Тема: Диагностика визуально-пространственной одаренности младшего школьника

• Вид работы:
  Дипломная (ВКР) по теме: Диагностика визуально-пространственной одаренности младшего школьника
• Предмет:
  Другое
• Когда добавили:
  21.03.2012 2:22:58
• Тип файлов:
  MS WORD
• Проверка на вирусы:
  Проверено - Антивирус Касперского

Другие экслюзивные материалы по теме

• Полный текст:

  Содержание

  
  

  Введение…………………………………………………………………………..3

  Глава 1. Общетеоретические основы исследования интеллектуальной

  одаренности……………………………………………………………………….6

  1.1. Сущность и содержание понятия одаренности……………………………6

  1.2. Признаки и виды одаренности……………………………………………..14

  1.3. Психологические особенности одаренных детей………………………...19

  Глава 2. Принципы выявления и пути развития одаренных детей…………..28

  2.1. Принципы и методы выявления одаренных детей……………………….28

  2.2. Диагностика визуально-пространственной одаренности младшего

  школьника………………………………………………………………………..36

  2.3.  Направления работы с одаренными детьми в сфере образования………40

  Заключение……………………………………………………………………….54

  Список использованных источников…………………………………………...56

  Приложение………………………………………………………………………60

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  Введение

  Проблема выявления и развития одаренности относится к наиболее сложным и многогранным. Несоотнесенность индивидуальных структур одаренности ребенка с особенностями учебно-познавательной деятельности, неразработанность методических систем поэтапного развития одаренности, разобщенность различных ступеней школьной подготовки в решении этого вопроса сводит решение проблемы выявления одаренных детей к чисто эмпирическому отнесению к этой категории результативных в учебе детей, а работу с ними - к тренировке в решении усложненных предметных задач без учета особенностей индивидуального профиля ребенка. Вследствие этого тренируются уже сформированные умственные операции и не получают развития те, низкий уровень развития которых мешает ребенку подниматься к высоким достижениям.

  Для развития одаренных детей необходимо расширение границ самостоятельности ребенка и поэлементное наращивание тех интеллектуальных структур, которые, интегрируясь, порождают качественно новое личностное образование — высокоразвитую академическую одаренность.

  В последние 10-15 лет в России широко развернулись психологические исследования, в которых раскрываются отдельные стороны развития одаренности (Кулагина И. Ю., Савенков А. И., Юркевич В. С.,  Ю.

  Д. Бабаева, Н. С. Лейтес, Т. М. Марютина М. Б. и др.), но практически не существует исследований, посвященных раскрытию вопросов визуально-пространственной одаренности младшего школьника.

           В связи с этим наше исследование было посвящено раскрытию проблемы выявления визуально-пространственной одаренности младшего школьника и организации работы с одаренными детьми в сфере образования

           Анализ литературы показал, что актуальность проблемы определяется не только ее малой разработанностью, но и большой теоретической и практической значимостью для полноценного развития личности одаренного ребенка.

           Цель исследования – выявить особенности развития визуально-пространственной одаренности младшего школьника.

           В соответствии с целью формируется наша рабочая гипотеза: разработанная нами программа по формированию визуально-пространственной мышления может существенно повысить возможности проявления одаренности младших школьников при условии ее раннего выявления.

           Исходя из поставленной цели, мы выделили в исследовании следующие задачи:

  1. Изучение научно – теоретической и психологической литературы по теме исследования;

  2. Подбор методов исследования, позволяющих определить контрольную и экспериментальную группы;

  3. Проведение опытно-экспериментальной работы, направленной на выявление визуально-пространственной одаренности младшего школьника;

  4. Разработка форм работы по формированию визуально-пространственной одаренности младшего школьника

  5. Проанализировать результаты исследования и сделать соответствующие выводы.

           Наша рабочая гипотеза предполагает выбор в качестве объекта исследования младших школьников.

           В качестве предмета исследования мы выбрали визуально-пространственную одаренность.

           Методологической основой нашего исследования являются гуманистическая педагогическая парадигма, личностно-ориентированный подход в образовании,  системный подход,  теории деятельностного подхода в обучении детей (Л.С. Выготский)

           Для достижения поставленной цели использовался комплекс методов исследования:            теоретические - системный анализ, сравнение, обобщение;
  эмпирические - наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности, констатирующий и формирующий эксперименты.

           Базой исследования является СОШ  211 (г. Москва, ул.
   Писцовая д. 14-АТелефон :(495) 685-76-55

           Практическая значимость: результаты работы могут быть использованы психологами, учителями, родителями и студентами.

  Глава 1. Общетеоретические основы исследования интеллектуальной одаренности

   

  1.1 Сущность и содержание понятия одаренности

  
  

  В настоящее время понятие «одаренность» исследователями понимается неоднозначно. Одни авторы связывают это понятие с наследственностью, генетически переданными природными задатками индивида. Другие рассматривают одаренность как особую способность или совокупность способностей. Третьи определяют одаренность как качественное своеобразие индивида, отличающее его от остальных и т.д.

  Исследование проблемы широкой интеллектуальной одаренности проводили Е.С. Белова, А.И. Доровской[8], Н.С. Лейтес[16], B.C. Юркевич[48], А.В. Хуторской[42], узкопредметной - В.А. Крутецкий[13], В.Г. Разумовский и др. Эта проблема является одной из наиболее приоритетных в зарубежной педагогике (Э. де Боно, Гилфорд, Кумбс, Торранс, Л. Холлингуорт и др.).

  Однако способы, принципы и условия эффективности построения преемственных развивающих систем для работы с одаренными детьми на основе личностно-ориентированного подхода пока недостаточно исследованы. Нет достаточной ясности в определении понятия «одаренность». Используемые практикой развивающие задачи, игры и головоломки не объединены в единую многоступенчатую систему, Мало исследована структура разных видов академической одаренности, способов и признаков ее проявления в разном возрасте[46].

  Одарённость или общая одарённость — уровень развития каких-либо способностей человека, связанный с их развитием, но, тем не менее, от них независимый. Понятие как таковое впервые было сформулировано в середине XIX века английским психологом Фрэнсисом Гальтоном. При анализе разделяются «художественная» и «практическая» одарённости. Раннее проявление способностей говорит об одарённости. Б. М. Теплов определил одарённость как «качественно-своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или другой деятельности» [18].

   Одарённость обеспечивает не успех в какой-либо деятельности, а только возможность достижения этого успеха. Кроме наличия комплекса способностей, для успешного выполнения деятельности человеку необходимо обладать определённой суммой знаний, умений и навыков. Кроме того, необходимо отметить, что одарённость может быть специальной – то есть одарённостью к одному виду деятельности, и общей – то есть одарённостью к разным видам деятельности. Часто общая одарённость сочетается со специальной. Многие композиторы, например, обладали и другими способностями: рисовали, писали стихи и т. д.

  Исходное понятие «одаренность» отождествлялось с понятием «потенциальный гений». Утверждалась ее наследственная природа (Ф. Гальтон, Л. Термен). Существование «прирожденных способностей» человека, которые «нуждаются в предварительном воспитании и предварительном приноравливании» признавалось Аристотелем, Платоном, М.Ф. Квинтиллианом. В «возбуждении» природных задатков, выявлении и развитии того, что заложено в ребенке от рождения, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, 3. Фрейд видели задачу воспитания и обучения, решение которой обеспечивает самореализацию каждого человека[38].

  Мы разделяем позицию авторов, считающих одаренность природной, генетически переданной в задатках характеристикой индивида, определяющей вид и максимально возможный уровень потенциала для развития способностей индивида к определенному виду деятельности. По образной характеристике Л.П. Мур — это тот «котелок» определенного вида и объема, с которым ребенок приходит в мир[24]. Прижизненное обучение, воспитание и развитие, проведенное в благоприятных условиях, по-разному наполняет этот «котелок», определяя индивидуальный характер и уровень способностей. При идеальном совпадении вида одаренности, условий и способов ее развития этот природный потенциал ребенка максимально реализуется. Неблагоприятные условия развития могут тормозить раскрытие этого потенциала, в силу чего ребенок с менее перспективными задатками может оказаться обладателем больших способностей[3].

  Одаренность — это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми.

   Одаренный ребенок — это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности.

  На сегодняшний день большинство психологов признает, что уровень, качественное своеобразие и характер развития одаренности — это всегда результат сложного взаимодействия наследственности (природных задатков) и социокультурной среды, опосредованного деятельностью ребенка (игровой, учебной, трудовой). При этом особое значение имеют собственная активность ребенка, а также психологические механизмы саморазвития личности, лежащие в основе формирования и реализации индивидуального дарования.

  Детский возраст — период становления способностей и личности. Это время глубоких интегративных процессов в психике ребенка на фоне ее дифференциации. Уровень и широта интеграции определяют особенности формирования и зрелость самого явления — одаренности. Поступательность этого процесса, его задержка или регресс определяют динамику развития одаренности.

  Существуют две крайние точки зрения: «все дети являются одаренными» — «одаренные дети встречаются крайне редко». Сторонники одной из них полагают, что до уровня одаренного можно развить практически любого здорового ребенка при условии создания благоприятных условий. Для других одаренность — уникальное явление, в этом случае основное внимание уделяется поиску одаренных детей[48]. Указанная альтернатива снимается в рамках следующей позиции: потенциальные предпосылки к достижениям в разных видах деятельности присущи многим детям, тогда как реальные незаурядные результаты демонстрирует значительно меньшая часть детей.

  Тот или иной ребенок может проявить особую успешность в достаточно широком спектре деятельностей, поскольку его психические возможности чрезвычайно пластичны на разных этапах возрастного развития. В свою очередь, это создает условия для формирования различных видов одаренности. Более того, даже в одном и том же виде деятельности разные дети могут обнаружить своеобразие своего дарования применительно к разным ее аспектам.

  Одаренность часто проявляется в успешности деятельности, имеющей стихийный, самодеятельный характер. Например, увлеченный техническим конструированием ребенок может дома с энтузиазмом строить свои модели, но при этом не проявлять аналогичной активности, ни в школьной, ни в специально организованной внешкольной деятельности (кружке, секции, студии). Кроме того, одаренные дети далеко не всегда стремятся демонстрировать свои достижения перед окружающими. [46] Так, ребенок, сочиняющий стихи или рассказы, может скрывать свое увлечение от педагога.

  Таким образом, судить об одаренности ребенка следует не только по его школьным или внешкольным делам, но по инициированным им самим формам деятельности. В некоторых случаях причиной, задерживающей становление одаренности, несмотря на потенциально высокий уровень способностей, являются те или иные трудности развития ребенка: например, заикание, повышенная тревожность, конфликтный характер общения и т.п. При оказании такому ребенку психолого-педагогической поддержки эти барьеры могут быть сняты.

