР-1 с отрицательным ответом в бланке СР-2 последний отрицает наличие  умения  (или особенности) саморегуляции, указанного в бланке СР-1;

  в) совпадение отрицательных (как и положительных) ответов в обеих формах означает так называемые "ошибки рефлексии", свидетельствующие о неспособности четко установить у себя наличие  или  отсутствие  умения (особенности) саморегуляции.

  3. Если по 17 и более позициям установлено наличие умений, мы констатируем высокий уровень саморегуляции у данного испытуемого. По позициям от 11 до 16 включительно – средний уровень саморегуляции; по позициям меньше 11 – низкий уровень саморегуляции.

  Приложение 7

   

   

  Критические значения нормированного коэффициента корреляции, соответствующие уровням значимости и объему выборки (n).

  
  

  Степени свободы К = n - 2	Уровни значимости		Степени свободы К = n - 2	Уровни значимости
  	5%	1%		5%	1%
  5	0.75	0.87	27	0.37	0.47
  6	0.71	0.83	28	0.36	0.46
  7	0.67	0.80	29	0.36	0.46
  8	0.63	0.77	30	0.35	0.45
  9	0.60	0.74	35	0.33	0.42
  10	0.58	0.71	40	0.30	0.39
  11	0.55	0.68	45	0.29	0.37
  12	0.53	0.66	50	0.27	0.35
  13	0.51	0.64	60	0.25	0.33
  14	0.50	0.62	70	0.23	0.30
  15	0.48	0.61	80	0.22	0.28
  16	0.47	0.59	90	0.21	0.27
  17	0.46	0.58	100	0.20	0.25
  18	0.44	0.56	125	0.17	0.23
  19	0.43	0.55	150	0.16	0.21
  20	0.42	0.54	200	0.14	0.18
  21	0.41	0.53	300	0.11	0.15
  22	0.40	0.52	400	0.10	0.13
  23	0.40	0.51	500	0.09	0.12
  24	0.39	0.50	700	0.07	0.10
  25	0.38	0.49	900	0.06	0.09
  26	0.37	0.48	1000	0.06	0.09

  Приложение 8

  ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

  по оптимизации саморегуляции и увеличению

  эмоциональной устойчивости подростков, занимающихся

  спортивными единоборствами

  
  

  Для повышения уровня эмоциональной устойчивости спортсменов-подростков рекомендуется два раза в неделю проводить занятия продолжительностью около 30 минут. В программу ментальной тренировки наиболее целесообразно включать девять основных ступеней, выбор которых обусловлен проведенным регрессионным анализом.

  I. Формирование команды и ее единства. Ключевая концепция: "Мы - одно целое" (1 неделя).

  П. Мотивация. Ключевая концепция: "Я смогу делать все, что захочу" (2 недели).

  III. Контроль внимания. Ключевая концепция: "Я контролирую себя всегда и везде" (3 недели).

  IV. Контроль эмоций. Ключевая концепция: "Я остаюсь спокойным" (4 недели).

  V. Ощущение тела. Ключевая концепция: "Я чувствую свои движения" (3 недели).

  VI. Уверенность в своих силах. Ключевая концепция: "Я полностью верю в свою безграничную силу" (2 недели).

  VII. Зрительный образ. Ключевая концепция: "Я программирую свое тело с помощью мысленных образов" (3 недели).

  IX. «Чувство времени». Ключевая концепция: «Я легко поддерживаю стабильность временных характеристик отдельных фаз выстрелов» (3 недели)

  IX. Ментальная подготовка к соревнованию. Ключевая концепция: "К каждому соревнованию я использую ментальную тренировку по уже установленной программе" (3 недели).

  Необходимо рекомендовать упражнения на релаксацию, физическое расслабление. Саморегуляция основывается на использовании приемов отвлечения, переключения внимания на другие объекты. В ожидании сложных ситуаций, во время ответственной деятельности возможно использование таких приемов, как самовнушения-самоубеждения, как десенсибилизация, деактуализация, построение внутренних опор.

  Эффективными средствами можно считать комплексы релаксирующих средств, медитацию. Из вербальных средств наибольшее значение имеют сублимация, рационализация, катарсис, тонизация.

  Полезными являются также упражнения на совершенствование различных свойств внимания, моделирование разнообразных и непредвиденных ситуаций с выбором эффективного решения и идеомоторная тренировка в разнообразными упражнениями как по двигательной структуре, так и по быстроте и силе выполнения.

