СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ. 3
1. Особенности психрического развития
детей с ЗПР………………………………………………………………………………....5
2. Использование дидактичсеких игр у старших дошкольников. 9
3. Особенности
игровой деятельности у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР 18
4. Дидактическая игра в развитии дошкольников. 23
ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 32
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.. 34
Актуальность
работы. Современный этап развития психологической науки характеризуется
усилением внимания к изучению различных особенностей и вариантов детского
развития. Противоречивость социально-экономических реалий современного общества
порождает увеличение количества детей с проблемами в развитии. С особой силой
эти проблемы заявляют о себе в процессе школьного обучения, когда отставание в
развитии становится очевидным.
Между тем,
важнейшая особенность детей с пограничными формами нервно-психических
расстройств и отклонений в развитии проявляется в том, что большинство из них
нуждается не столько в лечении, сколько в создании специальных условий обучения
и воспитания. Иначе говоря, комплекс нервно-психических нарушений, свойственных
этим детям, требует не столько медицинской, сколько психолого-педагогической
коррекции, основанной на клинической, психологической и педагогической диагностике.
Научная
проблема изучения детей с задержкой психического развития (ЗПР) и коррекции их
психического состояния, как особое самостоятельное научное направление,
сформировалось лишь в конце 60-х годов XX века. Острейшая актуальность
разработки теоретического аспекта закономерностей и специфики психического
развития детей с ЗПР обусловлена, прежде всего, нуждами педагогической
практики, поскольку значительная часть этих школьников обозначена как
неуспевающая.
Детская игра
всегда воспринималась и воспринимается в связи с отношением общества к детству,
к ребенку. Суть детской игры и, собственно, детства, состоит в том, чтобы
учиться приспосабливаться к изменчивым условиям существования, а также
моделировать действия и взаимоотношения взрослых.
Игра — главная
деятельность ребенка во все времена и у всех народов. Она важна и необходима
независимо от результата и этим принципиально отличается от целенаправленной, с
точки зрения взрослых, трудовой деятельности. Игра – ведущая деятельность
ребенка, направленная на накопление реального опыта и на формирование мышечной
памяти. Игра – самый важный для личностного развития ребенка процесс, при
котором происходит освоение представления об объекте, установление этого
представления (впечатление) в мышечную, телесную память, символизация объекта,
то есть первичное обобщение.
Цель курсовой
работы: рассмотреть особенности игровой деятельности детей старшего дошкольного
возраста.
Объект
исследования – игровая деятельность старших дошкольников.
Предмет
исследования – влияние дефекта (ЗПР) на игровую деятельность дошкольников.
Гипотеза
исследования – особенности игровой деятельности старших дошкольников с ЗПР
проявляются в низкой игровой активности, в сравнительно низком уровне
уверенности в себе и в ограниченности игровых ролей.
Задачи
работы:
1)
рассмотреть игровую деятельность дошкольника;
2) Изучить особенности
развития детей с задержкой психического развития;
3) Дать
оценку значению игры для детей дошкольного возраста;
4)
Рассмотреть игру у старших дошкольников в норме;
5)
Рассмотреть игру у старших дошкольников с задержкой психического развития.
Задержка психического развития (ЗПР) у детей является
сложным нарушением, при котором у разных детей страдают разные компоненты их
психической, психологической и физической деятельности.
ЗПР относится к “пограничной” форме нарушения развития
ребенка. При ЗПР имеет место неравномерность формирования различных психических
функций, типичным является сочетание, как повреждения, так и недоразвития
отдельных психических функций с сохранными. При этом глубина повреждений и/или
степень незрелости может быть также различной. [10, с.
208]
Частичное (парциальное) нарушение высших психических
функций может сопровождаться инфантильными чертами личности и поведения
ребенка.
Причины ЗПР.
1. Биологические:
- патология беременности (тяжелые токсикозы, инфекции,
интоксикации и травмы), внутриутробная гипоксия плода;
- недоношенность;
- асфиксия и травмы при родах;
- заболевания инфекционного, токсического и травматического
характера на ранних этапах развития ребенка;
- генетическая обусловленность.
2. Социальные:
- длительное ограничение жизнедеятельности ребенка;
- неблагоприятные условия воспитания, частые психотравмирующие
ситуации в жизни ребенка. [1, с. 34-53]
Отмечаются также различные варианты сочетания нескольких факторов
различного
происхождения.
Классификация ЗПР.
В специальной литературе представлено несколько
классификаций задержки психического развития.
В последнее время выделяют 4 основных типа ЗПР:
- задержка психического развития конституционного генеза
(наследственно обусловленный психический и психофизический инфантилизм);
- задержка психического развития соматогенного генеза (обусловлена
инфекционными, соматическими заболеваниями ребенка или хроническими
заболеваниями матери);
- задержка психического развития психогенного генеза
(обусловлена неблагоприятными условиями воспитания, частыми
психотравмирующими ситуациями в жизни ребенка);
- задержка психического развития
церебрально-органического генеза (при этом типе сочетаются признаки незрелости
нервной системы ребенка и признаки парциального нарушения ряда психических
функций). [3, с. 467]
Особенности проявления ЗПР.
Дети с задержкой психического развития являются
наиболее сложными в диагностическом отношении, особенно на ранних этапах
развития.
У детей с ЗПР в соматическом состоянии наблюдаются частые
признаки задержки физического развития (недоразвитие мускулатуры,
недостаточность мышечного и сосудистого тонуса, задержка роста), запаздывает
формирование ходьбы, речи, навыков опрятности, этапов игровой деятельности.
У этих детей отмечаются особенности эмоционально-волевой
сферы (её незрелость) и стойкие нарушения в познавательной деятельности.
Эмоционально - волевая незрелость представлена органическим
инфантилизмом. У детей с ЗПР отсутствует типичная для здорового ребенка живость
и яркость эмоций, характерны слабая воля и слабая заинтересованность в оценке
их деятельности. Игра отличается бедностью воображения и творчества,
монотонностью, однообразием. У этих детей низкая работоспособность в результате
повышенной истощаемости. [5, с. 23-28]
В познавательной деятельности наблюдаются: слабая память,
неустойчивость внимания, медлительность психических процессов и их пониженная
переключаемость. Для ребенка с ЗПР необходим более длительный период для приёма
и переработки зрительных, слуховых и прочих впечатлений.
Для детей с ЗПР характерны ограниченный (гораздо беднее, чем у
нормально развивающихся детей того же возраста) запас общих сведений об
окружающем, недостаточно сформированные пространственные и временные
представления, бедный словарный запас, несформированность навыков
интеллектуальной деятельности. [22, с. 212]
Незрелость функционального состояния ЦНС служит одной из
причин того, что дети с ЗПР не готовы к школьному обучению к 7 годам. У них к
этому времени, как правило, не сформированы основные мыслительные операции, они
не умеют ориентироваться в заданиях, не планируют свою деятельность. Такой
ребенок с трудом овладевает навыками чтения и письма, часто смешивает буквы,
сходные по начертанию, испытывает трудности при самостоятельном написании
текста. [22, с. 212]
В условиях массовой школы дети с ЗПР, естественно, попадают
в категорию стабильно неуспевающих учеников, что ещё больше травмирует их психику
и вызывает негативное отношение к обучению. Это в ряде случаев приводит к
конфликту между школой и семьёй ребенка. В данной ситуации особенно важно
вовремя направить ребенка с такими проблемами на
психолого-медико-педагогическую комиссию с целью проведения квалифицированной
диагностики.
