Тема: Исследование зрительного восприятия у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

• Вид работы:
  Дипломная (ВКР) по теме: Исследование зрительного восприятия у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью
• Предмет:
  Другое
• Когда добавили:
  21.03.2012 2:23:21
• Тип файлов:
  MS WORD
• Проверка на вирусы:
  Проверено - Антивирус Касперского

Другие экслюзивные материалы по теме

• Полный текст:

  Оглавление

  
  

  Введение. 3

  Глава 1. Теоретические основы изучения зрительного восприятия дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.. 7

  1.1.Проблемы зрительного восприятия. 7

  в психолого-педагогической литературе. 7

  1.2. Развитие восприятия у детей дошкольного возраста. 11

  1.3. Современное состояние изучения восприятия детей. 18

  с интеллектуальной недостаточностью.. 18

  1.4. Изобразительная деятельность как средство психологического развития детей дошкольного возраста. 28

  Выводы по Главе 1. 38

  Глава 2. Экспериментальные исследования зрительного восприятия детей с интеллектуальной недостаточностью.. 40

  2.1. Цель, задачи и база исследования. 40

  2.2. Методология констатирующего эксперимента. 41

  2.2.1. Содержание эксперимента. 41

  2.2.2. Организация исследования. 42

  2.2.3.Критерии оценки. 43

  2.2.4. Характеристика испытуемых. 44

  2.3. Особенности зрительного восприятия детей с ЗПР. 45

  2.4. Сравнительный анализ результатов. 46

  2.5. Анализ результатов. 47

  2.6. Изобразительные игры и упражнения для развития зрительного. 49

  восприятия дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.. 49

  Выводы по Главе 2. 58

  Заключение. 60

  Библиография. 64

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

                                                   Введение

  Актуальность поиска новых теоретических подходов и практических решений к проблеме обучения аномальных детей обусловлена рядом обстоятельств. Во-первых, в последние годы в России непрерывно увеличивается количество детей с различными нарушениями в психическом и физическом развитии, что приводит к созданию специальных учреждений и программ для их обучения. Во-вторых, недостаточно разработана теория и практика обучения таких детей и их развития. В-третьих, расширение сети специальных учреждений, приводит к тому, что воспитатели, учителя пытаются руководить процессом обучения и развития без должного организационного, теоретического и методического обеспечения.

  В настоящее время перед психологией слепых и слабовидящих среди ряда задач на первый план выступает разработка проблемы управления психическим развитием ребенка. До недавнего времени вопросы развития аномальных детей решались преимущественно в плане коррекции и компенсации дефекта. На современном уровне развития тифлопсихологии во главу угла следует, очевидно, ставить задачу управления психическим развитием. Эта задача имеет огромное значение, и оно возрастает при наличии отклонений и недоразвитии психических функций у аномальных детей в тех случаях, когда многочисленные психогенные факторы утрачивают свое значение и становится необходимым управление компенсаторными процессами.

  Такое управление возможно и, что еще более важно, это поможет сблизить пути развития аномальных и нормальных детей. Такой подход будет способствовать реабилитации инвалидов по зрению, их интеграции в обществе зрячих. В основе такого утверждения лежит высказанная еще в начале века идея известного русского дефектолога Г.И.Трошина, согласно которой, между нормальными и аномальными детьми нет принципиальной разницы. Развитие тех и других подчинено одним и тем же закономерностям.

  Успех развития и социальной реабилитации детей с нарушениями зрения в большей степени зависит от своевременного предупреждения отклонений в их психическом развитии (Феоктистова 1987, 45). Этот вопрос тесно связан с проблемой развития зрительного восприятия (обучения видению) слабовидящих детей. Практика обучения аномальных детей свидетельствует о том, что раннее педагогическое вмешательство позволяет в значительной мере нейтрализовать отрицательное воздействие первичного дефекта и, следовательно, облегчить и ускорить процесс компенсаторного приспособления.

  Система педагогической работы по развитию зрительного восприятия в дошкольном возрасте разработана достаточно полно. В трудах Л.И.Солнцевой, Л.П.Григорьевой, Л.А.Венгер, Л.И.Плаксиной и др. указывается на то, что эффективность коррекционной работы по развитию зрительного восприятия у детей во многом определяется скоординированностью психолого-педагогической и лечебно- восстановительной работ, что позволяет обеспечить воздействие на все стороны зрительного восприятия как психического процесса.

  Теоретические подходы к вопросу формирования и развития зрительного восприятия могут быть найдены в ставших классическими работах отечественных педагогов и психологов.

  Под руководством С.М. Рубинштейна исследованы особенности различных видов восприятия, том числе и зрительного) в процессе активного ознакомления с предметами. Б.Г.Ананьев подверг специальному изучению роль практики в развитии процесса восприятия. Он показал, что возрастные особенности (психических процессов) существенным образом зависят от особенностей деятельности, которая приобретает доминирующее значение на данной ступени развития.

  Деятельностный подход к формированию психических процессов определили так же и другие ученые (А.Н.Леонтьев, Б.М.Теплов, Л.И.Плаксина, Л.И.Солнцева, Л.П.Григорьева, Л.А.Венгер и др.) (Плаксина 1999, 20).

  Уже Л.С. Выготский безоговорочно назвал восприятие - деятельностью. Этой деятельностью является движение глаз. С помощью двигательной системы восприятия осуществляется "сложный процесс объединения многих наличных раздражении и воспроизводимых образов в одно целое" (Выготский  1997,  72).

  Это отмечали так же А.Н.Леонтьев, А.Р. Лурия, А.В.Запорожец, И.М. Соловьев, И.М. Сеченов. П.П. Блонский (Блонский 1964, 101-105), А.В.Запорожец (Запорожец  1986, 50-65) отмечали осмысленность процесса восприятия.

  Повышение ее уровня путем подведения ребенка к пониманию связи внешних - свойств предметов с внутренними, скрытыми свойствами, что внешнее качество может служить определенным показателем скрытого, внутреннего свойства предмета, объекта.

  Истоки системного подхода к изучению зрительного восприятия содержатся в теоретической концепции Л.С. Выготского о комплексном и многоплановом характере развития человеческой психики, в котором сочетаются процессы биологического созревания и обучения (усвоения общественного опыта). О развитии зрительного восприятия в процессе приобретения жизненного опыта и обучения говорят многие отечественные авторы С.В. Сташевский, А.В.Запорожец, А.И.Каплан, Л.П.Григорьева, С.И.Кондратьева, Л.И.Плаксина и др., а так же и зарубежные Э.Гибсон, А.Р. Лурия, Дж. Брунер, Р.Грегори, Дж. Хохберг.

  На значение контакта с окружающей средой, воздействующей на органы чувств ребенка для нормального психического развития указывал Р.Л.Грегори. Исследователями получены факты, свидетельствующие о том, что, обучая детей обобщенным способам исследования предметов с применением специальных разработанных систем сенсорных эталонов, можно значительно повысить уровень их зрительного восприятия (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, Л.А.Венгер, В.Запорожец, А.П.Усова).

  Влияние установки, эмоционального состояния, возникающих в связи с задачей, которую решает ребенок в процессе своей деятельности на особенность восприятия объектов, изучалось А.В.Запорожец, Д.Н.Узнадзе, Б.Б. Коссов. В современной психологии исследования перцептивной деятельности позволили существенно продвинуться в понимании механизмов порождения зрительных образов (А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.П.Зинченко) и особенно в изучении развития перцепции (А.В.Запорожец, Л.А. Венгер). Исходя из актуальности проблемы, мы предполагаем, что специальная, организованная работа по обучению детей обобщенным способам зрительного восприятия, с применением специально разработанных систем сенсорных эталонов, способствует повышению уровня зрительного восприятия.

  Объектом нашего исследования является процесс зрительного восприятия у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

  Предметом исследования является особенности процесса зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта.

  Целью дипломной работы является изучение особенностей процесса зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта.

  Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы необходимо решить следующие задачи:

  1. Изучить теоретические подходы к понятию восприятия в современной психолого-педагогической литературе.

  2. Изучить виды и основные свойства восприятия.

  3. Выявить особенности развития процесса восприятия у детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта.

  4. Экспериментально исследовать эффективность способов коррекции зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта.

  
  
  

  Глава 1. Теоретические основы изучения зрительного восприятия дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

            1.1.Проблемы зрительного восприятия

                                      в психолого-педагогической литературе

  Как известно, зрение играет важную роль при ориентации человека в окружающей действительности и осуществлении многих сторон его жизнедеятельности. В связи с этим знание особенностей нарушения зрения позволяет понять, какие трудности могут возникать при тех или иных глазных заболеваниях.

  В связи с этим знание особенностей нарушения зрения позволяет понять, какие трудности могут возникать при тех или иных глазных заболеваниях. Наиболее распространенными формами нарушения зрения являются аномалии рефракции.

  За последнее время получила значительное распространение миопия (близорукость), кроме того, существует гиперметропия (дальнозоркость) и астигматизм. Среди других глазных патологий следует назвать катаракту, атрофию зрительных нервов, глаукому, ретинопатию и др. Значительную группу детей охватывает такое заболевание, как косоглазие и амблиопия.

  «При всех глазных патологиях чаще всего поражается центральное зрение - острота зрения, в результате чего затрудняется процесс рассматривания мелких предметов, нарушается восприятие формы и величины предметов, расстояние восприятия. Чтение и письмо в условиях снижения остроты зрения значительно осложняются» (Плаксина 1999,  5).

  Нарушение зрения определяет слабое развитие психомоторной сферы, запаздывает формирование целенаправленных предметно-игровых действий, появляются навязчивые стереотипные движения: раскачивание головы, туловища, размахивание руками. Все это объясняется обеднением чувственного опыта ребенка, разрывом связи между ребенком и окружающей действительностью.

  В зависимости от структуры зрительного дефекта, времени его возникновения, своевременности его выявления и организации соответствующей медико-психолого-педагогической коррекционно-компенсаторной помощи. Уровень отклонений в психофизическом развитии может проявляться по-разному. Для правильной организации вышеуказанной помощи необходимо знать, какие функции выпадают из акта зрения.

  Одной из ведущих функций зрения и зрительного является стимульно-различительная, направленная на активное взаимодействие с окружающим миром на уровне ориентировочной деятельности для установления контакта. Стимульно-различительная функция зрительного восприятия проявляется как побуждение, активизация всех психофизиологических механизмов и вступление в контакт с окружающим миром.

  В результате перцептивных действий выделяются «качественные характеристики в предмете, и затем перцептивная информация поступает в зрительные центры, стимулируя мозг к аналитико-синтетической деятельности» (Плаксина  1999, 6-8).

  Следующей весьма важной функцией является аналитико-синтетическая сторона зрительного восприятия, когда осуществляется анализ на основе сенсорных эталонов, узнавание предметов и явлений окружающей среды. Процесс анализа и синтеза, воспринимаемых признаков и свойств окружающей действительности является одной из ведущих и основных функций зрения. При отсутствии возможности анализировать с помощью зрения, появляется тенденция к обеднению чувственного опыта. Информационно-познавательное значение зрения и зрительного восприятия, проявляющееся в систематизации, упорядочении анализируемой информации сообразно имеющимся образам мышления и памяти.

  Информационно-познавательный процесс зрительного восприятия можно определить как процесс соотнесения предъявленного объекта с зафиксированным в памяти образом, эталоном этого объекта или предмета. «Информационно-познавательная роль зрения проявляется как средство для формирования знаний, навыков и умений пользоваться зрительной информацией при практической ориентации в окружающем мире и осуществлении различных видов деятельности» (Плаксина 1999, 15-18).

  Выделение данных функций зрения и зрительного восприятия связано с недостаточностью их проявления у детей с нарушением зрения, так как известно, что качество предметного действия зависит от общего типа ориентировки ребенка в предмете, состояния анализирующих способностей зрительного восприятия ребенка с нарушением зрения и уровнем навыков обследования предмета.

  Четкое представление функциональных свойств зрительного восприятия и установление своеобразия развития его у детей с нарушением зрения, позволяет дать наиболее достоверную и доказательную информацию, обеспечивающую целесообразный подход к осуществлению коррекционной работы по преодолению зрительной депривации.

  Умение детей использовать свое зрение в соответствии с его состоянием во многом предопределит успешность их социальной адаптации, другими словами, умение детей использовать свое зрение, знания, навыки и умения в соответствии с условиями, в которых ребенок оказывается при решении различных задач в тех или иных видах деятельности.

  Развитие пространственных представлений у детей является важной частью умственного развития, так как на их основе формируется умение практически ориентироваться в пространстве, развивается пространственное мышление, способность понимать пространственные отношения.

