Тема: Влияние семейного воспитания на формирование самооценки у младших школьников

• Вид работы:
  Дипломная (ВКР) по теме: Влияние семейного воспитания на формирование самооценки у младших школьников
• Предмет:
  Другое
• Когда добавили:
  21.03.2012 2:22:47
• Тип файлов:
  MS WORD
• Проверка на вирусы:
  Проверено - Антивирус Касперского

Другие экслюзивные материалы по теме

• Полный текст:

  Оглавление

  Введение                                                                                                          2

  Глава I. Теоретический анализ проблемы влияния семейного воспитания на самооценку ребенка                                                                                           5

  1.1. Понятие самооценки                                                                                  5

  1.2. Особенности самооценки у младших школьников                                   12

  1.3. Семья как фактор формирования адекватной самооценки у детей          17

  1.4. Основные психологические модели детско-родительских отношений   20

  1.4.1. Психоаналитическая модель детско-родительских отношений             22

  1.4.2. Бихевиористская модель  детско-родительских отношений                           24

  1.4.3. Гуманистическая модель детско-родительских отношений                            26

  1.5. Стили и типы семейного воспитания                                                                 30

  Глава II. Эмпирическое исследование проблемы влияния стилей семейного воспитания на устойчивость самооценки                                                               37

  2.1. Организация и методы исследования                                                                37

  2.2. Описание и анализ результатов исследования                                          42

  
  

  Заключение                                                                                                     52

  Выводы                                                                                                                     54

   

  Список используемой литературы                                                              55

  Приложение                                                                                                    58

  
  

  Введение

  Актуальность исследования. Традиционно в отечественной психологии проблема самооценки рассматривается как одна из значимых и достаточно изученных: в исследованиях изучаются структура самооценки, этапы и механизмы развития, обсуждаются связи самооценки с различными характеристиками личности. Так, по данным Л. И. Божович, правильное формирование самооценки - один из важнейших факторов развития личности ребенка. Отсюда понятно, что специалисты работающие с детьми должны овладеть необходимыми сведениями, относящимися к психологии самооценки.

  Формирование самооценки зависит от многих факторов, особенно большое значение приобретает социальная среда. Устойчивая самооценка формируется под влиянием оценки со стороны окружающих (взрослых и детей), а также собственной деятельности ребенка и собственной оценки ее результатов.

  Самооценка - очень сложно личностное образование, которое подвержено влиянию многих факторов. В связи с этим встает проблема, какие факторы оказывают наибольшее влияние на формирование самооценки, что больше всего влияет на стабильность в оценки себя, своих возможностей и способностей у детей. При этом акцент делается на анализе факторов семейного воспитания, поскольку в младшем школьном возрасте семья является определяющим фактором формирования личности. Вопрос семейного воспитания рассматривается педагогами, социологами, психологами, психотерапевтами (А.Я. Варга, Т.В. Архиреева, А.И. Спиваковская, А.Е. Личко и др.). Традиционно считается, что самооценка формируется в результате оценки значимыми другими результатов деятельности и поведения ребенка. ребенок видит себя глазами близких взрослых, его воспитывающих. Если оценки и ожидания в семье не соответствуют возрастным и индивидуальным особенностям ребенка, его представление о себе кажутся искаженными. В связи с этим, в данном исследовании решаются весьма актуальные как общие, так и специфические задачи. К общим задачам мы относим выявление ряда закономерностей в развитии самооценки ребенка младшего школьного возраста, к специфическим — определение некоторых факторов, укрепляющих или разрушающих самооценку ребенка.

  Таким образом, целью данной работы является выявление влияния стилей семейного воспитания на формирование самооценки. 

  Объект исследования: самооценка детей младшего школьного возраста.

  Предмет исследования: стили семейного воспитания как фактор формирования самооценки ребенка. 

  Гипотеза исследования: предполагается, что стили семейного воспитания оказывают существенное влияние на формирование самооценки, а именно гармоничные стили семейного воспитания формируют положительную самооценку, а дисгармоничные – заниженную самооценку.

  Задачи:

  1.   проанализировать теоретические подходы в контексте изучаемой  проблемы исследования;

  2.   изучить особенности самооценки  младших школьников и стили воспитания их в семье;

  3.   выявить степень влияния семейного воспитания на формирование самооценки;

  Методы исследования:

  1. анализ психологических, педагогических источников по проблеме исследования;

  2. психологическое тестирование; 

  3. методы математической статистики.

  Эмпирическая база исследования

  Исследование проводилось на базе МОУ Васильевская средняя общеобразовательная школа. Испытуемые: учащиеся  младшего школьного возраста и их родители. Объем выборки – 100 человек.

  Практическая значимость исследования заключается в том, что данные, полученные в результате исследования, могут быть использованы в работе практических психологов и педагогов образовательных учреждений, для составления программ профилактики и коррекции нарушений самооценки у детей младшего школьного возраста.

  Структура выпускной дипломной  работы

  Выпускная дипломная  работа состоит из введения,  двух  глав: теоретической («Теоретический анализ проблемы влияния семейного воспитания на самооценку ребенка») и экспериментальной («Экспериментальное исследование проблемы влияния стилей семейного воспитания на формирование самооценки»), заключения, списка литературы состоящего из  42 наименования, приложений, содержит таблицы, гистограммы. Объем работы 71 страница печатного текста.

  
  
  
  
  
  
  
  

  Глава I. Теоретический анализ проблемы влияния семейного воспитания на самооценку ребенка

                                      1.1. Понятие самооценки

  самооценка традиционно считается структурным компонентом самосознания. Самосознание человека, отражая реальное бытие личности, делает это — как и сознание вообще — не пассивно, не зеркально. Представление человека о самом себе, даже о собственных психических свойствах и качествах, далеко не всегда адекватно их отражает; мотивы, которые человек выдвигает, обосновывая перед другими людьми и перед самим собой свое поведение, даже когда он стре­мится верно осознать свои побуждения и субъективно вполне искренен, далеко не всегда объективно отражают его побуждения, реально определяющие его дей­ствия. Самосознание человека не дано непосредственно в переживаниях, оно является результатом познания, для которого требуется осознание реальной обусловленности своих переживаний. Оно может быть более или менее адекват­но. Самосознание, включая и то или иное отношение к себе, тесно связано и с самооценкой. Самооценка человека существенно обусловлена мировоззрением, определяющим нормы оценки [29].

  Как отмечает С.Л. Рубинштейн [25], самосознание — не изначальная данность, присущая человеку, а продукт развития; при этом самосознание не имеет своей отдельной от личности линии развития, но включается как сторона в процесс ее реального развития. В ходе этого развития, по мере того как человек приобретает жизненный опыт, перед ним не только открываются все новые стороны бытия, но и происходит более или менее глубокое переосмысливание жизни. Этот процесс ее переосмысли­вания, проходящий через всю жизнь человека, образует самое сокровенное и основное содержание его существа, определяет мотивы его действий и внутрен­ний смысл тех задач, которые он разрешает в жизни. Способность, вырабатыва­ющаяся в ходе жизни у некоторых людей, осмыслить жизнь в большом плане и распознать то, что в ней подлинно значимо, умение не только изыскать средства для решения случайно всплывших задач, но и определить сами задачи и цель жизни так, чтобы по-настоящему знать, куда в жизни идти и зачем, — это нечто, бесконечно превосходящее всякую ученость, хотя бы и располагающую большим запасом специальных знаний, это драгоценное и редкое свойство — мудрость.

  Итак, самооценка  относится к тому, какое мнение составляет о себе человек, включая степень самоуважения и самопринятия. Самооценка отражает чувства личной ценности и компетентности, которые люди связывают со своими Я-концепциями. Потребности в оценке исследовались А. Маслоу, описавшем способы, которыми самооценка связана с процессом становления самоактуализирующейся личности. Согласно Маслоу, все люди обладают потребностью или стремлением к стабильному и прочному ощущению собственной ценности или самоуважению, и они нуждаются в такой оценке как от самих себя, так и со стороны окружающих [36].

  А. Адлер разработал свою теорию личности, опираясь преимущественно на понятия мотивирующей силы первичной неполноценности и компенсации. Адлер не рассматривал этот процесс в негативном аспекте; он утверждал, что каждый человек развивает уникальную личность в стремлении преодолеть реальные или воспринимаемые несоответствия [36].

  К. Хорни тоже писала о предпосылках самооценки.  Она считала, что дети, лишенные родительской любви, принятия и одобрения, склонны развивать группу ненасыщаемых потребностей (которую она рассматривала как невротическую). Было доказано, что любовь, тепло и принятие крайне важны в плане развития высокой самооценки. Это ощущение доверия становится важным гарантом против тревоги в противостоянии окружающему миру, обеспечивая ребенку чувство базовой безопасности, необходимое при столкновении с требованиями окружения. В своем исследовании базовых компонентов самооценки С. Куперсмит обнаружил, что высокая самооценка является результатом родительского принятия, установления определенных ограничений и предоставления субъекту свободы действия в пределах этих реалистических ограничений. В итоге решающим для формирования самооценки  фактором оказалось качество и количество родительского внимания и принятия, получаемого в детстве [36].

  В.Сатир ставила самооценку на первое место среди факторов, определяющих успехи и неудачи в воспитании детей и развитии личности. Под самооценкой она понимала "…способность (или, наоборот, неспособность - авт.) человека честно с любовью и по достоинству оценить себя… [26;165].

  «Человек, чья самооценка высока, создает вокруг себя атмосферу честности, ответственности, сострадания, любви. Такой человек чувствует себя важным и нужным, он ощущает, что мир стал лучше оттого, что он в нем существует. Он доверяет самому себе, но способен просить в трудную минуту помощи от других, однако он уверен, что всегда способен принимать самостоятельные решения, совершать обдуманные поступки. Только ощущая свою собственную высокую ценность, человек способен видеть, принимать и уважать высокую ценность других людей. Человек с высокой самооценкой внушает доверие и надежду. Он не пользуется правилами, которые противоречат его чувствам. В то же время он не идет на поводу у своих переживаний. Он способен делать выбор. И в этом ему помогает его интеллект». [26;18].

  Итак, самооценка — многомерное понятие, так как она существует в виде степеней сравнения. Она является жизненно важным компонентом Я-концепции человека. Например, индивидуум может иметь высокую самооценку в межличностных отношениях и в то же время низко оценивать свои успехи в обучении. Оценка также связана с личной идентичностью. Наличие любви и принятия непосредственно связано с «идентичностью успеха»; недостаток любви и принятия связан с «идентичностью неудачи» [1].

  В связи с этим, становится очевидно, что очень важно формировать у ребенка адекватную самооценку, умение видеть свои ошибки и правильно оценивать свои действия, так как это является основой самоконтроля и самооценки в учебной деятельности. Самооценка играет важную роль и в организации результативного управления поведением человека. От особенностей самооценки зависят особенности многих чувств, отношений личности к самовоспитанию, уровень притязаний. Формирование объективной оценки собственных возможностей - важное звено в воспитании подрастающего поколения.

  Благодаря самосознанию человек осознает себя как индивидуальную реальность, отдельную от природы и других людей. Оно позволяет человеку не только отражать внешний мир, но, выделив себя в этом мире, познавать свой внутренний мир, переживать его и определенным образом относиться к себе. Осознание себя в качестве некоторого устойчивого объекта предполагает внутреннюю целостность, постоянство личности, которая независимо от меняющихся ситуаций способна оставаться сама собой.

  Как показал анализ существующей литературы по проблеме исследования, самооценка является наиболее изученной составляющей Я-концепции как в зарубежной, так и в отечественной психологии. Этому свидетельство работы Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, У.Джеймса, А.В. Захаровой, К.Чули, Р. Куперсмита, М.И. Лисиной, М. Розенцвейга, А.И. Сильвестру и других.

  Однако, наибольшее внимание проблеме формирования самооценки в современных исследованиях уделил Р.Бернс [1]. Он рассматривал становления и развитие Я-концепции на протяжении всего развития человека. Он рассматривает самооценку как компонент Я-концепции и рассмотрение его позиции представляется нам очень важным для понимания проблемы дальнейшего экспериментального исследования.

  Итак, Р.Бернс рассматривает Я-концепцию как совокупность установок, направленных на самого себя. В большинстве определении установки подчеркиваются три главных эле­мента:

  1. Убеждение, которое может быть как обосно­ванным, так и необоснованным (когнитивная составляющая установки).

  2. Эмоциональное отношение к этому убеждению (эмоционально-оценочная составляющая).

  3. Соответствующая реакция, которая, в частно­сти, может выражаться в поведении (поведен­ческая составляющая).

  Рассматривая структуру Я-концепции, Р.Бернс [1] эти три элемента ус­тановки конкретизирует  следующим образом:

  1. Образ Я — представление индивида о самом себе.

  2. Самооценка — аффективная оценка этого пред­ставления, которая может обладать различной интенсивностью, поскольку конкретные черты образа Я могут вызывать более или менее сильные эмоции, связанные с их принятием или осуждением.

  3. Потенциальная   поведенческая   реакция,   то есть те конкретные действия, которые могут быть вызваны образом Я и самооценкой.

  По Р. Бернсу, самооценка – это одна из составных частей Я-концепции [1]. Предметом самовосприятия и самооценки индивида могут, в частности, стать его тело, его способности, его социальные отношениями множество других личностных проявлений.