  В качестве одной из причин отсутствия проявлений того или иного вида одаренности может быть недостаток необходимых знаний, умений и навыков, а также недоступность (в силу условий жизни) предметной области деятельности, соответствующей дарованию ребенка. Таким образом, одаренность у разных детей может быть выражена в более или менее очевидной форме. Анализируя особенности поведения ребенка, педагог, психолог и родители должны делать своего рода «допуск» на недостаточное знание о его истинных возможностях, понимая при этом, что существуют дети, чью одаренность они пока не смогли увидеть.

  Одаренность в детском возрасте можно рассматривать в качестве потенциала психического развития по отношению к последующим этапам жизненного пути личности[47].

  Однако при этом следует учитывать специфику одаренности в детском возрасте (в отличие от одаренности взрослого человека).

  Детская одаренность часто выступает как проявление закономерностей возрастного развития. Каждый детский возраст имеет свои предпосылки развития способностей. Например, дошкольники характеризуются особой предрасположенностью к усвоению языков, высоким уровнем любознательности, чрезвычайной яркостью фантазии; для старшего подросткового возраста характерными являются различные формы поэтического и литературного творчества и т.п. Высокий относительный вес возрастного фактора в признаках одаренности иногда создает видимость одаренности (т.е. «маску» одаренности, под которой — обычный ребенок) в виде ускоренного развития определенных психических функций, специализации интересов и т.п.

  Под влиянием смены возраста, образования, освоения норм культурного поведения, типа семейного воспитания и т.д. может происходить «угасание» признаков детской одаренности. Вследствие этого крайне сложно оценить меру устойчивости одаренности, проявляемой данным ребенком на определенном отрезке времени. Кроме того, возникают трудности относительно прогноза превращения одаренного ребенка в одаренного взрослого[7].

  Своеобразие динамики формирования детской, одаренности нередко проявляется в виде неравномерности (рассогласованности) психического развития. Так, наряду с высоким уровнем развития тех или иных способностей наблюдается отставание в развитии письменной и устной речи; высокий уровень специальных способностей может сочетаться с недостаточным развитием общего интеллекта и т.д. В итоге по одним признакам ребенок может идентифицироваться как одаренный, по другим — как отстающий в психическом развитии[21].

  Проявления детской одаренности зачастую трудно отличить от обученности (или шире — степени социализации), являющейся результатом более благоприятных условий жизни данного ребенка. Ясно, что при равных способностях ребенок из семьи с высоким социально-экономическим статусом (в тех случаях, когда семья прилагает усилия по его развитию) будет показывать более высокие достижения в определенных видах деятельности по сравнению с ребенком, для которого не были созданы аналогичные условия.

   Оценка конкретного ребенка как одаренного в значительной мере условна. Самые замечательные способности ребенка не являются прямым и достаточным показателем его достижений в будущем. Нельзя закрывать глаза на то, что признаки одаренности, проявляемые в детские годы, даже при самых, казалось бы, благоприятных условиях могут исчезнуть. Учет этого обстоятельства особенно важен при организации практической работы с одаренными детьми. Не стоит использовать словосочетание «одаренный ребенок» в плане констатации (жесткой фиксации) статуса определенного ребенка, ибо очевиден психологический драматизм ситуации, когда ребенок, привыкший к тому, что он «одаренный», на следующих этапах развития вдруг объективно теряет признаки своей исключительности. Может возникнуть болезненный вопрос о том, что дальше делать с ребенком, который начал обучение в специализированном образовательном учреждении, но потом перестал считаться одаренным.

  Исходя из этого, в практической работе с детьми вместо понятия «одаренный ребенок» следует использовать понятие «признаки одаренности ребенка» (или «ребенок с признаками одаренности»).

  Одаренность является сложным, неоднозначным образованием, зависящим от многих составляющих. Она проявляется в способностях, а способности - в результатах деятельности, качестве того продукта, который индивид способен создавать. Это может быть замкнутый внутренний продукт в виде мобильного запаса знаний, умений и навыков, характеризующий академическую одаренность, или особый вид внутреннего продукта, экстраполирующегося во внешнюю среду в виде новых теорий, умозаключений и их материальных воплощений (творческая одаренность).

  Способности как комплексное синтетическое образование интегрируют природную одаренность со специфической совокупностью прижизненно развитых умений, личностных качеств, мотивов и потребностей, отношений и щелевых установок, обусловливая высокую результативность соответствующей им деятельности[36].

  Однако, как свидетельствует практика, раскрытию одаренности детей мешает ряд причин: пассивность, медлительность, неуверенность; пробелы в знаниях, несформированность умений умственной деятельности, неспособность сосредотачиваться на заданной деятельности; непрестижность высоких успехов в учении в среде, где находится школьник; несоответствие специфики образовательного учреждения индивидуальному профилю ребенка; незаинтересованность учебной деятельностью, дефекты здоровья, неправильная ориентация на достижения и др[4].

  Анализ теоретических положений и практики школьного образования позволяют установить тот факт, что одаренность ребенка проявляется в успешности для него деятельности, с которой не справляются его сверстники; скорости выполнения умственных действий; положительном отношении к деятельности повышенной сложности; интегративном характере осуществления умственных и практических действий; своеобразном способе восприятия информации и решения проблем; особенностях поведения в ситуациях познавательного затруднения; характерном комплексе личностных качеств и др. Исходя из вышесказанного, мы определяем академическую одаренность как индивидуальный конгломерат врожденного и приобретенного; знаний, умений и способов их получения, обработки и применения; личностных качеств и специфических отношений, определяющих уникальность одаренного ребенка.

  Изучение структуры личности и ее потребностно - мотивационной сферы позволило вычленить основные признаки академической одаренности, наличие которых может с достаточной степенью достоверности относить данного ученика к категории одаренных. Эти признаки отражают:

  а) направленность личности (стремление к опережающему изучению материала и умственной деятельности более высокого порядка, чем та, которая предлагается учебной программой; восполнению нехватки информации, поиску причин и объяснений, классифицированию и др.);

  б) мотивы поведения и деятельности (любознательность; стремление соответствовать требованиям взрослых);

  в) темп деятельности и развития;

  г) уровень выраженности одаренности (интенсивность мыслей; высокая скорость осуществления умственных операций);

  д) составляющие интеллектуальной деятельности, в которых она

  проявляется;

  е) накопленный базовый опыт;

  ж) индивидуальные способы учебной работы;

  з) личностные качества;

  и) поведенческие характеристики;

  к) предпочтения[2].

  Данный перечень вычлененных основных признаков академической одаренности позволил разработать типологию одаренных детей, включенных в опытно-экспериментальную работу, согласно классификации Н.С. Лейтес и А.И. Доровского. Первоначальное обследование детей позволило выделить и описать следующие группы одаренных детей:

  первая группа - одаренные, способные достигать высоких успехов в учении;

  вторая - одаренные медлительные, одаренные, но незаинтересованные учебной деятельностью, пассивные, одаренные, имеющие пробелы по базовым дисциплинам, одаренные, со слабо сформированными тормозными рефлексами;

  третья группа детей – обладатели узкой одаренности к определенному виду деятельности в рамках какого-то предмета (их внутренний конфликт основан на повышенном интересе ребенка к занятиям в определенной области в ущерб другим предметам и желанием сохранить статус «круглого отличника») [8].

  Таким образом, изучение теоретических положений о природе одаренности, последующая исследовательская процедура сличения и расчленения совокупности признаков одаренности стали основанием для определения содержательно-структурных компонентов академической одаренности. Это в свою очередь позволило дать типологические характеристики одаренных детей, включенных в опытно-экспериментальную работу и, таким образом, дифференцировать учащихся по разным уровням академической одаренности, а так же объединить их в группы с академической одаренностью разных видов. [31].

  
  

  1.2. Признаки и виды одаренности

  Наиболее известна в настоящее время и хорошо разработана психолого-дидактическая система «Одаренные дети: выявление, обучение, развитие», разработанная авторским коллективом: В.И.Панов (рук.), Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин, В.П.Лебедева, Ю.Д.Бабаева, С.Д.Дерябо, В.А.Орлов, В.С.Юркевич, Е.Л.Яковлева, В.А.Ясвин (Психологический институт РАО). Рассмотрим основные позиции данной системы:

  «С психологической точки зрения, одаренность, во-первых, представляет собой очень сложное психическое образование, в котором неразрывно переплетены познавательные, эмоциональные, психофизиологические и другие сферы психики.

  Во-вторых, одаренность многолика, ее проявления зависят от возраста, и характеризуется большой индивидуальностью, что определяется исключительно своеобразным сочетанием разных сфер психики одаренного человека.

  В-третьих, различны критерии, используемые для оценки феномена одаренности, вследствие чего одаренность различают:

  • По широте проявления - общая, или специальная;

  • По типу предпочитаемой деятельности - интеллектуальная, академическая, творческая, художественная, психомоторная (спортивная), конструкторская, лидерская (организаторская) и т.д.;

  • По интенсивности проявления - повышенная готовность к обучению, одаренные, высоко одаренные, исключительно или особо одаренные (таланты и вундеркинды);

  • По виду проявления - явная и скрытая (не проявившаяся);

  • По темпу психического развития - одаренные с нормальным темпом детского развития или же со значительным опережением возрастного развития (это связано с созреванием мозга и во многом генетически обусловлено);

  • По возрастным особенностям проявления - стабильная или преходящая (возрастная); а также: по личностным, тендерным (социально-половым) и иным особенностям[26].

  Указанным видам одаренности соответствует определенная типология одаренных детей.

  Помимо этого целесообразно дифференцировать следующие две группы. К одной из них принадлежат дети с гармоничным развитием познавательных, эмоциональных, психомоторных, личностных, регуляторных и других сторон психики. В другую группу входят дети, психическое развитие которых отличается неравномерностью (диссинхронией) в уровне сформированности указанных психических процессов (Бабаева, 1997). Диссинхрония заключается в том, что при опережающем развитии отдельных функций одаренные дети в других отношениях не отличаются от своих ровесников или даже иногда уступают им. Например, ребенок с высоко развитым интеллектом может отличаться эмоциональной неустойчивостью, недоразвитием психомоторной сферы и т.п. Важно отметить также, что, хотя одаренность теснейшим образом связана с уровнем развития способностей, ее нельзя отождествлять со степенью развития одной или нескольких способностей. Например, недопустимо рассматривать интеллектуальную одаренность в изоляции от познавательных потребностей, эмоциональной включенности, способности к регуляции своих действий. Кроме того, проявления и развитие одаренности неразрывно связаны с развитием психофизиологической, волевой и других сфер психики человека. Учитывая, что все они с возрастом учащегося развиваются, одаренность в целом представляет собой явление динамическое, изменяющееся во времени как по предмету и интенсивности проявления, так и по степени и характеру взаимосвязей между ее структурными компонентами.

  Раскроем подробнее некоторые особенности одаренности. По виду проявления одаренность бывает скрытая и явная.

