СОДЕРЖАНИЕ
|
Введение………………………………………………………………………
Глава 1. Теоретические аспекты
изучения нарушений звукопроизношения у детей с ОНР
1.1. Исторический обзор
психолого-педагогической литературы об особенностях
развития речи у детей……………………………………..
1.2. Особенности
формирования звуковой культуры речи у детей с ОНР……………………………………………………………………………
1.3. Общая
характеристика нарушений звукопроизношения у детей дошкольного возраста с
ОНР. Сигматизм……………………………...
1.4. Основные
направления работы по исправлению нарушений звукопроизношения
свистящих у детей с ОНР…………………………….
Глава 2. Опытно-экспериментальная
работа по исправлению нарушений звукопроизношения свистящих у детей с ОНР.
2.1. Выбор методик и
проведение констатирующего эксперимента..
2.2. Организация и
проведение формирующего эксперимента……..
2.3. Проведение
контрольного эксперимента и анализ результатов..
2.4. Выводы……………………………………………………………..
Заключение …………………………………………………………………...
Список использованной литературы………………………………………..
Приложение…………………………………………………………………...
|
3
6
13
19
29
45
48
56
58
60
62
66
|
ВВЕДЕНИЕ
В качестве важнейшей
психической функции человека следует выделить речевую функцию. В процессе
речевого развития формируется как познавательная деятельность, так и
способность понятийного мышления. Речевая деятельность, при помощи которой
человек имеет способность к общению, позволяет вступить в специфически
человеческий социальный контакт, что в свою очередь способствует формированию и
уточнению представлений ребенка об окружающей действительности и в то же время
происходит совершенствование форм ее отражения.
Различные диссонансы в
психическом развитии ребенка возникают в результате отрицательного влияния на
него нарушений речи, которые могут проявляться в той или иной степени, т.е. в
зависимости от характера речевого расстройства, что также может негативно
отражаться на деятельности ребенка и его поведении.
Вызванная вследствие
речевых нарушений ограниченность речевого общения может отрицательно сказаться
на формировании личности ребенка. Среди проблем вызванных различными
нарушениями речи необходимо отметить такие, как психические наслоения,
характерные особенности эмоционально-волевой сферы. Подобные негативные отклонения
имеют предпосылки к развитию отрицательных качеств характера, таких как стеснительность,
нерешительность, скрытность, негативизм, чувство неполноценности, что отрицательно
сказывается на успеваемости ребенка, овладении навыков обучения (Е.А. Стребелева,
Т.Б. Филичева).
Группой ведущих ученых
(ГА. Каше, Р.Е. Левина, Л Ф. Спирова, Н.А. Никашина, Г.В. Чиркина, А В.
Ястребова, И.К. Колповская) было доказано существование прямой зависимости
между уровнем развития детской речи и возможностью овладения грамотностью
ребенком. Все это отрицательно сказывается на успеваемости, на овладении
профессией (Е.А. Стребелева, Т.Б. Филичева).
Практика показывает, что у многих детей
при поступлении в школу обнаруживаются нарушения речи. В связи с этим проблема
правильности и чистоты детской речи представляется очень серьезной и требует
немедленного решения.
В процессе школьного обучения речевые
нарушения могут отразиться на успеваемости, а также на письменной речи. Младшие
школьники большей частью пишут так, как говорят. Часто орфографическая
грамотность страдает из-за неправильного звучания, что говорит о тесной связи
между ними. Как уже отмечалось, дети с недостатками речи, болезненно воспринимают
их, из-за чего могут замыкаться или стесняться. Все это может повлиять на
качество обучения.
Следовательно, воспитание правильной речи
у детей дошкольного возраста является задачей общественной значимости, так как
позволяет избежать проблемы при обучении в школе и дальнейшем развитии ребенка
по причине нарушений речевых процессов. В современной науке существует много различных
средств исправления недостатков речи (упражнения, игры, художественные
произведения и т.д.).
Звукопроизношение,
которое представляет собой важную сторону речи, составляет основу речевого
процесса. Процесс правильного формирования произношения у детей является особо
сложным процессом. Трудности возникают при обучении управления собственными
органами речи, восприятия обращенной к ним речи, осуществлении наблюдений за
собственной речью, а также речью окружающих. Большинство детей подвержено задержке
этого процесса. Нарушения в произношении звуков не устраняются сами по себе, но
преодолеваются при правильно построенной коррекционной работе по их исправлению.
При общем недоразвитии
речи у всех детей отмечается нарушение звукопроизношения. Существует множество
вариантов речевых нарушений, среди которых важно отметить дефекты произношения,
которыми определяется качество звучащей речи.
Одним из видов нарушения
звукопроизношения является нарушение произношения свистящих (сигматизм).
Преодоление недостатков произношения требует определенной системы и особых
методов коррекционной работы. Методике преодоления речевых расстройств
посвящены работы таких специалистов как Е.А. Пожиленко, Т. Б., Филичева, Т. В.
Туманова, С.Е.Большакова, Р.И. Лалаева, Н.А. Чевелева и, конечно же, классиков
логопедии М.Е. Хватцевой, Р.Е. Левиной, О.В. Правдиной, Л.С. Волковой.
Нарушения
звукопроизношения у детей являются достаточно изученным разделом в логопедии, и
методика их преодоления в основном разработана. Но, несмотря на это, есть основания
ставить вопрос о необходимости дальнейшего изыскания приемов и методов, активизирующих
умственную и практическую деятельность детей, способствующих повышению эффективности
преодоления нарушений звукопроизношения, что определило актуальность настоящей
проблемы и предопределило выбор темы дипломного исследования.
Объект исследования – дети дошкольного
возраста с ОНР.
Предмет исследования – нарушение
звукопроизношения свистящих у детей с ОНР.
Гипотеза работы: применение логопедических игр
и упражнений позволяет исправить нарушение произношения свистящих, помогает
улучшить речь дошкольников с ОНР.
Цель дипломного исследования – выявить
особенности коррекционной работы по исправлению нарушения произношения
свистящих у детей с ОНР.
В связи с поставленной
целью были определены следующие задачи:
- дать характеристику
особенностей нарушения звукопроизношений у детей при общем недоразвитии речи,
опираясь на теоретическую базу;
- обосновать выбор
методик и направление работы по исправлению нарушения произношения свистящих у
дошкольников;
- провести
опытно-экспериментальную работу по коррекции нарушений звукопроизношения
свистящих у детей с ОНР;
- подвести итоги и
сделать выводы по эксперименту.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
ИЗУЧЕНИЯ НАРУШЕНИЙ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У ДЕТЕЙ С ОНР
1.1.
Исторический обзор психолого-педагогической литературы об особенностях
развития речи у детей
Речевые
расстройства как болезнь рассматривались уже в самые ранние времена нашей
науки. Развитие данного учения происходило в двух главных направлениях. Некоторые
исследователи рассматривали нарушения речи, как наружные болезни, которые необходимо
лечить хирургическим путем. Другие же ученые относились к ним, как к внутренним
болезням.
Впервые
было произведено серьезное научное отграничение между косноязычием (stammeln) и заиканием (stottern) в 1830 году Рудольфом Шультессом. Он объясняет
косноязычие, как такое речевое расстройство, при котором отдельные звуки либо
совсем не выговариваются, либо выговариваются неправильно. Заикание же
отличается тем, что оно характеризуется внезапной невозможностью произнести
слово или слог.
Изначально
в классической медицине причины расстройства речи рассматривались как следствие
поражения мозга, либо анатомического нарушения артикуляционного аппарата. Такая
точка зрения впервые была затронута Гиппократом, но более полно выражена
Галеном, который обращал внимание на артикуляционные особенности при произношении,
т.е. участии при этом губ, зубов, носовых отверстий и т.д. Именно при нарушении
функций одного из органов, участвующих в произношении, обнаруживается заикание
или косноязычие. Такое учение имело силу до XIX
века.[1]
Следующая
теория, которая господствовала более 2 тысяч лет, принадлежала Аристотелю.
Древнегреческий ученый посвятил много времени исследованию языка и окружающей
его части у различных животных. В результате он пришел к выводу, что все необходимые
для произношения раздельных звуков принадлежности и свойства имеются только у
человеческих органов речи. Исходя из данных исследования, Аристотель пытается
дать объяснение патологии речевой деятельности человека. Он считает, что в
случае недостаточно удобно подвижного языка у человека речь может быть
косноязычной или шепелявой, иногда такие люди могут быть совсем лишены
способности четко произносить звуки. Если же язык слишком плотно прикреплен, то
такой человек лишен речевой деятельности. Этим он объясняет лепет детей,
невнятность произношения звуков, т.к. их язык недостаточно развит.
Таким
образом, по мнению Аристотеля, способность речи, зависит от особенностей
строения, а также возможностей периферических органов речи. Необходимо
отметить, что при всей отдаленности от истины, теория Аристотеля, тем не менее,
обладает наличием всех явлений научной теории и потому являет собой удачное
обобщение всех известных данных науки тех времен.
Заметим,
что в классической медицине, а за нею и в средневековой, причина речевых
нарушений виделась либо в поражении мозга, либо объяснялась анатомическими расстройствами
артикуляционных органов (языка и отчасти смежных частей). Характерны понятиям
того времени чисто механические моменты объяснения существенности данной
болезни.[2]
Большой
вклад в исследование развития детской речи внес крупный представитель педагогической
мысли античности Марк Фабий Квинтилиан (42 – 118 п.) оратор и теоретик
ораторского искусства. На протяжении 20 лет его риторская школа пользовалась
широкой популярностью в Римской империи.
Квинтилиан
был сторонником раннего развития речи у детей. Оратор обращал внимание на
влияние изучения языка и музыки на хорошее произношение, стиль речи и ее выразительность.
Прежде всего, он рекомендовал уделять большое внимание процессу воспитания
детей, следить за ясностью, правильностью произношения звуков. Важное роль
Квинтилиан отводил значению речевого окружения, которое было необходимо для формирования
правильных речевых навыков у ребенка, также он обращал внимание на некоторые
возможные дефекты фонетической стороны речи у детей и давал практические советы,
необходимые для их предотвращения и устранения.
Важно
отметить, что в значении слова «произношение» Квинтилианом прослеживался
несколько иной более широкий смысл, в отличии от современного понимания данного
термина. Если сейчас под словом «произношение» подразумевается только
фонетическая сторона речи, а также способность правильного звукопроизношения,
то Квинтилиан имел в виду под этим термином и выговор и голос. Он писал об
этом, что произношение состоит из двух частей – голоса и движения.[3]
Итак,
еще с древних времен люди обратили внимание на неправильность своей речи.
Основным сигналом послужило то, что из-за недостатков речи, которые обращали на
себя внимание, возникали проблемы в общении человека с окружающими людьми.
Отсюда появился не только интерес и внимание к речевым нарушениям, но и желание
объяснить их происхождение, причины.
С
самых давних времен появились специальные знания, накопление и систематизация
которых предопределили, как первые попытки распознать различные расстройства
речи, так и стремления избавиться от них.
Известный
чешский педагог-гуманист Ян А. Коменский (1592 – 1672) уделял много внимания
развитию детской речи. Им было разработано в мире самое первое руководство по
воспитанию детей дошкольного возраста, в котором раскрываются основные задачи,
содержание, а также методика по воспитанию детей. В этом руководстве, которое
называлось «Материнская школа, или о заботливом воспитании юношества в первые
шесть лет», целая глава посвящена развитию речи. По мнению Коменского, человек
от животного отличается тем, что он от природы обладает разумом и речью. Из
этого следует, что человеческий язык и ум необходимо развивать. Я. Коменский
дает рекомендации по формированию детской речи не исходя из особенностей их
развития, а в периоде первых шести лет. Первые три года ученый уделял главное
внимание правильному произношению. Остальные три года, четвертый, пятый, шестой
год, рассматривались, опираясь на особенности восприятия вещей, с точки зрения
обогащения речи, называния словом того, что ребенок воспринимает зрительно.
Коменским
предлагаются различные средства развития детской речи, как, например,
ритмически построенные прибаутки, басни, стихи, сказочные истории о животных. Известный
педагог уделяет много внимания наглядному материалу, предлагая который следует
его последовательному и постепенному усложнению.[4]
К
трудам Коменского близки по содержанию обучения, а также методическим рекомендациям
исследования швейцарского педагога И. Г. Песталоцци (1746 – 1827), которым была
раскрыта социальная, культурная и общепедагогическая значимость родного языка.
Песталоцци писал: «Язык дает ребенку в короткое мгновение то, что человек
получил от природы за тысячелетие»[5]. В его трудах следует выделить три основные
задачи, которые педагог выдвинул как необходимые при обучении родному языку:
1)
обучение звуку, или средству развития органов речи;
2)
обучение слову, или средству ознакомления с отдельными предметами;
3)
обучение речи, или средству научится ясно выражаться о предметах.
В
книге Песталоцци «Как Гертруда учит своих детей» подробно излагается методика
обучения упражнению детей в звукопроизношении, при чем данная работа
связывается с последовательным обучением чтению.
Еще
одним исследователем детской речевой деятельности является Фридрих Фребель (1782
- 1852), который приобрел большую известность в начале XX века.
Особенность методики Фребеля заключалась в его мнении о развитии речи, которая
связана непосредственно с наблюдением, а также игрой. Широкую известность
приобрели разработанные им занятия с использованием дидактического материала,
носившие название сенсорного воспитания детей. Использование предложенного
материала должен был способствовать накоплению речевого содержания.
Но
были противники данного учения в лице представителей прогрессивной русской
педагогической науки, такие, как Е. Н. Водовозова, П. Ф. Каптерев, Е. И.
Тихеева. Критическое отношение к системе Фребеля они объясняли ее несостоятельностью
в деле воспитания и развития яркости народного языка. Однако, как считал К.Д.
Ушинский, некоторые из этих занятий под руководством творческих педагогов можно
было бы использовать без изменений.
Итальянскому
педагогу Марии Монтесори (1870 -1952) удалось ввести в процесс языкового
развития работу по исправлению речевых дефектов, а также обучение грамоте.
Достоинством данного метода является обеспечение сенсорной базы для речи,
которая достигается в процессе упражнений с определенным дидактическим
материалом. Правильность речевого развития достигалась при помощи гимнастики
дыхания и гимнастики губ, языка, зубов. В отечественной педагогике этот метод
оценивался неоднозначно.[6]
К
методу Монтессори в России было неоднозначное отношение. С одной стороны он
пропагандировался еще в начале ХХ века Ю.Н. Фаусек, с другой стороны, этот
метод развития речи считался далеким от детских интересов, искусственным (Е. И.
Тихеева).
Русская
педагогика известна своими давними традициями в воспитании и обучении родному
языку. В трудах А. П. Сумарокова (1717-1777), С. Полоцкого (1629-1680), А.Д.