  В дошкольном возрасте у детей в основном складываются элементарные представления о пространстве. Они необходимы ребенку для успешного овладения знаниями при изучении природоведения, географии, рисования, черчения и других предметов.

  Понимание детьми отношений предметов и объектов в пространстве проходит через несколько последовательных этапов, характеризующихся различной степенью осознанности пространственных признаков, свойств и отношений. Экспериментальное изучение особенностей развития пространственных представлений у детей с нарушением зрения показали, что у них имеются особенности и сложности усвоения пространственной ориентации (Плаксина 1999, 25).

  В зависимости от характера и степени зрительных патологий надо рассматривать трудности зрительной ориентации и специфику различных отклонений в развитии ребенка. «Даже при одной и той же остроте зрения, но при различных клинических формах нарушения и аномалиях развития органа зрения, возможности ребенка к зрительному восприятию и развитию других высших форм познавательной деятельности различны» (Плаксина  1999, 38).

  Поэтому при существующих общностях психофизического развития детей с нарушениями зрения нужно говорить не только о типологических видах отклонений, но и индивидуальных. Не следует, однако, забывать и о том, что характер отклонений в развитии психики определяется не только степенью, но и временем возникновения дефекта.

  Чем раньше появляется сенсорный дефект, тем большие сложности и трудности возникают у ребенка при ориентации в окружающем. Это подчеркивает необходимость раннего выявления дефекта и обеспечения на основе знаний о степени его выраженности, характере, структуре и возможных влияниях на психическое развитие ребенка, проведение коррекционного лечения, воспитания и обучения .

  Знание особенностей сенсорного развития детей с нарушением зрения необходимо для того, чтобы правильно организовать условия для систематического упражнения и совершенствования сенсорной сферы ребенка и его всестороннего развития и воспитания.

  
  

           1.2. Развитие восприятия у детей дошкольного возраста

  Зрительное восприятие - это сложная работа, в процессе которой осуществляется анализ большого количества раздражителей, действующих на глаз. Чем совершеннее зрительное восприятие, тем разнообразнее ощущения по качеству и силе, а значит, тем полнее, точнее и дифференцированнее они отражают раздражители. Основной объем информации об окружающем мире человек получает благодаря зрению.

  Зрительное восприятие - комплексный процесс, включающий различные структурные компоненты: произвольность, целенаправленность, зрительно-моторные координации, навыки зрительного обследования, аналитико-синтетическую деятельность зрительного анализатора, объем, константность восприятия (Метиева, Удалова 2009, 41-42).

        Зрительные образы, как и любые психические образы, многомерны и сложны, они включают три уровня отражения: сенсорно-перцептивный, уровень представлений и вербально-логический уровень. Как показывают исследования, формирование любого уровня зрительного отражения у детей с интеллектуальной недостаточностью нарушено (Э. С. Бейн, К. И. Вересотская и др.).

  Кратко характеризуя основные нарушения, отметим, что зрительные образы у таких детей обедненные, часто деформированные и неустойчивые. Дети с интеллектуальной недостаточностью с трудом выделяют в объекте составляющие его части, пропорции, своеобразие строения, могут упустить важные детали (например: ручные часы - без винтика); не всегда точно распознают цвет и цветовые оттенки.

  В процессе узнавания объектов и явлений, знакомых по прошлому опыту, у них проявляется обобщенное узнавание, отождествление предметов, имеющих некоторое сходство, искаженность и неадекватность представлений об окружающей действительности. У детей с интеллектуальной недостаточностью зрительные представления значительно отличаются от реальных предметов. Множество неточностей проявляется при восприятии в измененных условиях (новый ракурс предмета) и воспроизведении нескольких сходных объектов. Представления, возникшие у таких детей без регулирующего участия педагога, бедны, нечетки, фрагментарны, ошибочны.

  Исследования показывают, что страдает и описание рассматриваемых объектов, так как оно не формируется без специального обучения (Метиева  2009, 45-49).

  Точность и действенность зрительного восприятия, сохранение зрительного образа в памяти определяют, в конечном счете, эффективность формирования навыков письма и чтения. Нарушения зрительного восприятия ведут к трудностям выделения фигур, букв, цифр, их величины, соотношения частей, четкого дифференцирования различия и сходства близких по конфигурации или зеркальных элементов и др. При этом следует отметить, что несформированность зрительного восприятия зачастую заключается в том, что это дефицит не отдельно взятой зрительной или моторной функции, а дефицит интегративного взаимодействия этих функций.

  Установлено, что эти процессы,  являющиеся основными источниками той информации,    которую человек получает от внешней и внутренней среды, выполняются органами чувств, относящимися к разным модальностям. Причем эти  воспринимающие органы относятся к группам интеро-,    проприо-,    и экстерорецепторов,    а последняя группа,    в свою очередь,   распадается на две подгруппы:

  -  контактные рецепторы (осязание, вкус);

  -  дистантные рецепторы (обоняние, зрение, слух).

   Мы определили так же,  что процессы восприятия признаков внешнего мира и внутренней среды могут располагаться на разных уровнях и иметь различную сложность.

  К наиболее элементарной по своему строению протопатической форме чувствительности относятся, прежде всего, обоняние и вкус,  а так же самые простые формы осязательной чувствительности,  в то время как к наиболее сложной по своему строению эпикритической форме чувствительности  -         зрение, слух и наиболее сложные виды осязательной чувствительности.

   Мы видели, наконец,   что процессы отражения отдельных признаков, воздействующих на человека из внешней или внутренней среды, или процессы ощущений,   могут быть объективно измерены, и ознакомились со способами измерения абсолютной и относительной чувствительности и явлениями изменчивости этой чувствительности (Лурия  2006, 67).

    Целостное восприятие - важное условие правильной ориентировки в окружающем предметном мире. Замедленность, недифференцированность, узость объема восприятия, нарушение аналитико-синтетической деятельности, специфические недостатки памяти, характерные для детей с интеллектуальными нарушениями, затрудняют знакомство с окружающим миром. Нарушение функции поиска и замедление процесса переработки поступающей через органы чувств информации ведут к неполному, нестойкому и не всегда правильному узнаванию предъявляемого материала. Кроме того, сенсорное развитие ребенка с интеллектуальными нарушениями в целом значительно отстает по срокам формирования и проходит чрезвычайно неравномерно.

  Отечественные исследования показывают, что несовершенство восприятия детей с интеллектуальными отклонениями состоит не столько в нарушениях воспринимающих аппаратов, сколько в отклонениях в восприятии как сложной психической функции.

  Процесс восприятия характеризуется рядом свойств. Для восприятия любой модальности свойственна избирательность, т. е. выделение тех объектов, которые находятся в сфере интересов, деятельности и внимания ребенка.

  Предметность - основной результат процесса восприятия, уровень которого определяет, насколько целостно и осмысленно воспринят объект, отражена ли в восприятии его структура.

  Для нормального функционирования восприятия характерна константность - способность узнавать объект вне зависимости от его расположения, удаленности, освещенности и т. д., т. е. от условий восприятия.

  Рассмотрим, как проявляются указанные свойства у детей с нарушениями интеллектуальной сферы.

  В настоящее время наиболее изученным является зрительное восприятие данной категории детей. Установлено, что восприятие носит предметный характер, т. е. все свойства предмета не отделяются от самого предмета. Причем ребенок с интеллектуальной недостаточностью выделяет преимущественно наиболее яркие свойства, а иногда всего лишь одно, по которому отличает предмет от других предметов.

  В обозреваемом объекте «выхватываются» отдельные части, при этом недооценивается важный для общего понимания материал, что подтверждает узость объема восприятия. Нарушена избирательность восприятия: дети с интеллектуальными нарушениями долго не могут выделить главное, понять внутренние связи между его частями, с трудом ориентируются в ситуации, нередко оказываясь дезориентированными. Только в процессе практической деятельности постепенно у них развивается способность отделять свойства от самого предмета, замечать похожие свойства в разных предметах и разные в одном предмете.

    Характерным недостатком детей с интеллектуальной недостаточностью является нарушение обобщенности восприятия, что проявляется в скудности представлений, недостаточно точных, наличии частных и случайно запомнившихся. Кроме того, как показывают исследования отечественных психологов, «скорость восприятия у них становится значительно ниже при любом отклонении от оптимальных условий: малая освещенность, поворот предмета под непривычным углом, контурные, зашумленные и перекрытые изображения, частая смена сигналов (объектов), сочетание, одновременное появление нескольких сигналов (особенно при слуховом восприятии)» (Шошин 1987, 25).

  Много ошибок допускается при восприятии изображения перевернутых предметов, по-разному расположенных (К. И. Вересотская). Не всегда узнаются и часто смешиваются сходные по начертанию буквы и их отдельные элементы. Данные факты означают, что более сложные формы аналитико-синтетической деятельности зрительного анализатора отстают в своем развитии от более простых форм.

  Ученый-психолог И. М. Соловьев (Соловьев 1957, 6-7) отмечал, что многопредметный участок действительности оказывается для таких детей «малопредметным». Слабость обозрения объясняется особенностями взора: то, что ребенок с нормальным развитием видит сразу, дети с интеллектуальной недостаточностью - последовательно, а значит, воспринимают меньше и больше деталей «теряют».

  Недостаточная активность, слабая целенаправленность у детей с интеллектуальными нарушениями проявляются в отсутствии стремления рассмотреть во всех деталях предмет или явление, разобраться во всех его свойствах. При этом отмечается снижение остроты зрения, что не позволяет выделить в объекте присущую ему специфичность.

  Указанные особенности сказываются на различении цвета. Ж.И. Шиф отмечала, что «дети с интеллектуальной недостаточностью значительно позже своих сверстников начинают различать цвета, при этом характерным является соединение в одну группу несходных цветов и оттенков, неразличение промежуточных цветов и малонасыщенных цветовых оттенков» (Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе.  1972, 125).

  Своеобразие зрительного восприятия детей с интеллектуальными нарушениями отчетливо проявляется при «рассматривании сюжетных картин, понимание которых оказывается неполным, поверхностным, а в ряде случаев и неадекватным» (Соловьев  1957, 15-17).

  Итак, нарушения зрительной сферы проявляются в основном в бедности и недифференцированности зрительных образов, инертности и непрочности зрительных следов, а также в отсутствии прочной и адекватной связи слова со зрительным представлением предмета.

  Указанные особенности являются характерными практически для любого вида восприятия, что подтверждают имеющиеся научные исследования.

  «Искаженность предметно-пространственных представлений  проявляется в сглаживании представлений, быстром забывании не только деталей, но и важных элементов» (Головина 1980, 86-88). Наблюдается уподобление образов одних объектов образам других предметов.

  Подчеркнем, что ориентировка в пространстве складывается постепенно, от чувства собственного тела до выработки стратегии поведения в физическом и социальном мире. Это сложный полифункциональный процесс, включающий в себя такие составляющие, как целостность поля зрения, острота зрения, глазомер.

  Дети с интеллектуальной недостаточностью неточно понимают и употребляют в активной речи предлоги, что свидетельствует о неполном осознании пространственных отношений предметов, неумении эти понятия обобщать и адекватно обозначать. Дефектное развитие словесно-логического мышления не обеспечивает базы для полноценного осмысливания пространственной ситуации.

  Становится ясно, что характерные трудности восприятия пространства и времени замедляют процесс ориентировки в окружающем мире. Особенно отчетливо указанные недостатки видны в процессе овладения грамотой, математикой, на уроках труда, географии, рисования, физкультуры.

  Пространственные нарушения оцениваются многими исследователями (Т. И. Головина, И. М. Соловьев и др.) как «один из наиболее распространенных и ярко выраженных дефектов, встречающихся при данной патологии развития» (Соловьев  1957, 15-20; Головина 1980, 89-61).

   В области изучения проявления осязания у детей с интеллектуальными нарушениями имеются лишь единичные исследования.

  Так, А. П. Розова исследовала особенности узнавания при помощи осязания объемных предметов и их контурных изображений. По результатам исследований выявлено, что объемные изображения легче распознаются всеми детьми. Опознание предмета с помощью осязания при включении зрения требует активного привлечения прошлого опыта, сопоставления полученных данных с имеющимися представлениями и знаниями о данном предмете, правильной организации процесса обследования. Ошибки при распознавании предметов зачастую обусловлены асинхронностью и несогласованностью движений рук, импульсивностью, поспешностью, недостаточной сосредоточенностью всей деятельности.