Приведём лишь основные сравнительные характеристики,
которые помогают специалистам отличить детей с ЗПР от нормально развивающихся
детей и от детей с у. о. Наиболее характерная особенность этих детей – несоответствие
между уровнем наглядно действенных операций и словесно-логического мышления.
Все задания, которые требуют привлечения логического мышления и объяснения,
выполняются ими значительно хуже, чем нормально развивающимися детьми. При
выполнении того же задания по наглядному образцу качество его выполнения
улучшается, и ребенок с ЗПР показывает более высокий уровень мыслительной
деятельности, чем ребенок с умственной отсталостью. Например, при выполнении
задания на классификацию, правильно сгруппировав предметы по родовой
принадлежности, они часто не могут назвать эту группу соответствующим понятием,
не могут объяснить принцип, по которому объединили их. [24,
с. 79]
Очень показательным отличием ребенка с ЗПР, как от нормально
развивающихся, так и от умственно отсталых детей, является следующий
факт. Выполнение задания “4-й лишний” часто вызывает затруднения у ребенка с
ЗПР. Но введение добавочных предметов (не “4 лишний”, а “6-й лишний”) помогает
правильно выделить неподходящий к остальной группе предмет и объяснить принцип,
по которому происходит такое выделение.
Внимание детей с ЗПР характеризуется:
- неустойчивостью;
- большой отвлекаемостью;
- низкой концентрированностью на объекте.
Особенности восприятия
Затрудняются в узнавании предметов, находящихся в непривычном
ракурсе или представленным в контурных, схематичных изображениях.
Замедлен процесс переработки информации, которая поступает через
органы чувств, особо отмечается недостаточность пространственного восприятия,
которое формируется в процессе деятельности многих анализаторов (страх).
Мышление. Снижен уровень познавательной активности, они «не
почемучки». У них нет готовности к решению познавательных задач, нет особой
сосредоточенности и собранности. Нет готовности к интеллектуальному усилию.
Анализ объектов отличается меньшей полнотой и недостаточной точностью. Если
изменить ракурс – не узнают. Например, яблоко – скажут «круглое, в лучшем
случае – красное», а о вкусе разговора не будет. В результате этого дети с ЗПР
выделяют в 2 раза меньше предметов из окружающей действительности, чем их
нормальные сверстники. Выделение признаков хаотично и бесплановое.
Память нарушена и недостаточно продуктивна, преобладает
механическое запоминание. [7, с. 56]
1.2 Использование
дидактических игр у старших дошкольников
Бондаренко А.К. указывает, что в дошкольной педагогике все
дидактические игры можно разделить на три основных вида:
- игры с
предметами (игрушками, природным материалом);
- настольные
печатные игры;
- словесные
игры. [10, с. 208]
В играх с
предметами используются
игрушки и реальные предметы (предметы обихода, орудия труда), объекты природы
(овощи, фрукты, шишки, листья, семена). Игры с предметами дают возможность
решать различные воспитательно-образовательные задачи: расширять и уточнять
знания детей, развивать мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение,
различение, обобщение, классификация), совершенствовать речь (умение называть
предметы, действия с ними, их качества, назначение; описывать предметы,
составлять и отгадывать загадки, правильно произносить звуки речи), воспитывать
произвольность поведения, памяти, внимания.
Среди
игр с предметами особое место занимают сюжетно-дидактические игры и
игры-инсценировки. В сюжетно-дидактических играх дети выполняют
определенные роли, например, продавца, покупателя в игре «Магазин».
Игры-инсценировки помогают уточнить представление о
различных бытовых ситуациях («Устроим кукле комнату»), о литературных
произведениях («Путешествие в страну сказок»), о нормах поведения («Что такое
хорошо и что такое плохо»). [24, с.
79]
Для развития
координации мелких движений и зрительного контроля за ними организуются игры с
дидактическими игрушками моторного характера.
Детям 5-7 лет
предназначены игры с бирюльками, кеглями, бильбоке, настольным бильярдом.
Особенно велика роль таких игр на границе перехода к школьному обучению.
Развитие
координации движений предплечья, кисти и особенно пальцев рук, четкий
зрительный контроль за этими движениями – важные предпосылки для подготовки
ребенка к овладению письмом. В таких играх воспитывается сообразительность,
умение ориентироваться в пространстве, настойчивость и терпение. [10, с. 208]
Игры с
природным материалом
(семена растений, листья, разнообразные цветы, камешки, ракушки) позволяют
закрепить знания детей об окружающей их природной среде, формируют мыслительные
процессы (анализ, синтез, классификация). Воспитатель организует такие игры во
время прогулки, непосредственно соприкасаясь с природой: деревьями,
кустарниками, цветами, листьями, семенами.
В
дидактических играх широко используются разнообразные игрушки. В них ярко
выражены цвет, форма, назначение, величина, материал, из которого они сделаны.
В играх совершенствуются знания о материале, из которого сделаны игрушки, об их
характерных свойствах и признаках.
Настольно-печатные игры разнообразны по содержанию, обучающим задачам,
оформлению. Они помогают уточнять и расширять представление детей об окружающем
мире, систематизировать знания, развивать мыслительные процессы.
Настольно-печатные игры разнообразны по видам: парные картинки, лото, домино,
лабиринты, разрезные картинки, кубики, пазлы. [7, с. 56]
Среди
дидактических игр для дошкольников преобладают игры, в основе которых лежит
парность картинок, подбираемых по сходству. Сначала детям предлагают игры, в
которых требуется подобрать из множества картинок пары совершенно одинаковых
(две варежки, два румяных яблока). Далее задача усложняется: картинки надо
объединить по смыслу (найти две машины: одна – легковая, другая – грузовая).
Наконец, старшим дошкольникам целесообразно предлагать отыскивать пары среди
предметов, отличающихся друг от друга пространственным расположением, формой,
особенностями окраски.
В подборе
картинок по общему признаку (классификация) требуется некоторое обобщение,
установление связи между предметами. Например, в игре «Что растет в саду?» дети
подбирают картинки с соответствующими изображениями растений, соотносят с
местом их произрастания, объединяют по этому признаку картинки. Также ещё
проводятся игры на запоминание состава, количества и расположения картинок.