  Р.Бернс полагает, что представления индивида о самом себе, как правило, кажутся ему убедительными независимо от того, основы­ваются ли они на объективном знании или субъективном мнении, являются ли они истинными или ложными. «Конкретные способы самовосприятия, ведущего к формирова­нию образа Я, могут быть самыми разнообразными» [1;212].

  Анализируя проблему самооценки, мы приходим к выводу, что качества, которые мы приписываем собственной лич­ности, далеко не всегда являются объективными, и, веро­ятно, с ними не всегда готовы согласиться другие люди. Быть может, лишь возраст, пол, рост, профессия и неко­торые другие данные, обладающие достаточной неоспори­мостью, не вызовут разногласий. В основном же в попыт­ках себя охарактеризовать, как правило, присутствует сильный личностный, оценочный момент. Иными словами, Я-концепция - это не только констатация, описание черт своей личности, но и вся совокупность их оценочных характеристик и связанных с ними переживаний.

  Человек усваивает оценочный смысл различных ха­рактеристик, присутствующих в его Я-концепции. При этом усвоение новых оценок может изменять и значение усвоенных прежде. Например, школьник, успешно сдаю­щий экзамены, считает себя способным учеником. Он горд и доволен собой, поскольку это признается другими: его успехи вызывают положительные реакции учителей, встречают поддержку в семье и вообще имеют благопри­ятный социальный резонанс. Однако эта позитивная са­мооценка может оказаться поколебленной в результате срыва на экзаменах или в случае, если в кругу сверстни­ков ценность успеваемости будет вытеснена на второй план каким-нибудь другим ценностным ориентиром, ска­жем спортивными достижениями. Кроме того, по мере взросления способный школьник может обнаружить, что успехи в учебе сами по себе еще не приносят счастья и не являются гарантией успеха в других жизненных си­туациях. В этом случае общая самооценка может сни­зиться, но в целом оставаться позитивной. Таким обра­зом, самооценка не является постоянной, она изменяется в зависимости от обстоятельств [1].

  Источником оценочных значений различных представлений индивида о себе яв­ляется его социокультурное окружение, в котором они нормативно фиксируются в языковых значениях. Источником оценочных представлений индивида могут быть также со­циальные реакции на какие-то его проявления и само­наблюдения.

  Самооценка человека в решающей степени складывается на основании успеха или неуспеха в значимой для него деятельности и формирует тот или иной уровень притязаний личности на достижения в этой области. Реализованный в деятельности уровень притязания личности укрепляет ее самоуважение, нереализованный - разрушает или не дает возможности вообще сформироваться.

  Американский психолог У. Джеймс вывел формулу самооценки, которую обозначал термином «самоуважение»: «Наше довольство собой в жизни, - писал он, - обусловлено всецело тем, к какому делу мы себя предназначаем. Самоуважение определяется отношением наших действительных способностей к потенциальным, предполагаемым - дробью, в которой числитель выражает наш действительный успех, а знаменатель - наши притязания:  самоуважение = успех /притязания» [10; 176].

  Согласно У. Джеймсу уровень самоуважения порождается двумя противоположными тенденциями: тенденцией поддерживать свою самооценку, свой успех в деятельности на как можно более высоком уровне; тенденцией снижать свои притязания, чтобы не потерпеть неудачи и тем самым не нанести ущерба привычной самооценке. Умение «примирить» эти тенденции и в ходе конкретной деятельности реалистически отнестись к себе, к своим достижениям - одно из важных условий эффективности деятельности и развития личности. От уровня достижений в деятельности зависит уровень притязаний личности. Поэтому так важно, чтобы уровень достижений соответствовал реальному вкладу труда и творчества человека в деятельность, тогда уровень притязаний его будет оправдан. В противном случае притязания будут формироваться как бы на «пустом месте», что может привести человека к разочарованию не только в деятельности, но и в себе самом, к нервному срыву и т.д. [10].

  Таким образом, самооценка – очень сложное и неоднородное явление, включающее определенное количество компонентов, установок на себя, на окружающих, на действительность. Понимание   сущности самооценки, особенностей ее развития и формирования, определение факторов влияющих на ее становление считается на наш взгляд по праву одной из самых актуальных задач современной психологической науки и требует подробного рассмотрения ее экспериментальным путем.

  
  

  1.2. Особенности самооценки у младших школьников

  Самооценка младшего школьника складывается из развития самопознания. Самопознание ребенка осуществляется в учебной деятельности, которая, в отличие от игровой, является целенаправленной, результатив­ной, обязательной, произвольной. Она оценивается окружающи­ми и поэтому определяет положение школьника среди них, от чего зависит и его внутренняя позиция, и его самочувствие, эмоциональное благополучие. Теперь, уже в учебной деятель­ности, ребенок познает себя, у него складываются представле­ния о себе, самооценка, формируются навыки самоконтроля, на­выки саморегуляции.

  Как указывает М.В. Гамезо [7], представления о себе — основа самооценки младших школь­ников. Исследования показали, что представления о себе тесно связаны с отношением к себе, т. е. с самооценкой. Было выяв­лено три группы детей по степени сформированности у них представлений о себе.

  К первой группе относятся учащиеся, у которых пред­ставление о себе относительно адекватно и устойчиво. В содер­жание представлений входят многие, а главное, сложные и обобщенные качества личности. Дети этой группы характери­зуются умением анализировать свои поступки, вычленять их мотив, думать о себе. В деятельности эти дети больше ориен­тируются на знании о себе, чем на оценку взрослых, и быстро приобретают навыки самоконтроля.

  Вторая группа учащихся характеризуется тем, что пред­ставления ее членов о себе неадекватны и неустойчивы. У них нет достаточного умения выделять существенные качества у себя, анализировать свои поступки. Число осознаваемых ими собственных качеств мало. Лишь в некоторых ситуациях дети этой группы могут оценивать себя адекватно. Кроме того, они требуют особого руководства по формированию навыков само­контроля.

  Для третьей группы учащихся характерно то, что их представления о себе содержат характеристики, данные им другими, особенно взрослыми. У них нет стремления загля­нуть в свой внутренний мир, их представление о себе неустой­чиво, самооценка неадекватная, т. е. эти дети имеют низкий уровень развития представлений о себе. Недостаточные знания самих себя приводят этих детей к неумению ориентироваться в практической деятельности на свои объективные возможности и силы.

  Представления о себе в младшем школьном возрасте фор­мируются в процессе оценочной деятельности самого ребенка, в процессе его общения с другими людьми. Младшие школь­ники различают в себе больше качеств, чем дошкольники. Происходит обогащение психологического словаря, оценки и само­оценки дифференцируются [7].

  Появляется способность анализировать и объяснять свое поведение, аргументировать оценку (теперь уже не только «черно-белую»).

  В самоописаниях младших школьников обнаруживается склонность описывать себя в социальных терминах, появляется стремление подчеркнуть свою принадлежность к опре­деленной группе, полу, вычленить свои индивидуальные каче­ства, свое отличие от остальных.

  Особенно большое влияние на развитие самопознания ока­зывает школьная оценка успеваемости. Мотивы  по­лучения оценок у учащихся 1—3 классов могут быть внешними  и внутренними. Внешние мотивы обнаруживают стремление детей к тому, чтобы обеспечить себе хорошее отношение со стороны близких. Эти мотивы характерны для учащихся пер­вых и вторых классов. Учащиеся третьих и четвертых классов хотят получать оценки не только для того, чтобы порадовать маму или бабушку и обеспечить их хорошее отношение к себе, но и для того, чтобы самому иметь более четкое представле­ние о своих успехах и о пробелах в знаниях.

  Этот переход от внешних мотивов к внутренним свидетель­ствует о возрастающей потребности ребенка в познании самого себя, потребности иметь более достоверное представление о са­мом себе. Учителю следует всячески поддерживать такую внут­реннюю мотивацию.

  Исследова­ния показали, что у младших школьников обнаруживаются все виды самооценок: адекватная устойчивая, завышенная устойчивая, неустойчивая в сторону неадекватного завышения или занижения. Причем от класса к классу возрастает умение правильно оценивать себя, свои возможности и в то же время снижается тенденция переоценивать себя [6].

  Устойчивая заниженная самооценка проявляется крайне редко. Все это говорит о том, что самооценка младшего школьника динамична и в то же время имеет тенденцию к устойчивости, переходит в дальнейшем во внутреннюю пози­цию личности, становится мотивом поведения, влияет на фор­мирование определенных качеств личности.

  Так, дети, имеющие адекватную самооценку, активны, бод­ры, находчивы, общительны, обладают чувством юмора. Они обычно с интересом и самостоятельно ищут ошибки в своих работах, выбирают задачи, соответствующие своим возмож­ностям. После успеха в решении задачи выбирают такую же или более трудную. После неудачи проверяют себя или берут задачу менее трудную. Их прогнозы на свое будущее к концу младшего школьного возраста становятся все более обоснован­ными и менее категоричными.

  Дети с высокой адекватной самооценкой отличаются актив­ностью, стремлением к достижению успеха в каждом виде дея­тельности.

  Их характеризует максимальная самостоятельность. Они уверены в том, что собственными усилиями смогут добиться успеха. Это—оптимисты. Причем их оптимизм и уверенность в себе основываются на правильной самооценке своих возмож­ностей и способностей.

  Неадекватная заниженная самооценка у младших школь­ников ярко проявляется в их поведении и чертах личности. Если таким детям предложить проверить свою работу, найти в ней ошибки, они перечитывают работу молча, ничего не ме­няя, или отказываются проверять себя, мотивируя это тем, что все равно ничего не увидят. Поощряемые и подбадриваемые учителем, они постепенно включаются в работу и нередко сами находят ошибки. Эти дети выбирают только легкие задачи как в жизни, так и в экспериментальной ситуации. Они как бы берегут свой успех, боятся его потерять и в силу этого в чем-то боятся самой деятельности. Деятельность других переоцени­вают. Неуверенность в себе у этих детей особенно ярко прояв­ляется в их планах на будущее.

  Характерной особенностью детей с заниженной самооцен­кой является их склонность «уходить в себя», выискивать в себе слабости, сосредоточивать на них свое внимание. Нор­мальному развитию детей с заниженной самооценкой мешает их повышенная самокритичность, неуверенность в себе. Во всех своих начинаниях и делах они ждут только неудачи. Очень ра­нимы, повышенно тревожны, застенчивы, робки [6].

  Сосредоточенность на себе, собственных трудностях, неуспе­хах затрудняет их общение с детьми и взрослыми. И в то же время эти дети очень чувствительны к одобрению, ко всему тому, что повысило бы их самооценку.

  Дети с завышенной самооценкой переоценивают свои воз­можности, результаты деятельности, личностные качества. Они выбирают задачи, которые им явно не по силам. После неус­пеха продолжают настаивать на своем или тут же переключа­ются на самую легкую задачу, движимые мотивом престижно­сти. Они не обязательно расхваливают себя, но зато охотно бракуют все, что делают другие, критичны к другим.

  Как отмечает М.В. Гамезо [7], если младшему школьнику, который обычно получает хорошие отметки, но переоценивает себя, дать на оценку его собственную работу и такую же по качеству рабо­ту, выполненную другим, то себе он поставит 4 или 5, а в ра­боте другого найдет массу недостатков. Основной акцент в планах на будущее эти дети делают на внешней стороне деятельности.

  Высокомерие, снобизм, бестактность, чрезмерная самоуве­ренность—эти черты личности легко формируются у детей с завышенной самооценкой.

  Исследование Л. С. Славиной показало, что устойчивая самооценка младшего школьника формирует его уровень при­тязаний. При этом у младшего школьника возникает потреб­ность сохранить как самооценку, так и основанный на ней уровень притязаний [19].

  Если уровень притязаний не может быть удовлетворен, так как расходится с возможностями ребенка, то у него возникают острые аффективные переживания, вызывающие некоторые от­рицательные формы поведения: упрямство, негативизм, обидчи­вость, агрессивность и пр.

  Экспериментальная перестройка неадекватной самооценки обнаружила, что высокая неадекватная самооценка сопротив­ляется перестройке и ребенок склонен сохранить ее, игнорируя и оценку его окружающими, и свой опыт. Он не допускает в свое сознание наличие у себя слабости, неумения, несостоя­тельности. Длительное сохранение завышенной самооценки имеет место в двух случаях: когда ребенок, несмотря на неус­пех, все-таки получает от кого-либо положительную оценку (например, дома) или когда он обладает какими-то способно­стями, которые обеспечивают ему частичный или временный успех.

  Если у ребенка не успела возникнуть устойчивая завышен­ная самооценка, если в процессе изучения детей выяснились источники, породившие и поддерживающие неадекватную само­оценку ребенка, то самооценку удается изменить, сняв одно­временно и аффективные переживания, и привести поведение к норме.

  Таким образом, формируясь в учебной деятельности и процессе об­щения, самооценка младшего школьника может стать устой­чивым свойством личности и оказывать влияние на возникно­вение других особенностей личности. Устойчивая привычная самооценка накладывает отпечаток на все стороны жизни ре­бенка.