             Кроме того, у многих детей с проблемами развития отмечается скованность, неполный объем движений, нарушение их произвольности, недоразвитие мелкой моторики и зрительно-двигательной координации. Слабое различение ими мышечных ощущений, неточность проприоцептивных ощущений движения приводят к плохой координации. Такие дети быстро устают, отличаются пониженной работоспособностью, что в значительной мере связано с физическим недоразвитием.

  Относительно разных видов ощущений и восприятия логично было бы сослаться на положение В. И. Лубовского о том, что «всем детям с отклонениями развития свойственны снижение темпа и качества переработки информации, ограниченность и неполнота формирования образов и понятий» (Лубовский  2006, 77-78).

  Поисковые действия детей с интеллектуальной недостаточностью характеризуются импульсивностью, хаотичностью. Отсутствует планомерность в обследовании объекта, какой бы канал восприятия такие дети ни использовали (слуховой, зрительный, тактильный и т. д.), а по результатам проявляется меньшая полнота и недостаточная точность, односторонность.

  Отметим, что выделенные особенности восприятия ярко видны у детей с интеллектуальной недостаточностью в младшем школьном возрасте и только под влиянием коррекционного обучения они постепенно сглаживаются.

  
  

  1.3. Современное состояние изучения восприятия детей

  с интеллектуальной недостаточностью

  
  

  Проблема оценки уровня интеллектуального развития традиционно занимает центральное место среди проблем психологической диагностики детей. В особой мере это относится к дефектологии, где степень недоразвития познавательных процессов кладется в основу соответствующего диагноза, определяет социальный статус ребенка и форму обучения. В свою очередь, правильный и своевременно поставленный диагноз является необходимым, хотя и недостаточным условием успешного применения коррекционного обучения и воспитания ребенка.

  Характеризуя отклонение интеллектуального развития от нормы, мы будем пользоваться термином "интеллектуальная недостаточность", который покрывает как состояние задержки интеллектуального развития, так и умственную отсталость в разной степени ее выраженности (Белопольская, Лубовский  1993, 89-97.).

  Наибольшая сложность для психологической диагностики детей с интеллектуальной недостаточностью - качественное своеобразие сходных состояний интеллекта. Дети, проявившие себя в диагностических испытаниях одинаковым или сходным образом, могут страдать различными органическими заболеваниями ЦНС, иметь разные сенсорные дефекты или нарушения внимания.

  Однако разная эффективность познавательной деятельности отнюдь не всегда может трактоваться как дифференциально-психологический признак. Поясним это на примере дифференциальной диагностики задержки психического развития и легкой степени умственной отсталости, так как и в том и в другом случае причиной нарушения развития является органическая недостаточность мозга, а первичным проявлением дефекта - отставание в умственном развитии.

  Между тем разная степень выраженности этого отставания и качественные различия в структуре дефекта позволяют обучать детей по разным школьным программам - массовой либо вспомогательной. Необходимо также учитывать, что вторичные и третичные нарушения оказывают обратное отрицательное воздействие на психическое развитие ребенка и раскрытие его потенциальных возможностей.

  Так, торможение процесса овладения интеллектуальными операциями может быть обусловлено, наряду с первичными причинами, и несформированностью познавательной мотивации, и трудностями общения, и быстрым утомлением, и недоразвитием речи.

  Еще один важный вопрос - в каком возрасте может быть правильно диагностирована интеллектуальная недостаточность? Принципиально важно сделать это как можно раньше. Однако, тонкая психологическая диагностика степени снижения интеллекта реально возможна лишь начиная с дошкольного возраста. Речь идет не о выявлении грубых форм умственной отсталости, а о прогностически валидном анализе структуры дефекта. Сами же методы диагностики должны быть адекватны данной стадии психического развития ребенка.

  Основные подходы к психологической диагностике интеллектуальной недостаточности у детей.

  Определение уровня интеллектуального развития у детей имеет свою историю и продолжает вызывать интерес исследователей, в чем немаловажную роль играют и запросы практики обучения детей с интеллектуальной недостаточностью. С этой проблемой тесно связана «разработка кратких диагностических испытаний (тестов) и шкал измерения интеллекта, позволяющих количественно описать отдельные интеллектуальные структуры и весь интеллект в целом» (Белопольская, Лубовский  89-97).

  Интересно, что с самого начала тесты были ориентированы на обнаружение интеллектуальной недостаточности у детей. Среди них самые известные - это варианты тестов Бине - Термена, Станфорд - Бине и др.

  Кроме интеллектуальных тестов этой группы, большое распространение получил детский тест Д. Векслера, имеющий ряд преимуществ - большее разнообразие заданий и более удобный способ обработки результатов.

  Известны также многочисленные модификации и адаптации этих тестов, а также менее успешные попытки построения шкал детского интеллекта. В последние годы такого рода попытки делаются и отечественными исследователями. Это адаптированный вариант методики Векслера, разработанный А. Ю. Панасюком, адаптация некоторых заданий из теста Амтхауэра, проведенная 3. Ф. Замбацявичене и др.

  Не углубляясь в развернутую критику метода тестов, следует лишь отметить, что результаты тестирования имеют в основном констатирующую, а не объяснительную значимость. Длительный опыт применения тестовых обследований привел многих специалистов к выводу, что низкие показатели в интеллектуальных тестах еще не всегда свидетельствуют о плохих способностях испытуемого: часто это означает лишь то, что он не сумел ими воспользоваться.

  Другими словами, если ребенок не выполнил тестовое задание, необходимо быть очень осторожным с выводом о состоянии его интеллекта и не делать категорических заключений о неспособности выполнить им такое или сходное задание.

  В отечественной дефектологии и специальной психологии названные тесты применяются ограниченно. Недостатки чисто количественного подхода и отказ от признания ведущей роли тестов привели к созданию комплексного подхода к диагностике нарушений умственного развития, где психологическое исследование составляет органичную часть диагностической медико-психолого-педагогической системы.

  В рамках психологического обследования ребенку предлагается выполнить ряд заданий и ответить на вопросы, направленные на исследование его памяти, внимания, мышления и работоспособности, а результаты подвергаются качественному или качественно-количественному анализу.

  Этот подход достаточно подробно описан в работах М. П. Кононовой, С. Л. Рубинштейн. Большой методический материал представлен в работах С. Д. Забрамной.

  При оценке интеллекта школьников большое значение придается также педагогическому обследованию школьных знаний и навыков; при оценке уровня интеллектуального развития дошкольников предпочтение отдается психологическим методикам и беседе (Забрамная 1995, 30-35). В рамках такого обследования акцент делается не только на результат выполнения задания (правильно - неправильно), но и на способы его достижения, аргументацию ответов, поведенческие реакции ребенка и т. д.

  Сильной стороной такой процедуры является отсутствие жесткой последовательности и количества, предлагаемых ребенку заданий, непосредственная регистрация хода их выполнения и возможность оперативной корректировки процедуры обследования. Это позволяет строить диагностический процесс более гибко, учитывая результаты деятельности ребенка, и получать ответы на возникающие в ходе обследования вопросы (Рубинштейн 1973, 125-127).

  Важно подчеркнуть, что цель такого обследования - не только получить психологические выводы об уровне и особенностях интеллектуального развития, но и поставить диагноз, сформулировать рекомендации по обучению и воспитанию.

  Понятно, что проведение такого диагностического обследования основывается в значительной степени на опыте, поскольку имеющихся теоретических знаний о структуре разнообразных, часто сочетанных, интеллектуальных нарушений бывает явно недостаточно для прогнозирования их проявлений в конкретных заданиях и ситуациях.

  Тем не менее, были предприняты попытки по систематизации эмпирических данных, накопленных в ходе практической работы по отбору детей во вспомогательные школы. Как результат такой работы медико-педагогическим комиссиям и консультациям предлагались наборы методик с кратким описанием типичных вариантов выполнения их детьми с различного рода нарушениями развития.

  В другой методике, разработанной И. А. Коробейниковым «для проведения психологического обследования в период предшкольной диспансеризации, результаты выполненных ребенком заданий получают качественно-количественную оценку» (Коробейников 2002, 66-69).

  Все же, признавая важность психологического диагностического обследования, нужно указать и на ряд его недостатков. Одним из наиболее существенных из них является то, что оценка уровня интеллектуального развития ребенка довольно субъективна вследствие самой "техники" обследования и слишком зависима от опыта и мастерства исследователя.

  Недостаточно разработанными являются и конкретные диагностические методики, которые не только не стандартизированы, но даже не унифицированы.

  Наконец, то общее, что сближает его с методом интеллектуальных тестов, состоит в доминировании абстрактно-познавательного материала среди предъявляемых ребенку заданий и приближении процедуры обследования (тестирования) к занятию учебного типа. Последнее утверждение требует дополнительных комментариев.

  Контроль знаний и умений ребенка, на который фактически направлена традиционная психологическая диагностика интеллектуального развития, предполагает определенную организацию этой процедуры, включающую форму подачи инструкции, способ предъявления заданий, временные ограничения на их выполнение и т. п.

  Конечно, и сами задания, и всю процедуру в целом пытаются адаптировать к определенному возрасту обследуемого, но все же доминирующим является акцент на операционально-продуктивной стороне его деятельности. Диагностическая процедура рассчитана на однократное прохождение батареи тестов или диагностических методик, причем надо иметь в виду, что ребенок-дошкольник, как правило, впервые попадает в ситуацию тестирования.

  Как неоднократно отмечалось во многих исследованиях, психологическая диагностика детей с интеллектуальной недостаточностью сопряжена со значительными трудностями, обусловленными индивидуально-личностными характеристиками обследуемых.

  Так, «страх неудачи по данным Зиглера и др. понижает оценку интеллекта на несколько пунктов. Трудности вступления в контакт при экспериментально-психологическом исследовании или в условиях прохождения медико-педагогической комиссии не позволяют сделать выводы о состоянии интеллекта после одного обследования; неадекватные реакции на неуспех мешают оценить особенности интеллектуального развития и дать обоснованные психолого-педагогические рекомендации» (Белопольская, Лубовский  1993, 89-97).

  С особой остротой недостатки традиционного подхода проявляются при дифференциально-психологической диагностике интеллектуального развития детей. Условия социальной жизни детей четко определяют возраст, в котором крайне желательно выявить наличие интеллектуальной недостаточности и определить ее форму. Это - дошкольный возраст, т. е. период подготовки ребенка к систематическому обучению по определенной программе и в специальном, общем для всех детей режиме.

  Даже в норме психологические предпосылки готовности ребенка к школе формируются только к 6-7 годам, а иногда и позже, и сопровождаются большой индивидуальной вариативностью. Еще большее разнообразие вариантов личностного развития можно наблюдать у детей со сниженным интеллектом.

  Во многих исследованиях было убедительно показано, что уровень познавательной направленности ребенка, его социальная адаптивность, эмоциональные реакции на успех и неудачу, работоспособность, способность к волевой регуляции, другие личностные особенности, а также ситуационные обстоятельства существенно влияют на выполнение им интеллектуальных заданий.

  Важным вкладом в развитие психологической диагностики явились представления Л. С. Выготского о зонах актуального и ближайшего развития ребенка. «С опорой на эти представления были сконструированы психологические методики по типу обучающего эксперимента, которые давали возможность более полно представить интеллектуальный потенциал испытуемого» (Выготский 1997, 70-100).

  Вывод об уровне интеллектуального развития ребенка делался не только на основе того, как ребенок справился с тем или иным заданием, но и с учетом количества "уроков", помощи, необходимой для выполнения задания, лежащего в зоне его ближайшего развития.

  Несмотря на несомненные преимущества этого подхода, исследование зоны ближайшего развития ребенка было ограничено его интеллектуальной сферой. «Таким образом, был констатирован явный разрыв между исследованиями познавательной сферы детей с интеллектуальной недостаточностью и исследованиями личности аномальных детей» (Белопольская, Лубовский  1993, 89-97.).

  У данной категории детей возникают трудности при выполнении сложных по координации движений, снижена скорость и ловкость выполнения заданий, нарушена способность к ритмизации и дифференцированию силовых, временных и пространственных параметров движений. Координационные способности в значительной степени определяют уровень двигательных возможностей ребенка, необходимых для развития математических представлений, прежде всего представлений о пространстве, величине, количестве.

  У детей долго и с большим трудом формируются серии движений, нужные для формирования двигательных навыков, способствующих пространственным ориентировкам детей (ориентировке в собственном теле, в окружающем пространстве, на плоскости листа, в схеме противоположного тела и т. п.). Снижена зрительная память.

  Если координационные способности остаются недоразвитыми вплоть до школьного возраста, они отрицательно влияют на обучение математике и продолжают оставаться объектом коррекционной работы в процессе всего обучения.