Кантемира (1708-1744) прослеживается серьезное отношение к обучению родному
языку уже с первых лет жизни ребенка.
М.В.
Ломоносов (1711-1765) внес свой огромный вклад в дело обучения детей, которое
должно было проводится на родном языке. Великий русский ученый осуществил языковую
реформу в России, а также выступил в защиту национального образования и воспитания
на родном языке.
Важная
заслуга в деле создания системы первоначального обучения принадлежит К.Д.
Ушинскому (1824 -1870). В основе этой системы лежит принцип народности. Известным
педагогом была доказана важность подготовительного дошкольного обучения.
Ушинский применял наглядный материал, так как считал это необходимым исходя из
психологических особенностей дошкольников. Для этого он создал специальные
упражнения, написал рассказы, дал свою обработку народным сказкам. Весь этот
наглядный материал широко используется и в современной практике.[7]
Необходимый
источник познания детьми окружающего их мира Е.А. Аркин (1873 - 1948) видел в
речевом общении детей с взрослыми. В трудах Аркина прослеживаются различные
изменения словаря и грамматических форм речи детей. Здесь исследователь опирается
на труды В. Бехтерева, а также И. Павлова. Он разъясняет особенности психофизиологических
механизмов речи, анализирует характер первых голосовых реакций. Он также
указывает на связь между развитием речи и интеллектом, обращает внимание на
существующие в развитии речи различные ритмические колебания
Е. И.
Тихеевой (1867 -1944) принадлежит система речевого развития у детей в дошкольном
возрасте, построенная в условиях социального дошкольного воспитания. Ею были
определены ключевые задачи в работе детского сада по развитию детской речи:
1)
работа, направленная на развитие аппарата речи ребенка, речевого слуха, корректировка
его гибкости и четкости;
2)
работа по накоплению содержания речи;
3)
работа над формированием как содержания речи, так ее структуры. [8]
А.П.
Усова вместе с сотрудниками создала общую теорию обучения в условиях детского
сада, которая была разработана на материале родного языка. Начиная с 50-х годов
ими были экспериментально исследованы важнейшие задачи при обучении родному
языку, особенности обучения детей дошкольного возраста, методические проблемы
воспитания звуковой культуры.
Правильное
произношение звуков и проблемы детской речи были также изучены Евгенией
Ильиничной Радиной, чьи работы получили широкую известность.
С
именем другого лингвиста и психолога Феликса Алексеевича Сохина (1929-1992)
связано создание качественно новой методики развития речи, где он доказывает
самостоятельную значимость развития речи детей и не должно рассматриваться лишь
в качестве аспекта ознакомления с окружающим миром.[9]
К
более глубокому пониманию речевого развития, которое сложилось к началу 70-х
годов привели исследования Ф.А. Ушаковой вместе с сотрудниками. В этих
исследованиях были отражены значительные изменения в подходе к содержательной и
методической стороне развития детской речи. В них также были получены выводы,
имеющие как важное теоретическое, так и практическое значение.
Проблемы
усвоения звуковой системы также изложены в трудах Г.М. Ляминой, М.М.
Алексеевой, А.И. Максаковой, Васильевой, Журовой.[10]
Развитие
и исправление звуковой стороны речи являлось всегда предметом дискуссий, в
результате которых было утверждено мнение о важности и необходимости проведения
занятий по развитию детской речи.
Период
так называемого «фонемного развития речи» начинается уже в 10-11 месяцев, когда
слово начинает служить в качестве средства общения. Первые слова ребенок начинает
произносить к концу первого года, а с начала следующего года происходит дифференциация
фонемного состава. Прежде всего начинается дифференциация гласных звуков от
согласных, а потом идет уже среди самих согласных. Происходит
противопоставление сонорных – шумным, глухих звуков – звонким, твердых – мягким
и так далее. После этого усваиваются социально закрепленные согласные звуки.
Необходимо
отметить, что на этапе освоения речью и произношением звуков, у детей
дошкольного возраста возникают проблемы в силу различных нарушений речевой деятельности.
В таком случае существуют специальные методы и приемы по исправлению подобных
нарушений звукопроизношения. Прежде, чем приступить к работе по исправлению
произношения детей, необходимо изучить специфику этих нарушений, выявить
причины.
1.2.
Особенности формирования звуковой культуры речи у детей с ОНР
Дети с нарушениями речи, начинают говорить в такое же
время, что и дети с нормальным речевым развитием. Разница в сроках, когда дети
объединяют слова в предложения, и сроки эти индивидуальны для каждого ребёнка.
В два-три года, равно как и в четыре-шесть дети могут не научиться объединять
слова в фразы. Родители должны обратить внимание на задержку речевого
развития
уже, когда ребенку 2,5-3 лет, а не 4-5, как это было до недавних времен. Это
объясняется тем, что уже первые слова детей могут сигнализировать о неблагополучном начале развития речи:
«ма» (вместо мама), «па» (вместо папа), «ба» (баба) или слово «мама» относят к отцу и другим лицам.
Неважно, как ребенок научился произносить слова,
дефектологи различают детей с недоразвитием речи в зависимости от того, как те
понимают речь других. Одни дети хорошо понимают обращённую к ним речь, понимают
значения слов и отличаются значительным словарным запасом. Можно сказать, что у
них хорошо развита импрессивная речь, но отсутствует «говорение».[11]
Есть и дети, которые не понимают чужую речь.
Если
ребёнок длительное время не подражает новым словам, которые слышит, можно
говорить о ярко выраженном дизонтогенезе (нарушенном развитии) речи. При дизонтогенезе
дети повторяют уже выученные слова, но не запоминают и не произносят новые
слова. Это «замедление» может наблюдаться и у нормальных детей, но
непродолжительный период времени (5-6 месяцев)[12].
В дизонтогенезе речи указанное явление может иметь место в течение
нескольких лет жизни ребенка. Такое состояние речи у дошкольников с сохранным
интеллектом и слухом диагностируется иногда врачами-психоневрологами как
элективный мутизм.
Практика логопедов, особенно в детском саду, свидетельствует, что
очень важно уловить момент, когда ребёнок с нормальным пониманием речи начинает
воспроизводить чужие слова. Возникновение активного желания имитировать слова
взрослого обеспечивает ребенку его перевод из категории «неговорящих» в категории
«плохо говорящих».
При появлении речевого подражания репродукция слов осуществляется
не в рамках преимущественного воспроизведения просодии целого слова, как это
бывает в норме, а только его части.[13]
Такой частью, как правило, является ударный слог слова в открытом его варианте,
например:
цветок, дедушка, ёлка, лимон, иди
«це», «де», «лё», «мо», «ди»
Если ребенок репродуцирует два слога, то они могут быть оформлены
по-разному:
через два гласных звука:
автобус, утка
«ао», «уа»
через гласный + открытый слог и наоборот:
яблоко, Артур, молоко, смотри, гулять мальчик
«яба»
«ату» «ако» «ати» «гуя» «май»
через два открытых слога:
штаы, сосиски, читать, писать
«тани» «сиси» «титя» «пися»
Могут быть и другие варианты вычленения частей слов.
Интересной особенностью аномальной детской речи в этот период ее
развития является стремление ребенка к употреблению открытых слогов. Стремление
«открыть слог» ярче всего обнаруживает себя в добавлениях гласных звуков к
концам слов в тех случаях, где слово оканчивается на согласный: «матика» {мальчик),
«котика» (котик). Ребенок как бы достраивает слово: «мяса» (мяч), «гозя» (гвоздь),
«абуся» (автобус).
Отсутствие многих артикуляционных укладов не останавливает детей
перед репродуцированием слов или их частей (фрагментов). В качестве заместителя
чаще всего выбирается тот звук, в котором содержится общий с искомым звуком
компонент артикуляционного уклада или несколько общих компонентов. При
нарушениях развития речи звук-заместитель и звук замещаемый могут отличаться
друг от друга на два и более компонента, т.е. являются артикуляционно
далекими, чего почти не наблюдается в норме, где замещающие друг друга звуки
являются артикуляционно близкими.
Укорочение длины слова за счет опускания слогов или одного слога
является одним из характерных симптомов, который сопутствует детям с нарушением
речевого развития в течение долгих лет жизни. По мере развития речи этот
дефект может постепенно изживаться, но всегда обнаруживает себя, как только
ребенок сталкивается с новой для себя сложной звукослоговой и морфологической
структурой слова, например в словах с иноязычными морфами: «матаней» (милиционер),
«весипедник» (велосипедист) и т. п.
Чем меньше слов в лексиконе ребенка, тем больше слов правильно произносимых.
Чем больше слов, тем больший процент составляют слова искаженные.[14]
Как уже говорилось, в норме при накоплении в активном лексиконе до
30 словесных единиц ребенок переходит к усвоению первых двухсловных построений.
Поэтому нормальное речевое развитие не знает случаев, чтобы при полном
отсутствии словесных сочетаний активный лексикон ребенка включал в себя большое
количество слов (например, более 100). [15]
Для дизонтогенеза речи нередко характерно расширение номинативного
словаря до 50 и более единиц при почти полном отсутствии словесных комбинаций.
Однако наиболее частыми случаями являются такие, когда усвоение первых
синтаксических построений начинается при наличии в активной речи до 30 слов, но
в более старшем возрасте, чем это имеет место в норме.
Из-за дефектов произношения, аграмматизма и укорочения длины слов
высказывания детей непонятны окружающим. Представим в схематичном виде, какие
части слов сочетает ребенок в высказывании (на сюжетной картинке изображена
стоящая девочка с флажком в руке) Ребенок хочет сказать: девочка несет флажок. Ребенок
произносит: «де аси (носи, неси) зё».
Возраст, в котором дети начинают замечать «технику» оформления
слов в предложениях, что связано с процессами членения (анализа) слов в
языковом сознании ребенка, может быть самым различным: и в 3, и в 5 лет, и в
более поздний период. Если на предшествующих этапах речевого развития ребенок
пользовался неизменяемыми аморфными словами-корнями и их комбинациями, а
воспроизведение формальных грамматических элементов носило случайный характер
и не являлось показателем расчленения слова по составляющим его морфемам, то
теперь отдельные слова или фрагменты слов начинают употребляться в двух-трех
формах:[16]
«ова» – «овитка» (корова – коровочка), «ти» – «тотик» (цветы – цветочек), «та» –
«той» (вода – водой), «амолися» – «амолиси» (гармошка – на гармошке) и т. п.
У глаголов наряду с обозначением действий словами-корнями появляется
форма настоящего времени 3-го лица с окончанием -ет: «исёсит» (причесывается),
«байт» (поливает) «итаит» (читает) и т. п.
В то же время большинство прилагательных остаются неизменяемыми и
имеют аморфные окончания во всех случаях употребления; «каси» (красный, -ая,
-ое), «ивони» (зеленый, -ая, -ое, -ые), «тини» (синяя, -ий, -ие) и т.п.
Примечательно,
что при нарушениях развития речи наряду с начавшимся процессом расчленения на
морфы словесных форм и соединения вычлененных элементов в речевые
последовательности длительное время продолжает существовать употребление слов
в морфологически нерасчлененном виде, т. е. в таком виде, в каком словоформа
была извлечена из языка окружающих, без переструктурирования ее в связи с
собственным высказыванием. Сосуществование этих двух разнородных явлений –
один из ярких признаков дизонтогенеза речи. Нерасчлененное на морфы
использование слов ребенком свидетельствует о преимущественном действии
имитативных, репродуктивных механизмов речи.
Среди
различных аспектов изучения развития речи в дошкольном детстве важное место
занимает проблема осознания речевой действительности. При изучении особенностей
ориентировки ребенка на речь и ее элементы С. Н. Карпова, И. Н. Колобова, Э. И.
Труве опираются на критерии ведущего вида деятельности и формы общения с окружающими.
Исследователи онтогенеза детской речи (А. Н. Гвоздев, Д. Б. Эльконин, Ф. А.
Сохин и другие) обнаруживают присущие дошкольнику трудности дифференциации предметной
и речевой действительности, недостаточную осознанность и устойчивость ориентировки,
спонтанный характер ее формирования,
неадекватную избирательность к различным категориям звуков. Ряд авторов
(Г. А. Тумакова, Ф. А. Сохин, Н. С. Старжинская) рассматривает осознание звуковой стороны слова в качестве
необходимого условия для овладения грамотой, развития интереса к родному языку[17].
Отсутствие дифференцированных представлений о речевой действительности,
недостаточная ориентировка в звуковом составе слова у детей с нарушением речи
обусловливают состояние фонематических функций, задерживают осознание ими норм
правильного и недостатков собственного произношения (Е. К. Лобачева, Н. В.
Новоторцева). Вариативность предмета исследования связана, во-первых, с
попытками отождествления осознания звуковой стороны речи с определениями
«чувство языка», «фонетическая правильность слова» (Р. И. Лалаева),
«ориентировка в звуковой действительности речи» (Е. В. Мальцева), «языковое
сознание» (Е. Ф. Соботович, И. Э. Соботович). Во-вторых, изучение ограничивается
рамками выявления способности детей с речевыми расстройствами, в том числе и с
общим недоразвитием речи (ОНР), к языковому, в других случаях звукослоговому
анализу (Е. К. Лобачева, Н. В. Новоторцева), возможности восприятия
недостатков произношения (Л. В. Лопатина). Констатируется несформированность
осознания звуковой стороны языка, нерасчлененность в сознании элементов речи,
однако не раскрывается содержательная сущность особенностей осознания
звукового состава слова относительно указанной категории детей.[18]
Таким
образом, следует обратить внимание на неоднородность детей с ОНР по характеру
ориентировки в звуковой стороне речи. Представления о звуковом составе слова в
целом отличаются неустойчивостью и недифференцированностью.
1.3. Общая
характеристика нарушений звукопроизношения у детей дошкольного возраста с ОНР.
Сигматизм.
Самыми распространенными
недостатками речи у детей дошкольного возраста являются нарушения звукопроизношения.
Обычно нарушаются следующие группы звуков: свистящие (с, с’з, з', ц), шипящие
(ш, ж, ч, щ), сонорные (л, л', р, р', j), заднеязычные (к, к', г, г', х, х'),
звонкие (в, з, ж, б, д, г), мягкие (т', д’, н').
У некоторых детей
нарушается только одна группа звуков, например, только шипящие или только
заднеязычные. Такое нарушение звукопроизношения определяется как простое
(частичное), или мономорфное. У других детей нарушаются одновременно две или
несколько групп звуков, например, шипящие и заднеязычные или свистящие,
сонорные и звонкие. Такое нарушение звукопроизношения определяется как сложное
(диффузное), или полиморфное.[19]
В любой из
вышеперечисленных групп различают три формы нарушения звуков:
- искаженное произношение
звука. Например: р горловой, когда звук образуется вибрацией мягкого нёба, а не
кончика языка;
- отсутствие звука в речи
ребенка, т. е. неумение произносить его. Например: «коова» (корова),
- замена одного звука
другим, имеющимся в фонетической системе данного языка. Например: «колова»
(корова).