  Скрытой называется такая одаренность, которая не проявляется в высокой школьной успеваемости или каких-либо других явных достижениях ребенка или подростка и не является очевидной для тех, кто ребенка окружает - семьи, учителей, сверстников. Более того, дети, обладающие такого рода одаренностью, часто бывают просто неуспевающими. Так, П. Торранс сообщает драматические цифры, согласно которым 30% детей, отчисляемых из школ за неуспеваемость, составляют одаренные. Трудно оценить изменяющийся с годами детский интеллект. Потенциал ребенка лишь частично раскрывается на каждом возрастном этапе. Это во многом связано с ходом возрастного созревания, с изменением направленности устремлений, с чертами личности ребенка. На этот счет В.С.Юркевич отмечает, что одаренность часто бывает невыявленной и по ряду других причин. А именно: «В условиях школы об интеллекте ребенка судят главным образом по его учебным успехам: интересуется ли занятиями, быстро ли продвигается в учении, обнаруживает ли полноту и глубину понимания, заметна ли самостоятельность мысли, творческая жилка при выполнении заданий. Но эти признаки могут быть не видны, если школьные занятия для ребенка играют второстепенную роль, если умственные пристрастия его в чем-то другом, если у него нет направленности на учение, т.е. на языке психологов, учебной мотивации. Для некоторых одаренных детей пребывание в школе - что-то вроде принудительных работ, а захватывающая их духовная жизнь происходит в другое время, в другом месте. Внеучебная мотивация, делающая незаметными особые умственные данные ребенка, может выступать и в других формах. Бывает так, что необыкновенно способный, превосходящий большинство сверстников ученик уделяет внимание учебным занятиям в школе ровно настолько, насколько это нужно, чтобы не выделяться, чтобы быть «как все». Такие дети стесняются быть лучше других, категорически не хотят демонстрировать свои возможности. У одаренных детей одаренность может стать явной гораздо позже, чем у других детей с повышенным уровнем интеллекта» [30].

  По широте применения одаренность бывает общая и специальная. Такое разделение общепринято в психологии.

  Общие способности - обнаруживаются в широте, многообразии возможностей растущего человека и определенном единстве проявляемых им свойств. К общим способностям относятся, прежде всего, свойства ума и поэтому их называют общими умственными способностями (хотя они могут существенно зависеть также от способностей творческих, волевых и эмоциональных). Совокупность общих способностей часто называют интеллектом, одаренностью, общей одаренностью.

  Большая часть исследователей (исследования специалистов на протяжении всего 20 века убедительно свидетельствуют в пользу этого) склоняется к тому, что одаренность - интегративное (суммарное, общее) личностное свойство, «универсальная способность» [35].

   «В результате специальных экспериментов, длительных научных дискуссий выяснилось, что все способности имеют некую общую основу, важную для развития и проявления практически любых способностей. Эти общие способности определяют уровень и своеобразие любой умственной деятельности, и поэтому их часто называют умственными способностями. Идея общих способностей помогает понять то известное обстоятельство, что яркие способности не встречаются поодиночке». - В.С.Юркевич[49].

  «Если человек одарен, то он способен достичь успехов во многих видах деятельности. В психике выдающихся людей есть некие «общие способности», которые универсальны и не связаны с какой-то специальной деятельностью» [34].

  Специальные способности - способности к отдельно взятой деятельности (например, музыкальные, литературные, математические, педагогические). Специальная одаренность, допускающая, ситуацию, что человек одарен к какой-то одной сфере деятельности и практически не пригоден к другой, в природе - большая редкость.

  Н.С.Лейтес отмечает: «Общее умственное развитие ведет как к формированию интеллекта в целом, так и к выявлению и развитию более частных его сторон. Это означает, что наряду с различением «общих способностей» (умственных) и «специальных способностей, нельзя не учитывать и определенной специализации внутри самих умственных свойств. То, что их называют «общими», весьма условно. Ум человека включает в себя как более общие, так и более специальные моменты. Обычно дети обнаруживают широту и переменчивость своих увлечений, что содействует общему психическому развитию и может указывать на некоторые внутренние условия многостороннего роста способностей» [18].

  
  

  1.3. Психологические особенности одаренных детей
  
  

  Каждый ребенок неповторим, но при всем индивидуальном своеобразии реальных проявлений детской одаренности существует довольно много черт, характерных для большинства одаренных детей. Причем наряду с глубинными, скрытыми от непрофессионального взгляда, довольно много таких, которые часто проявляются в поведении ребенка, в его общении со сверстниками и взрослыми и, конечно же, в познавательной деятельности[19].

  Ценность их в том, что они практически всегда могут быть замечены не только практическими психологами, но и воспитателями детских садов, школьными учителями, родителями. Особого внимания заслуживают те качества, которые существенно отличают одаренных детей от их сверстников, условно называемых нормальными. Знание этих особенностей необходимо для адекватного построения образовательного процесса[11].

  Эти свойства выделяли и описывали не только психологи. Успех всегда был привлекателен, а потому первыми стали выделять особенности мышления и специфические поведенческие характеристики талантливых людей историки и биографы. Большинство из них пришли к выводу о том, что в детстве у многих выдающихся людей (Леонардо да Винчи, Рембрандт, Г. Галилей, Петр I, И. Ньютон, Г. Гегель, Наполеон Бонапарт, Ч. Дарвин и др.) чаще всего встречались такие характеристики:

  -   90 % из них обладали высоким интеллектом, любознательностью, задавали много вопросов, стремились выделиться;

  -   75 % выдающихся людей рано «созрели», были не по годам развиты в умственном отношении, отличались нравственностью, критичностью, прямолинейной честностью, были серьезны;

  -   почти 90 % из них были настойчивы, обладали сильной волей и ярко выраженным стремлением к высоким достижениям;

  -   по крайней мере, 75 % были усердными тружениками, хорошо переносили одиночество и отличались твердостью. Они получали удовлетворение от своей работы, были экспрессивны, открыты духовному опыту и фантазиям[27].

  Вот еще один список качеств, характерных для будущих творцов.

  1.   Рано овладели знаниями в избранной сфере.

  2.   Проявляли высокий интеллект, хорошую память.

  3.   Были увлечены своим делом, энергичны.

  4.   Демонстрировали ярко выраженную независимость, стремление работать в одиночку, индивидуализм.

  5.   Умели контролировать себя.

  6.   Имели стремление контактировать с другими одаренными, юными и взрослыми.

  7.   Умели извлекать практический опыт и быстро приобретать художественный и интеллектуальный опыт[45].

  Исследователи-биографы утверждают, что многие политики (Джефферсон, Линкольн и др.) уже в детстве были разносторонне развитыми, оптимистичными, обладали притягательной силой, хорошо владели речью, были общительны.

  Ученые (И. Ньютон, Д'Аламбер, Р. Декарт и др.) с детства отличались разносторонностью и широтой интересов, с малых лет были рассудительны и критичны[30].

  Уже сами попытки подобных описаний наводят на мысль о том, что многие выдающиеся люди - ученые, художники, управленцы - имели ряд личностных качеств, существенно отличавших их от других людей. Качеств, которые и обеспечивали им успех в жизни. Естественно предположить, что формирование и развитие этих качеств у детей можно рассматривать как залог будущих выдающихся достижений, а, следовательно, и как специальную педагогическую задачу по развитию творческих способностей[25].

  В качестве одной из основных особенностей развития эмоциональной сферы одаренного ребенка большинство исследователей отмечают повышенную уязвимость. Источником ее является также отмечаемая сверхчувствительность, уходящая корнями в особенности интеллектуального развития. Способность улавливать причинно-следственные связи, сочетающаяся с опережением в количестве и силе восприятия окружающих явлений и событий, рождает более глубокое и тонкое их понимание. Одаренные дети не только больше видят, тоньше чувствуют, они способны следить за несколькими явлениями сразу, тонко подмечая их сходство и различие. Способность улавливать то, что осталось незамеченным другими, сочетаясь со свойственным им эгоцентризмом, приводит к тому, что они все принимают на свой счет. Поэтому внешне нейтральные замечания, реплики, действия могут оказывать сильное воздействие на одаренного ребенка, в то время как его «нормальные» сверстники относятся к ним равнодушно[45].

  Повышенная эмоциональная чувствительность вполне может рассматриваться как результат более высокого развития исследовательских способностей. Но с точки зрения совершенствования значительно более важной является другая особенность творческих людей - способность наслаждаться творчеством. Именно это, по утверждению Стендаля, отличает гения от всех остальных людей. Действительно, звание гения присваивается лишь тому, кто испытывает особое наслаждение от процесса творчества и продолжает работать, несмотря на преграды[37].

  О детях, которые настолько превосходят по своим способностям и достижениям остальных, обычно говорят как о детях с исключительной, особой одаренностью. Успешность выполняемой ими деятельности может быть необычно высокой. Однако именно эти дети чаще других имеют серьезные проблемы, которые требуют особого внимания и соответствующей помощи со стороны учителей и психологов.

  Поэтому при градации одаренности следует иметь в виду, что ее следует дифференцировать (естественно, в реальной жизни нет такой четкой грани) на одаренность с гармоничным и дисгармоничным типами развития[20].

  Одаренность с гармоничным типом развития можно назвать «счастливым» вариантом жизни ребенка. Такие дети отличаются соответствующей своему возрасту физической зрелостью. Их высокие, объективно значимые достижения в определенной предметной области органично сочетаются с высоким уровнем интеллектуального и личностного развития. Как правило, именно эти одаренные дети, став взрослыми, добиваются экстраординарных успехов в выбранной ими профессиональной деятельности[40].

  Другое дело — одаренные дети с дисгармоничным типом развития. Различия заключаются не только в очень высоком уровне отдельных способностей и достижений (нередко именно эти дети имеют показатели IQ от 130 до 180). В основе этого варианта одаренности, возможно, лежат другой генетический ресурс, а также другие механизмы возрастного развития, характеризующегося чаще всего ускоренным, но иногда и замедленным темпом. Кроме того, его основу может представлять другая структура с нарушением интегративных процессов, что ведет к неравномерности развития различных психических качеств, а подчас ставит под вопрос наличие одаренности, как таковой.

  Процесс становления одаренности таких детей почти всегда сопровождается сложным набором разного рода психологических, психосоматических и даже психопатологических проблем, в силу чего они могут быть зачислены в «группу риска» [9].

  Рассмотрим особенности личности одаренных детей с гармоничным типом развития.

  Стремление к творческой деятельности считается отличительной характеристикой таких одаренных детей. Они высказывают собственные идеи и отстаивают их. В силу того, что они не ограничиваются в своей деятельности теми требованиями, которые содержит задание, они открывают новые способы решения проблем. Они нередко отказываются от традиционных методов решения, если их способы более рациональны и красивы[38].