  Грубое сенсорное недоразвитие выражается в том, что даже в предметной деятельности они не учитывают пространственные признаки предметов, действуют силой, не умеют пользоваться "поисковой", результативной пробой.

  Восприятие ребенка с интеллектуальной недостаточностью характеризуется замедленностью и фрагментарностью. Страдают зрительное и слуховое внимание и сосредоточение, идентификация и группировка по различным признакам. Все это затрудняет формирование количественных представлений, не позволяет ребенку осуществлять счет на основе зрительного или слухового восприятия. Дети допускают ошибки в счете предметов, звуков и т. п.

  Существенное недоразвитие касается не только функционирования отдельных анализаторов (зрительного, слухового, тактильно-кинестетического), но и, главное, их слаженной работы, что составляет основу сенсорно-перцептивной способности.

  Дети с ЗПР органического генеза и умственно отсталые дети, у которых наблюдается неразвитость межсенсорных, в том числе зрительно-двигательных координаций, как правило:

  - плохо рисуют,

  - не замыкают линий,

  - не совмещают предметы и картинки в процессе использования приемов наложения и приложения для соотнесения по величине,

  - не могут собрать сборно-разборную игрушку, составить целую картинку из частей.

  В работах А.А. Венгер, Л.А Венгера, С.И. Давыдовой и других отмечается, что «умственно отсталые дети могут дифференцировать простые объемные формы, цвета, оттенки, в соответствии с образцом осуществлять выбор по цвету и по величине, то есть обнаруживают в ряде случаев сохранность восприятия свойств и качеств предметов» (Венгер 43).

  В многочисленных работах по изучению представлений выявлено, что для детей дошкольного и школьного возраста с интеллектуальным недоразвитием характерны нечеткость представлений, слабость их систематизации и малая динамичность, трудности актуализации адекватных представлений, фрагментарность, неполнота и плохое удерживание в памяти пространственных соотношений воспринимаемых объектов.

  М.С. Певзнер доказала, что «на уровне сложной аналитико-синтетической деятельности словесная система умственно отсталых детей теряет свою организующую функцию в процессе образования общих представлений и понятий» (Дети с глубокими нарушениями зрения  1967, 20-22).

  По словам Ж.И Шиф, дети с интеллектуальной недостаточностью схематично и неконкретно решают задачи, требующие наглядно-образного мышления. Б.И. Пинский отмечает нарушение целенаправленности деятельности детей с интеллектуальным недоразвитием, которое выражается в том, что дети, как правило, приступают к выполнению задания без должной предварительной ориентировки в нем, без активной мыслительной работы над "планом". При возникновении затруднений они "уходят" в сторону от первоначально поставленной цели, производя действия далекие от необходимых.

  Нарушения и своеобразие сенсорного отражения действительности детьми с интеллектуальным недоразвитием оказываются связанными со сложными формами как практической, так и умственной деятельности. Обедненный чувственный опыт, который находит отражение в представлениях детей данной категории, недостаточен для формирования высших психических функций. В этой связи проблема формирования у них точных и обобщенных представлений приобретает первостепенное значение.

  Особенности мышления сочетаются с нарушенной динамикой мыслительных процессов. Для детей характерна замедленность мышления. У некоторых из них отмечается недостаточная последовательность и целенаправленность мышления, иногда со склонностью к резонерству и побочным ассоциациям. У этих детей значительно выражены нарушения целенаправленной интеллектуальной деятельности, отмечается также недоразвитие внутренней речи.

  У детей с интеллектуальной недостаточностью нет представления о цепи причин и следствий, которая существует в действительности. Они не умеют находить причину и следствие, например, в тексте, задаче, хотя часто достаточно хорошо пользуются знаниями причинной связи явлений. Значительное затруднение вызывает у них понимание условия и удержание в памяти словесного задания.

  
  

  1.4. Изобразительная деятельность как средство психологического развития детей дошкольного возраста

  Для успешного развития изобразительных способностей имеет также значение устройство зрительного аппарата. Малейшие нарушения в анатомии или физиологии зрения влияют на цветоощущение, которое так важно для художника. Человек, у которого нарушено действие колбочкового аппарата сетчатки глаза, страдает частичной цветовой слепотой, чаще всего не различает красные или зеленые цвета (дальтонизм).

  Люди, страдающие дальтонизмом, воспринимают цвета спектра в двух основных тонах - желтом и голубом. Ясно, что правильно воспринимать окраску окружающих предметов и передавать ее живописными средствами такой человек не может.

  «От устройства зрительного аппарата зависит и острота зрения, т. е. способность различать предметы на далеком расстоянии. Чем меньше предмет, который различает глаз на определенном расстоянии, тем выше острота зрения. Так называемое пространственное зрение зависит от участия в акте зрения микродвижений глаза» (Косминская 1977, 78-80).

  Человек с нарушениями зрительного аппарата не может достичь высших ступеней развития изобразительных способностей в области живописи, он может лишь приобрести умения в правильном графическом изображении. Развитию способности творчески работать в области скульптуры нарушения в зрении меньше препятствуют, но все же ограничивают возможность полноценного творчества.

  Зрительно воспринимая в процессе изобразительной деятельности форму предметов, их пропорции, цвет, человек анализирует, сравнивает, обобщает увиденное, т. е. во время творчества активизируется процесс мышления.

  Способность к творчеству является специфической особенностью человека, которая выделяет его из мира животных, дает возможность не только использовать действительность, но и видоизменять ее.

  Любая трудовая деятельность человека всегда связана с осознанием ее целей, представлением конечного результата, что определяет способ и характер действий, мобилизует волю человека  (Дети с глубокими нарушениями зрения  1967:79).

  Чем выше уровень развития способностей человека, тем больше возможностей открывается для его творческой деятельности. Правильное понимание возможностей и своеобразия детского творчества требует от педагога знания того, какой характер носит деятельность в области искусства вообще, какими выразительными средствами пользуется художник для создания художественного образа, каковы этапы его творческой деятельности. Творчество художника - это определенная деятельность, создающая новые оригинальные предметы, имеющие общественное значение. Деятельность художника связана с созданием произведений искусства, отражающих окружающую жизнь.

  Это отражение является «не простым фотографированием явлений: художник перерабатывает воспринятое в своем сознании, отбирает наиболее существенное, характерное, типичное и обобщает, создавая художественный образ» (Косминская 1977, 78-81).

  Начальным этапом творчества является возникновение идеи, замысла. Вначале он может быть неясным, неконкретным, требуется время, для того чтобы он уточнился, идея оформилась в конкретном содержании. Это вынашивание замысла является вторым этапом творческой деятельности.

  Третий этап - реализация замысла, в процессе которого идет дальнейшее уточнение и разработка содержания, воплощение его в конкретные формы.

  Заканчивается творческий процесс появлением художественного образа. Дальнейшая жизнь этого произведения заключается в его общественной значимости - в воздействии на массы людей, в воспитании их мыслей и чувств. Поэтому, чем совершеннее художественное произведение, тем выше его общественная ценность.

  Таким образом, художественное творчество представляет собой сложный процесс познания и образного отражения окружающей действительности.

  Дети, знакомясь с окружающим миром, пытаются отразить его в своей деятельности - играх, рисовании, лепке, рассказах и т. д.

  Богатые возможности в этом отношении представляет изобразительная деятельность, так как по существу своему она носит преобразующий и созидательный характер. Здесь ребенок получает возможность отразить свои впечатления от окружающего мира, передать образы воображения, воплотив их с помощью разнообразных материалов в реальные формы.

  Рассмотрим особенности процесса изобразительной деятельности дошкольника в связи с теми условиями, которые необходимы для художественного творчества.

  В старшем дошкольном возрасте восприятия приобретают целенаправленный характер. Большинство их основывается на зрительных ощущениях; с их помощью ребенок может воспринять цвет, размер, форму. Но поскольку опыт у него еще невелик, «одно зрение не может дать ему полноты восприятия, необходимо в восприятие включать осязание и другие ощущения, помогающие образованию более полного представления» (Косминская 1977, 95-97).

  Учить ребенка видеть мир - вот одна из задач воспитателя. А это значит развивать в детях наблюдательность, умение сознавать увиденное, т.е. развивать в детях способность мыслить, рассуждать, анализировать, делать выводы.

  Ребенок 5-6 лет, воспринимая окружающие объекты, уже пытается выделить их особенности, анализировать, обобщать, делать свои выводы. Но пока они поверхностны. Детей часто привлекают яркие, динамичные, но второстепенные детали, часто не имеющие существенного значения в работе над рисунком. Это отражается и на характере их представлений о предмете, и на изображении в рисунке или лепке.

  К старшему дошкольному возрасту у ребенка все больше развивается уровень аналитико-синтетического мышления, что имеет важное значение для процесса изображения.

  Все большую роль в деятельности начинает приобретать воображение. «Но образы воображения у младшего дошкольника еще неустойчивы, фрагментарны, что сказывается и на его рисунках. С возрастом воображение становится богаче, дети могут самостоятельно продумывать содержание своей работы, вводить новые образы» (Косминская 1977, 102-103).

  Большую роль играют эмоции, которые способствуют проявлению интереса к изобразительной деятельности, концентрации внимания и чувств ребенка на создаваемом образе, усиливают работу воображения.

  Дошкольникам доступно овладение изобразительными умениями, навыками. В 2-3 года ребенок легко усваивает навык правильно держать карандаш и кисть, пользоваться ими. К шести годам он владеет достаточным запасом навыков и способен употреблять их сознательно, самостоятельно выбирая необходимые приемы при изображении новых предметов.

  В научных исследованиях по вопросам детского творчества отмечается ряд черт, характеризующих наличие творческих начал в деятельности ребенка. Это - проявление активности, самостоятельности и инициативы в применении уже освоенных, приемов работы к новому содержанию, в нахождении новых способов решения поставленных задач, в эмоциональном выражении своих чувств при помощи различных изобразительных средств.

  Вначале познание окружающего в изобразительной деятельности ребенка не связано с творческими проявлениями и заключается в познании свойств материала, с помощью которого действует ребенок: карандаши и краски оставляют следы на бумаге, глина мягкая, из нее можно лепить.

  Для дальнейшей изобразительной деятельности и развития творческих начал этот период играет важную роль, так как ребенок знакомится с тем материалом, с помощью которого он может воплощать свои представления в образах.

  «Когда он начинает понимать, что оставляемые карандашом следы могут что-то обозначать, и по своему желанию или по предложению взрослого старается нарисовать какой-то предмет, тогда его деятельность приобретает уже изобразительный характер. У ребенка есть замысел, цель, которые он стремится осуществить» (Косминская 1977,  99-100).

  Таким образом, первый этап творческого процесса - возникновение замысла - имеется и в деятельности ребенка. Но если у художника после появления замысла обычно идет длительный период его вынашивания, обдумывания содержания и средств выполнения, то у маленького ребенка этот период чаще всего отсутствует.

  Чем меньше ребенок, тем быстрее он приступает к выполнению задуманного. Он еще не может предвидеть результат работы и ход ее выполнения. Предварительное обдумывание, планирование работы совмещается с процессом выполнения. Поэтому в творчестве детей часты случаи изменения содержания работы в процессе изображения, включения в рисунок не относящихся к образу деталей.

  Старший дошкольник способен к некоторым элементам предварительного продумывания и содержания, и средств выполнения. Он уже может самостоятельно решить, что он будет рисовать или лепить по своему выбору или на заданную тему, что в теме является главным, с чего надо начать, как расположить изображаемый предмет.

  В процессе работы ребенок реализует этот план, дополняя его в соответствии с содержанием. Мы видим, что все три этапа творческого процесса есть и в деятельности ребенка, но соотношение этих этапов иное, чем у взрослого художника.

  Изучению своеобразия детского изобразительного творчества в советской педагогике посвящен ряд педагогических и психологических исследований. Н.П. Саккулина рассматривает изобразительную деятельность ребенка как «способность к изображению, т. е. умению правильно нарисовать предмет, и способность создать образ, показывающий отношение к нему рисующего» (Саккулина, Комарова 1973, 122-125). Эта способность выражения и является показателем детского творческого начала.

  Исследования последних лет направлены на выявление конкретных показателей образного начала в деятельности дошкольника. Образ, созданный детьми в результате творческой деятельности, нельзя отождествлять с художественным образом, созданным взрослым, так как глубокого обобщения они сделать не могут. Созданные ими образы обладают большей или меньшей выразительностью, зависящей от степени общего развития способностей и приобретенных навыков.

