Тема: Обучение младших школьников культуре письменной речи

• Вид работы:
  Дипломная (ВКР) по теме: Обучение младших школьников культуре письменной речи
• Предмет:
  Другое
• Когда добавили:
  21.03.2012 2:23:50
• Тип файлов:
  MS WORD
• Проверка на вирусы:
  Проверено - Антивирус Касперского

Другие экслюзивные материалы по теме

• Полный текст:

  СОДЕРЖАНИЕ

  Введение…………………………………………………………………………….

  Глава 1. Сущностные основы культуры речи………………………………….

  1.3. Понятие культуры речи……………………………………………………….

  1.2. Характеристика культуры речи в психолингвистической  литературе………

  1.3. Лингвистические основы культуры речи ………………………………..

  Глава 2. Педагогическая работа по формированию культуры речи………………

  2.1. Анализ программ и учебников………………………………………………….

  2.2. Педагогический опыт формирования культуры речи

  2.3. Средства и приемы формирования культуры речи

  Глава 3. Развитие культуры письменной речи младших школьников на уроках русского языка

  2.1. Этапы психологического эксперимента по развитию речи младших школьников на уроках русского языка  43

  2.2. Методы и приёмы развития письменной речи младших школьников на уроках русского языка  49

  2.3. Результаты психолого-педагогического эксперимента по формированию письменной речи у учащихся начальных классов на уроках русского языка  73

  2.4. Методические рекомендации по формированию письменной речи младших школьников на уроках русского языка  79

  Заключение…………………………………………………………………………

  Список использованной литературы……………………………………………..

  
  

                                                         

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  Введение

  
  

  Дети овладевают родным языком через речевую деятельность. Речь помогает ребенку не только общаться с другими людьми, но и познавать мир. Овладение речью - это способ познания действительности. Чем полнее усваиваются богатства языка, чем свободнее человек пользуется ими, тем лучше он познает сложные связи в природе и обществе. Для ребенка грамотная речь - залог успешного обучения и развития. Развитие речевой деятельности ребенка - не стихийный процесс, он требует определенного педагогического руководства.

  Система уроков развития речи - один из основных элементов общего языкового и нравственно-эстетического воспитания младших школьников. Культура речи не ограничивается только грамотностью письма, правильным произношением, а непременно выступает как необходимый момент целостной культуры личности.

  На уровень развития культуры речи влияет окружающая речевая среда, которая дает образцы речи.

  Задача воспитания навыков культуры речи у учащихся – одна из серьезных задач, стоящих сейчас перед школой. Вопросам «умения говорить» посвящаются статьи в журналах и газетах, так как в последние годы невнимание к культуре речи привело к тому, что большая часть нашего общества не умеет правильно и красиво говорить. А речь учащихся часто бессвязна, логически непоследовательна, содержит много стилистических ошибок и, как правило, невыразительна. Поэтому на современном этапе развития общества при стремительном увеличении объема информации наиболее актуальной становится задача воспитания у школьников навыков культуры речи.

  Исходя из актуальности, была определена тема исследования:  «Организация обучения младших школьников культуре речи».

  Проблема исследования: в чем суть  работы по воспитанию навыков культуры речи в начальной школе? Ведь именно в этот период у ребенка появляется интерес к живому слову, когда он хочет говорить и говорит много и охотно, когда у него пробуждается потребность говорить правильно, когда он легко усваивает новые языковые и речевые единицы.

  Проблема развития речи учащихся в целом и формирования культуры речи в частности разрабатывается в двух направлениях - в психологическом и методическом. Психологический аспект проблемы имеет своей целью обнаружить особенности мыслительной деятельности учащихся при решении ими различных задач, связанных с работой над текстом на уроках чтения, а также выделить условия, при которых эта работа способствует развитию устной речи учащихся.

  Методическая работа по формированию культуры речи учащихся складывается из следующих компонентов: развития речевого слуха; работы над орфоэпически правильным, литературным произношением; работы над словарным запасом учащихся, над предложением, над связной речью, включающей пересказ и рассказывание.

  Проблема культуры речи волновала и продолжает волновать многих ученых. Выдающиеся отечественные психологи Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн показали, что психика ребенка развивается в основном путем "социального наследования", присвоения общественного опыта. В процессе такого усвоения - обучения в широком смысле слова - и совершается подлинное развитие его психики. Обучение ведет за собой развитие, говорил Л.С.Выготский [8; 198]. Поскольку исторически сформировавшееся содержание человеческого опыта обобщено в словесной форме, то передача и усвоение его предполагают участие речи в этом процессе. Речь открывает ребенку доступ ко всем достижениям человеческой культуры. С развитием речи у ребенка связано формирование как личности в целом, так и всех основных психических процессов (восприятия, мышления и т.д.).