Причиной искаженного
произношения звуков обычно является недостаточная сформированность или
нарушения артикуляционной моторики. При этом дети не могут правильно выполнять
движения органами артикуляционного аппарата, особенно языком, в результате чего
звук искажается, произносится неточно. Подобные нарушения называются
фонетическими (некоторые авторы дают им определение антропофонические или моторные),
так как при этом фонема не заменяется другой фонемой из фонетической системы
данного языка, а звучит искаженно, но это не влияет на смысл слова.
Причина замены звуков
обычно заключается в недостаточной сформированности фонематического слуха или в
его нарушениях, в результате чего дети не слышат разницы между звуком и его
заменителем (например, между «р» и «л»). Подобные нарушения называются
фонематическими (некоторые авторы дают им определение фонологические или
сенсорные), так как при этом одна фонема заменяется другой, вследствие чего
нарушается смысл слова. Например, «рак» звучит как «лак», «рожки» – как «ложки».
Бывает, что у ребенка
звуки одной группы заменяются, а звуки другой –
искажаются. Например, свистящие с, з, ц заменяются звуками т, д (собака – тобака, зайка –
дайка, цапля – тапля), а звук «р» искажается.
Такие нарушения называются фонетико-фонематическими.
Знание форм нарушения
звуков помогает определить методику работы с детьми. При фонетических
нарушениях звукопроизношения больше внимания уделяют развитию артикуляционного
аппарата, мелкой и общей моторики. При фонематических нарушениях основной
акцент делается на развитии речевого слуха и, как одного из его компонентов, фонематического
слуха.[20]
Нарушения групп звуков
обозначаются терминами, образованными от названий греческих букв,
соответствующих основному звуку каждой группы:
- фонетические нарушения
свистящих и шипящих звуков называются сигматизмы, а фонематические – парасигматизмы –
от названия греческой буквы сигма, обозначающей звук «с»;
- фонетические нарушения
звуков л и л' называются ламбдацизмы, а фонематические –
параламбдацизмы – от названия греческой буквы
ламбда, обозначающей звук «л»;
- фонетические нарушения
звуков р и р' называются ротацизмы, а фонематические –
параротацизмы – от названия греческой буквы
ро, обозначающей звук «р»;
- фонематические
нарушения звука j называются йотацизмы, а фонематические – парайотацизмы –
от названия греческой буквы йога, обозначающей звук «j»;
- фонетические нарушения
заднеязычных звуков называются каппацизмы, а фонематические – паракаппацизмы –
от названия греческой буквы каппа, обозначающей звук «к».
Нарушения групп звонких и
мягких звуков специальных терминов не имеют –
их называют:
- дефекты озвончения;
- дефекты смягчения.
Таким образом, можно
говорить о семи видах неправильного произношения согласных звуков русского
языка. Каждый вид имеет несколько разновидностей, например, сигматизмы могут
быть: межзубный, боковой, носовой и др.; парасигматизмы – призубный, шипящий и др. Все разновидности нарушений имеют свои
особенности исправления.[21]
Кроме форм и видов
нарушения звуков, выделяют еще и уровень нарушения. В логопедии различают три
уровня неправильного произношения звуков.
Первый уровень. Полное
неумение произнести звук. Ребенок не может ни сказать его самостоятельно во
фразовой речи, в отдельных словах, изолированно, ни повторить по образцу
(«Послушай, как воздух свистит, когда выходит из насоса – ссс. Посвисти и ты так»).
Второй уровень. Ребенок
правильно произносит звук изолированно (а иногда даже может повторить его в
отдельных простых словах), но искажает или пропускает во всех словах и во
фразовой речи, т. е. правильный звук есть, но он не автоматизирован.
Третий уровень. Ребенок
может правильно произносить звук изолированно, в словах и даже при повторении
фраз, но в речевом потоке смешивает его с другим, близким по артикуляции или звучанию,
но тоже правильно произносимым изолированно. Наиболее часто дети смешивают
звуки с – ш, з –
ж, с' – щ, ц –
ч, л – р, б –
п, д – т, г –
к. Предложенную ребенку фразу Бабушка сушила мокрое белье на веревке он может
произнести так: «Бабушка сусыла мокрое белье на велевке».
Воспитатель должен точно
знать уровень неправильного произношения звука, так как от этого зависит
характер дальнейшей работы: ставить звук (первый уровень), автоматизировать – постепенно вводить в речь (второй уровень),
проводить дифференциацию с другим звуком (третий уровень).[22]
Необходимо учитывать еще
и то, что нарушения звукопроизношения могут являться и самостоятельными
дефектами речи, и частью других, более сложных, речевых нарушений (дизартрии,
алалии и др.). В первом случае надо работать только над исправлением звуков. Во
втором главной будет работа по исправлению основного дефекта, к которой на
определенном этапе добавляется работа по коррекции звуков, имеющая в
зависимости от основного нарушения свои особенности.
Неправильное произношение
звуков у детей встречается очень рано, уже в младших группах дошкольного
учреждения. Однако там чаще всего наблюдаются временные (физиологические)
нарушения звукопроизношения, обусловленные недостаточной сформированностью
речевого слуха или артикуляционного аппарата. При нормальных условиях, когда в
детском саду и дома осуществляется весь комплекс мероприятий по укреплению здоровья
детей; когда взрослые, разговаривая с малышом, не употребляют детских словечек,
а дают ему правильные образцы речи; когда проводится систематическая работа по
формированию правильного произношения, способствующая усвоению ребенком
фонетической системы языка, развитию речедвигательного и речеслухового
анализаторов, физиологические нарушения звукопроизношения изживаются. Однако
уже и в этом возрасте имеются случаи патологического нарушения
звукопроизношения, характеризующиеся стойкостью неправильного употребления
звуков. Они могут быть обусловлены как нарушениями речевого слуха,
артикуляционного аппарата, так и расстройствами нейродинамики (недостаточной
дифференцировкой возбудительного и тормозного процессов в коре головного
мозга), несформированностью межанализаторных связей.[23]
Нарушения
звукопроизношения подразделяют на две большие группы в зависимости от причин,
которыми они были вызваны – на дислалию и дизартрию.
К дислалии относятся
такие нарушения в произношении звуков, которые связаны с органическим
напряжением центральных отделов речевых анализаторов.
К дизартрии принято
относить такие расстройства звукопроизношения, которые вызываются нарушением
иннервации речевых мышц, что приводит к их параличам и парезам. Чаще это бывает
обусловлено органическим поражением центрального отдела речедвигательного
анализатора. В выраженных случаях дизартрии, помимо нарушений звукопроизношений
обычно наблюдаются так же расстройства речевого дыхания, голосовой функции, точнее
ритма речи, что в целом нередко приводит к полной невменяемости).
Дислалия же в свою
очередь подразделяется на два вида:
- органическую –
вызванную органическими дефектами переферического речевого аппарата: изменения
в строении челюстей; укорочение подъязычной связки (уздечки); неправильное
строение нёба (слишком высокое, наоборот низкое, плоское и т.д.);
- функциональную, выражающуюся
в неправильном звукопроизношении, при котором дефектов в строении
артикуляционного аппарата нет.
При органической
дислалии, коррекцию дефектов переферического речевого аппарата (исправление
прикуса, зубного ряда, «подрезание уздечки» и т.д.) проводит врач ортодонт,
стоматолог. Коррекцию звукопроизношения проводит логопед.[24]
Как уже было сказано
выделяют несколько видов дислалии. Но в настоящем исследовании мы остановимся
на рассмотрении такого вида нарушений звукопроизношения, как сигматизм, а
именно неправильное произношение свистящих, что очень часто встречается у детей
дошкольного возраста и требует к себе пристального внимания и работы по исправлению
данного вида нарушения звукопроизношения.
Сигматизм – нарушение произношения свистящих
(с, с’, з, з’, ц) и шипящих (ш, ж, ч, щ) звуков.
Рассмотрим основные виды
сигматизма.[25]
Межзубный сигматизм. Этот вид сигматизма наиболее
распространен в данной группе нарушений. Характерный для звука с свист
отсутствует. Вместо его слышится более низкий и слабый шум, обусловленный положением
языка, просунутого между зубами: круглая щель при этом заменяется плоской. Этот
же недостаток распространяется на парный звонкий з и аффрикат ц.
Боковой сигматизм. Этот вид сигматизма характерен тем,
что выдыхаемая струя воздуха проходит не по средней линии языка, а через
боковую щель, одностороннюю или двустороннюю, так как боковые края языка не
прилегают к коренным зубам. Кончик языка и передняя часть спинки образуют
смычку с резцами и альвеолами. При такой артикуляции вместо с слышится
шум. Такой же шум, только озвученный голосом, слышится при произнесении з.
С боковой артикуляцией может произноситься и ц. Дефект распространяется
и на соответствующие парные мягкие свистящие звуки.
Губно – зубной
сигматизм. При нем в
образовании щели участвует, кроме языка, нижняя губа, которая сближается с
верхними резцами (как при образовании звука ф), поэтому акустический
эффект при искажен с близок к звуку ф. подобный дефект
наблюдается при произнесении остальных свистящих.
Носовой сигматизм. При этом виде сигматизма струя воздуха
идет в нос, что чаще всего зависит от поднятого корня языка,и звуки заменяются
храпом в нос. Нужные движения челюсти и образование желобка на языке не
формируются или оказываются не плотными, только намеченными.
Призубный сигматизм. Этот недостаток произношения
отличается тем, что при произнесении свистящих звуков кончик языка упирается в
края верхних и нижних зубов, образуя затвор и мешая проходу воздуха через зубную
щель, вследствие чего отсутствует характерный для этих звуков свист и вместо
звуков с, з слышатся звуки т и д.
Шипящий парасигматизм. При этом виде сигматизма язык
принимает артикуляцию, характерную для ш, или артикуляцию смягченного
шипящего звука, напоминающего укороченный щ.[26]
Приемы постановки
свистящих звуков.
Постановка обычно
начинается с глухого твердого с. Основным приемом постановки правильного
звучания является межзубное произношение с, а затем и з, что
является возможностью зрительно контролировать правильное положение языка и
правильное смыкание челюстей (линия желобка языка и средняя линия между
верхними и между нижними резцами должны совпадать, а весь язык должен быть
распластанным). В тех случаях, когда не образуется желобок, его нужно
вырабатывать. Подготовительные артикуляционные упражнения могут использоваться
следующие: распластывание языка, свертывание трубочкой, а затем задувание на
кончик языка (задувание горящей свечки при высунутом языке, сдувание с кончика
языка ваты, узкой бумажной полоски и др.)
В качестве использования
артикуляции близких по произношению звуков нужно использовать следующие приемы:
- Постановка свистящих
звуков от звука ф, который подготавливает направленную достаточно
длительную плавную воздушную струю, проходящую по средней линии языка.
Выдвигание языка между зубами и отодвигание губ с механической помощью, а затем
самостоятельно с зеркальным контролем во время произнесения ф дает
звучание с.
- Упражнения в
произнесении сочетания ие с напряжением подготавливают нужную форму
языка (его распластывание и желобок по средней линии) и вырабатывает концентрированную
воздушную струю. Непосредственный переход к звуку с обычное и хорошее
звучание его.[27]
В случаях пригубного
сигматизма достаточно с механической помощью опустить кончик языка к нижним
зубам и таким образом получить щель вместо смычки.
При губно-зубном
сигматизме необходимо снять губную артикуляцию. Это может быть
достигнуто демонстрацией правильной позы губ при артикулировании этого звука,
либо с механической помощью (шпателем или пальцем отводят нижнюю губу от
зубов). Подготовительные артикуляционные упражнения могут использоваться типа:
«трубочка».
При межзубном
сигматизме, чтобы избежать ассоциаций с нарушенным свистящим звуком, нужно
произносить слог са со сжатыми зубами в начале его произнесения. Можно
при произнесении слога са несколько удлинить произнесение согласного, а
на гласном а опустить челюсть. Особое внимание обращается на зрительный
и слуховой контроль.
При исправлении бокового
сигматизма сначала надо научить ребенка дуть с просунутым между губами
широко распластанным передним краем языка. При этом виде сигматизма необходима
специальная подготовительная работа по активизации мышц боковых краев языка,
которые в результате проведенных упражнений могут подниматься до плотного
соприкосновения с боковыми зубами. Для получения чистого произношения надо
применить двухэтапный метод постановки этого звука: вызвать межзубное произношение,
чтобы избавиться от хлюпающего шума, а затем перевести язык в зазубное
положение.[28]
При устранении носового
сигматизма также необходимо предварительно работать над формированием
правильного выдоха воздушной струи через середину ротовой полости. Упражнения
надо проводить при межгубном, а затем межзубном положении передней части языка.
Достигнув шепелявого произношения звука с, можно дать ребенку упражнения
на этот звук в слогах. Таким образом, будет закрепляться навык произнесения
звука при правильном выдохе – воздушную струю ребенок может ощутить на кончике
своего языка, просунутого между зубами. Когда язык окончательно укрепится в
этом положении, нужно постепенно переводить его кончик за нижние резцы, и
временное шепелявое произношение заменится правильно артикулируемым с.
Звук ц ставится от
звука т при опущенном кончике языка к нижним резцам и прижатии к верхним
резцам передней части спинки языка. Ребенок должен произнести звук т с
сильным выдохом (при этом как бы последовательно произносится т и с).
Элемент свистящего звука оказывается протяжным. Чтобы получит слитный звук с
укороченным свистящим элементом, надо предложить ребенку произнести обратный
слог с гласным а (при произнесении слышится как бы сочетание атс),
затем нужно теснее сблизить переднюю часть спинки языка с зубами (до
соприкосновения одновременно с верхними и нижними резцами) и вновь произнести
сочетание атс с сильным выдохом в момент перехода от а к тс.
В тех случаях, когда ребенку трудно удержать кончик языка у нижних резцов, применяется
механическая помощь.[29]
Таким образом, зная
правильную артикуляцию свистящих звуков, их нарушения в произношении и приемы
постановки можно правильно построить коррекционную работу.
Патологические нарушения
звукопроизношения требуют оказания ребенку специальной помощи, и от ее
своевременности будет зависеть успешная подготовка его к обучению в школе.
1.4.
Основные направления работы по исправлению нарушений звукопроизношения
свистящих у детей с ОНР.
Исправление звуков
проводится поэтапно. Обычно различают четыре основных этапа: подготовительный,
постановка звука, автоматизация звука и, в случаях замены одного звука другим
или смешения их,– этап дифференциации. Каждый этап имеет свои задачи и
содержание работы, но на всех этапах педагог воспитывает внимание, усидчивость,
целенаправленность, самоконтроль, т. е. все то, что помогает ребенку в
дальнейшем хорошо учиться.