(Проводятся так же, как и с предметами) Например, в игре «Отгадай, какую
картинку спрятали?» дети должны запомнить содержание картинок, а затем
определить, какую из них перевернули вниз рисунком. Эта игра направлена на
развитие памяти. Игровыми дидактическими задачами этого вида игр является также
закрепление у детей знаний о количественном и порядковом счете, о
пространственном расположении картинок на столе (слева, справ, вверху, внизу,
сбоку, впереди), умение рассказать связно о тех изменениях, которые произошли с
картинками, о их содержании. [10,
с. 208]
В лото ребенок должен к картинке на большой
карте подобрать тождественные изображения на маленьких карточках. Тематика лото
разнообразна: «Зоологическое лото», «Цветут цветы», «Мы считаем», «Сказки».
В домино принцип парности реализуется через
подбор карточек при очередности хода. Тематика домино охватывает разные области
действительности: «Игрушки», «Геометрические фигуры», «Ягоды», «Герои
мультфильмов». [24, с. 79]
В играх типа «Лабиринт»
предназначенных для детей старшего дошкольного возраста, используется игровое
поле, фишки, счетный кубик. Каждая игра посвящена какой-либо теме, иногда
сказочной («Айболит», «Подвиги Персея», «Золотой ключик»). Дети «путешествуют»
по игровому полю, бросая по очереди кубик и передвигая фишки. Эти игры
развивают пространственную ориентацию, умение правильно считать и предвидеть
результат действий.
Распространенные
настольно-печатные игры, устроенные по принципу разрезных картинок, складных
кубиков, на которых изображенный предмет или сюжет делится на несколько частей.
Эти игры способствуют развитию логического мышления, сосредоточенности,
внимания. Для дошкольников складывание целого из частей – сложный процесс
осмысления, работы воображения.
В настоящее
время популярны пазлы, где картинки особой техники соединения, разделены на
несколько частей и имеют различное содержание (изображение сценок из
мультфильмов, животных, замков).
Словесные
игры отличаются тем, что
процесс решения обучающей задачи осуществляется в мыслительном плане, на основе
представлений и без опоры на наглядность. [10, с. 208]
Преимущественно
словесные игры проводят с детьми старшего возраста. Условно словесные игры
делят на 4 группы.
В первую из
них входят игры, с помощью которых формируют умение выделять существенные
(главные) признаки предметов, явлений: «Отгадай-ка», «Радио», «Где был Петя?».
Вторую группу
составляют игры, используемые для развития у детей умения сравнивать,
сопоставлять, замечать алогизмы, делать правильные умозаключения: «Похож – не
похож», «Кто больше знает небылиц».
Игры, с
помощью которых развивается умение обобщать и классифицировать предметы по
различным признакам, объединены в третью группу игр: «Кому что нужно?», «Назови
три предмета», «Назови одним словом».
В особую, четвертую
группу, выделены игры на развитие внимания, сообразительности, быстроты
мышления, выдержки, чувства юмора: «Испорченный телефон», «Краски», «Летает –
не летает», «Белого и черного не называть». [24, с. 79]
У детей
старшего дошкольного возраста накоплен определенный игровой опыт. В связи
с воспитательно-образовательными задачами, определенными
«Программой обучения и воспитания в детском саду» (8) содержание дидактических
игр отличается большой разнообразностью.
В разделе
«Ознакомление с окружающим» определены следующие задачи:
- расширение
представлений об окружающей действительности;
- закрепление
знаний о труде взрослых;
- уточнение
представлений о предметах и их признаках.
Для решения этих задач организуются
соответствующие дидактические игры. [7, с. 56]
В играх
«Путешествие в страну вещей», «Похож – не похож», «Отгадай-ка», «Узнай по
описанию» дети упражняются в различении предметов по их качеству, приобретают
умение находить наиболее характерные признаки предметов, упражняются в описании
предметов по представлению.
Со старшими
дошкольниками проводится много игр с целью закрепления знаний о труде взрослых.
Так, например
способность имитировать трудовые действия, расширять знания о труде взрослых
реализуются в игре «Где мы были, мы не скажем, а что делали, покажем».
[10, с. 208]
В
дидактической игре «Кому что нужно» закрепляются знания об орудиях труда,
воспитывается интерес к труду взрослых.
А в играх «Из
чего и кем сделано?», «Кем быть?» углубляются и закрепляются знания
старших дошкольников о сельскохозяйственном труде, воспитывается уважение к
труженикам села.
В Программе в
разделе по ознакомлению с природой ставятся задачи расширения и уточнения
знаний о растениях, диких и домашних животных, о сезонных изменениях в природе,
формирование знаний о зимующих и перелетных птицах.
Для
реализации этих задач с детьми проводятся следующие дидактические игры: «Что
сажают в огороде?», «Что где растет?».
Цель игры:
классификация растений по месту их произрастания.
В игре
«Вершки – корешки» дети закрепляют знания об овощах.
В играх
«Какое время года», «Когда это бывает?» - закрепляются знания о временах года.
Кроме этого проводятся игры «С какого дерева листок», «Птицы,
рыбы, звери», «Что за птица», «Природа и человек», в которых у ребенка
расширяются знания об обитателях животного мира, систематизируются знания о
том, что дает человеку природа. В Программе в разделе «Развитие речи» ставятся
задачи по активизации и обогащению словаря, совершенствованию звуковой
культуры речи, грамматического строя речи, связной речи, подготовка к обучению
грамоте. [7, с. 56]
Для решения
этих задач рекомендуется проводить такие игры:
«Звуковые
часы», «Какой звук потерялся?», «Кто назовет больше?», «Наоборот», «Закончи
предложение», «Кузовок» и другие.
Достаточно
много игр используются в работе со старшими дошкольниками для развития
элементарных математических представлений. Это игры для развития знаний о
форме:
«Найди такой
же формы», «На что похоже?», «Каждую фигуру на свое место», «Найди свой
значок», «Склеим чайник» и другие.
О величине:
«Большой –
маленький», «Расставь по порядку», «В какую коробку?», «Сломанная лестница» и
другие.
Для
совершенствования знаний о количестве и счете детям предлагаются игры: «Найди
соседей числа», «Что изменилось?», лото «На один меньше», «Числовая лесенка». [10, с. 208]
О величине:
«Палочки в
ряд», «Расставь по порядку», «Что бывает широкое?»
В Программе
также выделены музыкально-дидактические игры.
На развитие
звуковысотного восприятия: «Эхо», «Бубенчики».
На развитие
динамического восприятия: «Охотники и зайцы», «Ребята и слонята».
На развитие
ритмического восприятия: «Молоток», «Придумай свой ритм».
На развитие
гармонического ладового восприятия: «Грустно или весело», «Сколько слышишь
звуков?».
Богуславская
З.М., Бондаренко А.К. указывают, что организация дидактических игр педагогом
осуществляется в трех основных направлениях: подготовка к проведению
дидактической игры, её проведение и анализ. [24, с. 79]
В подготовку
к проведению дидактической игры входят:
-отбор игры в
соответствии с задачами воспитания и обучения, углубление и обобщение знаний,
развитие сенсорных способностей, активизация психических процессов
(память, внимание, мышление, речь);
-
установление соответствия отобранной игры программным требованиям воспитания и
обучения детей определенной возрастной группы;
- определение
наиболее удобного времени проведения дидактической игры (в процессе
организованного обучения на занятиях или в свободное от занятий и других
режимных процессов время);
- выбор места
для игры, где дети могут спокойно играть, не мешая другим. Такое место, как
правило, отводят в групповой комнате или на участке.