  В психологии сложилась система взглядов, в соответствии с которой возникновение и развитие речи у детей происходит в процессе их общения с окружающими людьми. Эту точку зрения поддерживают такие психолингвисты, как Н.А. Жинкин, И.А. Зимняя, психологи - В.И.Мухина и др.

  Поскольку ребенок младшего школьного возраста находится в большой эмоциональной зависимости от учителя, то огромная роль в развитии речи учащегося как компонента его общего развития принадлежит именно учителю. Общеизвестно, что "уровень сформированности речевой культуры отдельного человека в значительной мере определяет его интеллектуальную и эмоциональную культуру, и в целом - общекультурное состояние социума" [16; 68]. Поэтому необходима систематическая работа по развитию речевой культуры в урочное и внеурочное время.

  Проблеме формирования культуры речи учащихся посвящены исследования многих методистов, в частности Львова М.Р., Ляудис В.Я., Ладыженской Т.А., Соловейчик М.С., Титовой Н.Ф., Соколовой В.В., Липкиной А.И., Омороковой М.И. и др. Система работы над формированием культуры речи на уроках русского языка в их трудах разработана достаточно глубоко.

  Исходя из определенной нами проблемы исследования вытекает цель исследования: определение содержания и организации обучения младших школьников культуре речи.

  Объектом исследования в данной выпускной квалификационной работе является процесс формирования и совершенствования культуры речи.

  Предмет исследования: приемы, способствующие формированию и совершенствованию культуры речи в процессе обучения младших школьников.

  В рамках поставленной цели  были выдвинуты следующие задачи:

  1.  Изучить проблему формирования и совершенствования культуры речи в психолого-педагогической и лингвистической  литературе.

  2.  Проанализировать программы и учебники с точки зрения наличия-отсутствия материала по рассматриваемому вопросу.

  3. Изучить работу отдельных учителей начальной школы по выделенной теме.

  4. Раскрыть эффективные методы и приемы по формированию культуры речи в начальной школе.

  В качестве гипотезы исследования мы выдвигаем следующее предположение. Если в процессе обучения младших школьников культуре речи будет уделяться внимание:

  - учету возрастных, психофизиологических особенностей становления речевой деятельности детей младшего школьного возраста;

  - использованию в работе таких приемов, как работа над орфоэпически правильным чтением, над выразительным чтением и дикцией, словарная работа, работа над грамматическим строем речи ученика, над содержанием и логической структурой речи - то формирование и совершенствование культуры речи учащихся будет происходить наиболее эффективно.

  В ходе работы были использованы следующие методы исследования:

  - теоретические: изучение психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования, анализ учебных программ и учебников;

  - эмпирические – эксперимент.

  В выпускной квалификационной работе также нашли отражение важные моменты организации обучения культуре речи, система указаний для проведения работы по теме, подобраны примеры, позволяющие разрешать трудности воспитания у школьников культуры речи.

          

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КУЛЬТУРЫ РЕЧИ

  1.1 Понятие культуры речи

  Культура речи – прикладной раздел языкознания, в котором рассматриваются два вопроса: как говорить правильно и как говорить хорошо. Это сравнительно молодая область науки о языке оформилась как самостоятельная дисциплина после революции под влиянием социальных сдвигов, происшедших в нашей стране. Возникнув и активно развиваясь как сугубо прагматическая дисциплина, культура речи постепенно вырабатывает и свою теорию. Интерес к теоретическим вопросам, к экспериментальным исследованиям в этой области особенно повысился, когда в едином прежде аспекте языкознания стали различать две стороны: язык и речь. В связи с этим вычленилась собственная культурно-речевая проблематика и резче обозначились границы, отделяющие культуру речи от смежных лингвистических дисциплин: фонологии, лексикологии и грамматики, изучающих строй языка, речи и функциональной стилистики, изучающей строй речи.

  Что же составляет содержание культуры речи как лингвистической дисциплины? У нее тот же, что и у стилистики, предмет изучения – речь, но точка зрения на материал иная. Функциональная стилистика изучает стили как речевую систему: ее интересует зависимость языковых средств, образующих эту систему, от сферы общения и функции речи. Она изучает стиль сам по себе, его структуру. Культура речи интересует иное: как пользуется человек речью для целей общения? В рамках одного и того же стиля может быть создано бесконечное число высказываний: одни из них будут удачными, другие менее удачными, третьи совсем неудачными. Вопросами качественной оценки высказывания и занимается культура речи.