Поскольку новый навык
вырабатывается не сразу и требует продолжительного закрепления, на каждом
последующем этапе одновременно с отработкой нового идет частичное повторение
материала предыдущего этапа.[30]
Подготовительный
этап
Цель этого этапа –
подготовка речеслухового и речедвигательного анализаторов к правильному
восприятию и воспроизведению звука.
На этом этапе работа идет
одновременно по нескольким направлениям: формирование точных движений органов
артикуляционного аппарата, направленной воздушной струи, развитие мелкой
моторики рук, фонематического слуха, отработка опорных звуков.
Формирование движений
органов артикуляционного аппарата осуществляется в основном посредством
артикуляционной гимнастики, которая включает упражнения для тренировки
подвижности и переключаемости органов, отработки определенных положений губ, языка,
необходимых как для правильного произношения всех, звуков, так и для каждого
звука той или иной группы. Упражнения должны быть целенаправленными: важны не
их количество, а правильный подбор и качество выполнения.
Эти упражнения подбирают
исходя из правильной артикуляции звука с учетом конкретного его нарушения у
ребенка, т. е. воспитатель выделяет, что и как нарушено. Так, при правильном
произнесении звука с боковые края языка плотно примыкают к верхним коренным
зубам. Если же, например, у ребенка левый (правый) край языка опускается и пропускает
воздушную струю вбок, воспитатель подбирает игровые упражнения для его укрепления.
В любом упражнении все
движения органов артикуляционного аппарата осуществляются последовательно, с
паузами перед каждым движением, чтобы воспитатель мог контролировать его
качество, а ребенок – ощущать, осознавать, контролировать и запоминать свои
действия. Сначала упражнения выполняются в медленном темпе перед зеркалом, т.
е. для достижения конечного результата используется зрительный контроль. После
того как ребенок научится выполнять движение, зеркало убирают и функции
контроля берут на себя его собственные кинестетические ощущения (ощущения движений
и положений органов артикуляционного аппарата). С помощью наводящих вопросов
воспитателя малыш определяет, что делает его язык (губы), где он находится,
какой он (широкий, узкий) и т. д. Это дает детям возможность делать свои первые
«открытия», вызывает интерес к упражнениям, повышает их эффективность.[31]
Каждому упражнению в
соответствии с выполняемым действием дается название (движения широкого кончика
языка за верхние и нижние зубы – «Качели», движения узкого кончика языка то к
левому, то к правому углу рта – «Маятник» и т. п.) и подбирается картинка-образ
(образ – наглядное представление о чем-либо. В данном случае картинка служит
образцом для подражания предмету или его движениям при выполнении упражнений
артикуляционной гимнастики). Название упражнения и картинку заносят в тетрадь ребенка.
Упражнения перед зеркалом
педагог выполняет вместе с ребенком. Для этого он должен уметь показывать
правильную артикуляцию и ощущать положения и движения своих органов
артикуляционного аппарата без зрительного контроля, что требует определенного
навыка, достигающегося путем тренировки.
Если у ребенка какое-то
движение не получается, можно использовать механическую помощь, например,
поднять язык за верхние зубы с помощью деревянного шпателя или ручки чайной
ложки. Не всегда ребенок точно ощущает, где должен находиться в данный момент
язык. Тогда воспитатель концом ручки чайной ложки проводит в этом месте (например,
у бугорков за верхними резцами или у основания нижних резцов).
Воспитатель приучает
детей внимательно слушать словесную инструкцию, точно ее исполнять, запоминать
последовательность действий и правильно называть их во время записи упражнения
в тетради. Например, проводя упражнение «Качели», воспитатель сначала рисует в
тетради ребенка качели, потом дает ряд последовательных инструкций: «Улыбнись,
покажи зубы (проверяет, как выполнено), открой рот, подними широкий язык за
верхние зубы, подержи его там (считает до трех), опусти широкий язык за нижние
зубы, подержи его там (считает до трех), подними опять вверх (считает до трех)»
и т. д. Ребенок выполняет чередование движений языка вверх-вниз под счет
педагога. Потом педагог записывает это упражнение под диктовку воспитанника в
его тетрадь рядом с изображением качелей. Если при этом ребенок допускает
ошибку, воспитатель может показать ему нужное движение перед зеркалом.[32]
Итак, картинка-образ
дается ребенку для того, чтобы он знал, какое упражнение и как он должен
выполнять, а подробная запись – для родителей, чтобы они могли правильно
осуществлять контроль во время занятий дома. При таком выполнении упражнений у
ребенка развиваются внимание, память, самоконтроль; он становится активным
участником учебного процесса, заинтересованным в достижении положительного
конечного результата.
Произнесение большинства
звуков русского языка требует направленной воздушной струи, выработка которой
проводится одновременно с артикуляционной гимнастикой, так как в формировании
воздушной струи активное участие принимают щеки, губы, язык. Последовательно
даются следующие упражнения: для укрепления мышц щек – надувать щеки и
удерживать в них воздух («Надуть два шарика»), втягивать щеки при сомкнутых
губах и при приоткрытом рте («Худенький Петя»); для выработки направленной воздушной
струи – не надувать щек, сквозь сближенные и слегка выдвинутые вперед губы,
образующие посередине круглое «окошечко», сдувать с поднесенной ко рту ладони
любой мягкий предмет (ватный шарик, бумажную снежинку и др.) или дуть на
лежащий на столе карандаш так, чтобы он покатился.
Затем нужно научить
ребенка образовывать узкую щель между растянутыми в легкой улыбке сближенными
губами (углы рта при этом прижаты к зубам). Струю воздуха, направленную в эту
щель, ребенок рассекает движениями указательного пальца из стороны в сторону.
Если щель образована правильно и струя достаточно сильная, звук от рассекаемого
пальцем воздуха хорошо слышен (упражнение «Пропеллер»). При таком же положении
губ ребенку предлагают положить между ними широкий кончик языка (можно «пошлепать»
язык губами со звуками пя-пя-пя, тогда он станет распластанным), посередине
языка вдоль его переднего края «сделать дорожку» – положить спичку со срезанной
головкой и пустить ветерок, сдувая бумажные листочки с поднесенной ко рту
тыльной стороны руки.
Одновременно с
артикуляционной гимнастикой и упражнениями для выработки направленной воздушной
струи отрабатывается мелкая моторика рук. Можно использовать следующие
упражнения: «Сделай бинокль» – соединить большой палец с указательным
(остальные пальцы плотно примыкают друг к другу); «Сделай плетень» – соединить
кисти рук тыльной стороной (локти стоят на столе) и переплести пальцы одной
руки с соответствующими пальцами другой; «Шагаем через кочки» – большим пальцем
захватить безымянный и мизинец, а указательный и средний поочередно «шагают
через кочки» (разложенные на расстоянии 2–3 см друг от друга 5–6 счетных палочек),
не задевая их, высоко поднимая «ноги» (пальцы). Важно, чтобы воспитатель и сам
подбирал необходимый материал. Это могут быть настольные дидактические игры типа
«Мозаики», различные игры с пальчиками.
Дети с недостаточно
развитой мелкой моторикой требуют повышенного внимания и во время занятий по
физической культуре (особенно, когда проводятся упражнения на выработку
координации движений), музыкальных занятий (особенно тогда, когда проводятся
музыкально-ритмические движения).
Одним из видов работы по
развитию фонематического слуха на данном этапе является воспитание у ребенка
умения улавливать разницу между правильным и искаженным звуками. Нужно давать
ему возможность слушать образец воспитателя и сравнивать с его собственным
искаженным произношением. Таким способом мы направляем его слуховое внимание на
эти звуки, показываем разницу в их звучании и вырабатываем стимул для преодоления
нарушения.[33]
При замене ребенком
одного звука другим проводят дифференциацию на слух нужного звука и его
заменителя. Дидактическим материалом служат картинки-символы (символ – предмет
или действие, служащее условным знаком какого-либо понятия. В данном случае
картинка-символ является обозначением звука, с которым работают на этапах постановки,
автоматизации, дифференциации звуков, а также при анализе слов). Одним из
важных направлений на подготовительном этапе является отработка опорных звуков –
сходных с нарушенными по артикуляции (месту или способу образования), но
произносимых ребенком правильно. Отработка опорных звуков предусматривает
следующее: уточнение артикуляции звука и его правильного произношения в
изолированном виде, в слогах, словах, предложениях.
Для звука с
опорными будут являться звуки и, ф. Звуки с, и – одинаковые по
месту образования (переднеязычные), кончик языка при их произнесении находится
внизу. Отрабатывая звук и, мы добиваемся положения широкого кончика
языка за нижними резцами и подъема передней части спинки языка к альвеолам.
Звуки с, ф – одинаковые по способу образования (щелевые). Отрабатывая
звук ф, мы добиваемся направленной воздушной струи, идущей в узкую щель,
образованную нижней губой и верхними резцами. Соединив эти два отработанных
элемента, мы добиваемся правильного произношения звука с.
Таким образом,
отрабатывая опорные звуки, уже на подготовительном этапе можно добиться их
четкого произношения в слогах, словах, фразах, что помогает выработке хорошей
дикции; приучаем ребенка выделять опорный звук в слогах, словах, фразах, что развивает
его фонематический слух, дает практическое представление о таких понятиях, как
«звук», «слово», «предложение». Все это способствует развитию речедвигательного
и речеслухового анализаторов, формированию навыков анализа и синтеза слов и
соответственно более быстрой и успешной постановке и автоматизации нарушенного
звука.[34]
К следующему этапу –
постановке звука – можно переходить, когда ребенок научится легко, быстро,
правильно воспроизводить основные движения и положения органов артикуляционного
аппарата, необходимые для данного звука, четко отличать правильное звучание от искаженного.
Постановка звука
Цель этого этапа – добиться
правильного звучания изолированного звука.
Содержание работы:
объединение отработанных на подготовительном этапе движений и положений органов
артикуляционного аппарата и создание артикуляционной базы данного звука,
добавление воздушной струи и голоса (для сонорных и звонких), отработка произношения
изолированного звукам
Различают три основных
способа постановки звука.
Первый способ – по
подражанию, когда внимание ребенка фиксируют на движениях, положениях органов
артикуляционного аппарата (при этом используется зрительный контроль) и
звучании данной фонемы (слуховой контроль). Тем самым создается база для
осознанного воспроизведения ребенком звука. Дополнительно используются
тактильно-вибрационные ощущения, например, тыльной стороной руки проверяется
толчкообразная струя воздуха при произнесении звука ч или вибрация голосовых
связок при звонких звуках. При этом способе широко используются опорные звуки.
Например, ребенку предлагают произнести звук и (педагог контролирует вместе с
ним артикуляцию перед зеркалом), затем сблизить зубы и пустить по языку
«ветерок» так, чтобы получился свист. В результате ставится звук с.
Второй способ – с
механической помощью. Он используется, когда ребенку бывает недостаточно
зрительного, слухового и тактильно-вибрационного контроля. В этом случае
приходится помогать органам артикуляционного аппарата принимать соответствующее
положение или выполнять нужное движение. Например, для удержания широкого языка
за верхними зубами, для выработки вибрации кончика языка воспитатель может использовать
плоскую узкую ручку чайной ложки или шпатель, палец ребенка (предварительно
руки следует тщательно вымыть) или туго набитую ваткой длинную соску. При этом
способе также часто пользуются опорными звуками. Например, предложив ребенку
произнести звук с, воспитатель плоской ручкой чайной ложки поднимает
широкий передний край языка за верхние зубы и ставит звук ш.
Третий способ –
смешанный, когда используются все возможные способы для достижения конечной
цели – постановки правильного произношения изолированного звука.
При всех трех способах
постановки любого звука всегда используются словесные инструкции,
кинестетические ощущения, зрительный, слуховой, тактильно-вибрационный контроль
и опорные звуки. В связи с этим, кроме хорошей теоретической подготовки;
подсказывающей воспитателю, что следует делать в том или ином случае, ему нужны
определенные практические навыки, дающие возможность правильно осуществлять все
намеченное.[35]
Постановка звука – это
выработка у ребенка новых связей и затормаживание неправильно сформированных
ранее. Чтобы избежать возврата старых связей, воспитатель на первых порах не
говорит ребенку, какой звук хочет получить, а называет звукоподражание.
Например, при постановке звука з педагог, создавая правильную
артикуляционную базу, говорит ребенку: «Улыбнись, покажи зубы, приоткрой рот,
положи широкий язык за нижние зубы» чуть прикрой рот, сделай узенькую щель,
пусти по языку длинный «ветерок и дай голос». Если ребенок выполнял все
инструкции правильно, у него получится чистый звук з. (Если звук
искажается, надо уточнить, что делается не так, и помочь ребенку достичь
нужного положения органов артикуляции.) Как только воспитатель услышит правильно
произнесенный звук, он вводит соответствующее звукоподражание: «Слышишь, как у
тебя звонко зазвенел звонок? Еще раз так позвени». Когда звук будет поставлен,
воспитатель соотносит звукоподражание с этим звуком. Он говорит ребенку: «Звонок
звенит так же, как я произношу ззз. Скажи и ты длительно звук з: ззз».
Для каждого звука,
который ставит воспитатель, он должен подобрать предметную картинку-символ и
перерисовать ее в тетрадь ребенка. Поскольку звук для ребенка – понятие
абстрактное, картинка-символ должна по двум-трем параметрам соответствовать
этому звуку, чтобы ребенку легче было их соотнести, а в дальнейшем и запомнить
букву, обозначающую этот звук.
Желательно, чтобы
картинка-символ была соотнесена с движениями основных органов артикуляционного
аппарата, подсказывала ребенку направление движений. Например: воздух из шланга
насоса выходит вниз, и кончик языка опущен за нижние зубы (звук с), жук летит
вверх, и кончик языка поднимается вверх (звук ж).
Картинку-символ ребенок
раскрашивает. Воспитатель так подбирает цвет карандаша, чтобы в названии цвета
тоже был данный звук или же чтобы цвет отражал какой-то артикуляционный признак
звука. Например, для раскрашивания картинки с жуком (звук ж) ребенку
предлагается желтый карандаш, картинки с тигром (звук р) – оранжевый,
картинки с насосом (звук с) – синий (кроме наличия звука с в
названии, этот цвет холодный, как и струя воздуха, образующаяся при артикуляции
с).
Очень важно, чтобы
изображение предмета на картинке по форме напоминало соответствующую букву.
Картинки-символы для каждого звука должны быть постоянными, чтобы не
дезориентировать детей.