  Эти учащиеся, как правило, проявляют повышенную самостоятельность в процессе обучения и потому в меньшей степени, чем их одноклассники, нуждаются в помощи взрослых. Иногда педагоги ошибочно за одаренность принимают самостоятельность ученика при выполнении заданий: сам подобрал материал, проанализировал его и написал реферат и т.д. Однако самостоятельность одаренных детей связана со сформированностью «саморегуляционных стратегий» обучения, которые они легко переносят на новые задачи. По мнению специалистов, мера «автономного самообучения» может выступать своеобразным индикатором наличия выдающихся способностей. Для самообучения необходимо приобретение метакогнитивных навыков, лежащих в основе способности ребенка в той или иной степени управлять собственными познавательными процессами, планировать свою деятельность, систематизировать и оценивать полученные знания. Излишнее вмешательство учителей и чрезмерная опека родителей могут оказать негативное влияние на ход обучения одаренных учащихся, затормозить развитие процессов саморегуляции, привести к потере самостоятельности и мотивации к освоению нового[23].

  Учитывая эти особенности одаренных детей и подростков, при организации учебного процесса необходимо предусмотреть возможности повышения самостоятельности, инициативности и — в определенной мере — ответственности самого учащегося. Одаренные дети часто стремятся самостоятельно выбирать, какие предметы и разделы учебной программы они хотели бы изучать ускоренно и/или углубленно, планировать процесс своего обучения и определять периодичность оценки приобретенных знаний. Следует предоставить им эти возможности. В современной педагогике имеется немало инновационных разработок, позволяющих ребенку самому инициировать собственное обучение. Вместе с тем подобное обучение требует организации специальных форм взаимодействия со взрослыми (в первую очередь с учителями). Одаренный ребенок нуждается во взрослых наставниках не меньше других детей, однако он предъявляет особые требования, как к уровню знаний такого наставника, так и к способу взаимодействия с ним.

  Как отмечалось выше, мотивационными признаками одаренных детей являются высокий уровень познавательной потребности, огромная любознательность, страстная увлеченность любимым делом, наличие ярко выраженной внутренней мотивации. С раннего детства одаренные дети демонстрируют интенсивный интерес к познанию, проявляя при этом удивительную способность к концентрации внимания на "проблеме и даже своего рода одержимость[6].

  Вопреки распространенному мнению о том, что одаренность всегда «глобальна», в силу чего одаренные дети хорошо успевают по всем школьным предметам, ибо им вообще нравится учиться, это явление не столь закономерно. Часто наблюдается специфическая направленность познавательной мотивации одаренных детей: высокий уровень мотивации наблюдается лишь в тех областях знания, которые связаны с их ведущими способностями. При этом одаренный ребенок может не только не проявлять интереса к другим областям знания, но и игнорировать «ненужные», с его точки зрения, школьные предметы, вступая из-за этого в конфликт с учителями. Характерная особенность мотивацией иной сферы одаренных детей и подростков связана со спецификой вопросов, которыми они буквально «засыпают» окружающих. Количество, сложность и глубина вопросов, которые задают одаренные дети, намного превышают аналогичные показатели у их сверстников. Учителям нелегко удовлетворить эту повышенную любознательность на уроке. Кроме того, многие вопросы могут быть настолько сложны и требовать таких глубоких и разносторонних знаний, что на них трудно ответить даже специалистам. В этой связи необходимо разрабатывать педагогические технологии, позволяющие одаренным учащимся самостоятельно искать и находить ответы на интересующие их вопросы. Для этих целей могут использоваться новые информационные технологии (в том числе Интернет), обучение учащихся приемам самостоятельной работы с литературой, методам исследовательской деятельности, включение их в профессиональное общение со специалистами и т.п.

  Для значительной части одаренных детей характерен так называемый перфекционизм, то есть стремление добиться совершенства в выполнении деятельности[5]. Иногда ребенок часами переделывает уже законченную работу (сочинение, рисунок, модель), добиваясь соответствия одному ему известного критерия совершенства. Хотя в целом эта характеристика носит позитивный характер, в будущем превращаясь в залог высокого уровня профессиональных достижений, учителям и психологам, тем не менее, необходимо ввести такую требовательность в разумные рамки. В противном случае это качество превращается в своего рода «самоедство», невозможность довести работу до конца.

  Поскольку об одаренности ребенка нередко судят по его достижениям, прежде всего в учебе, то по перечисленным далее особенностям можно отличить одаренного ребенка от просто очень способного и хорошо обученного, у которого определенный объем знаний, умений и навыков превышает обычный средний уровень. Одаренный ребенок стремится к новым познавательным ситуациям, они его не только не пугают, а, напротив, вызывают у него чувство радости. Даже если в этой новой ситуации возникают трудности, одаренный ребенок не утрачивает к ней интереса. Способный ученик с высокой мотивацией достижений любую новую ситуацию воспринимает как угрозу своей самооценке, своему высокому статусу. Одаренный ребенок получает удовольствие от самого процесса познания, тогда как просто способного значительно больше волнует результат. Одаренный ребенок достаточно легко признается в своем непонимании, просто говорит, что он чего-то не знает. Для способного ребенка с внешней мотивацией — это всегда стрессовая ситуация, ситуация неудачи. Отсюда и различное отношение к отметкам: одаренный отдает приоритет содержанию деятельности, для способного важен результат и его оценка[12].

  Устойчиво высокая самооценка, с одной стороны, есть отличительная характеристика одаренного ребенка. С другой стороны, его актуальная самооценка может колебаться. Именно эта противоречивость самооценки и есть условие поступательного развития его личности и способностей. Отсюда стратегия поощрения одаренного, да и любого ребенка должна быть достаточно сдержанной — нельзя постоянно его хвалить. Необходимо приучать его к мысли о возможности появления неудач. Причем наличие постоянных успехов сам ребенок должен воспринимать как свидетельство недостаточной трудности деятельности, которая ему предлагается и за которую он берется.

  Одна из основных характеристик одаренных детей и подростков — независимость (автономность): отсутствие склонности действовать, думать и поступать сообразно мнению большинства. В какой бы области деятельности ни проявлялась их одаренность, они ориентируются не на общее мнение, а на лично добытое знание. Хотя эта личностная характеристика помогает им в деятельности, тем не менее, именно она делает их неудобными для окружающих. Одаренные дети ведут себя менее предсказуемо, чем этого хотелось бы окружающим, что приводит иногда к конфликтам. Учителю следует всегда учитывать эту психологическую особенность, понимая ее природу. Например, явно одаренный подросток, выполняя задание написать сочинение по географии, пишет эссе «Является ли наукой география?», где ярко, но по форме вызывающе доказывает описательный характер этого предмета и лишает географию статуса науки. Ему при этом нет дела, что географию преподает директор школы. Все это не может не вызвать известную настороженность педагогического коллектива по отношению к таким детям, их внутреннее, а часто и открытое неприятие. Во многих случаях такие проявления одаренного ребенка неверно трактуются как его недостаточная воспитанность или желание быть вне коллектива. В целом, видимо, можно говорить об определенной неконформности ярко одаренных, творческих детей.

  Укоренившиеся интересы и склонности, развитые уже с детства, служат хорошей основой для успешного личностного и профессионального самоопределения одаренных детей. Возникающие в некоторых случаях трудности профессиональной ориентации, когда вплоть до окончания школы учащиеся продолжают «разбрасываться», связаны с высоким развитием у них способностей во многих областях.   

  Таким образом, мы видим, что явление одаренности существенно определяет развитие личности ребенка. 

  
  
  
  
  

   Глава  2. Принципы выявления и пути развития одаренных детей

  
   2.1. Принципы и методы выявления одаренных детей

  
  

  Проблема одаренности представляет собой комплексную проблему, стоящую на стыке различных дисциплин. В настоящее время наблюдается повышенный интерес к ней, особенно в вопросах касающихся выявления, обучения и развития одаренных детей. Об этом свидетельствуют многочисленные исследования, направленные на изучение и разрешение проблем «скрытой одаренности», кризисов детской одаренности, различных трудностей одаренных детей в обучении, общении и т. д.

  Проблема одаренности привлекала внимание многих психологов за рубежом и в нашей стране. В настоящее время в мире известно несколько десятков научных концепций одаренности, созданных в русле разнообразных теоретических направлений. Такое многообразие концепций отражает сложность природы одаренности, невозможность выработки общих эталонов и стратегий развития для всех ее проявлений[14].

  Изучение различных исследований в области психологии одаренности позволяет сделать вывод о том, что на протяжении XX века эта проблема фактически была сведена к вопросам психологии интеллекта и креативности.

  Это привело к формированию множества подходов, акцентирующих внимание на разных гранях этих психических явлений. В настоящее время можно выделить ряд направлений в изучении проблемы одаренности:

  - психофизиологическое, ориентированное на изучение корреляционных зависимостей между успешностью решения интеллектуальных задач и показателями функционирования отдельных структур ЦНС (Э. А. Голубева, А. Н. Лебедев, В. С. Мерлин, В. Д. Небылицын, Т. А. Ратанова, В. М. Русалов, П. В. Симонов, Н. И. Чуприкова, Т. Глассер, Р. Стеренберг, Е. Шафер, Дж. Эртлом);

  - психогенетическое, изучающее генотипические и средовые детерминанты развития интеллекта и когнитивных функций. Указанное направление ведет родословную от исследований Ф. Гальтона и интенсивно разрабатывается в наше время (М. С. Егорова, П. Пломин, И. В. Равич-Щербо, В. М. Русалов, Г. Ньюмен, и др.);

  - тестологическое, психометрия интеллекта и когнитивных функций в психологии занимает важное место. Начиная с первых тестов интеллекта А. Бине и до разработок последнего времени, сторонники данного подхода продолжают разрабатывать эту линию относительно автономно (Айзенк, Р. Амтхауэр, Д. Векслер, А. Гезел, Р. Кеттелл, Э. Клепаред, Р. Мейли, Г. Мюллер, Г. Мюнстенберг, Дж. Равен, Т. Симон, Ч. Спирмен, Л. Терстоун, Л. Термен, Э. Торндайк, В. Штерн, Э. Эббингауз и др.);

  - проведение лонгитюдных исследований (Л. Термен, К. А. Хеллер, Ф. Ганье, Л. Х. Фокс, Е. И. Щебланова, Н. В. Шумакова и др.);

  - общепсихологическое, ориентированное на изучение мышления и когнитивных функций, рассматриваемых как фундамент одаренности.