  В самый ранний период творчества, когда форма изображения бывает очень примитивна, ребенок мыслит образ живым, конкретным, действующим. Не владея в этот период в достаточной мере изобразительными средствами, он выражает эту действенность звуками, жестами, движением. «Вот мотор завели, ж-ж-ж, машина поехала! А это мальчик бежит за машиной»,- говорит ребенок и начинает двигать рисунком по столу, изображая движение.

  Даже старшие дошкольники, когда у них есть необходимые навыки, иногда используют речь для усиления выразительности образа. Только постепенно под руководством педагога ребенок овладевает изобразительными средствами.

  Исследователи детского изобразительного творчества - Е. А. Флерина, Н. П. Саккулина, Т. С. Комарова, Т. Г. Казакова, Н. Б. Халезова и другие отмечают, что «многие выразительные средства, используемые художником в живописи и скульптуре, доступны в определенной степени ребенку дошкольного возраста» (Саккулина, Комарова 1973, 130-136).

  В исследованиях, прежде всего, подчеркивается, что все образы, создаваемые детьми, в основе имеют реальную действительность. Даже при создании фантастического образа ребенок еще больше утверждается в реальности. Например, чтобы представить и изобразить Жар-птицу, ему надо иметь правильное представление о птицах, существующих в действительности, а затем вообразить, чем может сказочный образ Жар-птицы отличаться от обычных птиц, т. е. соединить признаки реальные с волшебными, создавая единый образ.

  Даже у старшего дошкольника формы предмета и его частей обобщены (округлая, продолговатая, без всего разнообразия их вариантов и мелких изгибов), но вся конструкция предмета, наличие разнообразных деталей говорит о желании ребенка создать образ, соответствующий реальному.

  Выразительность образа достигается с помощью изображения деталей и дополнительных предметов, создающих обстановку. Художник сознательно подходит к отбору деталей, изображая лишь те, которые способствуют раскрытию образа.

  Ребенку, особенно в младшем возрасте, в изображении деталей присущ элемент случайности. Не всякая изображенная им деталь усиливает выразительность. А иногда и выразительные детали также появляются случайно, без сознательного замысла.

  В старшем дошкольном возрасте, когда воспитывается способность планировать работу, ребенок начинает отбирать детали, характерные для данного образа. Причем показателем важности их является то, что отделываются они гораздо тщательнее всего остального.

  Например, ребенок лепил Машу-растеряшу, потерявшую башмак. Башмак был изображен стоящим на стуле. Девочка старалась вылепить его как можно детальнее, вплоть до шнурков и дырочек для них. Сама же Маша, залезшая в поисках башмака под стул, изображена очень обобщенно. Видимо, для ребенка самым существенным было в данной сцене то, что именно ищет Маша. Психологическое состояние изображаемых персонажей дети могут передавать упрощенно, простыми деталями: плач - слезинками, смех - поднятыми вверх уголками рта, испуг - поднятыми вверх руками и т. п. Более сложные средства выражения переживания, например выражение глаз, дошкольникам недоступны.

  Но даже маленький (3-4х летний) ребенок, рисуя какой-либо конкретный предмет, часто изображает те детали, которые для него являются существенными. И именно они делают образ очень выразительным.

  Но наряду с этими главными для детей выразительными признаками образа они часто рисуют траву, самолет в воздухе, стараясь заполнить на бумаге пустые пространства.

  Наиболее доступным выразительным средством для дошкольника является использование цвета. Цвет в изобразительном искусстве (живописи, графике) является важным средством выражения художественного замысла, идеи произведения. Его использование находится в тесной связи с содержанием произведения. Самостоятельного значения у него нет. Цветовые контрасты используют для выделения в картине главного; цвет передает настроение: темные, приглушенные тона - в картинах с грустным содержанием, яркие, насыщенные - в радостных.

  «Использовать цвет в таком многообразном плане ребенок дошкольного возраста, конечно, не может и поначалу воспринимает его как самостоятельную ценность, вне связи с реальной окраской предмета. Ребенок наслаждается каким-либо цветом карандаша, краски, закрашивая ими все подряд. Но еще в младшем возрасте он уже может связывать цвет с образом предмета - иногда цвет вызывает по ассоциации в его воображении какой-либо образ: красный -  флаг, ягоды; зеленый - трава, елочка, крокодил; желтый - солнышко» (Косминская  1977, 99-101).

  Познакомившись со многими цветами, дети 4-5 лет часто используют их как выразительное средство, помогающее сделать изображение красивее, наряднее, т. е. используют его в декоративном плане. Здесь также наблюдается нарушение реальной окраски, так как вначале ребенка привлекают яркие контрастные сочетания цветов. Эта декоративность может иногда противоречить характеристике образа.

  Постепенно дети старшего дошкольного возраста отходят от декоративной раскраски, овладевая разными оттенками. С развитием восприятий и эстетических чувств они начинают использовать цвет для передачи настроения образа. Хотя все же используют цвет и в эмоциональном плане: то, что нравится, окрашивают в яркие тона, нелюбимые, страшные образы - в темные.

  Это положение об использовании цвета как выразителя эмоционального отношения ребенка к изображаемому, выдвинутое еще Е.А. Флериной, подтверждается исследованиями последнего времени Л. В. Кампанцевой, В.А. Езикеевой, В. С. Мухиной и др.

  Очень ярко это проявляется в рисовании на сказочные темы. Например, Бабу Ягу дети рисуют коричневым, черным цветом, а положительных героев - Василису Прекрасную, Ивана-царевича - разнообразными яркими красками. Свое отношение к изображаемому дошкольники передают и другими средствами, тоже нарушающими действительность. Но это нарушение идет в результате желания усилить значимость, выразительность образа.

  Так, иногда они изменяют правильные пропорциональные соотношения (о чем уже говорилось выше), желая что-либо выделить, например на рисунке бабочки по размеру больше самих детей. иначе нельзя на этих бабочках нарисовать красивые узоры.

  Если в младшем возрасте движение не изображается, то детям старшего возраста доступно изображение предметов в движении, что может сделать образ выразительным.

  Например, при рисовании девочки-рёвушки наиболее выразительным оказались те работы, которые в изобразительном отношении были слабыми: девочка изображена с поднятыми к глазам руками и широко открытым ртом, создается действительное впечатление плача. Рисунки, выполненные по форме более правильно, были менее выразительными, так как девочка изображалась в статичной позе.

  Но выражение динамики все же является сложным для ребенка, потому что с движением меняется форма и расположение частей предмета. Поэтому часто, несмотря на выразительность образа, форма его бывает искаженной.

  Детское творчество характеризуется также «использованием композиционных средств, в первую очередь ритма и симметрии. Они не только придают стройность, гармоничность самому образу и всей картине, но и облегчают изображение, что особенно важно для детей, еще не овладевших изобразительными навыками» (Косминская 1977, 121-124).

  Поскольку ритм свойствен движениям человека вообще, ребенок быстро начинает его использовать сознательно с целью выполнить работу красиво.

  Вся композиция рисунка младшего дошкольника создается ритмом, который придает ему выразительность: ритм линий, ритм в расположении цветовых пятен.

  В старшем дошкольном возрасте чувство ритма также помогает создать композиционно заполненную картину.

  Своеобразным моментом в исполнении композиции является незаслоняемость одного предмета другим, нарушение пропорциональных соотношений между ними. Эти моменты, как будто нарушающие правдивость, говорят о стремлении ребенка передать свои реальные впечатления от окружающей жизни, где каждый предмет имеет свое место в пространстве, все детали его формы можно рассмотреть. С другой стороны, это связано с неумением передать жизненные представления теми условными средствами, с которыми связаны все композиционные приемы в рисунке.

  Особенно используются ритм и симметрия в декоративных работах, где выразительность во многом зависит, кроме цвета, от ритмичности построения.

  Таким образом, средства выразительности, используемые детьми, довольно многообразны: цвет, форма, композиция. Они помогают передать характерные черты образа, отношение к нему. Степень выразительности зависит в первую очередь от развития образного видения ребенка, запаса впечатлений и от уровня развития изобразительных способностей.

  Символическое изображение недоступно детям дошкольного возраста. Оно предполагает изображение предмета с максимальной степенью обобщения.

  Рисунок ребенка всегда конкретен. Как только у неопределенной формы появляются какие-то детали, это уже образ, так как ребенок мыслит предмет в действии, добавляя недостающее звуками, собственным движением. Постепенно количество деталей в изображении нарастает, образ становится богаче.

  Дети почти всегда вкладывают в работу свое отношение, передавая его изобразительными или другими средствами. Это позволяет назвать рисунок ребенка своеобразным, выразительным (Косминская 1977, 126-127).

  В некоторых случаях детский рисунок может носить характер знака. «Это происходит тогда, когда ребенок использует упрощенное изображение, большей частью заимствованное где-либо (например, птичку он условно обозначает галочкой и т. д.). Он ставит знак там, где по содержанию следует изобразить данный предмет. И тогда происходит подмена образа знаком. Появление такого знака губительно для развития творческих изобразительных способностей, так как освобождает ребенка от необходимости мыслить, представлять, воображать» (Косминская 1977, 128-129).

  Обычно такие рисунки-знаки говорят об ошибках, допущенных в обучении. Особенно часто они встречаются, если воспитатель злоупотребляет готовыми образцами в качестве наглядного пособия.

  
  

  Выводы по Главе 1

  Первая глава - "Теоретические основы изучения зрительного восприятия дошкольников с интеллектуальной недостаточностью", - освещает состояние проблемы зрительного восприятия детей с ЗПР в теории и практике коррекционной психологии и коррекционной педагогики, отражает понимание в ней роли различных видов детской деятельности.

  Рассматриваются различные аспекты обозначенной Л.С. Выготским проблемы, ставшими основой педагогической стратегии в решении многообразных задач и принципов трудового обучения и воспитания умственно отсталых детей.

  Далее в главе освещается современное состояние проблемы изучения зрительного восприятия и его коррекции методов изобразительного искусства. Анализ научных исследований раскрывает, прежде всего, широкие возможности использования педагогических приемов в целях коррекции личностного развития этих детей.

  В исследованиях А.А. Катаевой, А.Р. Лурия, В.И. Лубовского, Е.А. Стребелевой и др. содержатся указания на то, что у этих детей с самого раннего возраста не складываются механизмы овладения предметно-практической деятельностью, ее словесной регуляцией. Наиболее нарушенным звеном практической деятельности является ориентировочное, которое, влияя на качественные параметры протекания интеллектуальных процессов, препятствует их развитию. Эго сказывается на особенностях деятельности восприятия, проявляется в характере становления наглядных и словесно-логических форм мышления.

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  Глава 2. Экспериментальные исследования зрительного восприятия детей с интеллектуальной недостаточностью

  2.1. Цель, задачи и база исследования

  
  

  Актуальность данного экспериментального исследования обусловлена тем, что одним из показателей успешной адаптации человека в обществе является его способность к зрительному восприятию окружающей обстановки.

  Основной целью данного исследования являлось изучение актуального уровня развития зрительной сферы детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью. В ходе констатирующего эксперимента предпо­лагалось решить ряд задач:

  - Во-первых, получить возможно более полную картину зрительного развития детей дошкольного возраста с выраженной интеллектуальной недостаточностью.

  - Во-вторых, определить потенциальные возможности зрительного  развития детей этой категории.

  - проанализировать результаты эксперимента

  - Полагаясь на полученные данные, определить наиболее эффективные методики для развития зрительного восприятия дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

  Изучение особенностей зрительного восприятия детей с нарушением интеллекта проводилось в 2009 году на базе специального детского сада № 8 г. Москвы. В исследовании принимало участие 10 детей (5 мальчиков и 5 девочек) в возрасте от 5 до 8 лет, в том числе.  Для постановки констатирующего эксперимента мы сравнили полученные данные с результатами проведения тех же методик с нормальными детьми. Выборка составила  так же 10 человек.

  Все дети из экспериментальной группы имеют умственную отсталость. В том числе: умственная отсталость в степени легкой имбецильности зафиксирована у 8 человек, средней степени - у 2.

  Наблюдение за свободной деятельностью детей проводилось в игровом уголке в процессе их деятельности с сюжетными и дидактическими игрушками. Задачей наблюдения являлось:

  а) выявление наличия самостоятельной деятельности детей;

  б) выявление уровня развития действий с игрушками.

  Предпринятое наблюдение за деятельностью детей в процессе проведения режимных моментов, на занятиях и в ходе самостоятельной деятельности позволило определить оптимальное содержание и условия проведения психолого-педагогического эксперимента.