- определение
количества играющих (вся группа, небольшие подгруппы, индивидуально);
- подготовка
необходимого дидактического материала для выбранной игры (игрушки, разные
предметы, картинки, природный материал);
- подготовка
к игре самого воспитателя: он должен изучить и осмыслить весь ход игры, свое
место в игре, методы руководства игрой;
- подготовка
к игре детей: обогащение их знаниями, представлениями о предметах и явлениях
окружающей жизни, необходимыми для решения игровой задачи.
Проведение
дидактических игр включает:
-
ознакомление детей с содержанием игры, с дидактическим материалом,
который будет
использован в игре (показ предметов, картинок, краткая беседа, в ходе которой
уточняются знания и представления детей о них);
- объяснение
хода и правил игры. При этом воспитатель обращает внимание на поведение детей в
соответствии с правилами игры, на четкое выполнение правил (что они запрещают,
разрешают, предписывают);
- показ
игровых действий, в процессе которого воспитатель учит детей правильно
выполнять действие, доказывая, что в противном случае игра не приведет к
нужному результату (например, кто-то из ребят подсматривает, когда надо закрыть
глаза);
- определение
роли воспитателя в игре, его участие в качестве играющего, болельщика или
арбитра;
- подведение
итогов игры – это ответственный момент в руководстве ею, так как по
результатам, которых дети добиваются в игре, можно судить об её эффективности,
о том будет ли она с интересом использоваться в самостоятельной игровой
деятельности ребят. [10, с. 208]
Анализ
проведенной игры направлен на выявление приемов её подготовки и проведения:
какие приемы оказались эффективными в достижении поставленной цели, что не
сработало и почему. Это поможет совершенствовать как подготовку, так и сам
процесс проведения игры, избежать впоследствии ошибок. Кроме того, анализ
позволит выявить индивидуальные особенности в поведении, характере детей,
и, значит, правильно организовать индивидуальную работу с ними.
Руководя
играми в старшей группе, необходимо учитывать возросшие возможности детей. В
этом возрасте ребенку свойственны любознательность, наблюдательность, интерес
ко всему новому, необычному: ему хочется самому отгадать загадку, найти
правильное решение задачи, высказать собственное суждение. С расширением объема
знаний происходят изменения и в характере умственной деятельности. Поэтому при
отборе игр главное внимание обращается на степень трудности игровых правил и
действий. Последние должны быть такими, чтобы при их выполнении дети проявляли
умственные и волевые усилия.
Большое место
в играх занимают мотивы соревнования: дошкольникам предоставляется большая
самостоятельность, как в выборе игры, так и в творческом решении её задач.
[24, с. 79]
Роль
воспитателя в самой игре тоже меняется. Но и здесь педагог четко, эмоционально
знакомит воспитанников с её содержанием, правилами и действиями, проверяет, как
они поняты, играет вместе с детьми, чтобы закрепить знания. Затем он предлагает
детям поиграть самостоятельно, при этом на первых порах следит за действиями,
выступает в качестве арбитра в спорных ситуациях. Однако не все игры требуют
такого активного участия воспитателя. Часто он ограничивается объяснением правил
игры до её начала. Прежде всего, это относится ко многим настольно-печатным
играм.
Таким
образом, руководство дидактическими играми в старшем дошкольном возрасте
требует от педагога большой, продуманной работы в процессе их подготовки и
проведения. Это обогащение детей соответствующими знаниями, подбор
дидактического материала, а иногда и изготовление его вместе с воспитанниками,
организация обстановки для игры, а также четкое определение своей роли в игре. [10, с. 208]
1.3 Особенности
игровой деятельности у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР
Игра должна быть ведущей
деятельностью, обеспечивающей зону ближайшего развития, оказывающей развивающее
воздействие на складывание, психического облика детей с интеллектуальными
нарушениями.
Должна, но, как показывают
специальное изучение и педагогический опыт, становится таковой лишь в том
случае, когда обучение является объектом специальной педагогики.
Среди множества причин,
тормозящих самостоятельное последовательное становление игры у детей с
интеллектуальными нарушениями, следует, прежде всего, выделить главную -
недоразвитие интегративной деятельности коры головного мозга, приводящее к
запаздыванию в сроках овладения статическими функциями, речью,
эмоционально-деловым общением с взрослым в ходе ориентировочной и предметной деятельности.
Пагубно отражается на становлении игры и отсутствие необходимых
педагогических условий для развития ребенка, так называемая депривация,
возникающая особенно часто в тех случаях, когда умственно отсталый ребенок
пребывает в преддошкольном возрасте в учреждении закрытого типа. Будучи лишен
необходимого притока свежих эмоциональных впечатлений, дошкольник получает
представления лишь об узком круге лиц, предметов; его жизнь протекает в
ограниченных монотонных обстоятельствах. [24, с. 79]
Таким образом, на
имеющийся у него органический дефект наслаивается обедненный и порой искаженный
образ окружающего мира.
Маленькие умственно отсталые дети, поступающие в специальные дошкольные
учреждения, как правило, совсем не умеют играть. Они однообразно манипулируют
игрушками независимо от их функционального назначения. Так, ребенок совершенно
одинаково может длительно стучать кубиком, уткой, машинкой. Особо
примечательным в этом случае является отношение к кукле, которая обычно
воспринимается так же, как и все иные игрушки. У значительной части умственно
отсталых дошкольников наряду с манипуляциями встречаются и так называемые
процессуальные действия, когда ребенок беспрерывно повторяет один и тот же
игровой процесс: снимает одежду и надевает ее на куклу, создает и разрушает
постройку из кубиков, достает из буфета и ставит на место посуду.
Отличительной
особенностью игр необученных умственно отсталых дошкольников является наличие
так называемых неадекватных действий. Например, действуя с маленькой машиной,
ребенок ставит ее в ванну и пытается при этом двигать из стороны в сторону;
играя с мелкими матрешками, он складывает их в кастрюлю и кладет в кузов
машины; наполняет кузов грузовика посудой, не замечая строительного материала.
Такие действия не
диктуются ни логикой игры, ни функциональным назначением игрушки, их ни в коем
случае нельзя путать с использованием предметов-заместителей, которые часто
наблюдаются в игре нормально развивающихся детей.
Замечено, что в процессе
игры дошкольники - олигофрены действуют с игрушками молча, лишь изредка издавая
отдельные эмоциональные возгласы и произнося слова, обозначающие названия
некоторых игрушек и действий. В отличие от нормальных дошкольников они не ведут
диалогов с куклами и не отражают в речи этапы совершаемых действий.