  Родоначальниками этого направления принято считать представителей гештальт-психологии (М. Вергеймер, К. Дункер, К. Коффка, Н. Майер, Л. Секей и др.). В течение XX века эта линия развивалась как в зарубежной (Дж. Гилфорд, Э. де Боне, К. Клюге, А. Осборн и пр.), так и в отечественной психологии (Л. Ф. Бурлачук, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, О. М. Дьяченко, З. И. Калмыкова, Т. А. Ратанова, С. Л. Рубинштейн, Я. А. Пономарев, О. К. Тихомиров, Н. И. Чуприкова, Д. Б. Эльконин и др.). Другой линией в рамках указанного направления является изучение одаренности с точки зрения психологии способностей, творчества и таланта (Б. Г. Ананьев, Д. Б. Богоявленская, Л. А. Венгер, Э. А. Голубева, А. С. Грибоедов, А. Б. Залкинд, А. Г. Ковалев, В. А. Крутецкий, С. П. Кудрявцева, М. В. Кузьмина, А. Л. Леонтьев, А. М. Матюшкин, В. А. Моляко, Я. А. Пономарев, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, М. А. Холодная, В. Д. Шадриков, В. С. Юркевич, В. П. Ягункова др.);

  - социально-психологическое, данное направление концентрирует собственное внимание на проблемах корреляции интеллектуальных способностей с уровнем аффективного развития, с социальным статусом индивида (А. Г. Асмолов, В. П. Зинченко, А. М. Матюшкин, А. В. Петровский, Л. В. Попова, В. Э. Чудновский, В. С. Юркевич, А. Танненбаум и т.д.);

  - разработка принципов и методов идентификации одаренных детей (Д.Б. Богоявленская, Л. Ф. Бурлачук, Л. А. Венгер, И. В. Дубровина, С. С. Степанов, Е. И. Щебланова, А. Г. Шмелев, Г. Ю. Айзенк, Р. Стоунбернер и др.);

  - динамический подход, согласно ему одаренность рассматривается как интегральное, не сводимое к интеллекту, креативности или когнитивным функциям свойство личности. Она изначально не задана генотипом и не зависит от условий среды. Данная теория выводит на первый план проблему развития детской одаренности, потенциала каждого ребенка, осуществляя переход от «диагностики отбора к диагностике развития» (Ю. Д. Бабаева, Д. Б. Богоявленская, В. Н. Дружинин, В. П. Зинченко, И. И. Ильясов, Н. С. Лейтес, А. М. Матюшкин, Л. В. Попова, М. А. Холодная, В. Д. Шадриков, Н. Б. Шумакова, В. С. Юркевич, Ф. Монкс, Дж. Ренэулли, Э. П. Торрэнс, Дж. Фельдхусен и др.) [17].

  Анализ научной литературы позволяет разделить все модели одаренности на три группы:

  1) психологические – акцентируют внимание на взаимодействии предпосылок одаренности;

  2) многофакторные – акцентируют внимание на структуре одаренности;

  3) личностные – акцентируют внимание на параметрах индивида, которые выходят за рамки когнитивных свойств[22].

  Рассматривая ряд научных концепций, исследующих различные факторы, выступающие в качестве ведущих в детерминации детской одаренности, и различных подходов к определению структуры и понятия одаренности, можно сделать некоторые выводы:

  - в настоящее время при решении вопроса о детерминации умственной одаренности не представляется возможным отдать приоритет какому-либо одному фактору: генотипу или фактору среды. Большинство современных концепций 30 – 35 % общей фенотипической дисперсии считают обусловленными средовыми влияниями, 45 % – 50 % – относят влиянию генотипа, определенная роль в формировании одаренности принадлежит взаимодействию и генотипа, и среды – 20 %;

  - учеными признается активная роль наследственности в формировании ее межиндивидуальных различий, считается, что генотипом определен:

  1)некий теоретически существующий предел развития способностей,

   2)индивидуальный темп развития. Роль генотипа и его влияние  на формирование одаренности неоспорима в случаях, когда: способность является общей, а не специальной; способность тесно связана с общим интеллектом; способность не определяет непосредственное моторно-перцептивное взаимодействие со средой; способность можно отнести к видовым признакам человека;

  - считается, что факторами среды определяется развитие невербального интеллекта, сенсомоторных и парциальных способностей, им принадлежит особая роль в процессе становления и развития одаренности. Учеными установлена прямая зависимость характера и уровня развития одаренности от конкретных методов и приемов обучения, особая важность в этом плане в отечественной психологии придается возрастным особенностям;

  - в настоящее время под одаренностью принято понимать индивидуальный когнитивный, мотивационный и социальный потенциал, позволяющий достигать высоких результатов в одной или нескольких областях. Структуру понятия «одаренность» определяют ряд важнейших компонентов, а именно: уровень интеллектуального развития, который должен достигать значений «высокий» или «выше среднего»; высокий творческий потенциал; наличие каких-либо специальных способностей или возможностей, позволяющих совершать определенные достижения в различных видах деятельности; высокая познавательная активность;

  - достижение одаренным ребенком определенных результатов в какой-либо области во многом определяется личностной сферой, от особенностей которой зависит, в какой степени сможет реализоваться творческий и интеллектуальный потенциал ребенка. Исследователи включают в структуру одаренности мотивационные, эмоционально-волевые характеристики, интересы, самооценку, Я-концепцию и другие личностные особенности.

  Особо следует остановиться на исследованиях последних лет, в частности, на работе Н. С. Лейтеса «О признаках детской одаренности» (Лейтес Н. С., 2003). Автор поднимает вопрос о правомерности использования понятия «одаренный ребенок». Он указывает, что признаки одаренности, по которым мы судим о ребенке, могут быть кратковременными, т. е. относящимися преимущественно к данной поре жизни и не свидетельствующими об устойчивых индивидуальных свойствах, а могут быть долговременными, т. е. выражающими подлинное становление индивидуальности и являющимися предвестниками более зрелых достижений. Исследователь ставит вопрос о возможности замены словосочетания «одаренный ребенок» в плане жесткой констатации статуса данного ребенка на понятие «ребенок с признаками одаренности» в плане практической работы с ними. В связи с этим в психолого-педагогической теории и практике в последнее время используют понятие «ребенок с признаками одаренности», понимая под этим детей с высоким уровнем интеллекта (IQ≥ 120) и развитой креативностью[16].

  Анализ различных концептуальных концепций одаренности дает надежный фундамент для разработки прикладных проблем педагогической психологии, связанных с воспитанием, обучением и развитием детей с признаками одаренности.

  Большую роль в выявлении детской одаренности играет учитель.  Несмотря на то, что исключительная роль учителя подчеркивается в рамках обучения и развития, немаловажное значение, по нашему мнению, имеет его экспертная оценка одаренности того или иного ученика в процессе ее общей диагностики. В исследованиях Дружинина В. Н., Воронина А. Н, К. Хеллера, сотрудников лаборатории Матюшкина А. М. Щеблановой Е. И. и др. получила подтверждение, в целом, гипотеза об адекватности оценивания учителем наличного уровня развития способностей своих учеников. В них было выявлено, что существенным фактором, оказывающим влияние на степень адекватности учительских оценок являлось бы наличие специальных критериев, ориентируясь на которые педагог имел бы возможность анализировать интеллектуально-творческий потенциал того или иного ребенка[40].

  В практике английской и американских школ широко используются специальные опросники для педагогов, с перечнем признаков или наиболее значимых проявлений способностей ученика. Примером таких опросных листов могут служить опросники Е. Огилви, С. Лейдена, а так же довольно известные рейтинговые шкалы Рензулли-Хартман.

  Цель данной педагогической диагностики - наиболее точное выявление уровня одаренности ребенка. Поэтому чаще всего их используют на этапе «отбора» учеников для специальных обучающих программ или первоначального сбора информации[41].

   Мы же считаем, что процесс диагностики педагогом уровня развития интеллектуальных и творческих способностей учеников своего класса должен стать неотъемлемой частью его развивающей работы с ними.
  Основанием для такого подхода к процессу диагностики развития внутреннего потенциала личности ребенка педагогом послужила концепция доктора педагогических наук, профессора Савенкова А. И. В ее рамках, Ледневой Светланой Анатольевной было подготовлено и осуществлено экспериментальное исследование возможностей педагога в процессе идентификации интеллектуальных и творческих способностей детей и апробация специальных опросников для них[15].

  В исследовании принимали участие 4 группы педагогов: воспитатели подготовительных групп детского сада, учителя начальной школы, воспитатели ГПД и педагоги-специалисты (преподаватели музыки, хореографии, театра, лепки, изобразительного искусства) (всего 56 человек), а также ученики и воспитанники ГОУ 1882, 399,1666, НОУ «Гулливер» г. Москвы (всего 395 человек).

  В процессе исследования подверглись проверки следующие гипотезы:

  1) Педагоги способны адекватно оценивать интеллектуально-творческие способности детей.

  2) Педагоги наиболее адекватно оценивают интеллектуальные способности детей, нежели творческие способности.

  3) Воспитатели и учителя наиболее адекватно оценивают интеллектуальные способности, нежели творческие; педагоги-специалисты наиболее адекватно оценивают творческие способности, нежели интеллектуальные.

  4)На адекватность оценивания педагогом тех или иных составляющих творческих и интеллектуальных способностей детей влияет педагогический стаж работы, время работы с детьми и уровень развития собственных интеллектуальных и творческих способностей педагога.

  Содержание эксперимента проходило в несколько этапов (пилотажное исследование, этап оценивания детей педагогами по своим личным критериям, этап оценивания детей по критериям, включенным в специальные опросники) и включало в себя психологическое тестирование детей, педагогическое оценивание и сопоставление их результатов между собой с помощью компьютерных методов математической статистики.

  Полученные результаты позволили Ледневой С. А. сделать следующие выводы:

  - В целом, педагоги способны адекватно оценивать интеллектуально-творческий потенциал своих детей, если их «вооружить» соответствующими критериально-ориентированными опросниками.

  - Наиболее адекватно педагоги оценивают интеллектуальные способности детей и наименее адекватно - творческие.

  - Направленность основных обучающих методов, как основных педагогов, так и педагогов-специалистов на развитие в, большей степени, конвергентного мышления приводит к отсутствию различий в их оценках одаренности детей (и те и другие адекватно оценивают интеллект и неадекватно - креативность).

  - Уровень интеллектуальных способностей педагога оказывает непосредственное влияние на адекватность его оценки интеллекта своих учеников, величина педагогического стажа значимо отражается на его оценивании творческих способностей учеников, а собственно творческие способности педагога значимо влияют на адекватность его оценки как творческих, так и интеллектуальных способностей детей.

  Комитет по образованию США указывает, что выявление одаренных учащихся — достаточно сложная многоступенчатая процедура. Один из ведущих специалистов в этой области Щебланова Е.И. выделяет семь диагностических этапов:

  1.   Номинация (называние) — имена кандидатов в одаренные;

  2.   Выявление проявлений одаренности в поведении и разных видах деятельности учащегося на основании данных наблюдений, рейтинговых шкал, ответов на анкеты и т.п.;

  3.   Изучение условий и истории развития учащегося в семье, его интересов, увлечений — сведения о семье, о раннем развитии ребенка, о его интересах и необычных способностях с помощью опросников и интервью;

  4.   Оценка учащегося его сверстниками — сведения о способностях, не проявляющихся в успеваемости и достижениях с помощью опросников;

  5.   Самооценка способностей, мотивации, интересов, успехов с помощью опросников, самоотчетов, собеседования;

  6.   Оценка работ (экзаменационных в т.ч.), достижений, школьной успеваемости;

  Психологическое тестирование — показатели интеллектуального (особенности абстрактного и логического мышления, математические способности, технические способности, лингвистические способности, память и т.д.) творческого и личностного развития учащегося с помощью психодиагностических тестов[33].