  1.3. Семья как фактор формирования адекватной

  самооценки у детей

  Из факторов социализации, рассматриваемых по отдельности, самым
  важным и влиятельным была и остается родительская семья как первичная
  ячейка общества, влияние которой ребенок испытывает раньше всего, когда
  он наиболее восприимчив. Семейные условия, включая социальные условия,
  род занятий, материальный уровень, образование родителей, в значительной
  мере предопределяют жизненный путь ребенка. Кроме сознательного,
  целенаправленного воспитания, которое дают ему родители, на ребенка
  воздействует вся внутренняя атмосфера, причем эффект этого воздействия
  накапливается с возрастом, преломляясь в структуре личности.
  Нет практически ни одного социального и психологического аспекта
  поведения детей, который не зависел бы от их семейных
  условий в настоящем или в прошлом.  Поэтому, традиционно считается, что самооценка формируется в результате оценки значимыми другими результатов деятельности и поведения ребенка. То есть, ребенок видит себя глазами близких взрослых, его воспитывающих. Если оценки и ожидания в семье не соответствуют возрастным и индивидуальным особенностям ребенка, его представление о себе кажутся искаженными.

  М.И. Лисина [20] проследила развитие самосознания ребенка в зависимости от особенностей семейного воспитания. Дети с точным представлением о себе воспитываются в семьях, где родители уделяют им достаточно много времени; положительно оценивают их физические и умственные данные, но не считают уровень их развития выше, чем у большинства сверстников; прогнозируют хорошую успеваемость в школе. Этих детей часто поощряют, но не подарками; наказывают, в основном, отказом от общения. Дети с заниженным представлением о себе растут в семьях, в которых с ними не занимаются, но требуют послушания; низко оценивают, часто упрекают, наказывают, иногда – при посторонних; не ожидают от них успехов в школе и значительных достижений в дальнейшей жизни.

  Таким образом, от условий воспитания в семье зависит адекватное и неадекватное поведение ребенка. Дети, у которых занижена самооценка, недовольны собой. Это происходит в семье, где родители постоянно порицают ребенка, или ставят перед ним завышенные задачи. Ребенок чувствует, что он не соответствует требованиям родителей.

  Неадекватность также может проявляться с завышенной самооценкой. Это происходит в семье, где ребенка часто хвалят, и за мелочи и достижения дарят подарки (ребенок привыкает к материальному вознаграждению). Ребенка наказывают очень редко, система требования очень мягкая.

  Адекватное представление – здесь нужна гибкая система наказания и похвалы. Исключается восхищение и похвала при нем. Редко дарятся подарки за поступки.

  В семьях, где растут дети с высокой, но не с завышенной самооценкой, внимание к личности ребенка (его интересам, вкусам, отношениям с друзьями) сочетаются с достаточной требовательностью. Здесь не прибегают к унизительным наказания и охотно хвалят, когда ребенок того заслуживает. Дети с пониженной самооценкой (не обязательно очень низкой) пользуются дома большей свободой, но эта свобода, по сути, - бесконтрольность, следствие равнодушия родителям к детям и друг к другу.

  Родители задают и исходный уровень притязаний ребенка – то, на что он претендует в учебной деятельности и отношениях. Дети с высоким уровнем притязаний, завышенной самооценкой и престижной мотивацией рассчитывают только на успех. Их представления о будущем столь же оптимистичны.

  Дети с низким уровнем притязаний и низкой самооценкой не претендуют на многое ни в будущем ни в настоящем. Они не ставят перед собой высоких целей и постоянно сомневаются в своих возможностях, быстро смиряются с тем уровнем успеваемости, который складывается в начале обучения.

  На самооценку детей влияют  постоянные конфликты между супругами. Они  оставляют след не только в их жизни, но влияют и на взаимоотношения их уже выросших детей спустя долгие годы. Американские психологи решили выяснить, существуют ли различия во взаимоотношениях детей, воспитанных в разных семьях. Сравнивались дети, выросшие в дисгармоничных семьях и дети из благополучных семей с теплыми и любящими отношениями между родителями. В эксперименте участвовало 182 испытуемых обоего пола в возрасте от 22 до 58 лет. Выяснилось, что супружеская дисгармония родителей влечет за собой конфликтное отношение между братьями и сестрами не только в детстве, но и во взрослом состоянии, в то время как близкие, доверительные отношения в семье способствуют сохранению теплых взаимоотношений между выросшими детьми. Кроме того, конфликтные отношения родителей сказываются на самооценке детей. Участники эксперимента, которые имели низкую самооценку по показателям теста, оценивали отношения между своими родителями как более дисгармоничные, по сравнению с теми, которые имели высокую самооценку. Более того, исследование показало, что родительская и супружеская дисгармония почти всегда влечет за собой снижение самооценки у детей. Далее участникам было предложено ответить на вопросы, которые относились к воспоминаниям из детства, и касались общения между детьми и восприятия супружеских отношений родителей. Оказалось, что те из них, кто испытывали меньше родительской любви в детстве, во взрослой жизни относились к своим братьям и сестрам как конкуренты и соперники [15].

  1.4. Основные психологические модели детско-родительских                 отношений

  С социологической точки зрения семья является важнейшим элементом общества: для здорового общества необходима здоровая семья, адекватно исполняющая все свои функции: культурную, эмоциональную, социально-экономическую. В частности, являясь социальным институтом, защищающим право человека на личную собственность, данное ему от природы, семья имеет самые существенные связи с экономической жизнью общества, используя и пополняя его разнообразные, прежде всего человеческие, ресурсы.

  В психологическом смысле семью можно определить как систему межличностных взаимодействий, призванных, в самом общем плане, с одной стороны, защитить индивида от манипулятивных воздействий общества, а с другой — приспособить его к жизни в этом обществе, дать средства для нормального функционирования в нем.

  Психология внутрисемейных взаимоотношений непосредственно сопряжена с психологическими проблемами развития каждого из составляющих семью индивидов, являясь не только персонализированным детством, но и персонализированной зрелостью, старостью,— все этапы жизненного пути человека, все самые острые экзистенциальные проблемы человечества в том или ином виде представлены в психологии внутрисемейных взаимоотношений уже потому, что семья является важнейшим элементом социальной ситуации развития каждого человеческого индивида, а личностное и социальное представлены здесь в сложных, противоречивых взаимоотношениях.

  Внутрисемейные    межличностные взаимодействия, с одной стороны, способствуют ассимиляции культурных схем общества в структуру личности, а с другой — аккомодируют внутренний мир индивида к культурным схемам общества. Такие ассимиляция и аккомодация иногда способствуют преодолению разорванности, разъединенности разных сторон личностного бытия, а иногда усугубляют их, что приводит к образованию личностных комплексов, «тени» и т. д.

  Итак, в семейном окружении, в общении, в диалоге разных поколе­ний происходит реальное становление психики детей и одно­временно существенно изменяется психическая жизнь родите­лей. В современном мире семья часто оказывается на перекрестье социальных и экономических проблем общества; она — главный защитник личности, убежище и фундамент, хотя сама при этом испытывает внутренние болезненные противоречия. Связи «роди­тель—ребенок» имеют важнейшее значение для понимания сло­жившейся структуры семьи, ее актуального состояния и направ­лений будущего развития.

  Влияние родителей (чаще матери) на психическое развитие ребенка пристально изучается, начиная с 20-х гг. XX в. Родитель­ская любовь имеет врожденные биологические компоненты, но в целом родительское отношение к ребенку представляет собой культурно-исторический феномен, исторически изменчивое явление, которое находится под влиянием общественных норм и ценно­стей.

  Рассмотрим несколько теоретических подходов к пониманию роли и содержания детско-родительских отношений, сформули­рованных разными психологическими школами. Представим их в виде «идеальных» моделей правильных, успешных взаимоотно­шений родителей и детей. Под моделью понимается более или менее целостное представление о том, как должны строиться эти отношения; своего рода свод принципов, которых следует при­держиваться родителям, чтобы воспитать ребенка «хорошо».

  Выделено по крайней мере три группы подходов к семейному вос­питанию, которые условно назвали: психоаналитическая, бихевио­ристская, гуманистическая модели.

  1.4.1. Психоаналитическая модель детско-родительских отношений

  
  

  В классическом психоанализе 3. Фрейда влиянию родителей на психическое развитие ребенка отводится центральное место. В пер­вые годы жизни ребенка родители (и особенно мать) — это те лица, с которыми связаны самые важные ранние переживания. Обычные повседневные действия родителей по уходу за ребенком имеют важный психологический эффект [36].

  Способ и полнота удовлетворения биологических потребностей младенца на стадии грудного вскармливания, предоставление ему возможности получения удовольствия от сосания закладывают ос­новы доверия, привязанности, активности в отношении других людей на всю последующую жизнь. Гибкость, терпимость, разум­ная требовательность родителей в процессе приучения ребенка к туалету, к опрятности, поддержка стараний ребенка контроли­ровать себя способствуют появлению адекватных форм саморегу­ляции, позитивной самооценки, даже творческого мышления.

  Чрезмерное, недостаточное или неадекватное удовлетворение потребностей и предъявление требований на ранних стадиях пси­хосексуального развития приводит, по мнению З.Фрейда, к явно выраженным своеобразным отклонениям в личностном развитии (например, надолго фиксируются формы инфантильного, «оста­точного» поведения, складывается «орально-пассивный» или «анально-удерживающий» тип личности).

  Особенное значение для складывания структуры личности, для возникновения суперэго имеет характер отношений с родителя­ми в трех—шестилетнем возрасте. Доминирующий психосексуаль­ный конфликт этой стадии «Эдипов комплекс» (у девочек — «ком­плекс Электры») состоит в переживании чувства любви, неосо­знанного желания обладать родителем противоположного пола и устранить родителя своего пола. К преодолению комплекса, к скла­дыванию более зрелой структуры личности приводит, по мнению З. Фрейда, идентификация с родителем собственного пола, заим­ствование его норм и ценностей, увеличение сходства в поступ­ках и интонациях [36].

  Общение с родителями в ранние годы, их влияние на способы решения типичных возрастных противоречий, конфликты и неудачи адаптации сказываются впоследствии, проявляются харак­терными проблемами уже у взрослого человека. Негативный детский опыт приводит к инфантилизму, эгоцентричности, повышенной агрессивности, что составляет личностные предпосылки к за­труднениям в реализации собственной родительской роли, к не­приятию собственного ребенка.

  В  концепции Э. Эриксона подчеркивается, что в отношениях между родителями и ребенком существует двойственная интенция, которая совмещает в себе чувственную заботу о нуждах ребенка с чувством полного личного доверия к нему. С одной стороны, родители должны оберегать ребенка от окружающих его опасностей, с другой — предоставлять ему определенную степень свободы, а ребенок устанавливает необходимый баланс между требованиями родителей и своей инициативой. В отличие от З. Фрейда,     Э. Эриксон смещает центр анализа с инстинктивных влечений ребенка на его отношения с близкими взрослыми. Известно также, что он рассматривает развитие в более широком контексте социальных отношений и той исторической реальности, в которой развивается «Я» ребенка [36].

  Широкое признание получила точка зрения Э. Фромма на роль матери и отца в воспитании детей, на особенности материнской  и отцовской любви. Материнская любовь безусловна: ребенок любим просто за то что он есть. Это пассивное переживание, материнской любви не нужно добиваться. Сама мать должна иметь веру в жизнь, не быть тревожной, только тогда она сможет передать ребенку ощущение безопасности. «В идеальном случае материнская любовь не пытает­ся помешать ребенку взрослеть, не пытается назначить награду за беспомощность». Отцовская любовь по большей части — это об­условленная любовь, ее нужно и, что важно, можно заслужить до­стижениями, выполнением обязанностей, порядком в делах, со­ответствием ожиданиям, дисциплиной [17].

  Зрелый человек строит образы родителей внутри себя: «В этом развитии от матерински-центрированной к отцовски-центрированной привязанности и их окончательном синтезе состоит осно­ва духовного здоровья и зрелости» [17].

  Ключевые понятия программы воспитания с психоаналитической точки зрения: привязанность, безопасность, установление близ­ких взаимоотношений детей и взрослых, создание условий для налаживания взаимодействия ребенка и родителей в первые часы после рождения.

  1.4.2. Бихевиористская модель  детско-родительских отношений

  «Бихевиористская» модель семейного воспитания корнями уходит в бихевиористскую психо­логию (Дж.Уотсон, Б. Ф. Скиннер). Основной упор в модели де­лается на технику поведения и дисциплину ребенка.

  Экспериментальное изучение появления новых форм поведе­ния у «живого кусочка мяса, способного давать небольшое число простых реакций», позволило Дж.Уотсону и другим бихевиористам прийти к выводу о том, что психика человека имеет мини­мум врожденных компонентов, ее развитие зависит в основном от социального окружения и условий жизни, т.е. от стимулов, поставляемых средой. Среда рассматривалась как непосредственное окружение ребенка, обстановка, складывающаяся из конкретных жизненных ситуаций, которые в свою очередь состоят из наборов различных стимулов и могут быть разложены на цепочки раздражителей. Внешние, средовые воздействия определяют содержание поведения ребенка, характер его развития. Отсюда главное — организация окружения ребенка [36].

  Уотсон подчеркивает необходимость научного подхода к воспитанию: «Человечество несомненно значительно улучшилось бы, если бы могло приостановить лет на двадцать рождение детей (кроме  детей, воспитываемых с экспериментальными целями) и по­святить эти годы интенсивному изучению законов развития де­стей, а затем на основе приобретенных знаний начать новое воспитание, более научное и более совершенными методами» [36; 284].

  Центральная проблема концепций социального научения, воз­никших на основе классического бихевиоризма, — социализация как процесс превращения изначально асоциального гуманоидного существа в полноценного члена человеческого общества, как продвижение от биологического состояния к социальному. Про­блема приобретения нового социального поведения — основная. Как происходит социализация, т.е. передача форм поведения, норм, мотивов, ценностей, эмоциональных реакций? Основной ответ — это результат научения [16].