  Объем времени, отводимого на психологическую подготовку спортсменов-подростков, должен составлять не менее 30-35 часов в год, при этом 2-3 часа должно отводится на психологическое тестирование с целью выявления индивидуальных отличий спортсменов.

  Упражнения по развитию эмоциональной устойчивости.

  УПРАЖНЕНИЕ 1. ДЕРЕВО.

  Группе предлагается представить свою аудиторию в виде дерева. Крона его находится у окна, а корни — у противоположной стены. Участникам нужно найти свое

  
  

  Продолжение Приложения 8

  
  

  место на этом дереве, но так, чтобы оно соответствовало их умению выходить из конфликта, снимать эмоциональное напряжение у партнера. Упражнение требует осознания уровня развития у себя данного навыка и своего места в общей групповой шкале.

  Вариант для самостоятельной работы. Попробуйте оценить у себя навыки снижения напряжения в беседе, например, по 10-балльной шкале. Мысленно соотнесите свою оценку с возможными оценками своих коллег и знакомых. Найдите двух человек, которые превосходят вас по уровню развития навыка, и двух человек, которые уступают вам.

  УПРАЖНЕНИЕ 2. СТЕНКА НА СТЕНКУ.

  Отбираются две равные по количеству группы участников, занявшие в предыдущем упражнении противоположные полюса или, по крайней мере, разные стороны от центра.

  Команды садятся на два ряда стульев, поставленных друг против друга. Одного из тех, кто выбрал для себя положение ближе к корням дерева, ведущий просит представить себе трудную конфликтную ситуацию, с которой он, может быть, не смог справиться в реальной жизни и обратиться к кому-то из сидящих в противоположной шеренге с претензией.

  Задача его партнера — снять напряжение у нападающего. Спустя 2 минуты диалог прерывается, даже если он еще не вполне закончен, и нападающего просят определить, снизилось его напряжение, осталось на прежнем уровне или даже повысилось.

  Тренер с помощью группы анализирует результаты и называет техники, которыми пользовались участники. Часто способы взаимодействия с агрессивно настроенным партнером оказываются неконструктивными и не столько снижают напряжение, сколько, напротив, повышают его. Участникам группы предлагается разделить лист вертикальной чертой пополам и в левый столбец записывать техники, снижающие напряжение, а в правый столбец — повышающие его:

  1.   Предоставление партнеру возможности выговориться.

  2.   Вербализация эмоционального состояния: своего партнера.

  3.   Подчеркивание общности с партнером (сходство интересов, мнений, единство цели).

  4.   Проявление интереса к проблемам партнера.

  5.   Подчеркивание значимости партнера, его мнения в ваших глазах.

  6.   В случае вашей неправоты - немедленное признание ее.

  7.   Предложение конкретного выхода из сложившейся ситуации.

  8.   Обращение к фактам.

  9.   Спокойный уверенный темп речи.

  10.   Поддерживание оптимальной дистанции, угла поворота и контакта глаз.

  11.   Перебивание партнера.

  12.   Игнорирование эмоционального состояния своего партнера.

  13.   Подчеркивание различий между собой и партнером, преуменьшение вклада партнера в общие дела и преувеличение своего.

  14.   Демонстрация незаинтересованности в проблеме партнера.

  15.   Принижение партнера, негативная оценка личности партнера.

  16.   Оттягивание момента признания своей неправоты или отрицание ее.

  17.   Поиск виноватых и обвинение партнера.

  18.   Переход на «личности».

  19.   Резкое убыстрение темпа речи.

  20.   Избегание пространственной близости и наклона тела.

  
  

   

  
  

  Продолжение Приложения 8

  После окончания игры ведущий дополняет перечень техниками, которые не были спонтанно использованы в разыгрываемых ситуациях.

  Вариант для самостоятельной работы. Постарайтесь определить, в использовании каких техник снижения напряжения вы наиболее успешны и, наоборот, наименее успешны. Попробуйте поработать в тех конкретных техниках, которые удаются вам в меньшей степени.

  УПРАЖНЕНИЕ 3. ПОДЧЕРКИВАНИЕ ОБЩНОСТИ.