  
  

  2.2. Методология констатирующего эксперимента

  2.2.1. Содержание эксперимента

  
  

   Исследование включало в себя констатирующий эксперимент, который состоял из 2-х этапов:

  Изучение анамнестических данных;

  Исследование зрительного восприятия формы, цвета и величины объектов.

  Изучение анамнеза ребенка включает в себя анализ медицинских документов, психолого-педагогическая характеристика  и личные дела. Учитывались бытовые условия дома, взаимоотношения ребенка с родителями, реакция ребенка на среду, средство и тип воспитания.

  Изучение особенностей зрительного развития детей дошкольного возраста на втором этапе проводилось в ходе индивидуального психолого-педагогического эксперимента.

  Эксперимент включал задания, направленные на изучение ориентировочной деятельности детей по обследованию игрушек.

  Эксперимент проводился индивидуально в привычной для ребенка обстановке групповой комнаты.

  Методика исследования взята из пособия Никулина Г.В., Волкова И.П., Фещенко Е.К. Оценка готовности к школьному обучению детей с нарушениями зрения. [Никулин, Волкова, 2001, 84 с.]

  
  

  2.2.2. Организация исследования

  
  

  Были предложены задания, направленные на изучение ориентировочной деятельности детей.

  Материал исследования: набор цветных геометрических фигур

  Детям предлагается набор фигур, педагог задает вопросы по исследуемым параметрам. Полученные результаты заносятся в протокол.

  Оценка уровня сенсорного развития ребенка с нарушениями зрения

  Исследуемые параметры	Результаты для нормальных детей	Результаты для ЗПР детей
  I. Исследование восприятия цвета 1. Узнавание и называние цвета 2. Соотнесение объектов по цвету 3. Фиксация цвета по насыщенности 4. Выделение цвета в окружающей среде	Самостоятельные показ и называние цвета Самостоятельный выбор цвета по названию (без показа цвета) Самостоятельное различение оттенков цветов, например, 10 оттенков красного цвета. Выделяет оттенки по словесной инструкции ("Показать все оттенки красного цвета") Самостоятельное раскладывание кружков (фигурок) от самого светлого к самому темному Самостоятельное описание цвета предметов, находящихся на расстоянии нескольких метров	Самостоятельные показ и называние цвета Самостоятельный выбор цвета по названию (без показа цвета) Самостоятельное различение оттенков цветов, например, 10 оттенков красного цвета. Выделяет оттенки по словесной инструкции ("Показать все красные фигуры, кружки") Самостоятельное раскладывание кружков (фигурок) от самого светлого к самому темному. В случае затруднения предложить показать и назвать предметы определенного цвета Самостоятельное описание цвета предметов, находящихся на расстоянии нескольких метров. В случае затруднения предложить показать и назвать предметы определенного цвета
  II. Исследование восприятия формы 1. Узнавание и название формы 2. Соотнесение форм и фигур 3. Соотнесение фор мы, фигуры и их предметного изображения 4. Локализация 5. Дифференцирование сходных форм	Самостоятельное называние формы (шар, куб, цилиндр, круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал). Узнавание и называние формы по словесной инструкции ("Покажи круг") Самостоятельное нахождение одинаковых по цвету и величине, но разных по форме геометрических фигур Самостоятельное нахождение предмета такой же формы, как предъявленная фигура (фигуры) Самостоятельное выделение фигур одной формы Самостоятельное группирование двух видов фигур (по 3-4 фигуры)	Самостоятельное называние формы (шар, куб, цилиндр, круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал). Узнавание и называние формы по словесной инструкции ("Покажи круг") Самостоятельное нахождение одинаковых по цвету и величине, но разных по форме геометрических фигур Самостоятельное нахождение предмета такой же формы, как предъявленная фигура (фигуры) Самостоятельное выделение фигур одной формы Самостоятельное группирование двух видов фигур (по 3-4 фигуры)
  III. Исследование восприятия размера 1. Соотнесение предметов по величине 2. Словесное обозначение величины 3. Раскладывание предметов в порядке возрастания или убывания	Самостоятельное дифференцирование предметов одной формы, но разных размеров (размеры подобраны для тонкой дифференцировки, например, кольца пирамид) Самостоятельное по словесной инструкции нахождение самого маленького (большого, узкого, длинного, короткого) предмета Самостоятельное по словесной инструкции раскладывание предметов по порядку -от маленького к большому	Самостоятельное дифференцирование предметов одной формы, но разных размеров (размеры подобраны для тонкой дифференцировки, например, кольца пирамид) Самостоятельное по словесной инструкции нахождение самого маленького (большого, узкого, длинного, короткого) предмета Самостоятельное по словесной инструкции раскладывание предметов по порядку -от маленького к большому. В случае затруднения самостоятельное выделение по образцу

  
  
  

  2.2.3.Критерии оценки

  
  

  Анализ выполнения заданий по представленным в таблице параметрам позволяет выявить детей с высоким уровнем сенсорной готовности к обучению; данная группа детей обнаруживает по всем параметрам высокий уровень выполнения заданий. Если дети с амблиопией и косоглазием допустили при выполнении заданий по исследуемым параметрам незначительные недочеты, одиночные ошибки в отдельных заданиях, то уровень развития сенсорной готовности к обучению можно характеризовать как средний. Если дети обнаружили многочисленные ошибки (недочеты) при выполнении трех и более заданий, то их уровень развития сенсорной готовности к обучению характеризуется как низкий.

  
  

  2.2.4. Характеристика испытуемых

  
  

  В ис­следовании принимало участие 20 детей (10 детей (норма) и 10 детей с ЗПР) в воз­расте от 5 до 8 лет. Дети были разделены на 2-е группы, по 10 человек в каждой (экспериментальная и контрольная).

  Характеристика испытуемых (норма). В период от 3 до 7 лет ребенок с нормальным развитием речи достаточно легко систематизирует грамматические формы по типам склонения и спряжения, усваивает многие единичные формы, исключения. Сокращается свободное использование морфологических элементов, ребенок усваивает общие правила грамматики. До 4 лет могут встречаться случаи неподвижного ударения при словоизменении. После 4 лет остаются нарушения чередования в основах глагола. Усваивается согласование прилагательного с существительным в косвенных падежах, глагольное управление. В целом, контрольная группа   владела в основном всей сложной системой практической грамматики.

   Характеристика испытуемых (ОНР). В экспериментальную группу входило 10 человек - 8 мальчиков и 2 девочки с ОНР. Обследование проведено на этапе констатирующего эксперимента.  Дети с ОНР III уровня посещали логопедическую группу 1 год. В анамнезе отмечались: частые соматические заболевания (3 человека); патология беременности у матерей четырех детей (в первой половине беременности). У некоторых детей по данным медицинской карты и беседы с родителями отсутствовали какие-либо выраженные отклонения в раннем нервно психическом развитии.

  Анализ анамнестических данных позволил установить наличие у некоторых из них отклонение в развитии в пренатальный, натальный и постнатальный периоды. Патология родов отмечалась в анамнезе у 2х детей (применение щипцов, стремительные роды, преждевременные роды, рождение в асфиксии, родовые травмы). Почти все дети состояли на учете у психоневролога, с момента рождения. Пять испытуемых наблюдались так же другими специалистами (ортопедом, дерматологом, гастроэнтерологом, отоларингологом, и др.).

  
  

  2.3. Особенности зрительного восприятия детей с ЗПР

  
  

  Особенности восприятия детей с ЗПР обусловлены нарушением функции поиска; если ребёнку заранее неизвестно, где находится нужный предмет, ему бывает трудно его обнаружить. Это объясняется тем, что замедленность опознания не позволяет ребёнку быстро обследовать непосредственно окружающую его действительность. Особо следует отметить недостатки пространственного восприятия, которое формируется в процессе сложного взаимодействия зрения, двигательного анализатора и осязания. Это в взаимодействие складывается у детей с ЗПР с запозданием и долго оказывается неполноценным.

  Существенным недостатком восприятия у этих детей является значительное замедление процесса переработки поступающей через органы чувств информации. В условиях кратковременного восприятия тех или иных объектов или явлений многие детали остаются «несхваченными», как бы невидимыми. Ребёнок с задержкой психического развития воспринимает за определённое время меньший объём материала, чем его нормально развивающийся сверстник.

  Различия между детьми с задержкой психического развития и их, нормально развивающихся сверстников становится всё более выраженным по мере усложнения объектов и ухудшения условий восприятия.

  Скорость восприятия у детей с задержкой психического развития становится заметно ниже нормальной для данного возраста фактически при любом отклонении от оптимальных условий. Такое действие оказывают малая освещённость, поворот предмета под непривычным углом, наличие по соседству других аналогичных предметов. Эти особенности были отчётливо выявлены в исследовании, проведённым П.Б Шамным.

  Если на ребёнка с задержкой психического развития одновременно действуют несколько факторов, затрудняющих восприятие, то результата оказывается значительно худшим, чем это можно было предположить, исходя из их независимого действия. Правда, взаимодействие неблагоприятных условий имеет место и в норме, но оно не столь значительно.

  Особенности восприятия детей с задержкой психического развития обусловлены также и нарушением функции поиска. Если ребёнку заранее неизвестно, где находится нужный предмет, ему бывает трудно его обнаружить. Это отчасти отмечается тем, что замедленность опознавания не позволяет ребёнку быстро обследовать непосредственно окружающее его пространство. Сказывается также отсутствие методичности поиска.

  Имеются также данные, указывающие на то, что дети с задержкой психического развития испытывают трудности при необходимости вычленить отдельные элементы из объекта, который воспринимается как единое целое. Замедленность процессов восприятия, несомненно, должна учитываться при обучении детей с ЗПР (при объяснении материала, показе картинок и т.д.).

  Таким образом, зрительное восприятие, оставаясь управляемым, осмысленным, интеллектуальным процессом, опираясь на использование фиксированных в культуре способов и средств, позволяет глубже проникнуть в окружающее и познать более сложные стороны действительности. Без сомнения дети с ЗПР, имея низкий уровень развития восприятия, нуждаются в коррекционной работе, которая требует привлечения разнообразных приёмов и методов.

  2.4. Сравнительный анализ результатов

  
  

  В процессе экспериментального исследования было проведено определение особенностей зрительного восприятия детей дошкольного возраста с умственной отсталостью в сравнении с нормальными детьми.

  Результаты исследования показали, что старшие дошкольники с нормальным развитием практически не допустили  ошибок в ходе эксперимента.

  В таблице 1 приведены обобщенные данные по видам допущенных при выполнении заданий ошибок.

                                                                                                           Таблица 1

  Ошибки по типу заданий	Количество ошибок (% от общего числа)
  	контрольная группа (норма)	Группа с интеллектуальной недостаточностью
  Восприятие цвета	3	70
  Восприятие формы	1	42
  Восприятие величины	2	49

  
  
  

  2.5. Анализ результатов

  
  

  Рис. 1. Количество ошибок при выполнении заданий. Сравнение нормальных детей с детьми с интеллектуальной недостаточностью.

  
  

  Большое значение имеет так же время выполнения заданий.

  В табл. 2. предоставлены данные по времени выполнения каждого типа заданий.

  Таблица 2.

                                                                                                           Таблица 1

  Типы заданий	Время в минутах
  	контрольная группа (норма)	Группа с интеллектуальной недостаточностью
  Восприятие цвета	5	20
  Восприятие формы	2	10,5
  Восприятие величины	3	8,5

  
  
  

  Рис.2. Время выполнения заданий.

  На диаграмме отчетливо видно, что дети с умственной недостаточностью затрачивают на выполнение заданий значительно больше времени, они быстрее утомляются и менее заинтересованы в результате.

  
  

  Выводы по практической части

  На основании проведенных исследований были сделаны следующие выводы:

    1. У детей  дошкольного возраста с ЗПР  отмечается от­ставание в формировании навыков зрительного восприятия  по сравнению с нормально разви­вающимися детьми.

  2. Анализ качественных характеристик выполнения заданий показал, что в экспериментальной группе дети выполняют задания исключительно с помощью педагога, причем на среднем уровне или на уровне ниже среднего. В контрольной группе (норма) большинство заданий  выполнялись самостоятельно и полностью.

  
  

  2.6. Изобразительные игры и упражнения для развития зрительного

   восприятия дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

  
  

  Дидактические игры и упражнения для закрепления понятия формы

  
  

  «Найти предмет указанной формы»

  Ребенку предлагают назвать модели геометрических фигур, а затем найти картинки с изображением предметов, по форме похожие на круг (квадрат, овал, треугольник, прямоугольник, ромб).

   «Из каких фигур состоит машина?»