  Возникла культура речи как учение о нормах литературного языка. Понятие «языковая норма» считалось центральным понятием этого раздела языкознания, а вопросы правильности речи – единственным объектом изучения. Такое понимание проблематики культуры речи, закрепившееся в школьной практике, поддерживалось тем обстоятельством, что вопросами искусной речи, хорошего слога занималась в те годы практическая стилистика. С развитием же функциональной стилистики, предметом которой стал не слог, а стиль, вопросы качественной оценки речи так же перешли в ведение культуры речи.

  Идея разграничения двух ступеней культуры речи впервые в отечественном языкознании была высказана Г.О. Винокуром: «Понятие культуры речи можно толковать в двояком смысле слова в зависимости от того, будем ли мы иметь в виду одну только правильную речь или также речь умелую, искусную».  Эта идея была поддержана Б.Н. Головиным, который разработал понятие «хорошей речи» и ее качеств. Теоретическое обоснование проблематика культуры речи получила в статье В.Г. Костомарова и А.А. Леонтьева, где был сформулирован принцип коммуникативно-стилистической целесообразности речи. Правильность и коммуникативная  целесообразность речи считаются двумя ступенями – низшей и высшей – овладения литературным языком. «Правильность речи – непременный, но элементарный критерий речевой культуры. Подлинная высота речевой культуры определяется разнообразием способов выражения того же смысла, находящихся в распоряжении говорящего, точностью и целесообразностью их выбора соответственно коммуникативной задаче».

  Правильность речи предполагает соблюдение говорящим норм литературного языка. «Норма – это существующие в данное время в данном языковом коллективе и обязательные для всех членов коллектива языковые единицы и закономерности их употребления». Однако не любая норма является проблемой культуры речи. Эта проблема возникает лишь при наличии сосуществующих в языковой системе однозначных элементов, когда говорящий оказывается в ситуации выбора. По справедливому замечанию Ф.П. Филина, «там, где нет возможности выбора, нет и проблемы нормы».

  Нормы литературного языка соотносятся с уровнями системы языка. Существуют нормы лексические, орфоэпические (фонетические), грамматические – словообразовательные, стилистические.

  Лексические нормы литературного языка связаны с правильным употреблением общепринятых норм слов и устойчивых выражений (фразеологизмов), с использованием их в том значении, которое они имеют в современном языке. Соблюдение лексических норм требует от пишущего и говорящего умения свободно распоряжаться своим активным словарным запасом. Бедность активного словарного запаса совпадает обычно с низким уровнем культуры речи человека, то есть с большим количеством лексических ошибок, допускаемых им в устной и письменной речи. Сюда относится, прежде всего, незнание границ употребления слова и возможности его сочетания с другими словами; столкновение слов из разных по времени состояний языка; употребление в речи жаргонных, бранных слов и выражений.

  Грамматические нормы литературного языка соответствуют строго установленной системе речевого строя, включающей в себя образование грамматических форм и употребление этих форм в устной и письменной речи; они в основном сводятся к пониманию и правильному использованию законов грамматики, то есть определенных правил изменения и сочетания слов в предложении. Когда человек не соблюдает грамматических норм языка, его речь кажется сумбурной. Мысли и чувства, высказанные им, с трудом воспринимаются слушателями и нередко понимаются ими искаженно. «Иногда приходится слышать оратора, - пишет автор известных пособий по культуре речи Б.Н. Головин, - который умудряется насытить речь таким количеством различных ошибок против правил и норм языка, что слушатели начинают подсчитывать эти ошибки и мысленно разбирать их, вместо того, чтобы вникать в содержание».

  Пренебрежительное отношение к законам грамматики приводит говорящего к неряшливому построению предложения, к нарушению в нем логически мотивированной связи и последовательности мысли, он нарушает согласование слов в предложении, неправильно употребляет падежи, предлоги, причастия, деепричастные обороты и т.д.

  Орфоэпические (фонетические) нормы – это единственные правила произношения отдельных звуков и их сочетаний.

  К нарушениям орфоэпических норм, например, относятся те случаи, когда говорящий под влиянием письменной речи произносит некоторые слова точно так, как они пишутся, неправильная постановка грамматического ударения в общеизвестных и распространенных словах, как алфавит (алфавит), договор (договор) и т.д.