По отношению к игре речь
(в тех случаях, когда речевое развитие ребенка соответствует его состоянию и
возрасту) не выполняет регулирующей и фиксирующей функции, не способствует
планированию игры, не помогает развитию сюжетных ходов. Необученный умственно
отсталый дошкольник быстро пресыщается игрушками. Длительность его действий
обычно не превышает 15 минут. Это свидетельствует об отсутствии подлинного
интереса к игрушкам, который, как правило, возбуждается новизной игрушки и в процессе
манипулирования быстро угасает.
Отдельные факты в работах
Е.К. Ивановой, У.В. Ульенковой свидетельствуют о том, что игровая деятельность
детей с ЗПР отличается от игры их здоровых сверстников. Так, Н.Л. Белопольская
и И. Ф. Марковская в своих исследованиях отмечают, что при явном преобладании
игровых интересов над учебными, у младших школьников с ЗПР в играх отчетливо
выступают однообразие, отсутствие творчества и слабость воображения.
Усложнение правил игры
зачастую приводит к ее фактическому распаду. Материалы исследования Е. С.
Слепович, полученные при исследовании сюжетно-ролевой игры у старших
дошкольников с ЗПР, показали значительное отставание в развитии ролевой игры.
Задержка психического развития - это понятие, которое говорит не о
стойком и, по существу, необратимом психическом недоразвитии, а о замедлении
его темпа, которое чаще обнаруживается при поступлении в школу и выражается в
недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости
мышления, малой интеллектуальной целенаправленности, преобладании игровых
интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности. Игровая
деятельность детей с ЗПР значительно отстает в своем развитии от игровой
деятельности здоровых детей того же возраста. [22, с.
212]
Если у нормально
развивающихся детей к шести годам сюжетно-ролевая игра достигает своего высшего
расцвета, то у всех детей с ЗПР этого возраста она находится на значительно
более ранних этапах своего развития, которые обычно отмечаются в
преддошкольном, младшем дошкольном возрасте. У всех детей с ЗПР различной
степени выраженности вычленяются особенности мотивационно-целевой основы
игровой деятельности. Это проявляется в первую очередь в снижении активности в
области игрового поведения.
Для игры старших
дошкольников с ЗПР характерен предметно-действенный способ ее построений. Чаще
всего игры у детей с задержкой психического развития различной степени
выраженности носят неречевой характер, крайне редко используются
предметы-заменители. Игровое поведение у детей с ЗПР часто носит недостаточно
эмоциональный характер, дети испытывают трудности в построении межличностного
взаимодействия в процессе игровых действий, чаще избегая взаимодействия со
сверстниками.
Таким образом, очевидно,
что низкий уровень развития игры не может обеспечить реализации заложенных в
ней развивающих возможностей. Без специального обучения игра у детей с
интеллектуальными нарушениями не может занять ведущее место и, следовательно,
оказать воздействие на психическое развитие. В таком виде игра не способна
служить средством коррекции и компенсации дефектов развития аномального
ребенка.
Привить ребенку интерес к игре, научить его играть и попытаться
через игру воздействовать на его психическое развитие - важнейшая цель педагога
специального дошкольного учреждения. [7, с. 56]
Основная цель педагога
состоит в формировании самой игровой деятельности. От того, насколько удастся
продвинуть ребенка в овладении игрой, будет зависеть успешность его речевого,
умственного и нравственного развития.
Известно, что игровая
деятельность ребенка весьма многогранна, так же как разнообразны и игры
дошкольников. При всем том главенствующее значение отводится среди них
сюжетно-ролевым играм. Именно этот вид игр воплощает в себе наиболее значимые и
существенные черты игры как деятельности.
В сюжетно-ролевых играх
дошкольники перевоплощаются в наиболее интересных для них персонажей, действуют
в игровой воображаемой ситуации, оперируют множеством разнообразных игрушек и
их заместителей. Одним словом, создают на основе воображения собственный мир,
живут и действуют в нем так, как еще не могут в реальной действительности.
Главным моментом
сюжетно-ролевой игры является воспроизведение деятельности взрослых людей, их
отношений. Через игру происходит познание дошкольником различных сфер
человеческой деятельности, им осваиваются разнообразные способы общения людей
друг с другом. Учитывая ее особую значимость для детского развития, делается
особый акцент на поэтапное формирование у умственно отсталого ребенка сложного
механизма сюжетно-ролевой игры. Для того чтобы у детей с интеллектуальными
нарушениями возникло желание играть вместе, ребенок должен быть обязательно
подготовлен.
Как показывает опыт,
успешность в овладении детьми умением играть в сюжетно-ролевые игры зависит от
работы, как учителя-дефектолога, так и воспитателя. Только в том случае, когда
педагог и воспитатель работают в одном направлении, у детей складываются
устойчивые игровые интересы, закрепляются игровые умения, возникает потребность
в играх.
Кроме
сюжетно-ролевых игр дети с интеллектуальными нарушениями обучаются
дидактическим и подвижным играм. Предлагается на каждом году обучения
конкретный перечень обязательных для обучения игр.
Специальные занятия по дидактическим и подвижным играм в соответствии с
расписанием проводит с детьми воспитатель. [5, с. 23-28]
Дидактические игры — одно из средств воспитания и обучения детей
дошкольного возраста. Огромный вклад в разработку советской теории игры внесла
Н. К. Крупская. Она придавала большое значение игре как одному изсредств коммунистического
воспитания и формирования личности советских детей: «Игра
для них - учёба, игра для них - труд, игра для них — серьезная форма
воспитания. Игра для дошкольников — способ познания окружающего. Играя, он
изучает цвета, форму, свойства материала, пространственные отношения, числовые
отношения, изучает растения, животных».
В игре ребенок развивается физически, приучается преодолевать
трудности. У него воспитывается сообразительность, находчивость, инициатива.
Надежда Константиновна отмечает, что приобретать знания можно не только сидя
над книгой, а через игру, которая должна помочь детям познать жизнь, познать
самих себя.
«Программа
воспитания в детском саду» предъявляет к дидактическим играм большие
требования. В ней говорится: «С помощью дидактических игр воспитатель
осуществляет сенсорное воспитание детей, развивает познавательные процессы
(любознательность, понимание взаимосвязи простейших явлений и т. д.). Он
использует игру как средство развития мышления, речи, воображения, памяти,
расширения и закрепления представлений об окружающей жизни». [22, с. 212]
В теории и практике дошкольного воспитания существует следующая
классификация дидактических игр:
а) с игрушками и предметами;
б) настолько-печатные;
в) словесные.
В детском саду, в каждой возрастной группе, должны быть
разнообразные дидактические игры. Необходимость подбора разнообразных игр
отнюдь не означает, что надо иметь их в большом количестве. Обилие
дидактических игр и игрушек рассеивает внимание детей, не позволяет им хорошо
овладевать дидактическим содержанием и правилами. [5, с. 23-28]
При подборе игр перед детьми ставятся иногда слишком легкие или,
наоборот, чрезмерно трудные задачи. Если игры по своей сложности не
соответствуют возрасту детей, они не могут в них играть и наоборот — слишком
легкие дидактические задачи не возбуждают у них умственной активности.