  Радикальный представитель бихевиоризма Б. Скиннер признавал два основных типа поведения: респондентное (как ответ на знакомый стимул) и оперантное, определяемое и контролируемое результатом, следующим за ним. Таким образом, по мнению Скиннера, свободы воли личности не существует, поведение отдельного  человека находится под контролем социального окружения. Разработанный им метод последовательных приближений, или формиро­вания, основан на подкреплении поведения, когда оно становится похоже на желаемое (жетонная система вознаграждения).

  Р. Сире использовал психоаналитические понятия (подавление, регрессия, проекция, идентификация) и принципы теории научения для анализа влияния родителей на развитие ребенка. Он рас­смотрел формирование психологической зависимости младенца от матери в диадическом взаимодействии, складывание различ­ных форм зависимого поведения (поиск позитивного и негатив­ного внимания, стремление к постоянному подтверждению, при­косновение, присутствие рядом и др.), а позже — в дошкольном и школьном возрасте — этапы преодоления детских вариантов зависимости. Мать и отец выступают как основные подкрепляю­щие посредники, выявляющие поведение, которое необходимо изменить, помогающие усвоить более зрелые формы поведения. А. Бандура — необихевиорист, представитель социально-ког­нитивного направления в изучении личности, отвечая на вопрос о механизмах социализации, особую роль отводил научению по­средством наблюдения, подражания, имитации, идентификации и путем моделирования. Для него родительское поведение — пре­имущественно модель для извлечения некоторых общих черт, пра­вил поведения, образец для подражания ребенка в попытках вы­строить собственное поведение. Подкрепление необходимо для сохранения поведения, возникшего на основе подражания [16].

  Главные идеи организации воспитания как бихевиоральной (поведенческой) терапии состоят в том, что родители рассматри­ваются, с одной стороны, как элементы среды, с другой — как агенты социализации и «конструкторы» поведения ребенка. Что­бы модифицировать поведенческие реакции ребенка, надо научиться анализировать поведение в терминах стимулы, последствия, под­крепления, опереться на обусловленное проявление любви к ребенку.

  
  

  1.4.3. Гуманистическая модель детско-родительских отношений

  «Гуманистическая» модель семейного воспитания – среди которых один из наиболее известных подходов к пониманию воспита­ния в семье разработан А. Адлером, автором индивидуальной тео­рии личности.

  По А. Адлеру, человек — существо социальное, развитие лич­ности рассматривается в первую очередь через призму социальных отношений. В теории личности, разработанной А.Адлером, под­черкивается, что у каждого человека есть врожденное чувство общ­ности, или социальный интерес (т.е. естественное стремление к сотрудничеству), а также стремление к совершенству, в котором реализуется уникальность личности и творческие свойства чело­веческого «я» [39].

  Фундамент личности, или стиль жизни, закладывается и прочно закрепляется в детстве, основан на усилиях, направляемых на преодоление чувства неполноценности, на компенсацию и выработ­ку превосходства. Семейная атмосфера, установки, ценности, вза­имоуважение членов семьи и здоровая любовь (прежде всего ма­тери) способствуют развитию у ребенка широкого социального интереса. А. Адлер рассматривает воспитание не только с точки зре­ния пользы для отдельной семьи и ребенка, но и как деятельность родителей, ощутимо влияющую на состояние общества в целом.

  Основными понятиями семейного воспитания, по Адлеру, яв­ляются: равенство, но не тождественность между родителями и детьми как в области прав, так и в области ответственности; со­трудничество; естественные результаты.

  Последователем А.Адлера был педагог Р.Дрейкурс, который развил и конкретизировал взгляды ученого, внедрил практику консультаций и лекций для родителей. Задачи воспитания родите­лями своих детей он видел в:

  •   уважении уникальности, индивидуальности и неприкосно­венности детей с самого раннего возраста;

  •   понимании детей, проникновении в их образ мышления, умении разбираться в мотивах и значении их поступков;

  •   выработке конструктивных взаимоотношений с ребенком;

  •   нахождении собственных приемов воспитания с целью даль­нейшего развития ребенка как личности.

  Сформулированные Дрейкурсом методы воспитания по-преж­нему представляют интерес для родителей. Родителям следует стро­ить свои взаимоотношения с детьми на их искренней поддержке, но нельзя при этом допускать безграничной свободы. В сотрудни­честве с ребенком нужно определить обязанности каждого и его ответственность. Установленные ограничения создают у ребенка чувство безопасности и придают уверенность в правильности сво­их действий [23].

  При решении конкретных задач психолог предлагает соблюдать такие принципы: невмешательство родителей в конфликты между детьми; равное участие всех членов семьи в домашних делах; понимание каждым членом семьи того, что он сам ответствен порядок в своей комнате и своих вещах.

  Особое внимание Дрейкурс обращает на истолкование нега­тивного поведения детей, направленного на родителей и учителей. При этом формы неправильного поведения рассматриваются как ошибочные подходы, используя которые дети стараются найти себе место внутри семьи или группы и обеспечить чувство сопри­частности, безопасности и признания.

  Негативное поведение преследует вполне определенные цели [23].

  Требование внимания различными способами, в том числе при­чиняя беспокойство, вызывая раздражение, особенно если в этом дети видят единственный способ, чтобы родители их заметили, занимались ими.

  Демонстративное неповиновение является следствием ложного вывода детей о том, что они могут самоутвердиться, настояв на исполнении своих желаний, доказав свою силу в противоборстве со взрослым.

  Месть, возмездие, желание причинять боль другим иногда ка­жутся детям единственным способом чувствовать себя «важны­ми», значимыми.

  Утверждение своей несостоятельности или неполноценности, де­монстрация подлинного или воображаемого бессилия помогают отказываться от общения, поручений, ответственности.

  Многие дефектные типы поведения — неуспеваемость, лень, ночное недержание мочи, ложь, воровство — могут быть выраже­нием стремления к одной из перечисленных целей. Взрослый, высказав ребенку свое предположение о причинах плохого пове­дения, должен внимательно относиться к его эмоциональным  проявлениям, ориентироваться на спонтанную реакцию, особую улыбку или блеск в глазах, рефлекс признания. Затем в подходящее время можно попытаться раскрыть смысл поступка в гипотети­ческой, неосуждающей манере. При таком подходе дети могут по-новому осознать свои действия, опираясь на логические рассуж­дения взрослого.

  Чтобы дефектные цели детей изменились, родителям нужно преодолеть привычное стремление усилить нажим на ребенка и твор­чески подойти к поиску адекватных приемов установления но­вых, конструктивных взаимоотношений.

  В русле представлений Адлера и Дрейкурса находится програм­ма выработки позитивной дисциплины детей, которую разрабо­тали педагоги Д.Нельсен, Л.Лотт и Х.С.Гленн [24]. Основные идеи воспитания, по их мнению, состоят в следующем:

  1.   контроль родителями собственного поведения (в том числе при­нятие обязанностей, ответственности, режима, установленного порядка);

  2.   признание права на собственную жизнь — и для родителя, и для ребенка;

  3.   поддержание чувства достоинства и уважения к себе и ре­бенку;

  4.   перспективная цель воспитания — формирование здоровой са­мооценки и жизненных навыков детей, чтобы они были полно­правными членами общества и счастливыми людьми. Этой целью должны постоянно руководствоваться родители в поиске ответа на бесчисленные проблемные ситуации.

  Ключевые понятия данной системы воспитания — сотрудни­чество, соучастие; творческий гибкий подход в отношении раз­ных детей; эмоциональная честность; атмосфера любви, поощре­ния, ободрения.

  
  

  1. 5. Стили и типы семейного воспитания

  Понятийный аппарат детско-родительских отношений доста­точно широк и многозначен: родительские установки и соответ­ствующие им типы поведения; родительские позиции; типы родитель­ского отношения; типы отношений «мать—ребенок»; типы пози­тивного и ложного родительского авторитета; типы (стили) воспитания детей; черты патогенных типов воспитания; парамет­ры воспитательного процесса; семейные роли ребенка; стили обще­ния, предлагаемые взрослыми в семье и школе [27].

  Понятие родительское отношение имеет наиболее общий ха­рактер и указывает на взаимную связь и взаимозависимость родите­ля и ребенка. Родительское отношение включает в себя субъектив­но-оценочное, сознательно-избирательное представление о ребенке, которое определяет особенности родительского восприятия, способ общения с ребенком, характер приемов воздействия на него. Как правило, в структуре родительского отношения выделя­ют эмоциональный, когнитивный и поведенческий компоненты. По­нятия родительская позиция и родительская установка использу­ются как синонимы родительского отношения, но от­личаются степенью осознанности. Родительская позиция скорее связывается с сознательно принятыми, выработанными взгляда­ми, намерениями; установка — менее однозначна.

  Описаны различные варианты родительских позиций, устано­вок, родительского (чаще материнского) отношения [27].

  А. Я. Варга  выделяет симбиоз (чрезмерная эмоциональная близость), авторитарность, эмоциональное отвержение («маленький неудачник») [5].

  В. Н.Дружинин выделяет стили: поддержка, разрешение; приспособление к потребностям ре­бенка; формальное чувство долга при отсутствии подлинного ин­тереса к ребенку; непоследовательное поведение []. Позиции-шаблоны, калечащие семейные, в том числе и детско-родительские отношения: заискивающий «миротворец»; «об­винитель»; расчетливый «компьютер»; сбитый с толку, «отвлека­ющийся».

  В. Сатир определяет, что позитивная модель поведения — гибкая, или уравновешен­ная, где различные приемы используются не автоматически, а сознательно, с учетом последствий своих действий [26].

  Характер и степень влияния на ребенка определяет множество отдельных факторов и, прежде всего, личность самого родителя как субъекта взаимодействия: его пол (тот же, что и у ребенка, или противоположный); возраст (юная, несовершеннолетняя мать, пожилой родитель, родитель позднего ребенка); темперамент и особенности характера родителя (активный, не­терпеливый, вспыльчивый, властный, снисходительный, небреж­ный, сдержанный и др.); религиозность; национально-культурная принадлежность (европейская, анг­лийская, немецкая, японская, американская и другие модели вос­питания); социальное положение; профессиональная принадлежность; уровень общей и педагогической культуры [26].

  Учитывая взаимозависимость отношений в семье, их описывают через те роли, которые выполняет ребенок. По мнению А. С. Спировской, роль ребенка можно четко выделить в дисгармоничной семье, где относятся друг к другу шаблонно, стереотипно, годами сохраняя застывшие, ригидные, уже не соответствующие реалиям отношения. Роль — это набор шаблонов поведения по отношению к ребенку в семье, сочетание чувств, ожиданий, действий, щенок, адресованных ребенку взрослыми [35].

  Наиболее типичны четыре роли: «козел отпущения», «любимчик», «примиритель», «беби». «Козел отпущения» — это объект для явления взаимного недовольства супругов-родителей. «Любим­чик» заполняет эмоциональный вакуум в супружеских отношени­ях, забота и любовь к нему чрезмерно преувеличены. Напротив, при сильной близости супругов друг к другу ребенок раз и навсе­гда остается в семье только ребенком, «беби» с очень ограничен­ными правами. «Примиритель» вынужден играть роль взрослого, регулировать и устранять супружеские конфликты, и таким обра­зом занимает важнейшее место в структуре семьи.

  В.Н.Дружинин выделяет и другие роли: «ребенок-обуза»; «ребенок-раб», «ре­бенок-любовник» (одинокая, как правило, мать настаивает на «отношениях для двоих», закрепощает ребенка в узах своей любви); «ребенок как оружие» в борьбе с супругом; ребенок — «заместитель  мужа» (от него требуют постоянного внимания, заботы, чтобы он  был рядом и делился своей личной жизнью) [23].

  Нарушения семейной среды, семейной атмосферы можно классифицировать с точки зрения удовлетворения важнейших, по  мнению 3. Матейчека, человеческих потребностей — в активном  контакте со средой и в активном контроле внешней действительности. Окружение в крайних вариантах может быть излишне устойчивым либо предельно изменчивым; при этом параметры контроля варьируют от обособленности до зависимости [27].

  1. Ультраустойчивая, эмоционально безучастная среда формирует социальную гипоактивность: пассивность, незаинтересованность, аутизацию, задержку речевого и психического развития.     

  2. Изменчивая эмоционально безучастная среда провоцирует гиперактивность: беспокойство, несосредоточенность, неравномерность, запаздывание психического развития.

  3. Ультраустойчивая среда в сочетании с эмоциональной зависимостью влечет за собой избирательную гиперактивность, направленную на одного человека, часто в виде поведенческих провокаций.

  4. Изменчивая среда, эмоциональная зависимость развивают общую социальную гиперактивность, поверхностность контактов    и чувств ребенка.

  Подобная модель социальной среды используется для интер­претации нарушений воспитания в детских домах и в семьях.

  Выделяют также три спектра отношений, составляющих лю­бовь родителей к своему ребенку: симпатия—антипатия, уваже­ние—пренебрежение, близость—дальность (А. С. Спиваковская). Со­четание этих аспектов отношений позволяет описать некоторые типы родительской любви.

  Действенная любовь (симпатия, уважение, близость). Формула родительского семейного воспитания такова: «Хочу, чтобы мой ребенок был счастлив, и буду помогать ему в этом».

  Отстраненная любовь (симпатия, уважение, но большая дис­танция с ребенком). «Смотрите, какой у меня прекрасный ребе­нок, жаль, что у меня не так много времени для общения с ним».