   Дети должны определить по рисунку, какие геометрические фигуры включены в конструкцию машины, сколько в ней квадратов, кругов и т. д.

  «Коврик»

  Ребенку предлагают рассмотреть коврик из геометрических фигур и набор составных частей этого коврика. Среди элементов этого набора следует найти ту часть, которой нет в коврике.

  «Найди предмет такой же формы»

   Дети выделяют форму в конкретных предметах окружающей обстановки, пользуясь геометрическими образцами. На одном столе геометрические фигуры, на другом - предметы. Например, круг и предметы круглой формы (мяч, тарелка, пуговица и т. д.), овал и предметы овальной формы (яйцо, огурец, желудь и т. д.).

  «Какая фигура лишняя?»

  Ребенку предлагают различные наборы из четырех геометрических фигур. Например: три четырехугольника и один треугольник, три овала и один круг и др. Требуется определить лишнюю фигуру, объяснить принцип исключения и принцип группировки.

  Варианты:

  - группировать по форме реальные предметы по 2-3 образцам, объяснять принцип группировки.

   «Составь целое из частей»

  Составить конструкцию из 2-3 геометрических фигур по образцу.

  Варианты:

  - составить конструкцию по памяти, по описанию;

  - составить геометрическую фигуру, выбрав необходимые ее части из множества предложенных деталей (8-9).

  «Определи правильно»

  Ребенку предлагают по рисункам определить, из каких геометрических фигур состоит замок.

   «Зрительный диктант»

  Дети запоминают орнамент из 3-4 геометрических фигур, складывают его по памяти.

   Варианты:

   - дети запоминают и воспроизводят комбинации фигур (в том числе и из объемных геометрических фигур).

   «Определи форму предмета»

   Перед ребенком разложены карточки с изображением предметов: телевизор, дом, стол, люстра, торшер, кровать и др. Педагог предлагает в соответствующую прорезь перфокарты с вырезанными геометрическими фигурами вписать название мебели, изображение которой похоже на данную геометрическую фигуру.

  Дидактические игры и упражнения на закрепление понятия величины

  «Сравни предметы по высоте»

  Назвать предметы, определить их количество, выделить высокий, низкий; сравнить - что выше, что ниже.

  «Палочки в ряд»

  Выложить одновременно два ряда по 10 палочек разной длины: один по убывающей величине, другой по возрастающей.

  Варианты:

  - детям предлагают разложить в порядке возрастания или убывания величины ромбы разного цвета и формы.

  «Самая длинная, самая короткая»

  Разложить разноцветные ленты разной длины от самой короткой до самой длинной. Назвать ленты по длине: какая самая длинная, какая самая короткая, длиннее, короче, ориентируясь на цвет.

  Варианты:

  - сравнить ленты по нескольким признакам (длина и ширина, ширина и цвет и др.). Например: «зеленая лента самая длинная и узкая, а красная лента короткая и широкая».

  «Пирамидки»

  Собрать три пирамидки, кольца которых одновременно рассыпаны и перепутаны на столе.

  «Матрешки»

  Собрать двух (трех) матрешек, состоящих из 5-6 штук (и более), одновременно выложенных и разобранных на столе.

  «Разноцветные кружки»

  Положить кружки друг на друга по порядку, начиная от самого большого, так, чтобы был виден цвет каждого последующего кружка. Назвать цвета.

  Варианты:

  - собрать одновременно две стопки кружков по разным параметрам: одну по убывающей величине, другую - по возрастающей величине.

  «Разложи по размеру»

  Ребенок по просьбе педагога раскладывает по размеру натуральные предметы: чашки, ведерки и др.; предметы, вырезанные из картона: грибочки, морковки и др.

  Варианты:

  - дается контурное изображение предметов и предлагается определить, что в чем может уместиться: ведро, чашка, машина; чайник, клещи, чемодан и др.

  «Расставь по порядку»

  Ребенку предлагают сопоставить и упорядочить предметы по одному измерению, отвлекаясь от других измерений:

  1) расставить цилиндры по возрастающей (убывающей) высоте;

  2) расставить бруски по возрастающей (убывающей) длине или ширине.

  «В какую коробку?»

  Распределить пять видов игрушек разных размеров по пяти коробкам в зависимости от размера.

  «Дальше - ближе»

  По рисунку с изображением леса дети определяют, какие деревья ближе, какие - дальше.

  «Выполни задание»

   На листе с крупно написанными буквами и цифрами ребенок выбирает самую широкую букву, обозначающую звук [щ], самую высокую, обозначающую звук [ш], самую низкую цифру 1, самую узкую цифру 8 и т. д.

   2. Выполнение заданий, связанных с измерением предметов:

   а) измерение расстояния между предметами условными мерами: палочкой, карандашом, ленточкой, шагами и т. д.;

   б) измерение сыпучих и жидких веществ в разных бытовых сосудах (банка, бутылка, кувшин и др.) с помощью условной меры: маленькая чашка, мензурка, ложка и т. д.

  Дидактические игры и упражнения на закрепление понятия цвета

   «Какого цвета не стало?»

  Детям показывают несколько флажков разного цвета. Дети называют цвета, а потом закрывают глаза. Педагог убирает один из флажков. Определить, какого цвета не стало.

   «Какого цвета предмет?»

  Для игры необходимо иметь карточки с изображениями контуров предметов и цветные карточки. Ребенку предлагают под карточку с изображением контура предмета подложить карточку необходимого цвета. Например, под карточку с изображением помидора - красную карточку, огурца - зеленую, сливы - синюю, лимона - желтую и т. д.

  Варианты:

   - выбрать предмет по цветовому образцу: педагог показывает карточку с изображением предмета какого-либо цвета (красные варежки, синие носочки и др.), дети должны показать карточки с изображением оттенков данного цвета.

  «Собери гирлянду»

  Педагог показывает элемент - образец части гирлянды, на которой дано определенное чередование цветов. Дети по памяти собирают гирлянды из разноцветных кружков в соответствии с образцом.

  «Сплети коврик из цветных полосок»

  Дети рассматривают образец коврика из цветных полосок, затем по памяти плетут коврик, повторяя чередование цветов в образце.

  «Сложи радугу»

  Приготовьте цветные дуги, разрежьте их пополам. Одну половинку радуги соберите сами, а другую дайте собрать ребенку. Предложите назвать цвета (красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый).

  «Неразлучные цвета»

   Педагог называет предмет, в котором представлены разные цвета в постоянном сочетании, дети их называют. Например, педагог говорит: «Рябина», дети отвечают: «Листья зеленые, ягоды красные». (Ромашка - лепестки белые, середина желтая, береза - ствол белый, листья зеленые и т. д.).

  «Какие цвета использованы?»

  Показывая детям изображения предметов разных цветов и их оттенков, учить различать два оттенка одного цвета, упражнять в употреблении слов, обозначающих цветовые оттенки: темно-красный, ярко-желтый, светло-коричневый и др.

  Варианты:

  - детям демонстрируют панно с аппликационным изображением петуха. Педагог рассказывает: когда вырезали и наклеивали этого петуха, то использовали бумагу (ткань) пяти цветов, но каждый цвет двух оттенков: светлого (яркого) и темного. Предлагает внимательно рассмотреть детали и найти схожие цвета, но отличающиеся оттенками.

  «Уточним цвет предмета»

  Педагог выставляет таблицы с изображениями двух растений, близких по цвету: помидор и морковь, мак и шиповник, незабудка и слива, роза и сирень, василек и баклажан и др. Предлагает назвать сходные цвета обоих растений: незабудки голубые, а сливы синие; мак красный, а шиповник розовый и т. д. Дети учатся различать близкие цвета: красный - оранжевый, красный - розовый, синий - голубой и др.

  Дидактические игры и упражнения

  для развития зрительного восприятия

  «Что изменилось?»

  Ребенку предлагают рассмотреть несколько карточек с буквами (словами, цифрами, геометрическими фигурами и т. д.) и отвернуться (выйти из комнаты). Педагог убирает (добавляет или меняет местами) карточки. Ребенок определяет, что изменилось.

  «Найди ошибку»

  Ребенку предлагают карточку с неправильными написаниями:

  слов - одна буква написана зеркально (пропущена, вставлена лишняя);

  примеров - сделана ошибка на вычисление, цифра написана зеркально и др.;

  предложений - пропущено или вставлено неподходящее по смыслу слово (сходное по написанию и т. д.).

  Ребенок объясняет, как исправить эту ошибку.

  «Найди отличия»

  Детям предлагают рассмотреть парные картинки с признаками различий (карточки букв и цифр с различным написанием, различным изображением одних и тем же геометрических фигур и т. д.) и найти эти признаки различия, сходства.

  «Знаковая таблица»

  Детям предлагают на цветной таблице показать числа определенного цвета в порядке возрастания (убывания) за определенное время.

  «Наложенные изображения»

  Ребенку предъявляют 3-5 контурных изображений (предметов, геометрических фигур, букв, цифр), наложенных друг на друга. Необходимо назвать все изображения.

  «Спрятанные изображения»

  Предъявляют фигуры, состоящие из элементов букв, геометрических фигур. Требуется найти все спрятанные изображения.

   «„Зашумленные“ изображения»

  Предъявляют контурные изображения предметов, геометрических фигур, цифр, букв, которые зашумлены, т. е. перечеркнуты линиями различной конфигурации. Требуется их опознать и назвать.

  «Парные изображения»

  Предъявляют два предметных изображения, внешне очень похожие друг на друга, но имеющие до 5-7 мелких отличий. Требуется найти эти отличия.

   Варианты:

  - используются парные игрушки;

  - предъявляют предмет и его изображение.

  «Незаконченные изображения»

  Предъявляют изображения с недорисованными элементами, например птица без клюва, рыба без хвоста, цветок без лепестков, платье без рукава, стул без ножки и т. д. Нужно назвать недостающие детали (или дорисовать).

   Варианты:

  - предъявляют изображения, на которых нарисована лишь часть предмета (или его характерная деталь), требуется восстановить все изображение.

  «Точечные изображения»

  Предъявляют изображения предметов, геометрических фигур, буквы, цифры, выполненные в виде точек. Необходимо назвать их.

  «Перевернутые изображения»

  Предъявляют схематические изображения предметов, букв, цифр, повернутые на 180°. Требуется назвать их.

  «Разрезанные изображения»

  Предъявляют части 2-3 изображений (например, овощей разного цвета или разной величины и т. д.). Требуется собрать из этих частей целые изображения.

  Варианты:

  - предлагают картинки с изображениями различных предметов, разрезанные по-разному (по вертикали, горизонтали, диагонали на 4, 6, 7 частей, изогнутыми линиями).

  «Запомни и нарисуй»

   Ребенку предлагают запомнить ряд из 4-6 предметов, а затем схематично нарисовать их.

   «Буковки»

   Предлагают несколько рядов произвольно расположенных букв алфавита. Необходимо найти и обвести карандашом (или подчеркнуть):

  - все буквы И;

  - все гласные;

  - одним цветом все буквы Б, а другим цветом все буквы П.

  «Найди букву»

  В тексте ребенку предлагают одной чертой подчеркнуть букву А, двумя - все буквы Н, под буквой О поставить точку.

  «Где зажегся фонарик?»

  Педагог в разных местах комнаты зажигает фонарик, ребенок должен определить его местоположение.

  Варианты:

  - сосчитать, сколько раз зажегся фонарик.

  «Сложи узор»

  Сложить такой же узор, какой предложен педагогом, а также составить самые различные узоры из кубиков Коса, Никитина.

   «Шкафчик»

  Материал: склеенный из спичечных коробков шкафчик с выдвигающимися ящичками.

  На глазах у ребенка в один из ящичков прячут маленькую игрушку. Через 15-20 мин ребенку предлагают ее найти.

  Варианты:

  - прятать одновременно 2-3 игрушки;

  - найти по вербальной инструкции спрятанную в ящичек игрушку.

  
  

  Выводы по Главе 2

  Изучение умственного развития ребенка на этапе дошкольного детства показало его непосредственную связь с уровнем зрительного восприятия ребенка.

  Проведенное исследование выполнено в русле деятельностного подхода и направлено на изучение процесса зрительного восприятия у дошкольников с нарушением интеллекта. Экспериментальное изучение показало, что ранее сложившийся взгляд на эту деятельность преимущественно с позиции овладения зрительными умениями ограничивает возможности ее использования в развитии ребенка.