  Упражнение проводится в кругу с мячом. Участник, бросающий мяч другому, должен назвать психологическое качество, которое объединяет его с тем человеком, кому он бросает мяч. При этом он начинает свою фразу словами: «Я думаю, нас с тобой объединяет...», и называет это качество, например: «Мы с тобой одинаково общительны»; «Мне кажется, мы оба бываем несколько прямолинейны»; «Я думаю, нас объединяет такое качество, как застенчивость» и др. Тот, кто получает мяч, отвечает: «Я согласен», если он согласен, или «Я подумаю», если не согласен. Даже если человек не согласен, что у него есть это качество, все равно то, что сообщает ему партнер, несет в себе определенную информацию о том, как мы выглядим в глазах других людей.

  Тот, к кому попал мяч, продолжает упражнение, передавая мяч кому-нибудь другому, и так до тех пор, пока каждый не получит мяч.

  УПРАЖНЕНИЕ 4. ПОДЧЕРКИВАНИЕ ЗНАЧИМОСТИ.

  В этом упражнении участникам предлагается выявить в других людях качества, вызывающие восхищение, уважение или симпатию. Упражнение выполняется в кругу с мячом или письменно. Ведущий просит участников выбрать тех людей, с которыми он менее знаком, для того чтобы усложнить себе задачу. Упражнение начинается с того, что кто-то, обращаясь к своему коллеге, говорит: «Сергей, мне в тебе нравится...» и называет то личностное качество, которое он отметил. Например: «У меня вызывает уважение твоя независимость»; «Мне очень нравится в тебе объективность, способность не давать оценок»; «Интонации твоего голоса всегда спокойны». Сергей, в свою очередь, должен назвать то чувство, которое возникло у него в ответ на эти слова.

  Таким образом, в этом упражнении происходит одновременно и отработка техники вербализации своего эмоционального состояния. Надо отметить, что эта часть упражнения проходит труднее всего, поскольку большинство участников при вербализации обращаются только к двум эмоциональным состояниям: «Мне приятно» или «Мне очень приятно». Видимо, это связано с тем, что дифференциация и осознание чувств в реальной жизни у нас происходит крайне редко. Этот навык не отработан не только у наших потенциальных клиентов, но и у психологов. Хотя известно, что только тот, кто понимает себя, может разобраться и в чувствах партнера. В процессе данного упражнения у большинства участников происходит понимание этой проблемы.

  После того как чувство или эмоция вербализованы, упражнение продолжает кто-либо другой из участников. И так до тех пор, пока каждый не выскажется.

  Варианты для самостоятельной работы.  Каждый может тренировать в себе способность видеть в человеке значительные черты ежедневно и ежечасно. Попробуйте задаться целью в течение дня не менее двух (трех, четырех, пяти) раз подчеркивать значимость тех людей, с которыми вы работаете или общаетесь — психологически корректно оценивать существенность их вклада в общее дело, отмечать удачные идеи, предложения, выражать им уважение, симпатию и т. д. Искреннее признание достоинств другого человека не только помогает снизить напряжение в беседе, но и развивает у психолога способность к безусловному принятию других людей.

  Попробуйте разработать свой собственный словарь эмоций. Пусть в нем будет три раздела: положительные эмоции, отрицательные эмоции и «нейтральные», или

  Окончание Приложения 8

  
  

  амбивалентные, психические состояния. Пополняйте словарь всякий раз, когда вы вспомните новый термин, описывающий эмоциональные состояния.

  Пример: Положительные эмоциональные состояния — радость, ликование, восторг, восхищение, упоение, удовольствие, удовлетворение, умиление, благоговение, воодушевление, вдохновение, блаженство, самозабвение, очарованность, гордость, самолюбование, счастье, наслаждение, безмятежность, надежда, предвкушение, энтузиазм, торжество и т. п.

  Отрицательные эмоциональные состояния — досада, разочарование, огорчение, уныние, тоска, депрессия, подавленность, скорбь, тревожность, страх, ужас, дискомфорт, смятение, отчаяние, шок, обида, зависимость, униженность, гнев, негодование, мстительное чувство, зависть и т. д.

  «Нейтральные» или амбивалентные состояния — любопытство, интерес, удивление, внимание, скука, равнодушие, спокойствие, смущение, грусть (от «горькой» до «сладкой»), веселость, облегчение, возбуждение, ожидание, нетерпение, напряжение, «спортивная» злость, азарт, влечение, ревность, порыв, бунтарство, сосредоточенность, расслабленность, созерцательность, отстраненность, умиротворенность, смирение, примирение и т. д.