  Стилистические нормы – особые приемы и средства, помогающие наиболее точному и образно-эмоциональному выражению мысли.

  К искажениям стилистических норм относятся: неточная передача мысли, громоздкость, неблагозвучие, неудачный порядок слов в предложении, неудачное использование выразительных и изобразительных средств языка.

  Оценивая правильность речи, мы учитываем, что говорящему приходится выбирать из двух языковых вариантов – нормативного и ненормативного. В одних случаях приходится решать вопрос: как построена (образована) языковая единица (слово, словоформа, словосочетание, предложение) – по правильной модели или нет, например: насмешка или надсмешка? без носков или без носок? заведующая аптекой или аптеки? В других случаях решается проблема правильного употребления в речи слова или словоформы: одел свитер или надел? лесистое озеро или лесное? Дирижер – это лицо, управляемое (или управляющее) оркестром. И в том и в другом случае оценка речи бывает однозначной: правильно или неправильно образована или употреблена языковая единица.

  Вторую ступень культуры речи можно определить как мотивированное употребление средств языка для целей общения, как оптимальное использование языка в конкретных условиях общения.

  При оценке коммуникативной целесообразности речи мы опираемся на синонимический ряд, исходим из того, что для передачи определенного значения в языке существует несколько нормативных средств, несколько примерно равных способов выражения данного смысла. Задача состоит в том, чтобы решить, самый ли удачный вариант из числа возможных избран говорящим. На этом уровне оценка речи не бывает жесткой, однозначной: эта оценка степени качества произведенного говорящим отбора языковых средств:  хуже или лучше других использованное средство.⁶¹ При этом выбранное говорящим языковое средство, так же как и вся его речь в целом, оценивается не само по себе, а в зависимости от того, насколько оно соответствует речевой ситуации. Вводя понятие речевой ситуации, мы различаем в нем две стороны: денотативная, описываемая ситуация  (то, что составляет содержание высказывания – его тему) и ситуация общения (то, что характеризует сам акт коммуникации – где говорим, с кем, зачем?).

   Если говорящий адекватно выражает описываемую ситуацию (то есть отбирает слова и конструкции с той мерой точности, которая нужна в данном случае, чтобы раскрыть содержание, смысл высказывания), мы говорим о точности речи. Если же говорящий учитывает и адекватно передает в своей речи ситуацию общения (то есть при отборе слов и конструкций заботится о том, чтобы обеспечить обратную связь, вызвать именно у этого вполне определенного слушателя нужную реакцию на сообщение – интеллектуальную (обеспечить понимание), эмоциональную (пробудить чувство), волевую (заставить действовать), мы говорим о выразительности речи.

  Однако добиться точной и выразительной речи можно лишь при одном условии, если говорящий владеет разнообразными средствами языка, разными способами передачи одного и того же смысла, если речь его достаточно богата.

  Как уже говорилось выше, понятие коммуникативно-целесообразной речи предполагает достаточно высокий уровень развития речевой культуры, который применительно к школьной практике удобно обозначать с помощью простого и понятного термина хорошая речь.

  В понятие хорошей речи включаются как минимально достаточные три признака: богатство, точность и выразительность речи.

  Показателями богатой речи являются большой объем активного словаря, разнообразие используемых в речи морфологических форм и синтаксических конструкций.

  Требования к степени развитости лексического и грамматического строя варьируются применительно к возрасту детей с учетом того объема сведений по лексике, морфологии и синтаксису, которым владеют учащиеся одного класса.

  Точность речи понимается по-разному. Обычно, говоря об этом качестве речи, прежде всего имеют в виду правильное словоупотребление, или соблюдение в речи лексических норм: употребление слова в соответствии с тем значением, которое закрепилось за ним в языке, соблюдение лексической сочетаемости. Однако это лишь часть проблемы. Понимаемое как требование точности речи не выходит за рамки правильной речи. На уровне же коммуникативно-целесообразной (хорошей) речи точность речи осмысляется шире: это не просто правильное, а оптимальное словоупотребление; это выбор таких языковых средств, которые наилучшим образом выражают содержание высказывания, раскрывают его тему и основную мысль или, как уже говорилось выше, адекватно передают описываемую ситуацию.

  Для достижения такой точности речи важно, чтобы человек владел синонимикой – только в этом случае у него будет из чего выбирать. Не менее важно, чтобы он различал оттенки значения смысловых синонимов – только при этом условии он сумеет выбрать из ряда близких по значению слов то, что точнее других передает оттенки смысла, существенные именно для этого высказывания.