  Действенная жалость (симпатия, близость, но отсутствие ува­жения). «Мой ребенок не такой, как все. Хотя мой ребенок недо­статочно умен и физически развит, но все равно это мой ребенок и я его люблю».

  Любовь по типу снисходительного отстранения (симпатия, не­уважение, большая межличностная дистанция). «Нельзя винить моего ребенка в том, что он недостаточно умен и физически раз­вит».

  Отвержение (антипатия, неуважение, большая межличностная дистанция). «Этот ребенок вызывает у меня неприятные чувства и нежелание иметь с ним дело».

  Презрение (антипатия, неуважение, малая межличностная дис­танция). «Я мучаюсь, беспредельно страдаю оттого, что мой ребе­нок так неразвит, неумен, упрям, труслив, неприятен другим людям».

  Преследование (антипатия, неуважение, близость). «Мой ребе­нок негодяй, и я докажу ему это!»

  Отказ (антипатия, большая межличностная дистанция). «Я не хочу иметь дела с этим негодяем» [27].

  Оптимальная родительская позиция должна отвечать трем глав­ным требованиям: адекватности, гибкости и прогностичности.

  Адекватность позиции взрослого основывается на реальной точной оценке особенностей своего ребенка, на умении увидеть, понять и уважать его индивидуальность. Родитель не должен кон­центрироваться только на том, чего он хочет в принципе добить­ся от своего ребенка; знание и учет его возможностей и склонно­стей — важнейшее условие успешности развития.

  Гибкость родительской позиции рассматривается как готовность и способность изменения стиля общения, способов воздействия на ребенка по мере его взросления и в связи с различными изме­нениями условий жизни семьи. «Закостенелая», инфантилизирующая позиция ведет к барьерам общения, вспышкам непослуша­ния, бунта и протеста в ответ на любые требования.

  Прогностичность позиции выражается в ее ориентации на «зону ближайшего развития» ребенка и на задачи завтрашнего дня; это опережающая инициатива взрослого, направленная на изменение общего подхода к ребенку с учетом перспектив его развития. Одним из основных психолого-педагогических понятий для определения различных типов семейного воспитания является стиль родительского отношения, или стиль воспитания. Как социально-психологическое понятие, стиль обозначает совокупность способов и приемов общения по отношению к партнеру. Различают общий, характерный и конкретный стили общения. Родительский стиль — это обобщенные, характерные, ситуационно неспецифические способы общения иного родителя с данным ребенком, это образ действий по отношению к ребенку.

  Чаще всего в психолого-педагогических исследованиях для определения, анализа родительского отношения используются два критерия: степень эмоциональной близости, теплоты родителей ребенку (любовь, принятие, тепло или эмоциональное отвер­жение, холодность) и степень контроля за его поведением (высокая — с большим количеством ограничений, запрещений; низкая — с минимальными запретительными тенденциями). Более точно охарактеризовать родительское отношение и соот­ветствующее поведение позволяет учет сочетания крайних вариантов проявления этих факторов (критериев).

  Г. Крайг [17] выделяет четыре типа воспитания:

  -Авторитетный (теплые отношения, высокий уровень контроля).

  -Авторитарный (холодные отношения, высокий уровень конт­роля).

  -Либеральный (теплые отношения, низкий уровень контроля).

  -Индифферентный (холодные отношения, низкий уровень конт­роля)

  Наиболее активно проблема связи стилей воспитания, нару­шений родительского отношения и отклонений в психическом развитии и даже здоровье детей исследуется с клинико-психологических позиций; определен ряд параметров воспитательного процесса.

  Классик клинической психологии  А.И.Захаров [13] выделяет следующие критерии семейных отношений:

  1. Интенсивность эмоционального контакта родителей по отношению к детям: гиперопека, опека, принятие, непринятие.

  2.  Параметр контроля: разрешительный, допускающий, ситуа­тивный, ограничительный.

  3. Последовательность — непоследовательность.

  4. Аффективная устойчивость — неустойчивость.

  5. Тревожность — нетревожность.

  Различные сочетания этих параметров воспитания соотносятся с различными видами неврозов у детей. Например, ограничительство, аффективная неустойчивость со стороны родителей приво­дят к развитию у ребенка невроза страха. Сверхпринятие, «разрешительство», непоследовательность — к развитию истерического невроза. Выраженное ограничительство — к неврозу навязчивых состояний.

  Определить тип воспитательного процесса помогают характер­ные особенности каждого из них [13]:

  1.   уровень протекции — мера занятости родителей воспитани­ем, оценка того, сколько сил, времени, внимания уделяют роди­тели ребенку;

  2.   полнота удовлетворения потребностей (материально-быто­вых и духовных);

  3.   степень предъявления требований — количество и качество обязанностей ребенка;

  4.   степень запретов — мера самостоятельности ребенка, воз­можность самому выбирать способ поведения;

  5.   строгость санкций — приверженность родителей к наказа­ниям как приему воспитания;

  6.   устойчивость стиля воспитания — выраженность колебаний, резкости смены приемов воспитания.

  При помощи разработанного Э. Г. Эйдемиллером опросника «Анализ семейных взаимоотношений» (АСВ) можно установить тип воспитания и причины, закрепившие его в семье [41].

  Типы негармоничного семейного воспитания: потворствующая гиперпротекция, доминирующая гиперпротекция, повышенная моральная ответственность, эмоциональное отвержение ребенка, жестокое обращение, гипопротекция.

   «В реальной жизни, — замечает В.С.Мухина, — все еще более; сложно, чем в любой классификации. В семье могут быть пред­ставлены одновременно несколько стилей отношения к ребенку: отец, мать, бабушки и дедушки могут конфликтовать друг с другом, отстаивая каждый свой стиль, и т.д. Кроме стилей отноше­ний, обращенных непосредственно к ребенку, на его воспитание оказывает безусловное влияние стиль взаимоотношений взрослых членов семьи» [37,21].

  Таким образом, проблемой изучение типов, стилей родительского отношения занимались многие классики педагогической, возрастной, клинической психологии. В известных нам работах родительское отношение рассматривается как стабильное, не зависящее от возраста ребенка и общей социальной ситуации развития данного возрастного периода, однако специфика его  заключается в двойственности и противоречивости позиции родителя по отношению к ребенку. С одной стороны, это безусловная любовь и глубинная связь, с другой — это объективное оценочное отношение, направленное на формирование ценных качеств и способов поведения.

  Глава II. Экспериментальное исследование проблемы влияния стилей семейного воспитания на устойчивость самооценки

  2.1. Организация и методы исследования

  
  

  Исследование самооценки школьников проводилось на базе МОУ Васильевская средняя общеобразовательная школа. Выборку составили испытуемые в возрасте 8-10 лет, учащиеся 2-4 классов и их родители. Объем выборки составил 100 человек: 50 детей и 50 родителей. Экспериментальное исследование проводилось в 4 этапа:

  1. Анализ психологической литературы по проблеме исследования, подбор методик и знакомство с учащимися.

  2. Изучение стилей семейного воспитания в семьях испытуемых.

  3. Изучение самооценки учащихся.

  4. Проведение обработки и  сравнительного анализа полученных данных.

  Исходя из задач исследования, специфики объекта и предмета, особенностей выборки испытуемых был осуществлен подбор соответствующих методик.  В результате было решено, что диагностический инструментарий данного исследования представит набор следующих методик: методика Дембо — Рубинштейн,  выявляющая показатели, которые характеризуют когнитивную сферу Я-концепции (образа Я), тест родительского отношения А.Я. Варги – в.в. Столина.

  Основу методики Дембо-Рубинштейн составляет прямое шкалирование предъявляемых испытуемому для самооценивания качеств личности: здоровье, ум, характер, счастье, положение в классе.

  Прежде, чем начинать исследование самооценки, испытуемый должен быть психологически подготовлен в ходе предшествующей беседы, а психолог – достаточно осведомлен в его проблемах и цели обследования. С испытуемым должен быть установлен хороший контакт и сформирован мотив экспертизы. Все исследования проводятся с глазу на глаз, поскольку присутствие других людей оказывает отрицательное влияние на результаты. Для исследования понадобятся карандаш и бумага.

  Инструкция задается в свободной форме как переход от предварительной беседы к обследованию: «Попробуем поговорить с помощью карандаша и бумаги». Рисуется шкала, которая имеет два полюса и середину (обязательно отмечаются). Называем первую шкалу, к примеру, «здоровье» и: «…Представим себе такую условность: на верхнем полюсе находится самый здоровый человек в мире, внизу - самый больной человек.., а между ними - все остальные люди, в том числе и мы с Вами». Далее следует просьба к испытуемому перечеркнуть шкалу в том месте, где он сейчас находится (как он сам это понимает или чувствует), затем отметить кружком то место, где бы он мечтал оказаться и, наконец, галочкой - чего он реально сможет достичь, объективно оценивая свои возможности.

  С.Я. Рубинштейн даёт четыре обязательные шкалы: «здоровье», «ум», «характер» и «счастье». По всей видимости, они отражают  четыре основных сегмента человеческой реальности или самооценки, которые есть у каждого человека, поэтому они даются всем. В нашем эксперименте мы не стали отходить от заданной автором системы шкал.

  В методике выделяются следующие характеристики самооценки.

  Первое – это отметка актуальной самооценки. Это ответ вашего испытуемого на вопрос: «А как Вы себя оценивает в данный момент по данному параметру?». Испытуемый помещает себя в какое-то место шкалы между полюсами; это невербальный ответ на ваш вопрос о его самооценке.

  Идеальная самооценка. Это ответ испытуемого на вопрос: «А где бы вы мечтали находится в идеале между этими полюсами?». Это отметка мечты.

  Уровень объективной оценки своих возможностей. Это отметка оценки своих возможностей. Это невербальный ответ испытуемого на вопрос: «А где вы можете оказаться, объективно оценивая свои возможности? Чего вы можете добиться, объективно оценивая свои возможности?» Как правило, эта отметка находится между идеальной и актуальной отметкой.

  В данном исследовании акцент делался на измерении актуальной самооценки, поскольку именно данный аспект самооценки на наш взгляд оказывает самое большое влияние на поведение, измерение остальных аспектов самооценки необходимо уже для более глубоких сравнительных исследований.

  Согласно модели С.Я. Рубинштейн, нормальная самооценка располагаться чуть выше середины шкалы (шкала самооценки Дембо-Рубинштейн представлена в приложении). В данном исследовании высота  будет определяться интервалами. Первый интервал – это нормальная самооценка; она может несколько колебаться. Выше – это повышенная самооценка, ну а третий интервал, вверху - чрезмерно высокая самооценка. То же самое и внизу. Однако в интересах эксперимента было целесообразно разделить шкалу самооценки на 10 единиц вверх и вниз. Таким образом, по каждой из категорий ребенок ставил себе некий импровизированный бал, где наивысшей оценкой оказалась  10.  Данная форма представления результатов позволяет нам проводить кроме качественного, еще и количественный анализ данных. Согласно данной модели производилась обработка данных и делались выводы о высоте самооценки испытуемых.

  В данном эксперименте нас более всего интересовал не показатель высоты самооценки, а показатель ее реалистичности, то есть мы обращали внимание, прежде всего, на соотношение двух оценок: оценка «Я» идеальное и «Я» - реальное.  Нас интересовало, насколько близко ребенок будет располагать свою актуальную самооценку с идеальной. В выборках испытуемых задавался один вопрос по каждой шкале: «Наверху этой линии располагаются самые ... люди. А где располагаешься ты?».

  Для выявления стиля родительского воспитания был использован тест родительского отношения (ТОРО), разработанный А.Я. Варгой и В.В. Столиным. Выбор данного метода обусловлен тем, что в нем представлены наиболее часто встречающиеся формы нарушений типов семейного воспитания, тест прост в применении и доступен любой категории взрослых.

  Опросник, представляет собой психодиагностический инструмент, ориентированный на выявление родительского отношения у лиц, обращающихся за психологической помощью по вопросам воспитания детей и общения с ними.

  Родительское отношение понимается как система разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребенка, его поступков.

  Опросник состоит из пяти шкал:

   «Принятие – отвержение» (шкала 1). Шкала отражает интегральное эмоциональное отношение к ребенку. Содержание одного полюса шкалы: родителю нравится ребенок таким, какой он есть. Родители стремятся проводить много времени вместе с ребенком, одобряют его интересы и планы. На другом полюсе шкалы: родители воспринимают своего ребенка плохим, не приспособленным, неудачливым. Им кажется, что ребенок не добьется успеха в жизни из-за низких способностей, небольшого ума, дурных наклонностей. По большей части родитель   испытывает к ребенку злость, досаду, раздражение, обиду. Он не доверяет ребенку и не уважает его.

  «Кооперация» (шкала 2). Социально желательный образ родительского отношения. Содержательно эта шкала раскрывается так: родитель заинтересован в делах и планах ребенка, старается во всем помочь ребенку, сочувствует ему. Родители высоко оценивают интеллектуальные и творческие способности ребенка, испытывают чувство гордости за него. Они поощряют инициативу и самостоятельность ребенка, старается встать на его точку зрения в спорных ситуациях.

   «Симбиоз» (шкала 3). Отражает межличностную дистанцию в общении с ребенком. При высоких баллах по этой шкале можно считать, что родитель стремится к симбиотическим отношениям с ребенком.  Содержательно эта тенденция описывается так: родитель ощущает себя с ребенком единым целым, стремится удовлетворить все его потребности, оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Родитель постоянно ощущает тревогу за ребенка, ребенок ему кажется маленьким и беззащитным.  Тревога родителя повышается, когда ребенок начинает автономизироваться волей обстоятельств, так как по своей воле родитель не предоставляет ребенку самостоятельности никогда.