  Попробуйте добавить к этому списку еще, по крайней мере, по десять новых терминов.

  УПРАЖНЕНИЕ 5. ОТРАБОТКА НАВЫКА СНЯТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО НАПРЯЖЕНИЯ В ПАРАХ.

  Участники разбиваются попарно и садятся друг против друга в два круга: внутренний круг направлен наружу, внешний — к ним лицом. Участникам предлагается какая-то эмоционально заряженная ситуация, член пары, сидящий во внутреннем кругу, должен снять напряжение партнера, находящегося во внешнем кругу.

  Ситуации обычно носят отвлеченный или даже фантастический характер, чтобы избежать излишней личностной вовлеченности участников. Например: клиент записался на прием к врачу, но в назначенное время врача на месте не оказалось и т.д. Время ограничено 2—3 минутами. Ситуаций предлагается, как правило, три. Каждый раз меняется партнер, снимающий напряжение, так как внешний круг после каждой ситуации перемещается на одного человека вправо.

  По окончании упражнения происходит обсуждение того, какими приемами пользовались участники для снятия напряжения и кому из них это удалось лучше всего. Часто в процессе обсуждения участники обнаруживают, что разные техники в разных ситуациях работают по-разному, и их эффективность зависит от индивидуальных особенностей партнеров.

  Вариант для самостоятельной работы. Попробуйте использовать различные техники снижения эмоционального напряжения в различных ситуациях вашей жизни для того, чтобы определить, какие из них в большей степени отвечают вашим индивидуальным особенностям, подходят конкретным людям или ситуациям.

  Занятие заканчивается домашним заданием. Каждый участник получает бланк лабораторной работы, который он должен заполнить.

  
  
  

  
  

  ---

  [1] Марищук В.Л., Блудов Ю.М., Плахтиенко В.А., Серова Л.К. Методики психодиагностики в спорте.  М.: Просвещение, 1984. С. 170-172.

  [2] Осницкий А.К., Чуйкова Т.С. Саморегуляция активности субъекта в ситуации потери работы // Вопросы психологии. 1999.  № 4.

  1 Аболин Л.М. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека. Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1987. С.39.

  2 Там же. С.20.

  [5] См.: Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987.

  1 Барабанова М.В. Изучение психологического содержания синдрома выгорания // Вестник МГУ. Сер. 14. 1995. №1. С. 8.

  [7] Аболин Л.М. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека. Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1987. С.11.

  [8] Павлова И.М. Влияние уровня эмоциональной устойчивости на особенности психического состояния и поведения учащихся // Современные проблемы формирования у учащихся и студентов культуры мышления и умственного труда: Материалы Республ. науч.-практ. конф. Минск: Изд-во БГУ, 2000. С. 31.

  [9] См.: Холмогорова А.Б., Гаранян Н.Г. Культура, эмоции и психологическое здоровье // Вопросы психологии. 1999. № 2. С.55-56.

  [10] Воропаева И.П. Коррекция эмоциональной сферы младшего школьника. М.: Педагогика, 1999. С.41.

  [11] См.: Гельгорн Э., Луфборроу Дж. Эмоции и эмоциональные расстройства. Нейрофизиологические исследования / Пер. с англ. Виноградовой О.С. М.: Мир, 1960.

  [12] См.: Сиротин О.А. Экспериментальное исследование психофизиологической природы эмоциональной устойчивости: Автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 1972. С.11.

  [13] Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. С.58.

  [14] См.: Сиротин О.А. Экспериментальное исследование психофизиологической природы эмоциональной устойчивости. Автореф. дис. … канд. психол. наук. М.: 1972.  С.6.

  [15] Свядощ А.М. О влиянии аутогенной тренировки на эмоциональную устойчивость в экстремальных условиях. М., 2003.

  [16] Наенко Н.И., Овчинникова О.В. О различии состояний психической напряженности / В кн.: Психологические исследования. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1970. С.21.

  [17] Бабахан Ю.С. Оперативная устойчивость и эмоциональный стресс // Вопросы психологии. 1990. № 3. С.37.