  Таким образом, диагностика одаренности должна включать в себя комплекс разнонаправленных диагностических методик, одними из которых должны выступать методики, направленные на изучение визуально-пространственной одаренности детей.

  
  

  2.2. Диагностика визуально-пространственной одаренности младшего школьника
  
  

  Для того чтобы выявить визуально-пространственную одаренность детей младшего школьного возраста мы провели экспериментальную работу, главной целью которого являлось выявление особенностей развития визуально-пространственной одаренности младшего школьника.

  Гипотезой исследования послужило предположение о том, что разработанная нами программа по формированию визуально-пространственной мышления может существенно повысить возможности проявления одаренности младших школьников при условии ее раннего выявления.

  Объект исследования – младшие школьники – учащиеся 4 класса в возрасте 10-11 лет в количестве 30 человек.

           В качестве предмета исследования мы выбрали визуально-пространственную одаренность.

  Задачи исследования:

  1. Изучение научно – теоретической и психологической литературы по теме исследования;

  2. Подбор методов исследования, позволяющих определить контрольную и экспериментальную группы;

  3. Проведение опытно-экспериментальной работы, направленной на выявление визуально-пространственной одаренности младшего школьника;

  4. Разработка форм работы по формированию визуально-пространственной одаренности младшего школьника

  5. Проанализировать результаты исследования и сделать соответствующие выводы.

  Исследование проходило на базе СОШ  211 (г. Москва, ул.
   Писцовая д. 14-АТелефон:(495) 685-76-55.

  Для того чтобы определить  точность и глубину поставленной проблемы мы провели экспериментальную работу, включающую три этапа:

  На первом этапе нами были проведены методики на исследование визуально-пространственной одаренности.

           На втором этапе нами были проведены методики, направленные на развитие визуально-пространственной одаренности.

           На третьем этапе проводилось ретестирование учащихся по методикам, предлагаемым и на первом этапе эксперимента.

  С целью констатации результатов эксперимента мы применили  следующие методы исследования: наблюдение, беседы, тесты.

  Диагностические методики:

  - Тест Амтхауэра(Приложение 1)

  Данная методика использовалась нами с целью диагностирования уровня общих способностей. При создании данного теста Р. Амтхауэр исходил из концепции, согласно которой интеллект является специализированной подструктурой в целостной структуре личности и тесно связан с другими компонентами личности, такими, как волевая и эмоциональная сферы, интересы и потребности. Интеллект понимался Амтхауэром как единство некоторых психических способностей, проявляющихся в различных формах деятельности. В тест им были включены задания на диагностику следующих компонентов интеллекта: вербального, счетно-математического, пространственного, мнемического.

  Методика "Чем залатать коврик?" (Приложение 2)

  Цель этой методики — определить, насколько у ребенка развито визуальное мышление. В данной методике применяются картинки теста Равена. Перед их показом ребенку говорят, что на данном рисунке изображены два коврика, а также кусочки материи, которую можно использовать для того, чтобы залатать имеющиеся на ковриках дырки таким образом, чтобы рисунки коврика и заплаты не отличались. Для того чтобы решить задачу, из нескольких кусочков материи, представленных в нижней части рисунка, необходимо подобрать такой, который более всего подходит к рисунку коврика.

   Методика "Компасы» (Приложение 3)

  Методика предназначена для определения особенностей пространственного мышления.

  Содержание методики: обследуемому предлагается на бланке 20 задач, в каждой из которых на схематически изображенном компасе обозначено одно из 8 направлений сторон света (С, Ю, В, 3, С-В, С-3, Ю-В, Ю-3) в переменной системе координат и стрелка, показывающая какое-то другое направление, определить которое относительно переменной системы координат и будет задачей испытуемого. После того как испытуемый мысленно определит направление компаса, он должен записать обозначение этого направления. Перед началом обследования, объяснив задачу испытуемому, необходимо разобрать один пример. Испытуемого следует предупредить, что поворачивать бланк для ориентирования по оси С-Ю нельзя.

  Время выполнения задачи — 5 мин.

  Результаты обследования обрабатываются по ключу. Определяются следующие показатели:

  общее число просмотренных компасов — производительность (Р);

  время выполнения задания (Т);

  число ошибок (число неправильно отмеченных компасов) (п);

  относительная частота неправильных ответов (п/Р);

  скорость работы (комп./мин).

  Тест "Лабиринты-2009. Форма А"(Приложение 4)

  Этот тест предназначен для оценки уровня развития визуально-моторной интеграции.

  Стимульный материал представляет из себя двенадцать лабиринтов разной сложности. У входа в лабиринт нарисован колобок. В самом лабиринте имеется несколько точек, обозначенных буквами "А", "Б", "В" и т.д. Количество букв всегда чётное (2, 4, 6 и т.д.). До половины букв колобок может "добраться". До другой половины нет. Испытуемый должен, не делая никаких пометок на самом лабиринте, определить буквы, до которых колобок может "добраться". Эти буквы заносятся им лично или психологом в бланк ответов.

  Методика не предполагает наличие ограничений во времени. 

           Анкетирование «Стиль мышления» (Приложение 5). Данная методика разработана нами с целью выявления детей с визуально- пространственным стилем мышления. При помощи данной анкеты мы отобрали 30 учащихся 4 класса с визуально – пространственным стилем мышления среди всех учащихся 4 класса.

  Результаты анкетирования показали, что учащиеся с визуально – пространственным стилем мышления обладают развитым образным мышлением (т. е. создают из полученной информации "картинку"), часто используют метафоры в устной и письменной речи (наверное, поэтому они так любят сказки, байки, пословицы и всевозможные "меткие словечки"), любят изобразительное искусство и, как правило, хорошо разбираются в нем, легко читают географические карты, схемы и диаграммы, надолго и в деталях запоминают изображения, особенно красочные, обладают развитым "чувством цвета".

  
  
  
  
  
  

       2.3.  Направления работы с одаренными детьми в сфере образования
  
  

  После проведения первичного исследования нами проводилась работа по развитию визуально- пространственной одаренности учащихся.

  Общие принципы, на которых основывался формирующий эксперимент:

  — Принцип развивающего и воспитывающего обучения. Этот принцип означает, что цели, содержание и методы обучения должны способствовать не только усвоению знаний и умений, но и познавательному развитию, а также воспитанию личностных качеств учащихся. 
  — Принцип индивидуализации и дифференциации обучения. Он состоит в том, что цели, содержание и процесс обучения должны как можно более полно учитывать индивидуальные и типологические особенности учащихся. Реализация этого принципа особенно важна при обучении одаренных детей, у которых индивидуальные различия выражены в яркой и уникальной форме. 
  — Принцип учета возрастных возможностей. Этот принцип предполагает соответствие содержания образования и методов обучения специфическим особенностям одаренных учащихся данного возраста, поскольку их более высокие возможности могут легко провоцировать завышение уровней трудности обучения, что может привести к отрицательным последствиям.

  Методы обучения, как способы организации учебной деятельности учащихся, являются важным фактором успешности усвоения знаний, а также развития познавательных способностей и личностных качеств. Применительно к обучению интеллектуально одаренных учащихся, безусловно, ведущими и основными являются методы творческого характера — проблемные, поисковые, эвристические, исследовательские, проектные — в сочетании с методами самостоятельной, индивидуальной и групповой работы. Эти методы имеют высокий познавательно-мотивирующий потенциал и соответствуют уровню познавательной активности и интересов одаренных учащихся. Они исключительно эффективны для развития творческого мышления и многих важных качеств личности (познавательной мотивации, настойчивости, самостоятельности, уверенности в себе, эмоциональной стабильности и способности к сотрудничеству и др.). 

  Процесс обучения одаренных детей должен предусматривать наличие и свободное использование разнообразных источников и способов получения информации, в том числе через компьютерные сети. В той мере, в какой у обучающегося есть потребность в быстром получении больших объемов информации и обратной связи о своих действиях, необходимо применение компьютеризованных средств обучения. Полезными могут быть и средства, обеспечивающие богатый зрительный ряд (видео, ОУОит.п.). 
  В целом, в обучении одаренных эффективность использования средств обучения определяется главным образом содержанием и методами обучения, которые реализуются с их помощью.

  Работа по развитию визуально-пространственного мышления проводилась нами на уроках математики, поскольку программа по математике указывает на важность формирования у учащихся навыков логического мышления, развития пространственных представлений, воображения и творческого мышления.

  В решении этих задач особое место принадлежит геометрии, так как ее изучение неразрывно связано с осуществлением таких операций, как абстрагирование, конкретизация и применение полученных знаний на практике. Школьному курсу геометрии традиционно отводится важная роль в развитии учащихся - развитие пространственных представлений.  И именно поэтому начальный курс геометрии введен в программу по математике в начальном звене.

  В настоящее время в качестве одного из главных критериев математического развития личности многие психологи рассматривают уровень развития пространственного мышления, который характеризуется умением оперировать пространственным образом. Математика является одним из тех предметов, при изучении которого важное место отводится зрительному каналу поступления информации.

  Пространственное мышление Е.Ф. Рыбалко, Б.Г. Ананьев рассматривают как особую деятельность наблюдения [1], С.Л. Рубинштейн - как мыслительную деятельность [35]. Мы будем понимать пространственное мышление как мыслительную деятельность и опираться на определение И.С. Якиманской: "Пространственное мышление - вид умственной деятельности, обеспечивающий создание и оперирование пространственными образами в процессе решения различных практических и теоретических задач" [50].

  Одной из основных идей концепции школьного математического образования является приоритет развивающей функции обучения математике. В связи с этим необходимо учитывать, что сенситивным периодом для развития образных компонентов мышления является школьный возраст до 12-13 лет. По окончании начальной школы у учащихся объемные представления более развиты, чем плоскостные, хотя в рамках традиционной программы по математике младших школьников знакомят только с элементами плоскостной геометрии. Итак, образные компоненты мышления интенсивнее развиваются в младшем школьном возрасте, поэтому пространственное мышление как разновидность образного целесообразно развивать у учащихся уже с 3-4 класса.

  Анализ результатов констатирующего эксперимента показал целесообразность введения наряду с систематическим курсом математики, курса наглядной геометрии в 4 классах. В ее основе должна лежать максимально конкретная деятельность ребенка, связанная с различными геометрическими объектами, В этом курсе не должно быть теорем, строгих рассуждений. Но должны присутствовать такие темы и задания, которые бы стимулировали учащихся к проведению несложных обоснований, к поиску тех, или иных закономерностей. Теоретизация материала должна нарастать на последнем этапе изучения. Важнейшим направлением работы должно стать геометрическое моделирование, конструирование, дизайн. Программа курса должна соответствовать интересам детей этого возраста. Урокам можно придать характер игры, увлечь детей полезным и интересным делом.