   «Авторитарная гиперсоциализация» (шкала 4). Отражает форму и направление контроля за поведением ребенка. При высоком балле по этой шкале в отношении данного родителя просматривается  авторитаризм. Родитель требует от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины. Он старается навязать ребенку во всем свою волю, не в состоянии встать на его точку зрения. За проявление своеволия ребенка сурово наказывают. Родитель пристально следит за социальными достижениями, его индивидуальными особенностями, привычками, мыслями и чувствами.     

   «Маленький неудачник» (шкала 5). Отражает особенности восприятия и понимания ребенка родителем. При высоких значениях по этой шкале в родительском отношении имеются стремления инфантилизировать ребенка, приписать ему личную и социальную несостоятельность. Родитель видит ребенка младшим по сравнению с реальным возрастом. Интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка кажутся родителю детскими, несерьезными. Ребенок представляется не приспособленным, не успешным, открытым для дурных влияний. Родитель не доверяет своему ребенку, досадует на него не успешность и неумелость. В связи с этим, родитель старается оградить ребенка от трудностей жизни и строго контролировать его действия.

  Опросник состоит из 61 утверждения, с каждым из которых испытуемый либо соглашается, либо отвергает. Текст опросника помещен в приложение 3.

  
  

  3.2. Описание и анализ результатов исследования

  в результате использования описанных выше методик стоилось диагностическое исследование. По итогам проведения диагностических процедур составлялись таблицы, полученные данные были подвергнуты качественному и количественному анализу.

  Так в результате проведения методики Дембо-Рубинштейн на выборке испытуемых были получены данные, которые представлены в таблицах и графиках.

  Прежде всего, следует отметить, что в выборке испытуемых младших школьников в 100% случаев показатель идеальной самооценки, как и указывал автор методики (С.Я. Рубиншейн), оказался на высоком полюсе шкалы. 

           Данные об актуальной самооценке отражены в  таблице 1 приложения 1.

  Обобщенные данные об актуальной самооценке по данному тесту представлены в таблице 1 приведенной ниже. 

  Таблица 1

  Обобщенные данные теста Дембо-Рубинштейн

  N= 50

  Уровень самооценки	Здоровье		Ум		Характер		Счастье		Общий уровень самооценки
  	Кол-во	%	Кол-во	%	Кол-во	%	Кол-во	%	Кол-во	%
  Высокий	8	16	18	36	5	10	8	16	4	8
  Средний	16	32	26	52	32	64	23	46	40	80
  Низкий	26	52	6	12	13	26	19	38	6	12

   

  Как видно из  данных расположенных в таблице, 100% удовлетворенности собой по всем четырем качествам у младших школьников  не наблюдается. Однако очень много школьников с низким уровнем самооценки по шкалам теста.

  По уровню удовлетворенности собой в выборке младших школьников преобладают низкие значения по шкалам «здоровье» (52% испытуемых). На высоком уровне удовлетворены своим здоровьем только 16% испытуемых. Остальные 32% отмечают средний уровень удовлетворенности.

  По показателю «ум» школьники более высокого о себе мнения: так 52% на среднем уровнем себя оценивают по данному показателю, 36% на высоком уровне, и только 12% на низком уровне.

  По шкале «характер» данные разнятся в значительной степени, так только 10 % детей на высоком уровне удовлетворены своим характером,  64% на среднем уровне и 26% на низком уровне удовлетворены своим характером. Таким образом, можно сказать, что дети по данной шкале не слоны к высоким оценкам.

  По шкале «счастье» также уровень самооценки не высокий. Так только 16% отмечают высокий уровень самооценки себя по состоянию счастья, 46% оценивают его как среднее, и  38% отмечают низкий уровень самооценки счастья.

  Итак, обобщая можно сказать, что наиболее удовлетворены собой младшие школьники по показателям «ум» (36%). Примерно одинаково распределяется высокая степень удовлетворенности собой у младших школьников по показателям «здоровье» (16%) и «счастье» (16%). Наименее удовлетворены  дети своим характером, по данной шкале менее всего детей с высоким уровнем самооценки.

  Суммируя данные по всем шкалам, мы вывели совокупный уровень самооценки каждого ребенка. 

  Как оказалось в данной выборке значительно преобладают дети со средним уровнем самооценки, таких испытуемых 80% от всего объема выборки. Детей с низким уровнем самооценки оказалось 12%и с высоким уровнем только 8%.

  В целом можно сказать, что в выборке младших школьников преобладают средние значения по самооценке, учащиеся склонны оценивать себя положительно, однако имеющееся распределение между низким, средними, высокими значениями самооценки все таки отражают тенденцию к развитию у детей правильных представлений о себе.

  Данные, полученные в результате использования теста ТОРО приведены в таблице 2 приложения 1. Обобщенно полученные результаты представлены в таблице 2.

  Таблица 2.

  Данные о выраженности типов детско-родительских отношений в выборке испытуемых

  N= 50

  	Принятие		Кооперация		Симбиоз		Авторитарная гиперсоциализация		Маленький неудачник
  Уровень	Кол-во	%	Кол-во	%	Кол-во	%	Кол-во	%	Кол-во	%
  Высокий	17	34%	19	38%	18	36%	21	42%	3	6%
  Средний	29	58%	28	56%	25	50%	24	48%	29	58%
  Низкий	4	8%	3	6%	7	14%	6	12%	18	36%

  
  

  Итак, в результате проведения теста на выявление типа семейного отношения было обнаружено, что в выборке родителей, воспитывающих детей младшего школьного возраста, доминантные стили семейного воспитания сильно не выражены: по всем шкалам теста преобладают средние оценки.

  Например, по выраженности стиля «принятие – отвержение» 58% родителей демонстрируют средний уровень принятия, 34% высокий уровень принятия и только 8% низкий уровень принятия или отвержение ребенка.

  По выраженности стиля «кооперация» оказалось, что 56% родителей демонстрируют средний уровень, 38% высокий уровень и 6% низкий уровень. То есть наибольшее количество родителей все же демонстрируют поведение, выражающее в заинтересованности  в делах и планах ребенка, старании во всем помочь ребенку, сочувствии ему. Родители высоко оценивают интеллектуальные и творческие способности ребенка, испытывают чувство гордости за него. Они поощряют инициативу и самостоятельность ребенка, старается встать на его точку зрения в спорных ситуациях.

  По шкале «симбиоз» 36% родителей демонстрируют высокий уровень симбиотических отношений, 50% средний уровень и 14% низкий уровень. Данные результаты показывают, что родители ощущают себя с ребенком единым целым, стремятся удовлетворить все потребности ребенка, оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Родители постоянно ощущает тревогу за ребенка, ребенок им  кажется маленьким и беззащитным.

  По шкале «авторитарная гиперсоциализация» получены данные  о том, что примерно одинаковое количество родителей стремятся к  сильному  и среднему доминированию в отношениях с ребенком. Так 42% родителей показывают высокий уровень авторитарности в отношениях, 48% средний уровень авторитарности и только 12% низкий уровень. Данные результаты говорят о том, что большой процент от выборки родителей  требуют от детей безоговорочного послушания и дисциплины, они стараются навязать ребенку во всем свою волю, не в состоянии встать на его точку зрения. За проявление своеволия ребенка сурово наказывают. Родитель пристально следит за социальными достижениями ребенка, его индивидуальными особенностями, привычками, мыслями, чувствами.

  Выразительные данные получены при анализе выраженности стиля «маленький неудачник». Так оказалось, что  только 6% родителей отметили  высокий уровень и 58% отметили средний уровень выраженности данного типа отношений к ребенку, и 36% не отметили у себя данный тип детско-родительских отношений.  Это говорит о том, что в направлении инфантилизации ребенка действуют все же небольшой процент родителей. Только 6% родителей демонстрируют стремление инфантилизировать ребенка, приписать ему личную и социальную несостоятельность, остальные же позволяют ребенку быть самостоятельным и принимать ряд значимых для себя решений без вмешательства взрослых.

  Для более детального анализа выраженности типа детско-родительских отношений были высчитаны средние показатели по каждой шкале в общей выборке родителей. Данные представлены в  виде гистограммы (рисунок №1).

  
  
  
  
  
  
  
  
  

  Рисунок 1. Выраженность типов детско-родительских отношений (N=50)

  Таким образом, как показывают данные гистограммы, наиболее выражен стиль «принятие», что отражает степень эмоциональной привязанности родителей к ребенку, степень принятия его индивидуальности. Высокие показатели говорят о том, что в данной выборке родителей адекватно развиваются базовые эмоциональные отношения.

  На втором месте по выраженности стиль  «кооперация»,  что выражается  в стремлении родителей участвовать наиболее полно в жизни ребенка. Высокие значения по шкале «авторитарная гиперсоциализация»  отражают тенденцию к установлению контроля над жизнью и поступками детей. На третьем месте по выраженности оказался стиль «симбиоз», что также выражается в стремлении лишить ребенка личной самостоятельности. На последнем месте по значимости стиль «маленький неудачник».

  Следующей задачей исследования выступает определение взаимосвязи уровня самооценки и типа детско-родительских  отношений. Для этого данные по тесту Дембо-Рубинштейн и тесту ТОРО были подвергнуты корреляционному анализу с помощью выяснения коэффициента ранговой корреляции Спирмена. Этот метод выбран потому, что он универсален и не требует единообразия измерений, перевода измерений в единую шкалу.

  Данные корреляционного анализа представлены в таблице 3.

  Таблица 3

  Коэффициенты корреляции между показателями самооценки и типами детско-родительских отношений

  N= 50

  	Самооценка
  	Здоровье	Ум	Характер	Счастье	Общий уровень
  «Принятие»	p= 1,99*	p= 2,32*	p= 3,12**	p= 3,25**	p= 3,33**
  «Кооперация»	p=0,65	p= 2,03*	p=0,69	p= 1,99*	p= 2,99**
  «Симбиоз»	p=0,26	p=0,621	p=0,21	p=1,14	p= 1,25
  «Авторитарная гиперсоц-я»	p=0,65	p=0,57	p= - 2,45*	p= -2,41*	p= -2,35*
  «Маленький неудачник»	p= - 2,01*	p=0,98	p= - 3,14**	p=- 3,18**	p=-3,54**

  Пояснение к таблице:

  * - p достоверен на 5% уровне значимости;

  ** - p достоверен на 1% уровне значимости;

  курсивом выделены статистически не достоверные коэффициенты.

  Из данных размещенных в таблице как видно, что не все типы детско-родительских отношений выступают по отношению к самооценке обуславливающими  факторами. Анализируя данные можно сказать следующее:

   Статистически связанными с самооценкой  по шкале «здоровье» оказались стили «принятие» и «маленький неудачник». Стили «кооперация», «симбиоз» «авторитарная гиперсоциализация» остаются индифферентными  факторами по отношению к самооценке детьми своего здоровья.

  Оказывается, что чем выраженнее у родителей стиль «принятие», тем более высокий уровень самооценки здоровья у детей младшего школьного возраста. Интегральное эмоциональное отношение к ребенку со стороны родителей становится фактором формирования положительной самооценки по шкале «здоровье».

  Однако с выраженностью стиля «маленький неудачник» от обратного оказывается связана самооценка здоровья. Так получается, что чем выше у родителей выраженность в поведении данного типа отношения, тем ниже у детей самооценка своего здоровья. Другими словами, поведение родителей связанное с инфантилизацией ребенка, ограничением его свободы и самостоятельности становится фактором формирования низкой самооценки по параметру «здоровье».

  Статистически связанными с самооценкой  по шкале «ум» оказываются такие типы детско-родительских отношений как «принятие» и  «кооперация». Получается что чем выше у родителей выраженность данных типов  отношений к детям, тем более высокий уровень самооценки своих умственных возможностей у детей. Остальные типы детско-родительских отношений оказываются индифферентными  факторами по отношению к самооценке детьми своего интеллекта.

  Статистически связанными с самооценкой  по шкале характер «Принятие»,  «Кооперация»,   «Маленький неудачник», «Авторитарная гиперсоциализация». Это означает, что дети положительно оценивают свой характер,  если воспитываются в семье, в которой родители придерживаются типа отношений «принятие» или «кооперация», в свою очередь дети склонны отрицательно оценивать свой характер, если воспитываются в семье, в которой родители придерживаются отношений по типу «маленький неудачник» и «авторитарная гиперсоциализация».

  Статистически связанными с самооценкой  по шкале «счастье» оказываются также типы отношений «Принятие»,  «Кооперация»,   «Маленький неудачник», «Авторитарная гиперсоциализация». Это также  означает, что дети положительно оценивают свою жизнь по уровню счастья,  если воспитываются в семье, в которой родители придерживаются типа отношений «принятие» или «кооперация», и отрицательно оценивают уровень своей «счастливости», если воспитываются в семье, в которой родители придерживаются отношений по типу «маленький неудачник» и «авторитарная гиперсоциализация».

  Как оказалось стиль отношений «симбиоз» оказался индифферентен по отношению к формированию самооценки у детей младшего школьного возраста.

  Таким образом, резюмировать полученные данные можно следующим образом: воспитание ребенка в атмосфере принятия и любви становится фактором формирования положительной самооценки ребенка по всем параметрам (здоровье, ум, характер, счастье).