  [18] См.: Пуни А.Ц. К психологической характеристике предстартового состояния спортсменов // Теория и практика физической культуры.– 1949. - №7; Черникова О. А. Исследование эмоциональной устойчивости как важнейшего показателя психологической подготовленности спортсмена к соревнованиям // Психологические вопросы спортивной тренировки. М., 1967.

  [19] Цит. по: Аболин Л.М. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека. Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1987. С.71.

  
  

  [20] Цит. по: Смирнов С.Д. Эмоциональная сфера личности // Педагогика и психология высшего образования. М.: Аспект-Пресс, 1995. С.122.

  [21] Там же. С.123.

  [22] Писаренко В. М. Роль психики в обеспечении эмоциональной устойчивости человека // Психологический журнал. 1986.  № 5. С.62.

  [23] Оя С.М. Психологические вопросы тренировки и готовности спортсменов к соревнованию. М.: ФиС, 1969. С.37.

  [24] Платонов К.К. Психология и психофизиология активности и саморегуляции поведения и деятельности человека // Сб. науч. тр. М., 1989. С.129.

  [25] Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М.: Прогресс, 1979. С.26.

  [26] См.: Уолен С., Ди Гуссепп Р., Уэсслер Р. Рационально-эмотивная психотерапия. М.: Ин-т гуманит. знаний, 1997.

  [27] См: Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. М.: Знание, 1998.

  [28] Цит. по: Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника.– М.: Знание, 1998. С.79-80.

  [29] Варданян Б.Х. Категории, принципы и методы психологии. Психические процессы. М., 1983. С.88.

  [30] Цит. по: Аболин Л.М. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека. Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1987. – С.55.

  [31] См.: Дашкевич О.В., Фехретдинов К.С. Влияние эмоций на активность, эффективность и результативность деятельности самбистов // Теория и практика физической культуры. 1977. № 8.

  [32] Там же. С. 62-63.

  [33] Ланге К.Г. Аффекты. Душевные движения: Пер. с англ. / Под ред. А. Вирениус. СПб., 2000. С. 211.

  [34] Ланге К.Г. Аффекты. Душевные движения: Пер. с англ. / Под ред. А. Вирениус. СПб., 2000. С. 208.

  [35] Аболин Л.М. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека. Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1987. С.56.

  [36] Ланге К.Г. Аффекты. Душевные движения: Пер. с англ. / Под ред. А. Вирениус. СПб., 2000. С. 176.

  [37] Там же. С. 188.

  [38] Сиротин О.А. Экспериментальное исследование психофизиологической природы эмоциональной устойчивости: Автореф. дис. … канд. психол. наук. М.: 1972.

  
  

  [39] См.: Павлова И.М. Влияние уровня эмоциональной устойчивости на особенности психического состояния и поведения учащихся // Современные проблемы формирования у учащихся и студентов культуры мышления и умственного труда: Материалы Республ. науч.-практ. конф. Минск: Изд-во БГУ, 2000.

  [40] См., напр.: Свядощ А.М. О влиянии аутогенной тренировки на эмоциональную устойчивость в экстремальных условиях. М., 2003.

  
  

  [41] См.: Изард К.Э. Психология эмоций: Пер с англ. СПб.: Питер, 1999.

  [42] Выготский Л. С. Проблема эмоций // Вопросы психологии. 1958. № 3.

  [43] Божович Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте. М., 1968.

  [44] Эльконин Д. Б, К проблеме периодизации психологического развития в датском возрасте // Вопросы психологии. 1971. № 8. С.17.

  [45] Ольшанникова А. Е. Эмоции и воспитание // Педагогика и психология. 1983. № 10. - С.31.

  [46] Фридман Л. П. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. М., 1998. С.77.

  [47] Ольшанникова А. Е. Эмоции и воспитание // Педагогика и психология. 1983. № 10. С.33.

  [48] Колодич Е.Н., Павлова И.М. Возможности социально-психологического тренинга в процессе повышения эмоциональной устойчивости учащихся // Мир психологии. 1999. № 4. С.17.

  [49] См.: Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987.

  1 Уолен С., Ди Гуссепп Р., Уэсслер Р. Рационально-эмотивная психотерапия. М.: Ин-т Гуманит. знаний, 1997.

  
  

  [51] См.: Гиссен Л.Д. Спортивная психогигиена и психопрофилактика // Проблемы психологии спорта. М., 2001.