Вводить новые игры нужно постепенно. Они должны быть доступны
детям и вместе с тем требовать определенного напряжения сил, способствовать их
развитию и самоорганизации.
Длительное
время дидактические игры были основной формой обучения маленьких детей, но
игровая форма обучения не могла решить тех больших задач, которые ставились и
ставятся перед дошкольными учреждениями по всестороннему развитию
воспитанников.
Исследования
советских педагогов и психологов
показали, что организованное обучение на занятиях является наиболее
продуктивным. Такое обучение способствует лучшему приобретению детьми знаний,
умений и навыков, а также развитию у них речи, мышления, внимания, памяти.
Естественно, что с введением обучения в детском саду изменились роль и место
дидактической игры в педагогическом процессе. Она стала одним из средств
закрепления, уточнения и расширения тех знаний, которые дети получают на
занятиях. [7, с. 56]
Характерные особенности дидактических игр заключаются в том, что
они создаются взрослыми с целью обучения и воспитания детей. Однако, созданные
в дидактических целях, они остаются играми. Ребенка в этих играх привлекает,
прежде всего, игровая ситуация, а играя, он незаметно для себя решает
дидактическую задачу.
Каждая дидактическая игра включает в себя несколько элементов, а
именно: дидактическую задачу, содержание, правила и игровые действия. Основным
элементом дидактической игры является дидактическая задача. Она тесно связана с
программой занятий. Все остальные элементы подчинены этой задаче и обеспечивают
ее выполнение.
Дидактические задачи разнообразны. Это может быть ознакомление с
окружающим (природа, животный и растительный мир, люди, их быт, труд, события
общественной жизни), развитие речи, (закрепление правильного звукопроизношения,
обогащение словаря, развитие связной речи и мышления). Дидактические задачи
могут быть связаны с закреплением элементарных математических представлений.
Содержанием дидактических игр является окружающая действительность
(природа, люди, их взаимоотношения, быт, труд, события общественной жизни и
др.).
Большая роль в дидактической игре принадлежит правилам. Они
определяют, что и как должен делать в игре каждый ребенок, указывают путь к
достижению цели. Правила помогают развивать у детей способности торможения
(особенно в младшем дошкольном возрасте). Они воспитывают у детей умение
сдерживаться, управлять своим поведением.
Детям младшего дошкольного возраста очень трудно соблюдать
очередность.
Каждому хочется первым вынуть игрушку
из «чудесного мешочка», получить карточку, назвать предмет и т. д. Но желание
играть и играть в коллективе детей постепенно подводит их к умению тормозить
это чувство, т. е. подчиняться правилам игры.
Немаловажная роль в дидактических играх принадлежит игровому
действию. Игровое действие — это проявление активности детей в игровых целях:
катать разноцветные шары, разбирать башенку, собирать матрешку, перекладывать
кубики, отгадывать предметы по описанию, отгадывать, какое изменение произошло
с предметами, расставленными на столе, выиграть
соревнование, выполнить роль волка, покупателя, продавца, отгадчика и т. д.
Если проанализировать дидактические игры с точки зрения того, что
в них занимает и увлекает детей, то окажется, что детей интересует, прежде всего,
игровое действие. Оно стимулирует детскую активность, вызывает у детей чувство
удовлетворения. Дидактическая задача, завуалированная в игровую форму, решается
ребенком более успешно, так как его внимание прежде всего направлено на
развертывание игрового действия и выполнение правил игры. Незаметно для себя,
без особого напряжения, играя, он выполняет дидактическую задачу.
Благодаря наличию игровых действий дидактические игры, применяемые
на занятиях, делают обучение более занимательным, эмоциональным, помогают
повысить произвольное внимание детей, создают предпосылки к более глубокому
овладению знаниями, умениями и навыками.
В играх для детей младшего дошкольного возраста игровые действия
просты: прокатывать разноцветные шары в ворота такого же цвета, разбирать и
собирать матрешки, башенки, складывать цветные яйца; отгадывать по голосу, кто
позвал «мишку»; доставать предметы из «чудесного мешочка» и т. д. Ребенка
младшего возраста еще не интересует результат игры, его пока увлекает само
игровое действие с предметами: катать, собирать, складывать.
Для
детей среднего и старшего возраста игровое действие должно устанавливать более
сложные взаимоотношения между участниками игры. В игровое действие, как
правило, входит выполнение той или другой роли (волк, покупатель, продавец,
отгадчик и другие) в определенной ситуации игры. Ребенок действует так, как в
его детском воображении должен действовать изображаемый образ, переживает удачи
и неудачи, связанные с этим образом. [22,
с. 212]
В некоторых играх игровое действие складывается из загадывания и
отгадывания. Один играющий ребенок выходит, а в это время дети загадывают
какой-либо предмет или изменяют расположение вещей.
Возвратившись,
ребенок отгадывает предмет по описанию, определяет, какая перестановка сделана
с предметами на столе или в обстановке комнаты куклы,
называет имя товарища по описываемой одежде и т. п. [7, с. 56]
Большая группа игр, преимущественно для старших детей, состоит из
своеобразного соревнования: кто быстрее закроет пустые клетки большой карты
маленькими; подберет пару; скажет слово, противоположное тому, которое сказал
ведущий; отгадает, что нужно для той или другой профессии.
В хороводных играх игровое действие носит имитационный характер:
дети изображают в действиях то, о чем поется в песне.
Игровое действие, представляющее своеобразное соревнование
«Кто быстрее», чаще всего встречается в настольно-печатных играх с картинками.
Дети находят в предметах, нарисованных на картинках, сходство и различие,
классифицируют предметы по группам (одежда, мебель, посуда, овощи, фрукты,
животные и т. п.). Игровое действие создает у детей интерес к дидактической
задаче. Чем интереснее игровое действие, тем успешнее дети ее решают.
Например, в игре «Найди соседей» у каждого ребенка 10 числовых
карточек (от одного до десяти), расположенных в последовательности числового
ряда: один, два, три... десять. Ведущий подбрасывает кубик. Число, оказавшееся
на верхней стороне кубика, кладется в основу игры (например, восемь). Ведущий
предлагает найти к этому числу «соседей справа, слева — семь и девять». В этой
игре игровое действие — подбрасывание кубика и отыскивание «соседей». Подбросив
кубик, ведущий создает у детей интерес к игре, сосредоточивает их внимание.
Узнав число, дети стремятся быстрее отыскать «соседей» у себя в
карточках, т. е. скорее выполнить поставленную перед ними задачу.
В большинстве народных игр игровое действие состоит из нескольких
игровых элементов. Эти игровые элементы, связанные правилами игры, образуют
игровое действие в целом. Например, в народной игре «Краски» распределение
ролей (продавцы, покупатели) вводит детей в игру. Покупатели выходят за дверь.