  И второе важное для организации этой работы обстоятельство: чтобы оценит целесообразность выбора языкового средства (то есть наладить контроль и самоконтроль за речевой деятельностью учащегося), нужно ясно представлять себе ту коммуникативную задачу, которой подчинен языковой отбор.

  Говорить или писать можно лишь о том, что сам хорошо знаешь. Поэтому содержательность речи обусловлена личностным или социальным значением, ролью предмета речи. В противном случае, если бы предмет речи не имел значимости, говорение потеряло бы смысл.

  Для того, чтобы говорить о логичности речи, как ее особом качестве, нужно иметь в виду, что:

  в речи нет подмены понятий;

  в речи нет нарушений логической последовательности;

  нет искажений фактов действительности;

  должны приводиться необходимые доказательства;

  текст композиционно целостен.

  Логические умения применительно к организации высказывания формируются в процессе целенаправленной работы. Например, детей в начальных классах учат строить рассказ, составлять план.

  Ясность речи – это ее доступность тем людям, к кому она обращена. Так как речь всегда имеет адресата, то говорящий или пишущий должен учитывать интеллектуальные возможности, духовные интересы адресата. Речи вредит излишняя сложность, перегруженность терминами, цитатами, «красивостями». Выбор языковых средств зависит от ситуации, от обстоятельств речи.

  Выразительность речи создается с помощью отбора языковых средств, в наибольшей мере соответствующих условиям и задачам общения. Это качество речи предполагает, что пишущий чувствует функциональный стиль, понимает особенности данной ситуации и при выборе слов и выражений учитывает специфику условий речи. Каждый функциональный стиль наделен своими средствами выразительности. Выразительность художественной речи связана с использованием таких средств языка, которые воспринимаются не только рассудком, но и воздействуют на наглядно-чувствительное восприятие человека,  на его эмоциональный строй. В художественном стиле уместны (предпочтительны) конкретные слова, потому что предметы, называемые ими, можно «увидеть», представить, в всей их реальной конкретности. Можно, например, «увидеть» воробья, ласточку, голубя, но нельзя «увидеть» птицу вообще. В художественном стиле уместны также слова в переносном значении, так как они вызывают в представлении читателя ассоциации, столь необходимые для создания образного строя речи; слова и выражения, имеющие дополнительную эмоционально-оценочную окраску, с помощью которых передается авторская оценка героев произведения или событий.

  Научный стиль, напротив, не терпит переносных, образных значений, избегает конкретных и эмоционально-оценочных слов. Это стиль, обращенный к рассудку человека, и средства выразительности у него иные. К ним относится абстрактная понятийная лексика, позволяющая охарактеризовать обобщенно-отвлеченный характер предмета речи, особая точность словоупотребления (отсюда стремление к терминологичности речи, исключающей двоякое понимание), подчеркнутая (выраженная лексическими и синтаксическими средствами) логичность высказывания и пр.

  Итак, выразительность речи достигается в том случае, если в тексте раскрываются ведущие черты стиля и используются языковые средства, наиболее характерные для данного функционального стиля.

  И выразительность, и ясность речи предполагают также ее чистоту, то есть отсутствие лишних слов (так называемых слов-паразитов и пр.), грубых просторечных слов и выражений, ненужных иностранных слов и т.п.

  Таким образом, культура речи имеет теоретическое обоснование, которое позволяет ей более целенаправленно выполнять свое прикладное значение, и теоретические основы представляются при помощи понятий:

  язык, речь, речевая деятельность, текст, смысл текста;

  понятие нормы языка;

  понимания функционального расслоения языка и речи, представленные в виде стилей.

  Итак, культура речи – явление сложное и вместе с тем определенное, что главным ее результатом должно быть умение говорить и писать правильно, что она органически включает в себя все элементы, способствующие точной, ясной и эмоциональной передаче мысли.

  
  
  
  

  1.2. Вопросы культуры речи в психолингвистической литературе

  В числе теоретических предпосылок успешного описания и верного понимания речевой культуры, понимания и описания качеств хорошей речи оказывается умение увидеть системные отношения речи, ее языковой структуры к другим, неречевым структурам. Это необходимо потому, что речь в процессе ее построения и понимания всегда решает те или иные коммуникативные задачи и всегда соотнесена и связана с другими, внешними по отношению к ней структурами (самого языка, сознания его в целом, мышления и т.д.).

  Попытаемся внимательнее присмотреться к тому, с чем же именно и как соотносится речь.