Таким образом, при
постановке звука должны одновременно работать все анализаторы: зрительный
(ребенок видит предмет и положения органов артикуляционного аппарата), слуховой
(слышит звук), двигательный (ощущает движения губ, языка), тактильный (ощущает
воздушную струю, вибрацию голосовых связок). Все это дает возможность осознанно
усвоить данный звук и соответствующую ему букву даже детям с тяжелыми нарушениями
речи.[36]
К следующему этапу –
автоматизации звука переходят только тогда, когда ребенок по требованию
взрослого может легко, без предварительной подготовки, без поиска нужной
артикуляции произнести поставленный звук (но не звукоподражание).
Автоматизация звука
Цель данного этапа –
добиться правильного произношения звука во фразовой речи.
Содержание работы
составляет постепенное, последовательное введение поставленного звука в слоги,
слова, предложения (потешки, стихи, рассказы) и в самостоятельную речь ребенка.[37]
(К новому материалу можно переходить, если усвоен предыдущий.)
При автоматизации звука в
слогах мы соединяем закрепляемый согласный с гласными а, ы, о, у сначала в
прямые слоги: са, сы, со, су, затем в обратные: ас, ыс, ос, ус, далее в слоги,
где звук находится между гласными: аса, асы, асо, асу, ыса, ысы, и, наконец, в
слоги со стечением согласных (берутся те согласные звуки, которые не нарушены у
ребенка): ста, спа, сма, сны, ско, сфу и т. п. Автоматизацию звука в слогах
проводят в форме игровых упражнений, игр. Приведем примеры.
«Здравствуй, пальчик!»
Большой палец поочередно здоровается (касается подушечкой) с остальными, при
этом ребенок каждый раз произносит одинаковые или различные приветствия: слоги
са, сы, со, су или др.
«Поиграй на пианино»
(способствует быстрейшей автоматизации звука в слогах). Ребенок молча
поочередно ударяет пальцами по столу (от большого пальца до мизинца и наоборот).
Затем он проделывает то же, сочетая каждый удар с произнесением какого-то одного
слога. Первоначальный темп выполнения медленный, постепенно он убыстряется.
Далее удар каждого пальца сочетается с произнесением разных слогов.
«Закончи слово».
Воспитатель заранее подбирает и раскладывает 6–8 картинок, названия которых
заканчиваются слогами са, сы, со, су. Он произносит начало слова, а ребенок договаривает
последний слог и берет картинку себе. Если он ошибается, картинку забирает
педагог Примерные картинки для игры: ли – са, ве – сы, ко – са, ча – сы, о –
са, бу – сы, коле – со, колба – са и др.
Автоматизация звука в
словах – это выработка нового навыка, требующая длительной систематической
тренировки. Поэтому на каждое положение звука в слове – в начале, середине,
конце – подбирают по 20–30 картинок. Принцип их подбора соответствует принципу
подбора слогов, т. е. берутся картинки, в названия которых входят в той же
последовательности отработанные слоги (прямые, обратные, со стечением
согласных) Чтобы автоматизация звука в словах прошла успешно, ребенку должно
быть предложено не менее 60–90 картинок. В тетради ребенка на каждой странице
воспитатель рисует по 6–8 картинок. За одно занятие дается 10–16 слов, при этом
каждое проговаривается 4–5 раз с выделением автоматизируемого звука (он произносится
более длительно). Например, воспитатель говорит: «Я сейчас нарисую сссанки. Что
я нарисую?» – «Сссанки». «Что я рисую?» – «Сссанки». «Что я нарисовала?» –
«Сссанки» «Какое слово мы напишем под картинкой?» – «Сссанки». (Воспитатель
подписывает картинку печатными буквами, выделяя автоматизируемый звук
определенным цветом.) «Что ты дома будешь раскрашивать?» – «Сссанки».
Описанная выше работа
способствует активизации словаря ребенка, развитию фонематического слуха,
формированию навыков звукового анализа слова.[38]
Поскольку недостатки
звукопроизношения иногда являются не самостоятельным дефектом, а частью
другого, более сложного, нарушения речи, при автоматизации звуков в словах
одновременно работают над уточнением и расширением словаря, над слоговой
структурой слова. Поэтому при подборе картинок сначала надо предусматривать
знакомые детям слова простой структуры типа: сани, Соня, сова, собака, затем –
более сложной: самокат, салфетка, стакан, скамейка и т. д. Надо также следить,
чтобы в составе слова не было звуков, которые ребенок произносит неправильно.
Автоматизация звука в
предложениях проводится на базе отработанных слов, в той же последовательности,
в какой они даны в тетради ребенка. Желательно, чтобы в каждом слове, входящем
в предложение, был автоматизируемый звук, и отсутствовали неправильно
произносимые ребенком звуки.[39]
Сначала воспитатель
придумывает предложение, а ребенок повторяет его. Затем ребенок диктует
предложение, а взрослый записывает его в тетради под картинкой. Например, со
словами сани, Соня, сова составляются следующие предложения: Саня сломал свои
сани. Соня сама ест суп. Сова сидит на сухом суку. Далее по наводящим вопросам
ребенок сам придумывает предложение к картинке. Так, по картинке «Сад»
воспитатель может спросить: «Где стоит скамейка?» Ребенок отвечает: «Скамейка
стоит в саду». Постепенно дети овладевают умениями придумывать предложения с
заданными словами, следить, чтобы в них входило больше слов с нужным звуком.
Необходимо приучать
ребенка точно выражать свои мысли, составлять полные, распространенные
предложения, разнообразные по содержанию и структуре. Полезно с этой целью
предлагать ему сравнивать по два предложения, разных по составу. Вначале воспитатель
сам придумывает их по одной и той же предметной картинке. Например: Сумка стоит
на скамейке. Соня поставила сумку с капустой на скамейку. Затем предложения
составляют и взрослый, и ребенок. Лучшее записывается в тетрадь. Так
одновременно с автоматизацией звука в предложениях проводится работа над их
структурой, над преодолением аграмматизмов в речи ребенка.
Для автоматизации звука в
потешках, чистоговорках, стихотворениях воспитатель подбирает соответствующий
материал. Иногда он вместе с ребенком сам придумывает чистоговорки. Например:
«Са-са-са – у Сони длинная коса»,– говорит воспитатель. Потом он только
называет слоги (са – са – са), а ребенок в рифму придумывает свое предложение
(«Под сосной сидит лиса»).
Вся эта работа
способствует развитию у детей чувства языка, а также памяти, мышления.
Некоторые дети уже после
введения звука в потешки, стихотворения начинают правильно употреблять его в
собственной речи. Другим же необходима автоматизация звука в рассказах. Из
различных сборников подбираются небольшие по объему рассказы, насыщенные
словами с нужным звуком. Воспитатель читает рассказ, потом задает ребенку вопросы,
требуя полных ответов. Затем ребенок пересказывает текст. Постепенно у него формируется
умение самостоятельно составлять рассказы по сюжетной картинке, по серии
последовательных картинок, из личного опыта.
Дифференциация
звуков
Цель данного этапа –
учить детей различать смешиваемые звуки и правильно употреблять их в
собственной речи.
Содержание работы:
постепенная, последовательная дифференциация смешиваемых звуков по моторным и
акустическим признакам, сначала изолированных, затем в слогах, словах,
предложениях, чистоговорках, стихотворениях, рассказах и в самостоятельной речи.
Для осуществления
зрительного контроля перед ребенком должно стоять зеркало, с помощью которого
он сможет наблюдать разницу в артикуляции звуков. Важно также обеспечить тишину
в комнате, где проводятся занятия, чтобы ребенок мог сосредоточить слуховое
внимание на акустических признаках звуков.[40]
Дифференциация
изолированных звуков проводится с использованием картинок-символов. Например,
при дифференциации з и ж ребенку рисуют в тетрадь такие картинки:
на левой странице звонок, на правой жук. Вместе с воспитателем ребенок уточняет
произношение этих звуков, при этом его внимание обращается на различия в
положении органов артикуляции. Например: губы – при з – в улыбке, при ж
– округляясь, слегка выдвигаются вперед; язык – при з – за нижними
зубами, при ж – поднимается к бугоркам за верхние зубы; воздушная струя –
при з – холодная, узкая, при ж – теплая, широкая. Далее воспитатель
поочередно показывает картинки-символы, а ребенок: 1) называет соответствующие
им звуки, 2) не называя звук, говорит, где находится при его произношении язык:
вверху (жук), внизу (звонок). Таким образом, ребенок различает звуки, опираясь
на их артикуляционные признаки.[41]
Для дифференциации по
акустическим признакам воспитатель называет поочередно звуки з, ж,
прикрывая рот экраном, чтобы исключить зрительный контроль. Ребенок, услышав
звук, должен показать соответствующую картинку-символ.
Дифференциацию звуков в
слогах проводят, используя игровые упражнения. Так, педагог говорит ребенку,
что звоночки и жуки бывают разных размеров, поэтому они по-разному звенят
(за..., зы..., зо..., зу...) и жужжат (жа..., жи..., жо..., жу...). Показывает
на картинках разные звоночки и разных жуков, а ребенок произносит разные слоги,
следя за правильным положением языка. Потом воспитатель произносит разные слоги
(за, жи, жо, зу, зо и др.), а ребенок показывает соответствующие
картинки-символы.
Закончив дифференциацию в
слогах по артикуляционным и акустическим признакам, переходят к дифференциации
звуков в словах. Сначала используются картинки, в названии которых имеется звук
з или ж.
При дифференциации по
акустическим признакам воспитатель берет картинку, называет ее, а ребенок
показывает соответствующую картинку-символ. Если он выполнил это правильно,
педагог перерисовывает картинку в тетрадь на страницу с соответствующим символом.
При дифференциации по
моторным признакам ребенок переворачивает одну картинку за другой (из общей
стопки), называет, говорит, какой в ней звук (з или ж), затем кладет под
соответствующую картинку-символ.
Затем воспитатель
называет слова, различающиеся одним дифференцируемым звуком, например: кожа –
коза, лужа – луза. Ребенок должен найти соответствующие картинки и сказать, где
звук з, а где ж.
После этого ребенку
предлагаются картинки, в названиях которых имеются оба дифференцируемых звука –
з и ж. Например: железо, зажигалка, железнодорожник, зажимы, жезл и др. Ребенок
называет их, определяет, какой из двух звуков он произнес в слове первым.[42]
Одновременно со всеми
видами работы по дифференциации звуков ведется и словарная работа.
При дифференциации звуков
в предложениях с отработанными ранее словами воспитатель вместе с ребенком
составляет фразы, затем ребенок повторяет их. Далее они сообща придумывают
потешки, в которых используются дифференцируемые звуки и слова с этими звуками
(жа – за, жа – за, жа – за – идет жадная коза; зы – жи, зы – жн, зы – жи – на
заводе делают ножи; зу – жу, зу – жу, зу – жу – дает Зоя молока ежу).
Подбираются стихотворения, рассказы, насыщенные нужными звуками, которые
ребенок заучивает, пересказывает.
Описанные этапы
используются в комплексе, т.е. поэтапно в работе исправления каждой из
свистящих, а именно с, с’, з, з’, ц. Поэтапная работа по исправлению звукопроизношения
свистящих способствует значительному улучшению речи дошкольников.
Основной формой работы по
исправлению звукопроизношения являются занятия, чаще индивидуальные, иногда с
подгруппами (2–3 ребенка). Продолжительность занятия колеблется от 15 до 30 мин
в зависимости от возраста детей, вида и уровня нарушения звукопроизношения,
индивидуальных особенностей дошкольников (внимание, память, работоспособность и
др.). Каждое занятие состоит из нескольких частей, подчиненных общей теме и
задачам. Каждая часть имеет конкретную цель (чего хочет добиться воспитатель),
содержание (игра, упражнение и т. п.) и заканчивается подведением ребенком
итога по вопросам воспитателя. При подготовке к занятию педагог продумывает,
какую дать инструкцию (немногословную, но четкую), как организовать то или иное
упражнение (на что обратить внимание ребенка), как подвести итог.
Надо учитывать, что
абсолютно одинаковых занятий не бывает, так как и дефекты речи у детей, и их
личностные качества различны. Поэтому при одном и том же содержании (упражнения
для артикуляционной гимнастики, слова для автоматизации и т. д.) методы и
приемы работы разные. Таким образом, каждое занятие требует от педагога тщательной
подготовки с учетом речевых, умственных, психологических и характерологических
особенностей ребенка.
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА
ПО ИСПРАВЛЕНИЮ НАРУШЕНИЙ
ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ СВИСТЯЩИХ
У ДЕТЕЙ
С ОНР
2.1. Выбор методики и проведение
констатирующего эксперимента
В экспериментальной части настоящего исследования участвовали дети
старшего дошкольного возраста с ОНР. Были созданы две группы: экспериментальная
и контрольная, в каждой из которых было по 15 человек.
Экспериментальная работа проходила в естественных условиях и состояла
из трех этапов:
- констатирующий эксперимент,
- формирующий эксперимент,
- контрольный эксперимент.
При проведении констатирующего эксперимента ставилась следующая цель:
выявление уровня сформированности произношения свистящих у детей старшего
дошкольного возраста.
У всех участников настоящего эксперимента было обследовано звукопроизношение,
а именно свистящих. С каждым ребенком обследование проводилось индивидуально.
Уровень сформированности произношения свистящих у детей выявлялся на
основе использования методики, предложенной М.Ф. Фомичевой.
Настоящая методика направлена на выявление качества произношения свистящих
звуков в изолированном порядке, в слогах, словах, а также фразах. Уровень
сформированности произношения звуков определялся в ходе проведения с детьми следующих
заданий:
- произнесение звука изолированно,
- произнесение звука в отдельных словах,
- демонстрация умения произносить данные звуки во фразовой и самостоятельной
речи.
Этап обследования предполагал подбор
наглядного материала: сюжетных картинок для обследования фразовой речи,
предметных картинок на определенные звуки, так чтобы обследуемый звук находился
в начале, середине, конце слова. Результаты обследования были занесены в
таблицы звукопроизношения.
По результатам обследования было выявлено
три уровня сформированности произношения свистящих:
I уровень
(низкий) – нарушено произношение всех свистящих.
II уровень
(средний) – нарушено произношение от 1 до 4 звуков (мягких и твердых).
III уровень
(высокий) – произношение всех свистящих сформировано.
Результаты констатирующего эксперимента
представлены в следующей таблице, которая отражает особенности произношения
отдельных звуков у участников эксперимента.