Дети с продавцом загадывают себе цвет краски (стремятся загадать такой цвет,
чтобы покупатели долго не могли отгадать) — один игровой элемент. Приходит покупатель
и спрашивает определенный цвет; ребенок, взявший себе этот цвет, уходит с ним —
второй игровой элемент. Если покупатель спросил краску, которой нет среди
загаданных, его посылают «по ... дорожке на одной ножке» — это третий игровой
элемент, который очень увлекает детей и способствует придумыванию цвета краски
потруднее, заставляет думать, вспоминать, что развивает умственную активность
детей.
Игровое
действие, состоящее из нескольких игровых элементов, сосредоточивает внимание,
детей на содержании и правилах игры на более длительное время и создает
благоприятные условия для выполнения дидактической задачи. [22, с. 212]
Некоторые упражнения с дидактическим материалом воспитатели упорно
называют играми. Например, в упражнении «Считай правильно» дети складывают в
определенном порядке карточки с числами или цифрами — «один плюс два», «два
плюс три», затем проверяют произведенное действие на палочках. Ничего игрового
здесь нет, а есть упражнения в арифметических действиях. Перед детьми выступает
не игра, а обучение — решить задачу, сколько будет один плюс два. После решения
этой задачи ребенок сидит и ждет, что делать дальше, так как индивидуальное
задание он выполнил. Здесь нет игрового действия, которое заинтересовало и
привлекло детей, создавало бы у них интерес к правилам и выполнению задания. А
поэтому их нельзя считать дидактическими играми.
В каждой дидактической игре дидактические задачи, игровые действия
и правила игры взаимосвязаны. Разберем эту взаимосвязь на конкретной
дидактической игре «Найди пару». Игровое действие состоит в том, чтобы отыскать
свою пару (ребенка, у которого прикреплено на груди соответствующее число
кружков, нарисованных на карточке, или цифра) и пройти вместе в ворота, над
которыми изображены 6 предметов или стоит цифра 6. Допустим, что дети хорошо
знают игровое действие (найти пару и пройти в ворота), но они могут взять любого
ребенка и пройти ворота.
Игровое действие выполнено, но оно детей не увлекает, игра
бесцельна — никакой дидактической задачи ней нет, а есть только игра ради игры.
Разберем
это же игровое действие в сочетании с правилами: игры. Правило указывает:
соединяться в пары нужно только с таким ребенком, у которого есть число, дающее
вместе с твоим числом 6. Пары подбираются, например, так: два и четыре, один и пять.
Такая связь игрового действия с правилом игры создает у детей интерес и
способствует успешному решению дидактической задачи — закрепление порядкового
счета, воспитание внимания, самостоятельности, умственного развития.
[7, с. 56]
Дидактические игры способствуют формированию у детей психических
качеств: внимания, памяти, наблюдательности, сообразительности. Они учат детей
применять имеющиеся знания в различных игровых условиях, активизируют
разнообразные умственные процессы и доставляют эмоциональную радость детям.
Игра незаменима как средство воспитания правильных взаимоотношений
между детьми. В ней ребенок проявляет чуткое отношение к товарищу, учится быть
справедливым, уступать в случае необходимости, помогать в беде и т. д. Поэтому
игра является прекрасным средством воспитания коллективизма.
Дидактические игры способствуют и художественному воспитанию —
совершенствованию движений, выразительности речи, развитию творческой фантазии,
яркой, проникновенной передаче образа.
В процессе дидактических игр многие сложные явления
расчленяются на простые и, наоборот, единичные обобщаются, следовательно,
осуществляется аналитическая и синтетическая деятельность.
Многие дидактические игры подводят детей к обобщению и
классификации, к употреблению слов, обозначающих обобщенные понятия (чайная,
столовая, кухонная посуда, мебель, одежда, обувь, продукты).
Дидактические игры — незаменимое средство обучения детей
преодолению различных затруднений в умственной и нравственной их деятельности.
Эти игры таят в себе большие возможности и воспитательного воздействия на детей
дошкольного возраста.
Чем содержательнее игровое действие и правила дидактических игр,
тем активнее действует ребенок. А это дает возможность воспитателю формировать
взаимоотношения детей: умение действовать по очереди в соответствии с правилами
игры, считаться с желаниями участников игры, помогать товарищам в затруднениях.
В ходе игры есть возможность добиваться проявления инициативы каждым ребенком в
достижении поставленной цели. Однако эти качества личности не воспитываются в
ребенке сами по себе, их нужно постепенно, терпеливо формировать. Если детям
любого возраста давать дидактическую игрушку, не раскрывая четко и ясно правил
игры с ней, то игра протекает сумбурно и теряет свою воспитательную ценность.
Если ребенок взял парные картинки или кубики с нарисованными на
них частями животного и строит из них домик, вместо того чтобы подбирать пары
или складывать из частей целое животное, как указывают правила игры, то такие
игры, хотя в них ребенок и использует дидактические пособия, не могут считаться
дидактическими и не принесут пользы в обучении и воспитании.
В
дидактических играх поведение ребенка, его действия, взаимоотношения с другими
детьми регулируются правилами. Для того чтобы игра действительно служила
воспитательным целям, дети должны хорошо знать правила и точно им следовать.
Научить их этому должен воспитатель. [7,
с. 56]
Особенно
это важно делать с самого раннего возраста, тогда постепенно дети приучаются
действовать в соответствии с правилами и у них формируются умения и навыки
поведения в дидактических играх.
Дети всех
возрастных групп играют в куклы. Такие игры, как «Угощение куклы», «Купание
куклы», «Прогулка с куклой», «Укладывание куклы спать» и другие, используются в
основном для закрепления, уточнения и расширения бытового словаря и развития
связной речи, и меньше всего обращается внимание на использование этих игр с
воспитательной целью. Кукла — любимая игрушка детей. [22, с. 212]
Они обращаются с ней так, как мама обращается со своим ребенком.
Вот это-то и надо использовать воспитателю, чтобы постепенно формировать у
детей такие положительные качества, как бережное отношение к кукле, нежность,
ласка, внимание, желание видеть куклу всегда чистой, опрятной, причесанной.
Если воспитатели будут прививать в процессе игр эти качества,— ребенок не
бросит куклу на пол, не будет таскать ее за ногу. Сформированные положительные
моральные качества будут постепенно переноситься на взаимоотношения самих
детей.
Таким образом, игра - ведущий вид деятельности
ребенка дошкольного возраста. Предметом игровой деятельности является взрослый
человек как носитель определенных общественных функций, вступающий в
определенные отношения с другими людьми, использующий в своей деятельности
определенные правила. Главное изменение в поведении состоит в том, что желания
ребенка отходят на второй план, и на первый план выходит четкое выполнение
правил игры.
Для ребенка игра – способ
самореализации и самовыражения. У каждого малыша свой мир игры, и, попадая в общество
сверстников, он открывает для себя «миры» других детей. Это увлекательно и
интересно, но и очень трудно – понять и принять мир другого, раскрыть для него
свой мир.