  Учитывая возрастные особенности младших школьников, специфику геометрии как учебного предмета мы выделили цели курса: развитие пространственного мышления как разновидности образного, а так же познание ребенком окружающего мира с геометрических позиций как базы для создания целостной картины мира. Содержание предмета должно быть ориентировано на создание условий для реализации межпредметных связей. Развитие рефлексивных способностей учащихся позволит учащимся оптимально использовать различные мыслительные действия, способы решения задач, эффективно организовывать коллективную деятельность, а также повлиять на характер процесса мышления и в итоге раскрыть самого себя.

  Задачи курса: изучение основных геометрических понятий, подготовка учащихся к изучению систематического курса геометрии; развитие конструктивных умений и навыков посредством: развития мыслительных операций, развития чертежных навыков, конструирования; развитие пространственного воображения; развитие мелкой моторики, необходимой для успешного обучения; развитие памяти, внимания, воображения, наблюдательности.

  Возможно сочетание уроков с другими предметами, такими как рисование, труд, информатика, география, история. Уроки данного курса могут вводиться в сетку часов расписания как предмет (1 час в неделю) или проходить в форме спецкурса, факультатива.

  Организация деятельности учащихся в процессе изучения геометрического материала организуется через выполнение заданий:

  1. Практические задания для формирования единичных образов. Преобладают такие виды деятельности как рисование, лепка, конструирование, аппликация, вырезание, изготовление моделей простейших многогранников. Обязательным является активное осязание руками. Знакомство с измерениями начинается с измерений пядями, локтями, саженями, шагами. 

  2. Лабораторные работы. Увеличивается продолжительность практических заданий (до урока). Исследование свойств геометрических фигур. Изготовление моделей многогранников. 

  3. Диктанты, математические сказки, графические диктанты.
  4. Составление диктантов самими учениками, написание сказок, придумывание задач.

  5. Задачи на мысленное складывание, разрезание, трафареты, бордюры, танграм, пентамино.

  6. Узнавание и изображение объекта, полученного изменением (поворот, симметрия, параллельный перенос) положения заданного. Необычные ракурсы предметов (ученикам предлагаются рисунки обычных предметов, выполненные в необычном ракурсе).

  7. Создание образов. Учащимся предлагаются несколько линий, задающих некоторую основу будущего образа. Требуется дорисовать, чтобы получился понятный всем образ.

  8. Узнавание фигуры по ее проекциям и изображение объекта по его описанию.

  Представим два урока по курсу "Наглядной геометрии", выполненных в форме творческих заданий. Уроки построены СА применением метода проектов. Использование метода проектов позволяет создавать такие условия, при которых учащиеся смогут самостоятельно добывать знания и применять ранее приобретенные знания на практике. Основной упор делается на творческое развитие личности, учащийся должен не только освоить необходимые знания и умения, но и научиться искать и находить объекты их практического применения.

  Проект "Планирование и строительство детского городка".

  Предмет: математика. Класс: 4. Время работы: три урока (1+2). Тип группы: 6 человек.

  Планируемый результат: ученики разрабатывают план детского городка, создают его проект и представляют его классу, изготавливают макет городка из разверток геометрических тел. 

  Роли: 2 архитектора - наносят совместно обсужденный проект на ватман; 3 строителя - изготавливают из разверток дома для городка; 1 управляющий - следит, чтобы каждый участник группы принимал активное участие в разработке проекта на всех его стадиях, стимулируя к сотрудничеству, докладывает проект группы, планирует работу группы; 1 дизайнер - занимается изготовлением герба города.

  Работа над проектом. 

  Урок 1. Задача - разработать проект детского городка для летнего отдыха детей. Решите, что вы хотите иметь в этом городке и опишите, как ваша задумка будет выглядеть. Все решения должны быть сформулированы в результате совместного решения и все должны быть с ним согласны. Далее необходимо переложить все свои идеи на ватман. Включите 5 деревьев, ручей или озеро. В конце урока вы должны представить свой проект всему классу, дать оценку работы всей группы, положить материалы своего проекта специальную папку на моем столе. 

  Урок 2 и 3. А теперь ваша задача - изготовить макет вашего детского городка. 2 человека готовят площадку для городка, оформляют дороги, садят деревья, огораживают водоем; 3 человека занимаются строительством и оформлением домов; 1 человек занимается изготовлением герба города (модель звездчатого икосаэдра) из икосаэдра и 20 пирамидок, которые были изготовлены всеми дома. К концу третьего урока необходимо закончить изготовление макета парка; представить проект классу так, чтобы все ученики вашей группы принимали в презентации активное участие. После этого класс проголосует (тайное голосование), какое проект лучше.

  Лист заданий (у каждой группы).

  Принято решение заложить загородный детский городок. Вашей команде предложено составить проект и изготовить макет городка. Имейте в виду следующие критерии при проектировании городка:

  • Универсальность: насколько планируемый городок будет отвечать интересам детей; можно ли будет пользоваться городком в любое время года; насколько широк круг активных мероприятий в городке.
  • Безопасность: насколько безопасен городок для детей; можно ли ожидать в таком городке каких-либо неприятных неожиданностей.
  • Эстетика: считаете ли вы свой проект эстетичным; смогут ли дети разного возраста найти в городке место по интересам.
  • Эффективность затрат: все ли материалы израсходованы;
  • Инновации: насколько ваш проект необычен; использовались ли в вашем проекте материалы в каком-то новом необычном аспекте.

  Проект "Швейная фабрика".

  Предмет: математика. Класс: 4 класс

  Планируемый результат: ученики разрабатывают летнюю коллекцию моделей одежды для детей своего возраста, представляют классу, изготавливают данную коллекцию, используя знания симметрии, бордюров, орнаментов, полученные на уроках геометрии, защищают ее с целью продать потенциальным заказчикам. 

  Работа над проектом. (3 занятия)

  Урок 1. Задача - разработать коллекцию летней одежды для детей 11-12 лет. Коллекция должна включать 6 моделей, из них 3 модели для девочек и 3 для мальчиков. Так как это коллекция, то она должна быть выполнена в едином стиле, цветовой гамме. Решите, что вы хотите иметь в этой коллекции и опишите, как ваша задумка будет выглядеть. Все модели необходимо обсудить и каждый должен быть согласен с решением группы. Далее необходимо переложить все свои идеи на ватман. Этим займутся модельеры. В конце урока вы должны представить свою коллекцию всему классу, дать оценку работы всей группы, положить материалы своего проекта специальную папку на моем столе. 

  Урок 2 и 3. Задача - изготовить коллекцию из бумаги. Швеи изготавливают орнаменты и бордюры, применяемые в моделях. Модельеры рисуют контуры моделей одежды, чтобы потом наклеить на них орнаменты. К концу третьего урока необходимо закончить изготовление коллекции одежды; представить проект классу так, чтобы все ученики вашей группы принимали в презентации активное участие.

  Для выявления эффективности проведенных занятий был проведен тест Амтхауэра. С помощью данной методики мы выявили, уровень интеллектуального развития учащихся.

  Результаты методики приведены в таблице 1.

  Таблица 1.

                  Результаты теста Амтхауэра (среднее значение группы)

  Субтесты	До формирующей работы	После формирующей работы
  Субтест 1: «ДП» (дополнение предложений)	12,3	16,7
  Субтест 2: «ИС» (исключение слова)	11,4	15,9
  Субтест 3: «Ан» (аналогии)	12,3	16,7
  Субтест 4: «Об» (обобщение)	18,4	27,6
  Субтест 5: «АЗ» (арифметические задачи)	10,7	15,9
  Субтест 6: «ЧР» (числовые ряды)	9, 4	15,9
  Субтест 7: «ПВ» (пространственное воображение)	10,7	16,7
  Субтест 8: «ПО» (пространственное обобщение)	9,4	15,9
  Субтест 9: «Пм» (память, мнемические способности)	10,7	16,7
  Среднее значение	12	17,6

  
  

  Из таблицы 1 видно, что в группе после проведения формирующей работы отмечаются довольно высокие показатели по всем шкалам теста Амтхауэра, это говорит о высоком уровне интеллекта.

  Для подтверждения полученных выводов нами был проведен сравнительный анализ по критерию для независимых выборок U-Манна-Уитни.  Сравнительные результаты смотрите в таблице 2.

  Таблица 2

                                 Результаты группы до и после эксперимента.

  №               Выборка 1           Ранг 1                  Выборка 2           Ранг 2

  ДП              12.3                      8.5                        16.7                      15.5

  ИС              11.4                      6                          15.9                      11.5

  Ан              12.3                      8.5                        16.7                      15.5

  Об              18.4                      19                         27.6                      20

  АЗ              10.7                      4                          15.9                      11.5

  ЧР              9.4                        1.5                        15.9                      11.5

  ПВ              10.7                      4                          16.7                      15.5

  ПО             9.4                        1.5                        15.9                      11.5

  Пм              10.7                      4                          16.7                      15.5

  Ср.знач               12                         7                          17.6                      18

  Суммы:                                 64                                                    146

  
  

  Результат: UЭмп = 9

  Критические значения UКр

  p≤0.01        p≤0.05

  19               27

  Полученное эмпирическое значение Uэмп(9) находится в зоне значимости.

  Результаты  критерия для независимых выборок U-Манна-Уитни свидетельствуют о том, что существуют различия между результатами группы до и после эксперимента. Наглядно это видно в диаграмме 1.

  диаграмма 1. Результаты теста Амтхауэра

  
  

  Для подтверждения разницы в уровне развития интеллекта учащихся контрольной и экспериментальной групп мы провели методику "Чем залатать коврик?". Анализ данных смотрите в таблице 3.

  Таблица 3

         Результаты методики "Чем залатать коврик?"  (количество учащихся)

  Уровни развития интеллекта	До формирующей работы	После формирующей работы
  особо высокий интеллект	0	1
  интеллект высокий	2	14
  средний интеллект	15	7
  интеллект низкий	1	0
  интеллект очень низкий	0	0

  Из таблицы видно, что в группе после формирующей работы преобладают учащиеся с интеллектом выше среднего, что подтверждает результаты теста Амтхауэра. В группе до эксперимента преобладают учащиеся со средним уровнем интеллекта.

  Для подтверждения полученных выводов нами был проведен сравнительный анализ по критерию для независимых выборок U-Манна-Уитни и был решен вопрос о том, отличаются ли значения группы до и после эксперимента. Сравнительные результаты смотрите в таблице 4.

  Таблица 4

                                    Результаты группы до и после эксперимента.

  	особо высокий интеллект p≤0.01	интеллект высокий p≤0.01	средний интеллект p≤0.01	интеллект низкий p≤0.01	Интеллект очень низкий p≤0.01
  Mann-Whitney U	2,000	,500	57,500	62,000	6,500

  
  

  Результаты критерия для независимых выборок U-Манна-Уитни свидетельствуют о том, что существуют различия между результатами группы до и после эксперимента. Наглядно это видно в диаграмме 2.

               диаграмма 2. Результаты методики "Чем залатать коврик?"

  
  

  Для изучения личностных особенностей пространственного мышления нами была использована методика "Компасы".

  Полученные результаты смотрите в таблице 5.