  Социально желательный образ родительского отношения – кооперация становится фактором формирования положительной самооценки по шкалам «ум» и «счастье». Если родитель заинтересован в делах и планах ребенка, старается во всем помочь ребенку, сочувствует ему, высоко оценивает интеллектуальные и творческие способности ребенка, испытывают чувство гордости за него,  поощряет инициативу и самостоятельность ребенка, старается встать на его точку зрения в спорных ситуациях у ребенка формируются адекватные представление об особенностях своего интеллекта и они считают себя достаточно счастливыми.

  Авторитарная гиперсоциализация отражает форму и направление контроля за поведением ребенка. Родитель требует от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины. Он старается навязать ребенку во всем свою волю, не в состоянии встать на его точку зрения. За проявление своеволия ребенка сурово наказывают. Родитель пристально следит за социальными достижениями, его индивидуальными особенностями, привычками, мыслями и чувствами. Данный тип  детско-родительских отношений формирует у детей заниженную самооценку по параметру «характер» и «счастье».

  Последний тип детско-родительских отношений «маленький неудачник» при котором имеются стремления инфантилизировать ребенка, приписать ему личную и социальную несостоятельность формирует заниженную самооценку по всем изученным нами показателям.  Родитель не доверяет своему ребенку, досадует на него не успешность и неумелость. В связи с этим, родитель старается оградить ребенка от трудностей жизни и строго контролировать его действия. Это формирует у ребенка внутренне ощущение собственной несостоятельности.

  Таким образом, в ходе проведенного анализа мы доказали, что самооценка формируется под влиянием семейного воспитания.

  
  
  
  
  

  Заключение

  Данная работа обращена к весьма актуальной проблеме – исследованию устойчивости самооценки у детей младшего школьного возраста в зависимости от стилей семейного воспитания. Отсутствие достаточного количества исследований подобного рода обуславливает актуальность нашей темы.

  В начале исследования было выдвинуто предположение о том, что стили семейного воспитания оказывают существенное влияние на формирование самооценки.

  В ходе исследования гипотеза проходит проверку и доказывается.

  В результате проведения теоретического  анализа были получены данные, которые позволяют сделать вывод о том, что на самооценку ребенка оказывают влияние многие факторы, но самое главное – это семья. Семья как социальный институт задает ребенку систему ценностей, из которой он выносит для себя информацию о собственной значимости. Семья влияет на развитие, как самооценки, так и уровня притязаний, и чем менее благоприятные отношения в семье, тем чаще у детей развиваются нарушения по линии самооценки. Самооценка ребенка младшего школьного возраста, формируясь в семье,  учебной деятельности и процессе об­щения, может стать устой­чивым свойством личности и оказывать влияние на возникно­вение других особенностей личности. Устойчивая адекватная самооценка накладывает отпечаток на все стороны жизни ре­бенка.

  В результате проведения эмпирического анализа были получены данные, которые позволяют сделать ряд  выводов:

   Во-первых, в выборке младших школьников преобладают средние значения по самооценке, учащиеся склонны оценивать себя положительно, однако имеющееся распределение между низким, средними, высокими значениями самооценки отражают тенденцию к развитию у детей адекватных представлений о себе.

  Во-вторых, в ходе проведенного эмпирического анализа мы доказали, что самооценка формируется под влиянием семейного воспитания. При этом гармоничные стили семейного воспитание обуславливают формирование положительной самооценки, а дисгармоничные стили воспитания становятся фактором формирования сниженной самооценки. 

  Таким образом, в ходе проведенного эмпирического исследования, гипотеза доказана.

  
  

  Выводы

  1. Проанализированы теоретические подходы в контексте изучаемой      проблемы исследования

  2. Изучены особенности самооценки младших школьников и стили воспитания их в семье.

  3. Эмпирическим путем выявлена степень влияния семейного воспитания на формирование самооценки младших школьников.

  4. В результате теоретического анализа были получены данные, по которым мы можем сказать, что на самооценку ребенка оказывают влияние многие факторы, но самое главное – это семья.

  5. В результате проведения эмпирического анализа были получены данные, которые позволяют сделать выводы:

  -  самооценка формируется под влиянием стилей семейного воспитания

        -  в выборке младших школьников преобладают средние значения по       

            самооценке, учащиеся склонны оценивать себя положительно

       -  воспитание ребенка в атмосфере принятия и любви становится    

                фактором формирования положительной самооценки. Это значит,   

                что гармоничные стили семейного воспитания обуславливают  

                формирование положительной самооценки, а дисгармоничные стили   

                 воспитания становятся фактором формирования сниженной  

                 самооценки.

  Список литературы

  1. Бернс, Р. Развитие  Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. – 422с.

  2. Блонский, П.П. Психология младшего школьника. М.: МОДЭК, 1997. – 547с.

  3. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте (психологическое исследование) М., Просвещение, 1968. – 412с.

  4. Боцманова, М.Э.,    Захарова,   А.    В.    Самооценка    как    фактор нравственной саморегуляции в младшем школьном возрасте // Новые исследования в психологии. - 1986. - № 2. - С. 41.

  5. Варга, А.Я. Структура и типы родительского отношения: Автореф. канд. дис. М.: Изд-во  МГУ, 1986.-32с.

  6. Возрастная    и   педагогическая   психология   /   Под   ред.   А.   В. Петровского. М.: Просвещение 1973. -  288с.

  7. Возрастная и педагогическая психология. /Под ред. М.В. Гамезо и др. – М.: Просвещение, 1984. – 256с.

  8. Волкова, Е.М. Трудные дети или трудные родители. - М.: Профиздат, 1992.- 96с.

  9. Григорян, Л.Т. Глаза детской любви. М.: Политиздат, 1969. – 144с.

  10. Джемс, У. Психология / Под ред. Л. А. Петровской. - М.: Педагогика, 1991. -368с

  11. Захаров, А.И. Влияние семейных факторов на снижение темпа психического развития детей. – Л.: Изд-во ЛПМИ, 1976. – 154с.

  12. Захаров, А.И. Неврозы у детей     психотерапия. СПб.: СОЮЗ, 1998. – 336с.

  13. Захаров, А.И. Принятие детьми роли родителей в зависимости от характера семейных отношений. – Краснодар, 1978. – 133с.

  14. Ильин, В.С. Формирование личности школьника М.: Педагогика, 1984. – 144с.

  15. Ковалев, Г. А. Психологическое развитие ребенка и жизненная среда //Вопросы психологии. – 1993. - № 3. -  С. 13

  16. Ковалев, С.В. Психология современной семьи. М.: Просвещение, 1988. – 207с.

  17. Крайг, Г. Психология развития. – СПб.: Питер, 2000. – 742с. 

  18. Кудинов, С.И. Психология младшего школьника. Бийск: НИЦ БПГУ., 2001. – 303с.

  19. Кулагина, И.Ю. Личность школьника: от задержки психического развития  до одаренности. М.: ТЦ «Сфера», 1999. – 192с.

  20. Лисина, M. И. Проблемы онтогенеза общения. - M.: Педагогика, 1986. - 144 с.

  21. Неймарк, M. С. Некоторые проблемы личности школьника. – M:. Знание, 1975. -164 с.

  22. Осорина, М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. - СПб.: Питер, 2000. – 288с.

  23. Психология семейных отношений с основами семейного консультирования/ Е.Г. Сидяевой, М.: Академия, 2002. – 192с.

  24. Пухова, Т.И. Развитие представлений о семенных отношениях у детей. //Вопросы психологии. – 1996. - №2. – с.14

  25. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. СПб: Издательство «Питер», 2000 - 712 с.: ил. – (Серия «Мастера психологии»)

  26. Сатир, В. Как строить себя и свою семью. М.: Аспект-Плюс,  1992.- 324с.

  27. Семья в психологической консультации / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. М.: Педагогика,  1989.- 312с.

  28. Скиннер, Р.С. Семья и как в ней уцелеть. М.: «Класс», 1995. – 272с.

  29. Словарь практического психолога / Сост. Е. Ю. Головин. - Минск: Харвест, 1998.-800 с.

  30. Смирнова, Е.О., Быкова, М.В. Опыт исследования структуры и динамики родительского отношения. //Вопросы психологии. – 2000. - №3. – с.3

  31. Соколова, Е.Т. Самосознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1989 г. - 215с.

  32. Соловейчик, С.Л. Резервы детского «Я». - М.: Знание, 1983. – 96с.

  33. Спиркин, А.Г. Сознание и самосознание. – М.: Наука,1972. – 375с.

  34. Спицын, Н.П. Хроника семейного общения. – М.: Знание, 1987. – 96с.

  35. Столин, В.В. Психологические основы семейной терапии.  // Вопросы психологии. – 1982. – вып.4. – С.109-155

  36. Хьелл, Л., Зиглер, Д. Теории личности. – СПб.: Питер Ком,  1997. – 697с.

  37. Харчев, А.Г., Мацковский М.С. Современная семья и ее проблемы. – М.: Статистика, 1978. – 175с.

  38. Хоментаускас, Г.Т. Семья глазами ребенка. – М.: Педагогика, 1989. – 154с.

  39. Шапиро, А.З. Психолого-гуманистические проблемы позитивности-негативности внутрисемейных отношений. //Вопросы психологии. – 1994. - №4. – с.45

  40. Шмелев, А.Г. Острые углы семейного круга. – М.: Знание, 1986. – 96с.

  41. Эйдемиллер,  Э.Г. Семейная психотерапия. СПб.: Питер, 2000. – 583с.

  42. Эльконин, Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. – 416с.

  
  
  

  приложение 1

  данные экспериментального исследования

  Таблица 1

  Результаты теста Дембо-Рубинштейн

  	Здоровье		Ум		Характер		Счастье
  1	1	Низ	8	Выс	5	Сред	2	Низ
  2	5	Сред	7	Выс	6	Сред	5	Сред
  3	3	Низ	5	Сред	2	Низ	1	Низ
  4	3	Низ	5	Сред	6	Сред	5	Сред
  5	6	Сред	8	Выс	6	Сред	5	Сред
  6	5	Сред	7	Выс	6	Сред	5	Сред
  7	3	Низ	5	Сред	2	Низ	1	Низ
  8	3	Низ	2	Низ	6	Сред	5	Сред
  9	6	Сред	8	Выс	6	Сред	5	Сред
  10	5	Сред	7	Выс	6	Сред	5	Сред
  11	3	Низ	5	Сред	2	Низ	1	Низ
  12	3	Низ	5	Сред	6	Сред	5	Сред
  13	2	Низ	5	Сред	2	Низ	1	Низ
  14	2	Низ	2	Низ	8	Выс	5	Сред
  15	1	Низ	6	Сред	6	Сред	2	Низ
  16	3	Сред	9	Выс	9	Выс	9	Выс
  17	2	Низ	5	Сред	2	Низ	1	Низ
  18	5	Сред	7	Выс	6	Сред	5	Сред
  19	3	Низ	5	Сред	2	Низ	1	Низ
  20	3	Низ	5	Сред	6	Сред	5	Сред
  21	6	Сред	8	Выс	6	Сред	5	Сред
  22	2	Низ	8	Выс	7	Выс	2	Низ
  23	4	Сред	9	Выс	8	Выс	2	Выс
  24	5	Сред	9	Выс	4	Сред	1	Низ
  25	6	Сред	10	Выс	2	Низ	1	Низ
  26	8	выс	5	сред	5	Сред	8	выс
  27	2	Низ	6	Сред	5	Сред	5	Сред
  28	2	Низ	2	Низ	6	Сред	1	Низ
  29	1	Низ	5	Сред	2	низ	5	Сред
  30	9	выс	9	Выс	5	Сред	6	Сред
  31	5	сред	5	Сред	2	Низ	2	Низ
  32	2	Низ	5	Сред	9	Выс	8	выс
  33	6	Сред	10	Выс	2	Низ	1	Низ
  34	8	выс	5	сред	5	Сред	8	выс
  35	2	Низ	6	Сред	5	Сред	5	Сред
  36	2	Низ	5	Сред	6	Сред	1	Низ
  37	1	Низ	5	Сред	2	низ	5	Сред
  38	9	выс	9	Выс	5	Сред	6	Сред
  39	6	Сред	10	Выс	2	Низ	1	Низ
  40	8	выс	5	сред	5	Сред	8	выс
  41	2	Низ	2	Низ	5	Сред	5	Сред
  42	2	Низ	2	Низ	6	Сред	1	Низ
  43	1	Низ	5	Сред	2	низ	5	Сред
  44	9	выс	9	Выс	5	Сред	6	Сред
  45	8	выс	5	сред	5	Сред	8	выс
  46	2	Низ	6	Сред	5	Сред	5	Сред
  47	2	Низ	5	Сред	6	Сред	1	Низ
  48	8	выс	5	сред	4	сред	9	Выс
  49	6	Сред	15	Низ	5	Сред	1	Низ
  50	5	Сред	6	сред	5	сред	5	Сред
  Средний уровень	4,12		6,34		4,82		4,02

  
  
  

  Таблица 2

  Результаты теста детско-родительских отношений Варга-Столин

  
  