Преимущество игры перед
любой другой детской деятельностью заключается в том, что в ней ребёнок сам,
добровольно подчиняется определённым правилам, причём именно выполнение правил
доставляет максимальное удовольствие. Это делает поведение ребёнка осмысленным
и осознанным, превращает его из полевого в волевое. Поэтому игра - это
практически единственная область, где дошкольник может проявить свою инициативу
и творческую активность.
И в то же
время, именно в игре дети учатся контролировать и оценивать себя, понимать, что
они делают, и (наверное, это главное) хотеть действовать правильно. Отношение
современных дошкольников к игре (а значит и сама игровая деятельность)
существенно изменились. Несмотря на сохранение и популярность некоторых игровых
сюжетов (прятки, салочки, дочки-матери), дети в большинстве случаев не знают
правил игры и не считают обязательным их выполнение. Они перестают соотносить
своё поведение и свои желания с образом идеального взрослого или образом
правильного поведения.
А ведь именно это
самостоятельное регулирование своих действий превращает ребёнка в сознательного
субъекта своей жизни, делает его поведение осознанным и произвольным. Конечно,
это не означает, что современные дети не овладевают правилами поведения -
бытовыми, учебными, коммуникативными, дорожного движения и пр. Однако, эти
правила исходят извне, со стороны взрослых, а ребёнок вынужден принимать их и
приспосабливаться к ним.
Если у нормально
развивающихся детей к шести годам сюжетно-ролевая игра достигает своего высшего
расцвета, то у всех детей с ЗПР этого возраста она находится на значительно
более ранних этапах своего развития, которые обычно отмечаются в
преддошкольном, младшем дошкольном возрасте. У всех детей с ЗПР различной
степени выраженности вычленяются особенности мотивационно-целевой основы
игровой деятельности. Это проявляется в первую очередь в снижении активности в
области игрового поведения.
Для игры старших
дошкольников с ЗПР характерен предметно-действенный способ ее построений. Чаще
всего игры у детей с задержкой психического развития различной степени
выраженности носят неречевой характер, крайне редко используются
предметы-заменители. Игровое поведение у детей с ЗПР часто носит недостаточно
эмоциональный характер, дети испытывают трудности в построении межличностного
взаимодействия в процессе игровых действий, чаще избегая взаимодействия со
сверстниками.
Таким образом, очевидно,
что низкий уровень развития игры не может обеспечить реализации заложенных в
ней развивающих возможностей. Без специального обучения игра у детей с
интеллектуальными нарушениями не может занять ведущее место и, следовательно,
оказать воздействие на психическое развитие. В таком виде игра не способна
служить средством коррекции и компенсации дефектов развития аномального
ребенка.
1. Арановская
- Дубовис Д.М., Заика Е.В. Идеи А.В.Запорожца о развитии личности дошкольника.
//Вопросы психологии, 2006, №5., стр. 34 - 53
2. Бондаренко
А.К. Дидактические игры в детском саду: Книга для воспитателя детского сада. -
М., 2001. – 129 с.
3. Выготский
Л.С. Педагогическая психология. – М., 2003. – 467 с.
4. Выготский
Л.С. Развитие личности и мировоззрения ребенка /Психология личности: тексты. –
М., 2002. – 275 с.
5. Галигузова
Л.Н. Формирование потребности в общении со сверстниками у детей раннего
возраста. //Вопросы психологии, 2005. №5., стр. 23 – 28.
6. Галигузова
Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от 1 года до 7 лет. – М.: Просвещение, 2002.
– 76 с.
7. Забрамная
С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе. – М.: Педагогика, 2006. –с.
56
8. Изучение
личности дошкольника. /Сост. Лавровская И.В. – Киров, «Информационный центр»,
кафедра психологии КГПИ им. В.И.Ленина, 2001. – 129 с.
9. Козлова
С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. – М.: «Академия», 2000. – 416 с.
10. Кряжева
Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. – Ярославль, «Академия развития», 2006.
– 208 с.
11. Лисина
М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М.: Педагогика, 2006.-144 с.
12.
Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре: Пособие для воспитателя дет.сада
/ Под ред. Т.А. Марковой. – М.: Просвещение, 2002.
13.
Михайленко Н.Я. Формирование совместных предметно-игровых действий (ранний
возраст) // Дошкольное воспитание. 2007, № 6.
14. Мухина
В.С. Детская психология. / Под ред. Л.А.Венгера – М.: Просвещение, 2005г.
15.
Новоселова С.Л. Игра: определение, происхождение, история, современность
//Детский сад: от А до Я, 2003, №6., стр. 43 – 48.
16.
Новоселова С.Л. О новой классификации детских игр // Дошк. воспитание. - 2007.
- № 3. - С. 84-86.
17. Обухова
Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М.: Тривола, 2005. – 360 с.
18. Обучение
детей с задержкой психического развития: Пособие для учителей /Под ред.
Т.А.Власовой и др. – М.: Просвещение, 2001.
19. Печора К.
Л., Пантюхина Г. В., Голубева Л. Г. Дети раннего возраста в дошкольных
учреждениях.— М.; Просвещение, 2006.
20. Психолог в
детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической
деятельности /Под ред. Т.В.Лаврентьевой.- М.: Новая школа, 2006.
21.
Психология дошкольника. Хрестоматия. /Сост. Г.А.Урунтаева. - М.: «Академия», 2007.
- 384 с.
22. Развитие
общения дошкольников со сверстниками /Под ред. А.Г.Рузской. - М.: Педагогика, 2007.
– 290 с.
23. Развитие
социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред. А. В. Запорожца, Я.
3. Неверович. М., 2005. – 212 с.
24. Романеева
М.П., Цукерман Г.А., Фокина Н.Э. Роль кооперации со сверстниками в психическом
развитии младших школьников // Вопросы психологии. 2007. №6., стр. 79.
25. Рубцов
В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. -
М.: Педагогика, 2007.
26. Рузская
А.Г. Развитие общения ребенка со взрослыми и сверстниками //Дошкольное
воспитание. 2008. №2., стр. 45 – 54.
27. Смирнова
Е.О. Проблема общения ребенка и взрослого в работах Л.С.Выготского и
М.И.Лисиной. //Вопросы психологии, 2006, №6
28.Мухина В.С. Детская психология. - М., 2005.
29.Налчаджян А.А. Личность, групповая социализация и психическая
адаптация.- Ереван,2006.
30.Налчаджян А.А. Социально-психологическая адаптация личности.-
Ереван, 2007.
31.Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. -
М.:ТЦ “Сфера”, 2006.
32.Панасюк А.Ю. Адаптированный вариант методики Д.Векслера. - Л., 2003.
33.Психогигиена
детей и подростков. /Под ред. Р.Н.Сердюковской, Р.Гельница. - М., 2005.
34.Петровский А.А. Личность, деятельность, коллектив. - М.,2002.
35.Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в
образовании. - М., 2005.
36.Фрейд З. Психопатология обыденной жизни. - М., 2007.
37.Фуллер Ч.
Подберите ключ к обучению своего ребенка.- Минск.2008.