Таблица №2. Результаты
исследования произношения свистящих после констатирующего эксперимента
(экспериментальная группа)
|
№
|
ФИО
|
Звуки
|
фонематический слух
|
Уровни
|
|
|
С
|
С’
|
З
|
З’
|
Ц
|
|
1
|
Г. Денис
|
_
|
_
|
_
|
_
|
_
|
–
|
1 уровень
|
|
2
|
З. Сергей
|
+
|
_
|
+
|
_
|
_
|
–
|
2 уровень
|
|
3
|
Б. Арина
|
+
|
+
|
_
|
+
|
_
|
+
|
2 уровень
|
|
4
|
В. Катя
|
_
|
_
|
+
|
_
|
+
|
_
|
2 уровень
|
|
5
|
А. Полина
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
3 уровень
|
|
6
|
М. Вита
|
_
|
_
|
_
|
_
|
_
|
–
|
1 уровень
|
|
7
|
К. Алексей
|
_
|
_
|
+
|
+
|
_
|
–
|
2 уровень
|
|
8
|
А. Нина
|
+
|
_
|
+
|
_
|
+
|
+
|
2 уровень
|
|
9
|
Р. Руслан
|
+
|
_
|
+
|
_
|
+
|
+
|
2 уровень
|
|
10
|
Г. Света
|
+
|
+
|
_
|
_
|
+
|
+
|
2 уровень
|
|
11
|
Н. Алена
|
_
|
_
|
_
|
_
|
_
|
–
|
1 уровень
|
|
12
|
П. Роман
|
+
|
+
|
+
|
_
|
_
|
+
|
2 уровень
|
|
13
|
Д. Глеб
|
_
|
_
|
_
|
_
|
_
|
_
|
1 уровень
|
|
14
|
С. Лариса
|
_
|
_
|
_
|
_
|
_
|
_
|
1 уровень
|
|
15
|
Ш. Альберт
|
+
|
+
|
+
|
+
|
_
|
+
|
2 уровень
|
|
Всего
отсутствует звуков/ чел.:
|
7/15
|
10/15
|
7/15
|
11/15
|
10/15
|
8/15
|
|
|
Также были выявлены особенности
звукопроизношения в контрольной группе. Сравнительная оценка представлена в
следующей таблице и графике:
Таблица №1. Результаты исследования
звукопроизношения у детей с ОНР на этапе констатирующего эксперимента.
|
Уровень сформированности
произношения свистящих
|
Контрольная группа
|
Экспериментальная группа
|
|
кол-во
детей
|
%
|
кол-во
детей
|
%
|
|
I уровень (низкий)
|
4/15
|
26,6%
|
5/15
|
33,3%
|
|
II уровень
(средний)
|
8/15
|
53,4%
|
9/15
|
60%
|
|
III уровень
(высокий)
|
3/15
|
20%
|
1/15
|
6,7%
|
Таким образом, нами было
обнаружено, что у дошкольников с ОНР преобладает наличие второго (среднего)
уровня нарушения произношения свистящих, при чем встречается в основном дефект
произношения мягкости в звуках. С учетом выявленных особенностей произношения
свистящих был организован и проведен формирующий эксперимент.
2.2. Организация и
проведение формирующего эксперимента
Целью формирующего эксперимента явилось улучшение, формирование
качества звукопроизношения при помощи специальных логопедических упражнений и
игр.
Подготовительный этап, как и этап по постановке звука нами включал в
себя работу по подготовке моторики речедвигательного аппарата, а также речевого
слуха и дыхания. Для этого применялись различные звукоподражательные игры,
такие как «Кто как кричит?», «Что звучит?», «Чей домик?».
Предлагали детям позвенеть, «как комар» – ззз, пошипеть «как змея» –
ссс и т.д. Детям также предлагалось повторить лишенные смысла слоги
(са-со-су-си-сю), что очень скоро утомляло детей, в отличии от звукоподражания,
при котором у дошкольников отмечалась высокая активность. Поэтому такое
упражнение не давало положительных результатов.
В настоящей работе использовались некоторые тексты сказок из книги
Н.А. Герман и М.Г. Генинг «Воспитание у дошкольников правильной речи». Эта
книга примечательна своими четкими указаниями в отношении артикуляции. Например,
в «Сказке веселого язычка» идет рассказ о звуке, где дети знакомятся со
звуками, с каждым из которых связан конкретный образ (з-з-з – песня комара, с-с-с
– шипение змеи). Работа по исправлению произношения свистящих строилась,
опираясь на разные анализаторы, а именно, слуховой, зрительный, тактильный,
кинестетический.
Систематическое пояснение об особенностях органов артикуляционного
аппарата, способствовало выработке у детей привычки не только к слуховому
восприятию, но и к зрительному, а также способности повторению, следуя образцу.
Детям подробно объяснялась и доступно показывалась артикуляция каждого
свистящего звука, что способствовало активному интересу детей повторять ее. В
свою очередь это давало стимул процессу овладения навыком.
Формируя звуковую сторону речи, мы использовали две формы работы:
- обучение на занятиях;
- воспитание всех сторон звуковой культуры речи вне занятий.
Главная роль отводилась специальным занятиям, которые сочетали показательное
произношение с активными упражнениями детей. Эти занятия дополнялись и
взаимодействовали со специально подобранными упражнениями вне занятий.
Необходимо отметить, что в эксперименте
участвовали дети, у которых совсем отсутствовали в произношении свистящие
звуки, либо наблюдалась их замена другими звуками. Для исправления таких
дефектов произношения применялись специальные упражнения, в ходе которых дети
научились произносить эти звуки сначала отдельно, только потом уже в словах и
фразах.
В ходе опытно-экспериментальной работе по
исправлению произношения свистящих у детей с ОНР особое внимание было уделено
этапам закрепления и автоматизации звуков.
В этой работе были использованы следующие
средства:
- артикуляционная гимнастика,
- игры,
- упражнения для мелкой и общей моторики,
- пальчиковая гимнастика.
Эффективность коррекционной работы
повышалась за счет следующих приемов:
- применения хорового произношения
стихов,
- рифмованных строк, насыщенных
определенным звуком,
- отгадывания загадок,
- повторения чистоговорок, скороговорок,
- заучивания стихов.
По мнению О.В. Правдиной, «автоматизация
звука, с точки зрения высшей нервной деятельности, есть введение вновь
созданной и закрепленной относительно простой связи – речевого звука – в более
сложные последовательные речевые структуры – в слова и фразы, в которых данный
звук или пропускается совсем, или произносится неправильно».[43]
Работа по автоматизации звуков
проводилось как на занятиях, так и вне занятий, а именно:
- в режимных моментах,
- играх,
- на прогулках,
- в индивидуальной работе с детьми.
Организация и проведение занятий по
исправлению свистящих с – сь; з – зь; ц.
Звук С
Для
усвоения и закрепления навыка произношения звука с применялись следующие
приемы:
Образование
слов с уменьшительным значением: сом – сомик, самолет – самолетик, усы –
усики, лес – лесок, сад – садик.
Образование
сложных слов с объяснением способа их образования: пылесос, самолет, самокат,
лесовод, самовар, следопыт, суховей, листопад, снегопад, длинноносый, светловолосый.
Образование
антонимов: темный – светлый, сильный – слабый, безволосый – густоволосый, мокрый
– сухой, низкий – высокий, веселый – грустный, трусливый – смелый и др.
Закрепление
в речи предлогов над, под, между и пространственных представлений при
использовании картинок с изучаемым звуком: санки, сорока, стакан, весы и т.д. в
данном случае дети называют положение картинки в пространстве по отношению к
другим в ответ на вопрос логопеда: «Где находится картинка «сорока»? – «Между
картинками «весы» и «стакан»).
Различение
слов-предметов, а также действий и качеств. Здесь использовались такие задания,
как, например, выделить «лишнее слово»: сова, стоит, нос, сумка;
самолет, стук, усы, косой, бусы; ставит, кусает, слепой, спит,
ест; сопит, спелый, сухой, светлый, босой.
Подбор
родственных слов: спор – спорить, спорный, спорщик; весть – известный,
навестить, вестник, оповестить, известие; сапог – сапожник, сапожный, сапожок;
скрип – скрипеть – скрипка – скрипач и др.
Завершение предложений, при которых иногда используются сюжетные
картинки: Света была на концерте
в красивом … (сарафане). У Саши есть умная большая … (собака) и т.д.
Образование прилагательных от существительных: слон –
слоновый, свет – светлый, серебро – серебряный, сосна – сосновый и др.
Составление
распространенных предложений, которое создается при помощи вопросов,
задаваемых логопедом. Например: «Высокие стройные сосны стоят у старого моста»,
«Сонина собака принесла синюю сумку».
Образование
формы множественного числа существительных: стрела – стрелы, сумка – сумки,
стол – столы, стена – стены и т.д.
Звуки С
– С'
Дети
выполняли задания по воспроизведению сложных слов с пояснением их значения. Им
предлагалось вспомнить сложные слова со звуком С: лесоруб, сенокос, листопад, садовод,
сенокос, самолет, сеновал, самосвал, лесопилка, самовар, самоход, мясорубка и
т.д.
Также
предлагались задания, по образованию слов с уменьшительным значением: синий –
синенький, сладкий – сладенький, спелый – спеленький, веселый – веселенький, свежий
– свеженький, седой – седенький и т.д.
Далее
были задания по составлению предложений по опорным словам: сова, сидеть, сук, на; на, Сеня, спать, сено; Настя, сеновал,
на, идти; лиса, гусенок, лисята, нести; Вася, мост, на, стоять.
Звуки 3
– 3'
Для
выработки навыка произношения звуков З и З' применялись следующие задания.
Образование
новых глаголов с помощью приставки за-: звенит, кончит, пугает, путает, ведет,
пьет.
Образование
форм глаголов совершенного вида (с помощью приставки за-): пели – запели (мыли,
выли, ныли, копали, катили, звенели, мотали).
Также выполнялись задания с применением звуков С – С' – З
– З'.
Образование
сложных слов: сенокосилка, бензовоз, бензоколонка, знаменосец, музыковед,
звездопад, свинопас, вездеход, звездочет, звездолет.
Подбор
«слов-признаков предмета» и «слов-действий» со звуками С и 3 (выполняется в
условиях игры-соревнования двух команд):
синий, соленый, сонный, зеленная, забавный, звездный; стоять, завести,
залаять, свистеть, зазвенеть и т.д.
Выделение
«слов-предметов», «слов-действий» и «слов-признаков предметов»: сумка, зонт,
коза, ставит, собака, зевает, косит, стук, забывает, спит, золотой, стоит, смелый,
пустой, забавный, светит, слух, густой, заливает.
Образование
глаголов совершенного вида (в том числе и с приставкой за-): пили – запили
(копали, ныли, выли, били, мыли, ели), пели
– спели (ели, несли, вили, мыли, били, дали).
Называние
сложных слов и объяснение способа их образования (снегопад, лесовоз, следопыт,
сеновал, суховей, сенокос, листопад,
звездопад, вездеход, бензовоз, музыковед, бензоколонка, звездолет,
звездочет).
Составление
предложений с набором эпитетов и по опорным словам на материале изучаемых
звуков.
Дети
вспоминают «слова-признаки предмета» и «слова-действия» со звуками С и 3
(соревнование команд).
Выделение
«слов-действий» и «слов-признаков предмета»: сумка, зонт, коза, ставит, собака,
зевает, косит, стук, забывает, спит, золотой, стоит, смелый, пустой, забавный,
светит, слушает, густой, заливает.
Образование
«ласковых» слов: пояс – поясок, зонт – зонтик, сын – сынок, зуб – зубик, таз –
тазик и т.д.
Правильное
употребление предлогов в предложениях (детям предлагается добавить «маленькое»
слово в названные логопедом предложения): Зина идет … магазин. Сеня слез …
сосны. Соня катает Зину … санках. Стул стоит … столом. Собака вылезает … стола
(и т.д.).
Исправить
ошибки в предложениях: Зина моет белье. Соня купает посуду. Костя хлопает
ладоши. Котенок Васька лижет молоко.
Запоминание
словосочетаний: зеленый сад, зеленая земляенн, зеленое сено; синий зонт, синяя
ваза, синяя занавеска.
Подбор
существительных к заданным прилагательным: зимний (-яя, -ее, -ие), осенний,
весенний.
Воспроизведение
сложных слов с объяснением их семантики и способа образования: звездопад,
суховей, звездолет, сеновал, вездеход, следопыт, бензовоз, снегопад, сенокос.
Подбор
эпитетов к названному существительному: сад, зонт, сом, коза, весы, звезда,
собака (зеленый, зимний, весенний, синий, усатый и т.д.).
Исправить ошибки в предложениях: Вася ставит вазу за
стол. Сима взяла
апельсин от стола. Костя катается из горки на санках. Вася стоит из-за стула.
Звук Ц
Различение
«слов-предметов», «слов-действий» и «слов-признаков предметов»: цепь, цена;
цедит, царапает, одевается, цыпленок; ценный, умывается, цепной, цветной;
огурец, боится, оконце, цыпленок.
Образование
возвратных глаголов: моет – моется (одевает, купает, обливает, пылит, катит,
обманывает).
Подбор
эпитетов к названному предмету, составление предложений с полученными
словосочетаниями: Около курицы гуляет маленький пушистый цыпленок.
Называние
пропущенных слов (в условиях воспроизведения вербального ряда): цапля, улица,
цепь, яйцо; цапля, улица, … яйцо (аналогично: мыльница, кольцо, цыпленок, палец;
кусается, умывается, боится, катается; одевается, моется, мнётся, косится).
Выделение «лишнего слова»: улица, палец, моется, цыпленок; цепляет,
ленится, купается, ценный: целый, цепной, цепляет, цветной; цепь,
целый, циновка, улица. Составление детьми предложений с опорой на
картинки, включающие изображения предметов, в названиях которых есть
звук Ц: Мы едем в цирк на новом синем красивом автобусе.
Дифференциация
звуков С – Ц
Образование
приставочных глаголов (купаться, писать, ставит – поставит, переставит и т.д.;
цепляет).
Подбор
родственных слов: хлеб – хлебница (сухари, сельдь, суп, чай, конфеты, сахар).
Распространение предложений с помощью определений: Лена взяла мыло из мыльницы. Лена взяла мыло из новой голубой пластмассовой
мыльницы (и т.д.). Около курицы гуляют пять цыплят. Мама поставила на стол
вазу с цветами. Весной мы ждем с юга птиц. На болоте много цапель.
Образование
возвратных глаголов (кусает – кусается; аналогично: спится, несется, светится
и др.). Подбор антонимов (мир – ссора; трусливый – смелый; пасмурный – солнечный;
кислый – сладкий; горькое лекарство – сладкое; легкомысленный человек – серьезный;
открытый человек – скрытный). Составление предложений по опорным словам (синица,
на, сук, сидеть; от, заяц, лисица, убегать; сова, гнаться, заяц, за; самолет,
пролететь, лес, над).
Добавить
пропущенное «маленькое» слово (Собака сидит … цепи. Заяц выскочил … леса.
Солнце выглянуло … облаков. Соня поднимается
… ступенькам. Лисица сидит … сосны. Синица улетела … лес.