  [52] Копина О.С., Суслова Е.А., Заикин Е.В. Экспресс-диагностика психоэмоционального напряжения и его источников // Вопросы психологии. 1995.

  [53] Китаев-Смык Л.А. Психология стресса. М.: Наука, 1983. С. 122-127.

  [54] Калашников Г.А. Некоторые пути преодоления страха в процессе физических упражнений // Уч. зап. Калининск. ГПИ им. М.И.Калинина, 1961.

  [55] Оя С.М. О возможностях регулирования предстартового состояния на основе объективно изменяемых данных. М., 1999.

  [56] Родионов А.В. Исследование стартовых состояний у спортсме­нов с различными особенностями свойств нервной системы // Пси­хологические вопросы спортивной тренировки. М.: ФиС, 1967. С.38-45.

  [57] См.: Рудик П. А., Лепендина И.И. Особенности эмоционально-волевых процессов при нарушении динамического стереотипа привычного действия // Проблемы психологии спорта. М.: ФиС, 1962.

  [58] Симонов П.В. О роли эмоций в приспособительном поведении живых систем // Вопросы психологии. 1965.  № 4. С.56.

  [59] См.: Маришук В. Л. О преодолении состояния эмоциональной напряженности с помощью физических упражнений. Волгоград, 1965.

  [60] Гандельсман А.Б., Смирнов К.М. Физиологические основы спортивной тренировки. М.: ФиС, 1990. С. 77-96.

  [61] Пуни А.Ц. О волевых качествах спортсменов // ТиПФК. 1990. № 11. С.18-23.

  [62] Оя С.М. Особенности предстартовых сдвигов и эмоциональной стабильности у представителей разных видов спорта // Психологические вопросы тренировки и готовности спортсменов к соревнованию. М.: ФиС, 1969.  С.63-67.

  [63] Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М., 1980.  С.39-40.

  [64] См.: Конопкин О.А., Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности // Вопросы психологии. 1989. № 5.

  [65] Круглова Н.В. Особенности саморегуляции учебной деятельности в подростковом возрасте // Психологический журнал. 1994. №1.  С.89.

  [66] Моросанова В.И., Сагиев Р.Р. Диагностика особенностей саморегуляции в деятельности студентов // Вопросы психологии, 1994. № 5. С.134-140.

  [67] Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке // Психологический журнал. 1991. №6. С.61.

  [68] См.: Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М., 1980.

  [69] Конопкин О.А., Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности // Вопросы психологии. 1989. №5.  С.71.

  [70] См.: Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М., 1980.

  [71] Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М., 1980.  С.58-60.

  [72] Там же. С.76.

  [73] Вилюнас В.К. Целепобуждающая функция эмоций // Психологические проблемы исследования. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1973. Вып. 4.

  [74] Аболин Л.М. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека. Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1987.

   .

  [75] Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М., 1980.  С. 117-119.

  [76] Доскин В. А., Лаврентьева Н. А., Мирошников М. П., Шарай В. Б. Тест дифференцированной самооценки функционального состояния // Вопросы психологии, 1973. № 6. С.141-145.

  [77] Немчин Т. А. Состояния нервно-психического напряжения. Л., 1983.

  [78] Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А., Пономаренко В.А. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях: психологический аспект. М.: Университетское, 1985.

  [79] Носенко Э. Л. Особенности речи в состоянии эмоциональной напряженности. Днепропетровск, 1975.

  [80] Максименко Ю. Б., Бондаренко А. И. Диагностика эмоциональных и когнитивных компонентов в структуре психического образа // Диагностика и регуляция эмоциональных состояний. М., 1990. С.54-57.

  [81] Люшер М. Сигналы личности: ролевые игры и их мотивы. Воронеж, 1993.

  [82] Максименко Ю. Б., Бондаренко А. И. Диагностика эмоциональных и когнитивных компонентов в структуре психического образа // Диагностика и регуляция эмоциональных состояний. М., 1990. С.54-57.

  [83] Марищук В.Л., Блудов Ю.М., Плахтиенко В.А., Серова Л.К. Методики психодиагностики в спорте.  М.: Просвещение, 1984. С. 170-172.

  [84] Осницкий А.К., Чуйкова Т.С. Саморегуляция активности субъекта в ситуации потери работы // Вопросы психологии. 1999. № 4.

Скачать дипломную работу