  Таблица 5

                      Результаты методики "Компасы" (% учащихся)

  Шкала	До формирующей работы	После формирующей работы
  Высокий уровень	10	17
  Средний уровень	33	57
  Низкий уровень	57	26

  
  

  Из таблицы видно, что в группе детей после формирующей работы более высокий уровень развития пространственного мышления.

  Для подтверждения полученных выводов нами был проведен сравнительный анализ по критерию для независимых выборок U-Манна-Уитни и был решен вопрос о том, отличаются ли средние значения группы до и после эксперимента. Сравнительные результаты смотрите в таблице 6.

  Результаты критерия для независимых выборок U-Манна-Уитни свидетельствуют о том, что существуют различия между результатами группы до и после эксперимента. Наглядно это видно в диаграмме 3.

  Таблица 6

  Результаты группы до и после эксперимента.

  	Высокий уровень p≤0.01	Средний  уровень p≤0.01	Низкий уровень p≤0.01
  Mann-Whitney U	2,035	,340	6, 324

  
  
  
  

  диаграмма 3. Результаты методики "Компасы" (% учащихся)

  
  

  Для исследования уровня развития визуально-моторной интеграции нами также был проведен  тест "Лабиринты-2009. Форма А". Полученные результаты смотрите в таблице 7.

  Таблица 7

                Результаты теста "Лабиринты-2009. Форма А" (%)

  Шкала	До формирующей работы	После формирующей работы
  Низкий уровень	17	7
  Средний уровень	54	57
  Высокий уровень	29	36

  Из таблицы видно, что школьники, прошедшие формирующую работу имеют более высокий уровень развития визуально-моторной интеграции.

  Для подтверждения полученных выводов нами был проведен сравнительный анализ по критерию для независимых выборок U-Манна-Уитни и был решен вопрос о том, отличаются ли значения группы до и после эксперимента.

  Сравнительные результаты смотрите в таблице 8.

  
  

  Таблица 8

                          Результаты группы до и после эксперимента.

  	Высокий уровень p≤0.01	Средний  уровень p≤0.01	Низкий уровень p≤0.01
  Mann-Whitney U	2,354	2,755	5,765

  
  

  Результаты критерия для независимых выборок U-Манна-Уитни свидетельствуют о том, что существуют различия между значениями группы до и после эксперимента. Наглядно это видно в диаграмме 4.

  диаграмма 4. Результаты теста "Лабиринты-2009. Форма А"

           Таким образом, мы видим, что проведенная нами формирующая работа по развитию визуально-пространственного мышления учащихся начальной школы существенно повысила уровень развития их интеллекта, а, следовательно, мы полностью подтвердили выдвинутую гипотезу: разработанная нами программа по формированию визуально-пространственной мышления может существенно повысить возможности проявления одаренности младших школьников при условии ее раннего выявления.

  Заключение

  
  

  Одаренность - это «микс» способностей и умений высокого уровня, интересов и потребностей личностного характера, которые позволяют выполнять один или несколько видов деятельности на качественно высшем уровне, чем условный человеческий «средний уровень» Это может проявляться в любом этапе жизни - как ребенок играет в игрушки, как общается с взрослыми и сверстниками, как поведет себя, оказавшись первый раз в нестандартной для себя ситуации.

  Будущее любого общества в его детях. Это как маленькое, только прорезавшееся из земли растение – при разном уходе и отношении к нему, из него может вырасти чахлое подобие кустика, а может шикарный, радующий глаз, кустарник. Все дети разные, на их характер, способности влияют как природные задатки (и генетическое наследство от родителей), так и семейные ценности, воспитание, уход за ребенком в семье. Но тяжело ответить на вопрос – что лежит в основе одаренности ребенка, он таким уже родился, или стал таким благодаря соответствующему воспитанию. Какой из этих факторов играет большую роль? Ученые умы до сих пор бьется над этим вопросом, выдвигая различные теории, поддерживающие и один подход, и второй, но точного ответа на этот вопрос нет и сейчас. 

  Изучение практики учителей-экспериментаторов в использовании и развитии визуального мышления в процессе обучения математике, теоретического анализа разнообразных литературных источников (диссертаций, монографий, статей, учебников, учебных пособий) явились мотивом для проведения настоящего исследования, определив его актуальность.

  Деятельность пространственного мышления первоначально направлена на создание топологических пространственных представлений, затем проективных и, наконец, метрических. Процесс формирования пространственного мышления учащихся начальных классов должен быть направлен на создание условий для формирования определенных качеств пространственного мышления, которые характеризуются умениями, способствующими овладению учениками геометрического пространства. Мы исходим из того, что для формирования у учащихся пространственных представлений, тесно связанных с достижением достаточного уровня развития их логического мышления и культуры математической речи, имеются неиспользованные пока возможности. Эти возможности мы видим в совершенствовании пропедевтического курса геометрии с помощью включения в учебный процесс специальным образом подобранных и методически обоснованных заданий, которые способствовали бы развитию пространственных представлений.

  В ходе нашей работы была выдвинута гипотеза о том, что разработанная нами программа по формированию визуально-пространственной мышления может существенно повысить возможности проявления одаренности младших школьников при условии ее раннего выявления. Полученные данные в ходе нашего исследования позволяют утверждать, что гипотеза нашего исследования подтвердилась.

  Результаты данного исследования могут быть использованы в работе практических психологов и педагогов, работающих с одаренными детьми.

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  Список использованных источников

  
  

  1. Ананьев Б.Г. Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. - М.: Просвещение, 2010

  2. Белова Е. Одаренные люди в детстве. Дошкольное воспитание. 1996. №10

  3. Большая Советская энциклопедия. (В 30 томах). Гл. ред. А. М. Прохоров. Изд. 3-е.; «Советская энциклопедия». Т. 18. Никко-Отолиты; 1974

  4. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте.- СПб.: СОЮЗ, 2007

  5. Гильбух Ю.З. Внимание: одаренные дети - М., 2001

  6. Грязева В.Г., Петровский В.А. Одаренность детей: выявление, развитие и поддержка. Челябинск, 2008

  7. Детская одаренность: признаки, виды, особенности личности одаренного ребенка - #"Рисунок 1" src="1.files/image005.jpg" alt="#">

  В последней группе заданий первый ряд содержит 5 различных кубиков, обозначенных цифрами 1, 2, 3, 4, 5 – это варианты ответов. Каждый кубик имеет 6 различных признаков. Три признака вы можете видеть. В каждом из заданий под номерами 28, 29 и 30, расположенных ниже, изображен кубик в различных положениях. Три признака вы можете видеть в различных положениях. Вам надо определить, какой из кубиков верхнего ряда показан. Кубик может быть повернут или перевернут. При этом может появиться и новый признак.

  Обращаем ваше внимание на то, что ни один из кубиков 1, 2, 3, 4, 5 не повторяется – каждый чем-то отличается. Они могут иметь одинаковые признаки, но в разных положениях.

  Мысленно поворачивая кубики под номерами 28, 29, 30, определите, с каким из кубиков верхнего ряда совпадает каждый из них.

  
  
  
  

  Приложение 2

  Методика "Чем залатать коврик?"

   

  Оценка результатов

  10 баллов — ребенок справился с заданием меньше, чем за 20 сек.

  8-9 баллов — ребенок решил правильно все четыре задачи за время от 21 до 30 сек.

  6-7 баллов — ребенок затратил на выполнение задания от 31 до 40 сек.

  4-5 баллов — ребенок израсходовал на выполнение задания от 41 до 50 сек.

  2-3 балла — время работы ребенка над заданием заняло от 51 до 60 сек.

  0-1 балл — ребенок не справился с выполнением задания за время свыше 60 сек.

  Выводы об уровне развития:

  10 баллов - очень высокий 
  8-9 баллов - высокий. 
  4-7 баллов - средний. 
  2-3 балла - низкий. 
  0-1 балл - очень низкий.

  Картинки к методике «Чем залатать коврик?»

  
  

  Приложение 3

  Методика "Компасы"

  Обработка результатов

  Результаты обследования обрабатываются по ключу. Определяются следующие показатели:

  общее число просмотренных компасов — производительность (Р);

  время выполнения задания (Т);

  число ошибок (число неправильно отмеченных компасов) (п);

  относительная частота неправильных ответов (п/Р);

  скорость работы (комп./мин)

  
  

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  Приложение 4

  Тест "Лабиринты-2009. Форма А"

  
  

  Задания

  
  Лабиринт 1 
  
  
  Лабиринт 2 
  
  
  Лабиринт 3 
  
  
  Лабиринт 4 
  
  
  Лабиринт 5 
  
  
  Лабиринт 6 
  
  
  Лабиринт 7 
  
  
  Лабиринт 8 
  
  
  Лабиринт 9 
  
  
  Лабиринт 10 
  
  
  Лабиринт 11 
  
  
  Лабиринт 12 
   
  

  Обработка результатов

  КЛЮЧ 
  1) Б 
  2) А 
  3) А 
  4) А 
  5) А Б 
  6) Б В 
  7) А Д Е 
  8) А Б Е 
  9) А Б В З 
  10) В Г Е З 
  11) А Б В Е Ж 
  12) Д Е Ж З Л М 

  Порядок букв в каждом задании не имеет значения. За каждое верно решённое задание начисляется 2 балла. За неверно решённое - 0 баллов. Если испытуемый не послушался и делал пометки непосредственно на стимульном материале, тогда в случае верного решения начисляется лишь 1 балл. Таким образом, максимальное количество баллов составляет 24. 

  Ниже приводится таблица примерных нормативов для разных возрастов. 
  
  

  Возраст	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень
  7 - 10 лет	0 - 4	5 - 10	11 - 24
  11 - 14 лет	0 - 9	10 - 15	16 - 24

  
  

  Приложение 5

  
  

  Вопросы анкеты «Стиль мышления»

  Здравствуй, дорогой школьник!

  Мы просим тебя ответить на несколько вопросов, касающихся твоего мышления. Будь пожалуйста предельно искренним, это очень поможет нам в работе.

  Спасибо!

  1. Ты можешь создать из полученной устной информации "картинку", т. е. увидеть то, о чем тебе говорят?

  2. Ты часто используешь в устной и письменной речи метафоры?

  3. Ты любишь сказки, байки, пословицы и всевозможные "меткие словечки"?

  4. Ты любишь изобразительное искусство и хорошо разбираешься в нем?

  5. Ты легко читаешь географические карты, схемы и диаграммы?

  6. Ты надолго и в деталях запоминаешь изображения, особенно красочные?

  7. Ты можешь отличить один оттенок цвета от другого?

  8. Тебе легче учиться, если для обучения используются цветные картинки или графические символы?

  9. Когда тебе объясняют новый материал, ты хотел бы иллюстрировать его, рисуя диаграммы, картинки или придумывая сложные образы, наполненные личностным смыслом, для того, чтобы лучше его запомнить?

  10. Ты лучше запоминаешь материал, если при его объяснении был использован просмотр видеокассет, электронные презентации, учебные фильмы?

Скачать дипломную работу