  № испыт (реб)	шифр (мама)	Принятие – отвержение		Кооперация		Симбиоз		Авторитарная гиперсоциализация		Маленький неудачник
  1	А.Г	22	Сред	7	Выс	2	Выс	6	Выс	1	Низ
  2	А.Н	25	Сред	7	Выс	4	Сред	3	Сред	2	Низ
  3	П.Н	12	Сред	4	Сред	2	Выс	5	Сред	1	Низ
  4	П.Ш	8	Низ	2	Низ	5	Сред	6	Выс	4	Сред
  5	Т.Н	25	Выс	8	Выс	3	Сред	5	Сред	5	Сред
  6	О.Н	12	Сред	4	Сред	6	Низ	7	Выс	6	Сред
  7	О.Л	23	Сред	8	Выс	5	Сред	5	Сред	2	Низ
  8	В.Н	32	Выс	7	Выс	4	Сред	7	Выс	3	Сред
  9	Г.О	15	Сред	4	Сред	7	Низ	6	Выс	1	Низ
  10	А.К	4	Низ	5	Сред	2	Выс	3	Сред	4	Сред
  11	В.Н	18	Сред	4	Сред	5	Сред	6	Выс	5	Сред
  12	Р.Т	12	Сред	3	Сред	5	Сред	5	Сред	4	Сред
  13	М.Е	15	Сред	3	Сред	2	Выс	4	Сред	1	Низ
  14	ЖН	13	Сред	6	Сред	6	Низ	2	Низ	5	Сред
  15	В.У	32	Выс	7	Выс	7	Низ	1	Низ	2	Низ
  16	П.Р	31	Выс	8	Выс	4	Сред	2	Низ	3	Сред
  17	О.Г	12	Сред	7	Выс	1	Выс	5	Сред	3	Сред
  18	И.Р	17	Сред	4	Сред	5	Сред	4	Сред	2	Низ
  19	А.М	19	Сред	3	Сред	6	Низ	7	Выс	1	Низ
  20	М.А	25	Выс	5	Сред	2	Выс	7	Выс	4	Сред
  21	В.С	24	Выс	5	Сред	2	Выс	4	Сред	5	Сред
  22	С.В	26	Выс	8	Выс	5	Сред	5	Сред	2	Низ
  23	Е.К	28	Выс	7	Выс	5	Сред	6	Выс	6	Сред
  24	Е.Н	19	Сред	5	Сред	3	Сред	6	Выс	7	Выс
  25	О.Л	27	Выс	6	Сред	1	Выс	6	Выс	4	Сред
  26	А.М	15	Сред	4	Сред	5	Сред	7	Выс	5	Сред
  27	О.Д	12	Сред	5	Сред	2	Выс	4	Сред	5	Сред
  28	Ю.Р	10	Сред	8	Выс	4	Сред	5	Сред	7	Выс
  29	М.А	5	Низ	3	Сред	5	Сред	2	Низ	4	Сред
  30	В.Е	9	Сред	2	Низ	2	Выс	4	Сред	1	Низ
  31	Ю.Д	32	Выс	7	Выс	7	Низ	1	Низ	2	Низ
  32	Т.Е	31	Выс	8	Выс	6	Низ	2	Низ	3	Сред
  33	Т.В	12	Сред	7	Выс	4	Сред	5	Сред	3	Сред
  34	А.К	17	Сред	4	Сред	5	Сред	4	Сред	2	Низ
  35	М.Е	19	Сред	3	Сред	1	Выс	7	Выс	1	Низ
  36	А.Н	25	Выс	5	Сред	5	Сред	7	Выс	4	Сред
  37	В.Л	24	Выс	5	Сред	5	Сред	4	Сред	5	Сред
  38	И.П	26	Выс	8	Выс	5	Сред	5	Сред	2	Низ
  39	И.И	28	Выс	7	Выс	3	Сред	6	Выс	6	Сред
  40	В.С	19	Сред	5	Сред	3	Сред	6	Выс	7	Выс
  41	Е.К	12	Сред	7	Выс	2	Выс	7	Выс	2	Низ
  42	Е.Н	7	Низ	2	Низ	5	Сред	5	Сред	3	Сред
  43	О.Л	18	Сред	4	Сред	2	Выс	4	Сред	5	Сред
  44	А.М	17	Сред	5	Сред	2	Выс	7	Выс	4	Сред
  45	А.Н	15	Сред	5	Сред	2	Выс	6	Выс	3	Сред
  46	В.Л	12	Сред	4	Сред	1	Выс	5	Сред	2	Низ
  47	И.П	24	Выс	8	Выс	2	Выс	6	Выс	4	Сред
  48	И.И	28	Выс	7	Выс	1	Выс	5	Сред	5	Сред
  49	Е.К	17	Сред	8	Выс	5	Сред	7	Выс	1	Низ
  50	Е.Н	13	Сред	5	Сред	2	Выс	6	Сред	1	Низ
  Среднее		18,27959		5,469388		3,734694		4,979592		3,44898

  
  

  Таблица 3

  Самооценка детей, растущих в семьях с гармоничным стилем  семейном воспитании

  
  

  № п/п	№ испыт. (реб) п/списку	Здоровье		Ум		Характер		Счастье
  1	1	1	Низ	8	Выс	5	Сред	2	Низ
  2	2	5	Сред	7	Выс	6	Сред	5	Сред
  3	5	6	Сред	8	Выс	6	Сред	5	Сред
  4	7	3	Низ	5	Сред	2	Низ	1	Низ
  5	8	8	выс	5	сред	5	Сред	8	выс
  6	15	1	Низ	6	Сред	6	Сред	2	Низ
  7	16	3	Сред	9	Выс	9	Выс	9	Выс
  8	17	2	Низ	5	Сред	2	Низ	1	Низ
  9	21	6	Сред	8	Выс	6	Сред	5	Сред
  10	22	2	Низ	8	Выс	7	Выс	2	Низ
  11	23	4	Сред	9	Выс	8	Выс	2	Выс
  12	28	8	выс	5	сред	5	Сред	8	выс
  13	31	5	сред	5	Сред	2	Низ	2	Низ
  14	32	2	Низ	5	Сред	9	Выс	8	выс
  15	33	6	Сред	10	Выс	2	Низ	1	Низ
  16	36	2	Низ	5	Сред	6	Сред	1	Низ
  17	37	8	выс	5	сред	5	Сред	8	выс
  18	38	9	выс	9	Выс	5	Сред	6	Сред
  19	39	6	Сред	10	Выс	2	Низ	1	Низ
  20	41	2	Низ	2	Низ	5	Сред	5	Сред
  21	47	2	Низ	5	Сред	6	Сред	1	Низ
  22	48	8	выс	5	сред	4	сред	9	Выс
  23	49	6	Сред	15	Низ	5	Сред	1	Низ
  		4,56521739		6,9130435		5,1304348		4,0434783

  
  

  Таблица 4

  Самооценка детей, растущих в семьях с негармоничным стилем  семейном воспитании

  
  

  № п/п	№ испыт. (реб) п/списку	Здоровье		Ум		Характер		Счастье
  1	3	3	Низ	5	Сред	2	Низ	1	Низ
  2	4	3	Низ	5	Сред	6	Сред	5	Сред
  3	6	5	Сред	7	Выс	6	Сред	5	Сред
  4	10	5	Сред	7	Выс	6	Сред	5	Сред
  5	11	3	Низ	5	Сред	2	Низ	1	Низ
  6	12	3	Низ	5	Сред	6	Сред	5	Сред
  7	19	3	Низ	5	Сред	2	Низ	1	Низ
  8	20	3	Низ	5	Сред	6	Сред	5	Сред
  9	24	5	Сред	9	Выс	4	Сред	1	Низ
  10	25	6	Сред	10	Выс	2	Низ	1	Низ
  11	26	8	выс	5	сред	5	Сред	8	выс
  12	27	2	Низ	6	Сред	5	Сред	5	Сред
  13	30	9	выс	9	Выс	5	Сред	6	Сред
  14	34	8	выс	5	сред	5	Сред	8	выс
  15	35	2	Низ	6	Сред	5	Сред	5	Сред
  16	40	8	выс	5	сред	5	Сред	8	выс
  17	41	2	Низ	2	Низ	5	Сред	5	Сред
  18	42	2	Низ	2	Низ	6	Сред	1	Низ
  19	43	1	Низ	5	Сред	2	низ	5	Сред
  20	44	9	выс	9	Выс	5	Сред	6	Сред
  21	45	8	выс	5	сред	5	Сред	8	выс
  22	46	2	Низ	6	Сред	5	Сред	5	Сред
  Средне по группе		3,727273		5,545455		4,5		3,954545

  
  

  Приложение 2

  ТЕСТ-ОПРОСНИК РОДИТЕЛЬСКОГО ОТНОШЕНИЯ

  (А.Я. Варга, В.В. Столин)

  1. Я всегда сочувствую своему ребенку.

  2. Я считаю своим долгом знать все, что думает мой ребенок.

  3. Я уважаю своего ребенка.

  4. Мне кажется, что поведение моего ребенка значительно отклоняется от нормы.

  5. Нужно подольше держать ребенка в стороне от реальных жизненных проблем, если они его травмируют.

  6. Я испытываю к ребенку чувство расположения.

  7. Хорошие родители ограждают ребенка от трудностей жизни.

  8. Мой ребенок часто неприятен мне.

  9. Я всегда стараюсь помочь своему ребенку.

  10. Бывают случаи, когда издевательское отношение к ребенку приносит ему большую пользу.

  11. Я испытываю досаду по отношению к своему ребенку.

  12. Мой ребенок ничего не добьется в жизни.

  13. Мне кажется, что дети потешаются над моим ребенком.

  14. Мой ребенок часто совершает такие поступки, которые, кроме презрения, ничего не стоят.

  15. Для своего возраста мой ребенок немножко незрелый.

  16. Мой ребенок ведет себя плохо специально, чтобы досадить мне.

  17. Мой ребенок впитывает в себя все дурное как "губка".

  18. Моего ребенка трудно научить хорошим манерам при всем старании.

  19. Ребенка следует держать в жестких рамках, тогда из него вырастет порядочный человек.

  20. Я люблю, конца друзья моего ребенка приходят к нам.

  21. Я принимаю участие в своем ребенке.

  22. К моему ребенку "липнет" все дурное.

  23. Мой ребенок не добьется успеха в жизни.

  24. Когда в компании знакомых говорят о детях, мне немного стыдно, что мой ребенок не такой умный и способный, как мне бы хотелось.

  25. Я жалею своего ребенка.

  26. Когда я сравниваю своего ребенка со сверстниками, они кажется мне взрослее и по поведению, и по суждениям.

  27. Я с удовольствием провожу с ребенком все свое свободное время.

  28. Я часто жалею о том, что мой ребенок растет и взрослеет, и с нежностью вспоминаю его маленьким.

  29. Я часто ловлю себя на враждебном отношении к ребенку.

  30. Я мечтаю о том, чтобы мой ребенок достиг всего того, что мне не удалось в жизни.

  31. Родители должны приспосабливаться к ребенку, а не только требовать этого от него.

  32. Я стараюсь выполнять все просьбы моего ребенка.

  33. При принятии семейных решений следует учитывать мнение ребенка.

  34. Я очень интересуюсь жизнью своего ребенка.

  35. В конфликте с ребенком я часто могу признать, что он по-своему прав.

  36. Дети рано узнают, что родители могут ошибаться.

  37. Я всегда считаюсь с ребенком.

  38. Я испытываю к ребенку дружеские чувства.

  39. Основная причина капризов моего ребенка-эгоизм, упрямство и лень.

  40. Невозможно нормально отдохнуть, если проводить отпуск с ребенком.

  41. Самое главное, чтобы у ребенка было спокойное и беззаботное детство.

  42. Иногда мне кажется, что мой ребенок не способен ни на что хорошее.

  43. Я разделяю увлечения своего ребенка.

  44. Мой ребенок может вывести из себя кого угодно.

  45. Я понимаю огорчения своего ребенка.

  46. Мой ребенок часто раздражает меня.

  47. Воспитание ребенка - сплошная нервотрепка.

  48. Строгая дисциплина в детстве развивает сильный характер.

  49. Я не доверяю своему ребенку.

  50. За строгое воспитание дети благодарят потом.

  51. Иногда мне кажется, что я ненавижу своего ребенка.

  52. В моем ребенке больше недостатков, чем достоинств.

  53. Я разделяю интересы своего ребенка.

  54. Мой ребенок не в состоянии что-либо делать самостоятельно, а если и сделает, то обязательно не так.

  55. Мой ребенок вырастет не приспособленным к жизни.

  56. Мой ребенок нравится мне таким, какой он есть.

  57. Я тщательно слежу за состоянием здоровья моего ребенка.

  58. Нередко я восхищаюсь своим ребенком.

  59. Ребенок не должен иметь секретов от родителей.

  60. Я невысокого мнения о способностях моего ребенка и не скрываю этого от него.

  61. Очень желательно, чтобы ребенок дружил с теми детьми, которые нравятся его родителям.

  
  

  Ключи к опроснику

  1.  Принятие-отвержение: 3, 4, 8, 10, 12, 14, 15, 16, 18, 20, 24,26,27,29,37,38, 39, 40,42,43,44,45,46, 47, 49, 52, 53, 55,56,60.

  2. Образ социальной желательности поведения: 6, 9,21, 25,31,34,35,36.

  3. Симбиоз: 1,5,7,28,32,41, 58.

  4. Авторитарная гиперсоциализация: 2,19, 30,48, 50,57,59.

  5. "Маленький неудачник": 9,11,13,17,22,28, 54, 61. Порядок подсчета тестовых баллов

  При подсчете тестовых баллов по всем шкалам учитывается ответ "верно".

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
Скачать дипломную работу