  В ходе обучения нами было показано, что при специальной организации занятий, целенаправленном отборе содержания, использовании оригинальных методических подходов удается в значительной степени сформировать у дошкольника с ЗПР такие умственные качества как ориентировка в задании, планирование, самоконтроль. Естественно, что их уровень соответствует возрастным и индивидуальным возможностям ребенка и соотносится с его психическим развитием в целом.

  Важное значение имеет при этом ориентировочная фаза, ее длительность, развернутость, предполагающая выход ребенка на самостоятельный анализ и планирование предстоящих действий. Содержание обучения должно опираться на мотивационные потребности дошкольника, обязательно включать его личную заинтересованность в результатах; эмоциональное удовольствие от общения со взрослыми и сверстниками; удовлетворение от созданных собственными руками продуктов деятельности.

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  Заключение

  
  

  Настоящее исследование показало своеобразие зрительного восприятия  детей дошкольного возраста с выраженной интеллектуальной недостаточностью, воспитывающихся в условиях специальных дошкольных учреждений. В результате предпринятого наблюдения за детьми в ходе занятий, проведения режимных моментов и свободной деятельности установлена возможность продуктивного (вербального и невербального) контакта с детьми, способность выполнения ими элементарных действий по подражанию и образцу.

  Наблюдения за деятельностью детей, анализ личных дел и беседы со специалистами, работающими с детьми, позволили определить оптимальное содержание и условия проведения индивидуального психолого-педагогического констатирующего эксперимента.

  Анализ данных, полученных в ходе изучения ориентировочной деятельности, уровня сформированности представлений о цвете, форме и величине предметов, а также особенностей выполнения детьми заданий, требующих учета внешних признаков предметов, позволяют выделить ряд особенностей зрительного восприятия детей дошкольного возраста с выраженной интеллектуальной недостаточностью.

  В повседневной жизни дошкольники с выраженной интеллектуальной недостаточностью игнорируют внешние признаки предметов, включенных в деятельность; выделение этих признаков является случайным или основывается на многократном повторении действия; стимулом для совершения ориентировочно-исследовательских действий с предметом может служить его новизна, крупные размеры, яркая окраска, совершаемые с предметом необычные действия взрослого, прямые указания взрослого.

  При предъявлении детям предметов, различающихся по одному признаку (цвету, форме, величине, наличию или отсутствию звука) наибольшее количество реакций получено на цветовые отличия. Именно цвет предметов вызывал наибольшее количество эмоциональных и речевых реакций. Установлено, что форма предметов провоцировала наибольшее количество познавательных реакций, преимущественно ориентировочно-исследовательских действий. Однако при действиях с предметами, отличающимися по одному внешнему признаку, дети совершали преимущественно однотипные неспецифические ориентировочно-исследовательские действия (захват, рассматривание, поворачивание), которые не позволяли им выявить особенности и свойства предмета, а лишь способствовали общему ознакомлению с ним.

  Дети дошкольного возраста с выраженной интеллектуальной недостаточностью более успешно идентифицируют четыре основных цвета, и хуже - белый и черный. Знали название цветов до обучения, в среднем, менее трети детей, при этом наиболее известными оказались красный и зеленый, наименее - белый и черный цвета. Самостоятельное называние цвета доступно незначительному количеству детей.

  Восприятие величины является наименее сформированным у детей дошкольного возраста с выраженной интеллектуальной недостаточностью. При этом, зрительное соотнесение находится на достаточно высоком уровне. Значительные сложности возникают при выделении признака величины по названию и самостоятельном назывании признака наиболее доступным детям явились практические задания, при выполнении которых требовалось учитывать форму предмета. Наиболее сложными оказались задания, в которых требовался учет цвета и величины предметов. Наиболее освоенные способы действий также наблюдались при выполнении заданий с предметами, различающимися по форме. В заданиях, выполняемых с предметами разного цвета и величины, подавляющее большинство детей действует без учета этих свойств предметов. В результате, наибольшее количество верно выполненных заданий наблюдается при действиях, требующих учета формы, наименьшее -при действиях с предметами разной величины.

  Таким образом, мы получили данные, свидетельствующие о том, что цвет предмета вызывает у детей дошкольного возраста с выраженной интеллектуальной недостаточностью яркие эмоциональные реакции, форма предметов провоцирует значительное количество познавательных реакций (в том числе ориентировочно-исследовательских действий). Восприятие величины вызывает наибольшие сложности, особенно при необходимости ее словесного обозначения. По-видимому это связано не только с особенностями деятельности этой категории детей, но и с качеством воспринимаемых свойств предметов.

  Согласно поставленной цели и выдвинутой гипотезе, в исследовании была разработана и апробирована система по сенсорному воспитанию.

  Предпринятое нами исследование и анализ полученных результатов позволяют наметить пути работы по развитию зрительного восприятия детей дошкольного возраста с выраженной интеллектуальной недостаточностью. При этом мы основывались на принятом в настоящее время рассмотрении восприятия как особой деятельности, в структуре которой наличествует мотивационно-личностной и операционально-технический компонент деятельности.

  Развитие операциональной стороны включало обучение обследовательским действиям с игрушками, предметами обихода сначала на занятиях; а затем в ходе выполнения режимных моментов. Следующим этапом являлось формирование представлений о цвете, форме и величине предметов, обучению действиям обследования этих признаков (обведение, наложение, приложение), формированию понимания слов-названий сенсорных эталонов и, когда это было возможным, самостоятельному называнию этих эталонов в доступной детям форме. Содержание обучения соответствовало «Программе обучения и воспитания детей дошкольного возраста с выраженной умственной отсталостью». Применение адекватных методов и приемов работы, правильная организация рабочего места, использование дидактического материала, соответствующего особенностям ребенка позволили получить положительные результаты обучения.

  Таким образом, предпринятое нами исследование позволило выявить ряд особенностей зрительного восприятия детей дошкольного возраста с выраженной интеллектуальной недостаточностью и реализовать в этой связи систему работы, оптимизирующую развитие этой сферы. Продолжение работы по развитию навыков зрительного восприятия этой категории детей должно обеспечить более успешное преодоление недостатков развития их ориентировочно-исследовательской деятельности, расширение и обогащение представлений о внешних свойствах предметов, что, безусловно, будет способствовать более успешному их психическому развитию в целом.

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  Библиография

  
  

  1. Альтхауз Д., Дум Э. Цвет-форма-количество: Опыт работы по развитию познавательных способностей детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение,1984. - 64 с.

  2.   Ананьев Б.Г. Индивидуальное развитие человека и константность восприятия. - М.,1968. - 333 с.

  3.   Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. - М.: Просвещение, 1964. - 304 с.

  4.   Башаева Т.В. Развитие восприятия у детей. Форма, цвет, звук. Популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль: Академия развития, 1997. - 240 с.

  5.   Белопольская Н.Л., Лубовский В.И. Психологический журнал. 1993. Т. 14. № 4.

  6.   Блонский П.П. Избранные психологические произведения. - М.: Просвещение, 1964. - 547 с.

  7.   Богуславская З.М. Особенности ориентировочно-исследовательской деятельности в процессе зрительного восприятия формы у детей дошкольного возраста//вопросы психологии, 1961.-№3.

  8.   Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации. - М.: Прогресс, 1977. - 418 с.

  9.   Веккер Л.М. Психологические процессы. В 2-х т. - М., 1974. - 325 с.

  10.   Величковский Б.М. Психология восприятия. - М.,1973. - 133 с.

  11.   Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. - М., 1982. - 336 с.

  12.   Венгер Л.А. Овладение опосредствованным решением познавательных задач и развитие когнитивных способностей ребенка // Вопросы психологии.-1983.-№ 2.- 43-50 с.

  13.   Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. - М.: Просвещение,1973. - 173 с.

  14.   Воспитание и обучение слепого дошкольника/Под ред. Л.И.Солнцевой. - М.: Просвещение, 1967.  - 389 с.

  15.   Восприятие и деятельность./ Под ред. А.Н. Леонтьева. - М.: МГУ, 1964. - 550 с.

  16.   Выготский Л.С. Восприятие и его развитие в детском возрасте. Лекции по психологии. - СПб: СОЮЗ,1997.  - 321 с.

  17.   Головина Т.Н. Развитие пространственного анализа у умственно отсталых детей и некоторые пути коррекции его недостатков //Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе. М., 1980.  - 176 с.

  18.    Денискина В.З. Совершенствование навыков ориентировки в пространстве учащихся школ слепых и слабовидящих детей. - Уфа, 1996. - 440 с.

  19.   Дети с глубокими нарушениями зрения. Под ред. М.И. Земцовой, А.И. Каплан, М.С. Певзнер. - М.: Просвещение, 1967.- 166 с.

  20.   Ермаков В.П. Обучение слабовидящих детей чтению графических изображений. Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1987.  - 63 с.

  21.   Ермаков В.П. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушением зрения. Справочно-методическое пособие для учителей. - М.: Просвещение, 1990.  - 222 с.

  22.   Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. - М.: Просвещение, Владос, 1995. - 112 с.

  23.   Запорожец А.В. Избранные психологические труды. В 2-х т.-Т.1. - М.:Просвещение,1986.  - 296 с.

  24.   Земцова М.И. Учителю о детях с нарушением зрения. - М.: Просвещение, 1973. - 159 с.

  25.   Зрительное восприятие. Под ред. П.А. Шеварева. Вып.1. - М.: Просвещение, 1964. - 159 с.

  26.   Каплан А.И., Морозова Н.Г. Если ребенок плохо видит. - М.: Педагогика,1969. - 244 с.

  27.   Карпова С.Н., Колобова И.Н. Особенности ориентировки на слово у детей. - М.: Изд-во МГУ,1978. - 163 с.

  28.   Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация, 2002. - 192 с.

  29.   Коломинский Я.И. Учителю о психологии детей 6-его возраста. - М.: Просвещение,1988. - 190 с.

  30.   Косминская  В.Б. и др. "Теория и методика изобразительной деятельности в детском саду" М., «Просвещение», 1977 г. - 255 с.

  31.   Коссов Б.Б. Проблемы психологии восприятия. - М.: Изд-во "Наука",1974. - 320 с.

  32.   Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. - М.: Просвещение,1990. - 320 с.

  33.   Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х.-Т.2. - М.: Педагогика, 1983. - 392 с.

  34.   Лернер Г.И. Психология восприятия объемных форм (по изображениям). - М.: Изд-во МГУ,1980. - 136 с.

  35.   Литвак Г.А. Тифлопсихология. - М.: Просвещение,1985. - 208 с.

  36.   Ломов Б.Ф. Вопросы общей педагогики и инженерной психологии. - М.: Педагогика,1991. - 295 с.

  37.    Лубовский В.И. Специальная психология, 2006 г, - 464 с.

  38.   Лурия, А. Р. Лекции по общей психологии - СПб.: Питер, 2006. - 320 с.

  39.   Лурия А.Р. Ощущения и восприятие. Материалы по курсу лекций по общей психологии. - М.: Изд-во МГУ, 1975. - 320 с.

  40.   Люблинская С.Н. Учителю о психологии младшего школьника. - М.,1977. - 402 с.

  41.    Метиева Л.А., Удалова Э.Я. Развитие сенсорной сферы детей: пособие для учителей специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. - М.: Просвещение, 2009. - 160 с.

  42.   Основы дошкольной педагогики/ Под ред. А.В. Запорожца. - М.,1980. – 272 с.

  43.   Плаксина Л.И. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением зрения: Учебное пособие. - М.: РАОИКП, 1999. - 54 с.

  44.   Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. - М.: Педагогика,1973.- 424 с.

  45.   Саккулина Н.П., Т.С.Комарова Т.С., Изобразительная деятельность в детском саду. Пособие для воспитателей. М.: Просвещение, 1973. – 208 с.

  46.   Соловьев И.М. К психологии осязательного восприятия. «Тезисы докладов на совещании по вопросам психологии познания 20-22 мая 1957 года». АН СССР. Ин-т философии. Сектор психологии. М., 1957.

  47.   Столяренко Л.Д. Основы психологии. - М.,1997. – 736 с.

  48.   Феоктистова В.А. Хрестоматия по истории тифлопедагогики. - М.,1987. - 191 c.

  49.   Эльконин Ф.Б. Психическое развитие в детских возрастах. - М.,1995.- 432 с.

  50.   Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе. (Под ред. Ж.И. Шиф). М., 1972. - 356 с.

  51.   Шошин П.Б. Метод экспертных оценок: Учеб. пособие / П. Б. Шошин ; МГУ им. М. В. Ломоносова, Фак. Психологии – 79 с.

  52.   Ярбус А.А. Роль движений глаз в процесе зрения. - М.,1965. – 166 с.

  
  
  
  
  
Скачать дипломную работу