Таким образом, в настоящей
коррекционной работе проводились с детьми как коллективные, так и
индивидуальные занятия. Была отмечена повышенная продуктивность и меньшая
утомляемость в процессе коллективных занятий. Это указывает на роль коллектива
для детей как сильного фактора взаимного влияния.
В работе по исправлению
произношения свистящих у детей с ОНР мы исходили из следующих принципов:
- всестороннее развитие
личности ребенка,
- сознательность и
активность детей,
- учет возрастных
особенностей ребенка,
- индивидуальный подход,
- наглядность,
- научность и
системность,
- решающая роль педагога.
Материал, используемый на специальных
занятиях, также закреплялся и вне этих занятий, в режимное время.
Оптимальный эффект в настоящей
коррекционной работе достигался благодаря подражательным способностям
дошкольников и игровой ситуации, что позволяло легче добиться правильного
произношения свистящих.
У детей наблюдалось большое желание к
изображению и подражанию птиц и животных. Именно речевая подражательность
сыграла основную роль для формирования звуков, что отмечают многие
исследователи. Так, по мнению Ф.Ф. Рау, «зрительное восприятие помогает
улавливать видимую артикуляцию звуков и тем самым уточнять свои собственные
движения».[44]
Также в ходе настоящего эксперимента проводилась работа с родителями
в форме бесед, групповых собраний, оформлений папок передвижек «Так говорят
наши дети», «Что хочет сказать твой ребенок?». Был обновлен родительский
уголок, помещена таблица с данными звукопроизношения детей, рекомендации, а
также специальная литература для ознакомления.
2.3. Проведение
контрольного эксперимента и анализ результатов
По окончании работы по исправлению нарушений произношений свистящих
был проведен контрольный эксперимент в обеих группах, что позволило определить
эффективность проведенной работы.
Для выявления уровня сформированности правильного произношения свистящих
у детей с ОНР было проведено итоговое обследование, в ходе которого каждому
ребенку предлагались задания:
- произнесение звука изолированно,
- произнесение свистящих в слогах и словах,
- показать умение этого произношения во фразовой и самостоятельной речи.
Для проведения контрольного эксперимента был изменен наглядный
материал.
В ходе обследования было выявлено, что количество дошкольников с
нарушением произношения свистящих значительно сократилось.
Обследование показало, что количество детей с нарушением звукопроизношения
сократилось.
Сравнительный анализ констатирующего и контрольного эксперимента показал,
что количество детей на низком уровне сократилось от 5 до 1, на среднем с 9 до 3,
на высоком уровне оказалось 11 детей, что отражает следующая таблица и графики.
Таблица №3. Результаты
контрольного эксперимента.
|
Уровень сформированности
произношения свистящих
|
Контрольная группа
|
Экспериментальная группа
|
|
кол-во
детей
|
%
|
кол-во
детей
|
%
|
|
I уровень (низкий)
|
2/15
|
13,4%
|
1/15
|
6,7%
|
|
II уровень
(средний)
|
7/15
|
40%
|
3/15
|
20%
|
|
III уровень
(высокий)
|
6/15
|
46,6%
|
11/15
|
73,3%
|
График №1. Динамика изменения результатов до и после формирующего
эксперимента (экспериментальная группа)
Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного
эксперимента показал, что в ходе формирующего эксперимента были достигнуты
высокие результаты. Это показатель необходимости дальнейшей работы с детьми как
педагогов и логопедов, так и родителей.
2.4.
Выводы
Исходя из описанного во
второй главе проведенного экспериментального исследования, можно сделать
следующие выводы.
Участниками эксперимента
были дети дошкольного возраста с нарушением произношения свистящих звуков.
Перед проведением и после
проведения формирующего эксперимента дети обследовались посредством заданий, а
именно детям предлагалось произнести звуки изолированно, в словах, а также во
фразовой и самостоятельной речи. Использовался наглядный материал.
Сравнительный анализ
итогов обследования показал значительное улучшение качества произношения
свистящих у дошкольников. Количество детей с дефектами произношения значительно
сократилось.
Достижению полученных
результатов способствовало проведение коллективных занятий, что снижало
утомляемость детей и поддерживало их интерес значительнее, чем на
индивидуальных занятиях.
Эффективность занятий
повышалась за счет использования на занятиях различных логопедических
упражнений, а именно звукоподражательных, также различных игр, в которых
участвовали команды. Соревновательный момент тоже поддерживал активный интерес
детей к выполнению заданий и упражнений.
Участие в работе по
исправлению дефектов произношения у детей их родителей также оказалось весьма
значимым, т.к. часть работы происходила и вне занятий с логопедом.
Результаты эксперимента
подтверждают гипотезу, выдвинутую в настоящем исследовании о том, что логопедические
занятия и игры, особенно интенсивные, очень хорошо развивают детскую речь и
позволяют устранить ее недостатки.
В группу входили дети, у
которых наблюдался разный уровень нарушения звукопроизношения. С детьми, чья
степень недоразвития речи была тяжелее всего, логопед занимался дополнительно, так
как для улучшения речевого развития таким детям необходимо больше времени, чем
другим. В результате было выяснено, что уровень развития речи у детей после занятий
существенно повысился. От серьёзных нарушений дети перешли к среднему и легкому
уровню, от среднего и легкого – к нормальной речи.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Хорошая речь – важнейшее
условие всестороннего полноценного развития ребенка. Чем богаче и правильнее у
ребенка речь, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в
познании окружающей действительности, содержательней и полноценнее отношения со
сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие.
Поэтому так важно
заботиться о своевременном формировании речи ребенка, о ее чистоте и
правильности, предупреждая и исправляя различные нарушения, которыми считаются
любые отклонения от общепринятых норм данного языка.
Для достижения
положительного эффекта при преодолении дефектов играет правильная организация
логопедических методик. Методика логопедического воздействия – это жизненно
важный и необходимый элемент в развитии, как индивидуума, так и общества в
целом.
Предпосылкой успеха при
логопедическом воздействии является создание благоприятных условий. Нужно
сделать занятия не скучным уроком, а интересной игрой. Чаще одобрять ребенка,
хвалить, тогда ему будет легче и интересней, он не так быстро будет уставать и
не потеряет охоты к занятиям.
С помощью логопедических
методик и коррекционных работ развивается личность ребенка, они компенсируют
ему все ограничения и запреты, становясь полигоном в подготовке к взрослой
жизни и универсальным средством развития, обеспечивающим нравственное здоровье,
разносторонность воспитания.
В ходе работы по
исправлению нарушения произношения звуков были подобраны специальные игры,
задания, упражнения, направленные на стимулирование произношения свистящих с
учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей с ОНР.
В коррекционной работе в
рамках настоящего исследования учитывалась особая восприимчивость дошкольников
к звуковой стороне языка, а также стремление к его усвоению при помощи
зрительного восприятия, которое помогает улавливать видимую артикуляцию звуков
и тем самым уточнять свои собственные движения.
Одной из важных предпосылок формирования речи являются способность
ребенка к подражанию.
Фонетической стороной речи ребенок овладевает, повторяя речь окружающих
взрослых. Наличие речевой подражательности отмечают многие исследователи.
Таким образом, в дошкольном возрасте имеются все предпосылки для
успешного овладения звуковой стороной русского языка. По мнению большинства
ученых, дошкольный возраст является наиболее благоприятным для окончательного
становления всех звуков родного языка. Всякое отступление от правильного
произношения в возрасте свыше 5 лет, утверждает Е.Ф. Рау, необходимо
рассматривать уже как затянувшееся косноязычие, которое может превратиться в
привычку ребенка. Поэтому именно в этот период необходимо особенно серьезно
следить за произношением детей и вовремя предупреждать косноязычие.
Одной из причин неправильной речи детей М.Е. Хватцев называет «недостаточный
учет взрослыми тенденций ребенка к усвоению речи окружающих» (не показывается
артикуляция звука, не вызывается интерес к правильному произношению).
Проблема формирования звуковой стороны речи не потеряла своей актуальности
и практической значимости в настоящие время.
Своевременное использование
в практической деятельности разных средств формирования правильного
звукопроизношения – артикуляционной гимнастики, логопедических игр, упражнений
и т.д. способствует эффективному устранению дефектов произношения речи у детей
с ОНР.
Список использованной литературы
1. Александрова Т.В. Живые звуки или
фонетика для дошкольников. – С.-П., 2005.
2. Балобанова В.П., Богданова Л.,
Венедиктова Л.В. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация
логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. СПб.:
Детство-пресс, 2001.
3. Беккер К. П., Совак М. Логопедия.
– М., 1991.
4. Белова-Давид Р.А. Нарушение речи у
дошкольников. – М., 1972.
5. Бородич А.М. «Методика развития речи у
детей». – М., Просвещение, 1981.
6. Буденная Т.В. Логопедическая
гимнастика. – С.-П., 2004.
7. Волкова Л.С. Логопедия. – М.,
2004.
8. Выявление и преодоление речевых
нарушений в дошкольном возрасте. – М.: Айрис-Пресс, 2005.
9. Гаркуша Ю.Ф.
Коррекционно-воспитательная работа вне занятий в группе дошкольников с общим
недоразвитием речи//Дефектология, 1995. – № 1.
10. Гегелия Н.А. Исправление
недостатков произношения у детей и взрослых: Пособие для логопеда − М.:
ВЛАДОС, 2001.
11. Генинг М., Герман Н.А. «Обучение
дошкольников правильной речи». – Чебоксары, 1980.
12. Гербова В.В. Занятие по развитию
речи старшей группе детского сада. – М., 1984.
13. Гомзяк О.С. Говорим правильно:
конспекты фронтальных занятий в подготовительной к школе логогруппе: 1 период
обучения. − М.: ГНОМ и Д, 2007.
14. Городилова В.И. «Воспитание правильной
речи». – М.: УЧПЕДГИЗ, 1996.
15. Грибова О.Е. Что делать, если ваш
ребенок не говорит. – М., 2004.
16. Ефименкова Л. Н. Формирование
речи у дошкольников. – М., 1985.
17. Жукова Н. С. Логопедия. –
Екатеринбург, 1998.
18. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М.,
Филичёва Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М., 1990.
19. Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К
вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста.
– М.: Просвещение, 1963.
20. Звуки на все руки: 50
логопедических игр. СПб.: Детство-Пресс, 1999.
21. Каше А. Подготовка к школе детей
с недостатками речи. – М., 1985.
22. Коваленко В. В.
Экспресс-обследование звукопроизношения. – М., 1999.
23. Ковшиков В.А. Исправление
нарушений различных звуков. Спб. 1995.
24. Колесникова Е.В. Развитие
фонематического слуха у дошкольников. – М., 2002.
25. Коноваленко В.В., Коновалевко
С.В. Автоматизация свистящих звуков у детей: дидактический материал для
логопедов. − М.: ГНОМ и Д, 2006.
26. Коноваленко В.В., Коноваленко
С.В. Коррекционная работа воспитателя в подготовительной логопедической группе
(для детей с ФФН). – М., 1998.
27. КоноваленкоВ.В., Коноваленко С.В.
Развитие связной речи: Фронтальные логопедические занятия в подготовительной
группе для детей с ОНР («Осень», «Зима», «Весна», «Человек: я, моя семья, мой
дом, моя страна»). – М.: Гном и Д, 2000-2001.
28. Коррекционно-педагогическая
работа в дошкольном учреждении для детей с нарушениями речи. – М., 1999.
29. Кузнецова Я.В. Рабочая тетрадь
логопеда и воспитателя коррекционных групп. – Ростов-на-Дону, 2005.
30. Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В.
Коррекция общего недоразвития речи дошкольников. СПб, Союз, 1999.
31. Левина Р.Е. Недостатки
произношения у детей. 1970. − № 5.
32. Левина Р.Е. Общее недоразвитие
речи. – М. 1981.
33. Максаков А.И. Учите, играя: Игры и
упражнения со звучащим словом. – М.: Просвещение, 1989.
34. Мелехова Л. В. Дифференциация
дислалии. Очерки по патологии речи и голоса. – М., 1967.
35. Мелехова Л.В. Речь дошкольника и ее
исправления. – М.: Просвещение, 1867.
36. Методика развития речи детей
дошкольного возраста Пособие для воспитателя детского сада (под ред. Федоренко
Л.П., Фомичева Т.А.) 2-е издание. – М.: Просвещение, 1984.
37. Миронова С.А. Развитие речи
дошкольников на логопедических занятиях. М., 1991.
38. Нарушение голоса и
звукопроизносительной стороны речи. /Под ред. Волковой Л.С. –М., 2003.
39. Нищева Н.В. Система коррекционной
работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. СПб.,
2001.
40. Основы логопедической работы с
детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей
начальных классов, студентов педагогических училищ / Под общ. ред. д.п.н.,
проф. В. Чиркиной. – 2-е изд., испр. – М.: АРКТИ, 2003.
41. Основы теории и практики логопеда
// Под ред, Р. Е. Левиной. – М., 1968.
42. Павлова Л.Н., Теречева М.Н.
Дидактический материал для коррекции нарушений звукопроизношения. – С.П., 2004.
43. Парамонова Л. Логопедия для всех.
– С.П., 2004.
44. Поваляева М.А. Дидактический
материал по логопедии (свистящие, шипящие). Сказки о веселом язычке. –
Ростов-на-Дону, 2003.
45. Программа обучения детей с
недоразвитием фонетического строя речи. – М., 2005.
46. Радина Е.И. «Воспитание правильной речи
у детей дошкольного возраста». – М.: Просвещение, 1968.
47. Ребенок. Раннее выявление
отклонений в развитии речи и их преодоление. /Под ред. Гаркуши Ю.Ф. – М., 2004.
48. Руденко В.И. Логопедия.
Практическое пособие. – Ростов-на-Дону, 2004
49. Салахова А.Д. «Развитие звуковой стороны
речи ребенка». – М.: Педагогика, 1986.
50. Сохин Ф.А. «Развитие речи детей
дошкольного возраста». – М.: Просвещение, 1988.
51. Степанова О.А. Организация
логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении. – М., 2004.
52. Теория и практика коррекционного
обучения дошкольников с речевыми нарушениями. – М., 1991.
53. Ткаченко Т.А. Логопедическая
тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. СПб.,
1998.
54. Туманова Т.В. «Формирование
звукопроизношения у дошкольников». – М., 1999.
55. Ушакова О.С., Струнина Е.М.
Методика развития речи детей. – М., 1989.
56. Филичева Т. Б., Туманова Т. В.
Формирование звукопроизношения у дошкольников. – М., 1993.
57. Филичева Т. Б., Чиркина В.
Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием
(ст. гр. детского сада). – М., 1998.
58. Фомичёва М.Ф. Воспитание у детей
правильного произношения. – Воронеж, 1997.
59. Фомичева Т.Б., Чевелева Н.А.,
Чиркина В. Основы логопедии – М., 1989.
60. Ханьшева В. Практикум по
логопедии: Коррекция звукопроизношения. − 2-е изд. − Ростов н/Дону:
Феникс, 2006.
61. Хватцев М. Е. Логопедия. – М.,
1999.
62. Хлиян Е.О. Большая книга логопеда
для маленьких детей. − Ростов н/Дону: Феникс, 2006.
63. Швайко С. Игры и игровые
упражнения для развития речи. – М., 1988.
64. Яшина В.И. и др. Теория и
методика развития речи у детей − М.: Академия, 2006.
ПРИЛОЖЕНИЕ
План
работы по исправление звуков с, с’ з, з', ц при различных видах нарушений
Отсутствие звуков с,
с', з, з', ц
Звук С
Подготовительный этап.
Прежде чем начать
обучение произношению звука С, нужно, чтобы ребенок услышал и понял, что он
пропускает этот звук. Ребенок не анализирует звуковой состав слова, а
воспринимает лишь его смысл и не замечает, что пропускает звук.
Подобрав два слова,
например Саня и Аня, ребенку предлагалось послушать и показать, кого он
назовет. Воспитатель берет две куклы – девочку и мальчика, говорит: «Эту
девочку зовут Аня, а этого мальчика – Саня». (Говоря слово Саня, воспитатель
выделяет звук С, произнося его более длительно.) Затем предлагает повторить.
Ребенок два раза произносит слово Аня. «Скажи еще раз и послушай внимательно,
как ты называешь мальчика. Слышишь? А теперь послушай, как я скажу: Сссаня.
Будем учиться произносить звук С».
Постановка звука.
Сначала надо выработать
длительную воздушную струю, идущую посередине языка. Для этого воспитатель
предлагает ребенку подуть на слегка высунутый широкий язык. Следит, чтобы язык
не был зажат зубами. После того как ребенок освоит умение дуть на высунутый
язык, можно переводить язык за нижние зубы, чтобы получить нужную воздушную
струю.
Воспитатель говорит:
«Посмотри, где у меня лежит язык, видны ли зубы. Сделай и ты так же. Открой
рот. Улыбнись, чтобы были видны зубы. Широкий язык прижми внизу к передним
зубам. Посмотри, как хорошо у тебя получилось! Прикрой рот. Теперь подуем...
Видишь, воздух идет. А если на руку подуть, то почувствуешь холодную струйку воздуха.
(Подносит руку ребенка к его подбородку тыльной стороной.) Теперь отдохни»
Во время паузы нужно
приготовить ватный фитилек и научить ребенка держать его, приложив к подбородку
так, чтобы на него попадала воздушная струя. Если струя воздуха слабая, надо
попросить ребенка подуть на ватку сильнее, но чтобы при этом не надувались
щеки. Полученную правильную артикуляцию нужно повторить 5–6 раз, делая паузы,
чтобы у ребенка не ослабевало внимание и чтобы он успевал контролировать свои
действия.
Если на следующем занятии
ребенок не сможет воспроизвести правильную артикуляцию, надо показать ее еще
раз.
Полученный звук С ребенок
не должен сразу пытаться произносить в словах. Необходимо, чтобы артикуляция
стала для него привычной. Этого можно достичь путем многократного произношения
изолированного звука, но такое упражнение однообразно, скучно. Поэтому вводится
элемент игры – воспитатель предлагает воспроизвести свист воздуха, выходящего
из насоса, скрип новых сапог и т. п.
Хорошо усвоенный звук
ребенок легко будет автоматизировать в словах, фразах, стихотворениях.
Автоматизация звука.
Воспитатель рисует в
тетради ребенка картинки, в названиях которых звук с находится в определенной
позиции:
- в начале слова: сани,
совы, солома, сад, сын, сом, суп, сук, сапоги, салют, самокат, сабля, судно,
стакан, скала, солонка, стул, скамейка, стол;
- в середине: оса, бусы,
усы, весы, косы, колево, фасоль, колбаса, лист, куст, мост, паста, маска,
каска, доска, леска, хвост, лепесток, капуста;
- в конце: нос, пес, лес,
колос, навес, пояс, овес, фикус, ананас, поднос, глобус, автобус, гладиолус,
кекс, кактус, компас;
- а также картинки с
двумя звуками с в названиях: сосулька, соска, пылесос, насос, космос и др.
С отработанными словами
воспитатель вместе с ребенком придумывает предложения, проговаривает их,
выделяя звук С, и записывает под соответствующей картинкой в его тетради,
например: У Сони новые сани. У сосны сухой сук. В саду стоит скамейка и др.
Звук С'
После автоматизации звука
с вызывают путем подражания звук С'. Эта работа проводится на материале слогов:
си, ся, се, сё, сю. При этом воспитатель просит ребенка шире улыбнуться, так
как оттягивая углы рта назад, мы способствуем большему продвижению языка вперед
и смягчению звука. После того как будет усвоено правильное произношение слогов,
можно переходить к словам. Вначале подбираются слова, в которых звук с стоит
- первым: сито, сено,
сети, село, семена, семь, сифон, седло, сетка, семья, селедка, снег, свет,
свисток, стена, слива, сметана, свекла, свинья;
- затем слова, в которых
с' находится в середине: осина, песик, осень, восемь, кисель, осел, десять,
василек, лисенок, такси, кости, костюм, гости, сосиски, апельсин, лесенка,
велосипед, насекомое, бусинка, беседка, тесемка, письмо;
- и, наконец, слова,
которые заканчиваются этим звуком: лось, гусь, карась.
С отработанными словами
воспитатель придумывает предложения, например: Сима и Сеня весело смеялись. У
Севы в сетях семь сельдей. Степан сеял семена свеклы.
Звук З
Постановка звука З не
вызовет трудностей после того, как звук С будет хорошо автоматизирован в
словах, фразах и коротких стихотворениях. Поставить звук З помогает ощущение
рукой вибрации голосовых связок в гортани. Одну руку (тыльной стороной) ребенок
прикладывает к шее воспитателя спереди (сильно прижимать руку не нужно), другой
рукой легко касается своей шеи.
Сначала воспитатель
произносит звук С, потом плавно переходит на звук З. Повторяет 2–3 раза звуки,
после чего ребенок произносит их сам. Нужно помочь ребенку сравнять звуки.
«Слышишь, – говорит воспитатель, – С – тихий звук, «голос спит», а З – громкий,
«голос проснулся», звонко поет песни».
Добившись правильного
произношения звука З, можно приступать к его автоматизации в словах:
- звук находится в начале
слова: зубы, запятая, завод, завиток, занавес зонт, здание, займа, заколка,
зубастый, запонки, замок
- в середине слова:
мимоза, глюкоза, слезы, гильза, коза,, глаза, ваза, тазы, мозаика, незабудки,
сазан, газон, кузов, кузовок, вокзал, изба, гнездо, азбука, узлы.
Слова со звуком З в конце
не используются, так как он в этой позиции оглушается и звучит как с.
С отработанными словами
воспитатель составляет предложения, например: У Зои заболели зубы. Запонка
закатилась за вазу. Лиза забыла у Зои зонт и др.
Звук З'
После автоматизации звука
З вызывают путем подражания звук З'. Вначале берутся слоги: зи, зя, зе зё, зю.
Далее переходят к словам в такой последовательности:
- звук З' находится в
начале слова: зелень, земля, зима, земляника, звено, звезда, змея;
- в середине: мази,
полозья, гвозди, вазелин, изюм, бензин, лобзик, лазейка, обезьяна, гвоздика,
газета, лезвие, тазик, козел.
С отработанными словами
воспитатель придумывает предложения, например: У Зины зимой зябнут ноги. По
земле ползет змея. Зина везет зелень козе и др.
Звук Ц
Постановка звука Ц
возможна только после того, как звук с будет исправлен и войдет в речь ребенка.
Звук Ц сложный, он
состоит из звуков Т и С, которые произносятся быстро, один за другим. На этой
его особенности и построена методика. Воспитатель говорит: «Скажи Т, а теперь С,
еще раз скажи. Хорошо, молодец, а теперь говори быстро, без перерыва: тс, тс,
тс».
Иногда у ребенка сразу
звучит С, иногда получается сочетание звуков: тэс или тыс. Лучше всего это
исправить, показав ребенку, что и Т и С произносятся без перерыва, сразу.
Взрослый может поднести руку ребенка тыльной стороной к своему рту, чтобы при
быстром произнесении звука Ц он ощутил один удар воздушной струи, а не два, как
при тэс или тыс.
Автоматизация звука Ц
начинается с произнесения слов, где он стоит на конце (в этом случае детям
легче произносить его более четко, коротко): боец, пловец, палец, танец, певец,
птенец, заяц, отец, месяц, мизинец, леденец, колодец, младенец, голубец,
кузнец, миноносец, гостинец, песец; потом в середине: лицо, яйцо, овца, кольцо,
солнце, птица, блюдце, больница, лестница, синица, улица, мельница, певица,
бубенцы, мотоцикл, пуговица, единица, гусеница, полотенце, луковица, мыльница.
Далее вводят слова, в которых Ц находится в начале: цепь, цапля, цветок,
цыпленок, цокотуха, цемент, цель.
С отработанными словами
воспитатель придумывает предложения, например: Боец целится в цель. Танин отец
– пловец. Володя молодец, дал Толе леденец и др.
Карточка 1. Звук С
1.
Звук с
– согласный, твердый, глухой, свистящий. При произнесении звука с губы
улыбаются, широкий кончик языка прижат за нижними зубами, боковые края языка
плотно прижаты к боковым зубам, спинка языка поднята и вогнута у альвеол,
воздушная струя холодная. Произнеси звук с 3 – 4 раза медленно и четко.
2.
Подбери рисунки в тетради к словам-названиям со звуком с.
3.
Определи позицию звука с в словах: санки, носки, весы, лес, автобус,
добавка, лиса, сумка, кактус, стакан, бусы.
4.
Сделай звуковой анализ слога са.
5.
Раздели слова на части (слоги), отхлопывая: сад, ко–сы, са – ни, а–на–нас,
са–мо–лет, но –сок.
6.
Закрепи звук с в произношении. Игра «Скажи ласково». Образец: сад –
садик. Слова: лиса, самолет, лес, пояс, лист, сундук, сын.
7.
Закончи предложения и повтори их целиком: Саня и Соня посадили ... (сосну).
В саду стоит высокая ... (сосна). Скамейку поставили под ... (сосну).
8.
Выучи:
У
Сени и Сани в сетях сом с усами. Где снег, там и след.
Карточка 2. Звук Сь
1.
Звук сь
– согласный, мягкий, глухой, свистящий. При произнесении звука сь губы
улыбаются, кончик языка внизу, спинка языка касается нёба, воздушная струя
холодная. Произнеси звук сь 3 – 4 раза медленно и четко.
2.
Определи позицию (начало, середина, конец) звука сь в словах: семь,
письмо, гусь, синька, сито, такси, кисель, тесёмка, василек, сетка, высь. Подготовь
в тетрадке рисунки к этим словам-названиям.
3.
Сделай звуковой анализ слога су.
4.
Закрепи
в произношении звук сь. Игра «Какой – какая –какое?» Синий, синяя, синее.
Дети согласуют прилагательные с существительными, выбранными из задания 2.
5.
Составь по картинкам предложения со словами: Сима, василек; Сёма, гусята; Вася,
кисель; Люся, селедка.
6.
Выучи стихотворение:
Мы
сидим на лесенке, И поём мы песенки.
Карточка 3. Звук З
1. Звук з –
согласный, твердый, звонкий, свистящий. Произносится так же, как звук с, только
с голосом (спинка языка поднята к альвеолам, широкий кончик языка прижат внизу
за зубами). Какая преграда для воздуха? Произнеси звук з 3 – 4 раза
медленно и четко.
2.
Определи позицию звука в словах: зонт, ваза, мозаика, зубы, язык, звонок,
замок, азбука, гнездо. Слова оформи иллюстративно в тетрадке.
3.
Раздели слова на слоги: за – пад, ко – за, за–но –за, му– зы –ка,
фа – зан, зонт. Закрепи звук з в произношении. Игра «Чего (кого) не
стало?». Образец: козы – нет коз. Слова: зонты, вазы, зубы,
загадки, звуки, гнезда.
4.
По картинкам составь предложения со словами, выбранными из задания 2. Игра «Что
у кого?». У Зои ... зонт, ваза и т.д. У Лизы ... звонок, мозаика
и т.д.
5.
Выучи скороговорку:
Зоиного
зайку зовут Зазнайка.
6.
Объясни выражение «знать на зубок». (Знать что-то очень хорошо.)
Карточка 4. Звук Зь
1.
Звук зь – согласный, мягкий, звонкий (произносим так же, как звук сь,
только с голосом). Назови преграду для воздушной струи. (Спинка языка касается
нёба.) Произнеси звук зь 3 – 4 раза медленно и четко.
2.
Определи позицию (в начале, в середине слова) звука зь в словах: Зина,
земля, изюм, земляника, газета, зима, музей, магазин, зяблик, обезьяна. Сделай
иллюстрации в тетрадке.
3.
Сделай звуковой анализ слова суп.
4.
Закрепи в произношении звук зь. Игра «1, 2, 5». Согласуй числительные 1,
2, 5 со словами из задания 2 (кроме слов изюм, земля).
5.
По картинкам составь предложения со словами из задания 2. Что (кого?) любит
Зина! Зина любит землянику. И т.д.
6.
Повтори:
Зи-зи-зи
– сено отвези. Зе-зе-зе – сено дам козе.
Карточка 5. Звук Ц
1.
Звук ц – согласный, твердый, глухой, свистящий. При произнесении звука ц
кончик языка ударяется о верхние зубы (т) и прячется за нижние зубы
(с). Голос не образуется. Воздушная струя холодная, сильная, идет по середине
языка. Произнеси звук ц 2 –3 раза.
2.
Сделай иллюстрации в тетради к словам-названиям со звуком ц. Определи
позицию звука ц в словах: цыпленок, пуговица, цепь, цветы, улица,
мыльница, птенцы, кольцо, цапля, заяц, овца, полотенце, мельница, синица,
гусеница.
3.
Сделай звуко-слоговой анализ слов: цветы, цапля.
4.
Закрепи произношение звука ц. Игра «Таня и Танечка». Образец: у Тани
голубое платье, а у Танечки – голубенькое платьице. Лексический материал:
душистое мыло, теплое одеяло, вкусное угощение, письмо от бабушки.
5.
Составь предложения по картинкам из 3–4 слов.
6.
Запомни чистоговорку:
Ца-ца-ца-ца
– на лугу стоит овца. Цы-цы-цы-цы – у синицы есть птенцы. Цо-цо-цо-цо – на
столе у нас кольцо. Цу-цу-цу-цу – дам всем детям по кольцу.