  Языком называют определённый код, систему знаков и правил их употребления. Эта система включает единицы разных уровней: фонетического (звуки, интонация), морфологического (части слова: корень, суффикс и др.), лексического (слова и их значения) и синтаксического (предложения). Описывается данная система в грамматиках и словарях. Процесс использования языка – это речь.

  Под речью понимают деятельность людей по использованию языкового кода, употреблению знаковой системы, речь – это язык в действии. В речи единицы языка вступают в различные отношения, образуя бесчисленные множества комбинаций. Речь всегда развёртывается во времени, она отражает особенности говорящего, зависит от контекста и ситуации общения.

  Продуктом речевой деятельности становятся конкретные тексты, создаваемые говорящими в устной или письменной форме. Если язык существует независимо от того, кто на нём говорит (на латинском языке или санскрите, например, уже давно никто не говорит), то речь всегда привязана к говорящему. Только речь отдельного человека может быть правильной или неправильной, испорченной или улучшенной. Язык является объективной данностью, он вне наших стараний его сгубить или изувечить; наоборот, стиль поведения в языке мы выбираем сами. Для успешного общения недостаточно существования развитого языка. Важную роль играет качество его использования или качество речи каждого говорящего, уровень коммуникативной языковой компетенции собеседников.

  Под коммуникативной языковой компетенцией понимается совокупность лингвистических (знания языковой системы), социолингвистических (владение социальными нормами: речевым этикетом, нормами общения между представителями разных возрастов, полов и социальных групп) и прагматических (навыки использования языковых средств в определённых функциональных целях, распознавания разных типов текстов, умение выбирать языковые средства в зависимости от особенностей ситуации общения и т.п.) знаний и умений, позволяющих осуществлять ту или иную деятельность с помощью речевых средств.

  Благодаря языку формируется сознание. Речь не только выражает мысль, но формирует ее. Мысль человек облекается в языковые формы, которые выработаны многовековым развитием языка. Как бы ни было сложно содержание мысли человека, оно находит стройное воплощение в синтаксических конструкциях и морфологических формах языка.

  Таким образом, овладение языком, запасом слов и грамматических форм создает предпосылки для развития мышления. Психолог Н.И. Жинкин писал: «Речь – это канал развития интеллекта». Знание, факты – материал мышления.  Следовательно, и через этот канал речевое развитие способствует развитию мышления.

  Однако отождествлять развитие речи с развитием мышления было бы неравномерно. Мышление шире речи, оно опирается не только на язык.  Психологи выделяют наглядно-образное и конкретно-действенное мышление. Эти два вида на практике тесно связаны с логическим, речевым мышлением, дополняют и поддерживают его.  Работа мысли, усложняясь в связи с трудом, с наблюдением, с другими видами деятельности, требует обогащения и усложнения речи. Обогащение речи в свою очередь оказывает положительное влияние на развитие мышления. Это обеспечивает связь мышления и речи.

   Рассмотрим механизмы речи, проанализируем речевой акт.

   Слово акт с латинского «действие», «высказывание».

  Речевой акт – такое действие человека, которое имеет коммуникативную, познавательную или иную задачу, совершенствуется с помощью средств языка и имеет самостоятельный законченный характер.

  Самый простой речевой акт – высказывание одного человека. Это может быть целый рассказ ученика, прочитанная диктором статья и т.д. Речевой акт может быть также коллективного характера: в диалоге речь каждого рассматривается как отдельные речевые акты. Например, вклад каждого писателя в книгу рассматривается отдельно.

  Выясним, в каком соотношении находятся речевой акт и действие. Речевой акт – это отрезок речевой деятельности, но акты складываются не механически.

  Может ли речевое действие быть разделено на составные части?

  Первой его частью является речевая ситуация. Под ней понимается такое стечение обстоятельств жизни, которое порождает мотивы какого-то речевого действия. Речевая ситуация – не элемент, а предпосылка какого-то речевого действия. Например, в школе идет урок, ситуация для создания статьи.

  Речь возникает из потребности высказаться, а высказывания человек порождаются определенными побуждениями. Эту сторону речевой деятельности психологи называют мотивацией речи. Выделяются три ступени мотивации речевого действия:

  мотивы могут вызываться трудовыми действиями;

  мотивы могут быть разной напряженности;

  мотивы могут носить биологический характер.

  Мотивы, по А.В. Леонтьеву, перерастают в потребности (например, потребность поделиться горем или радость с кем-либо), а осознанные потребности превращаются в цели. На этапе цели происходит осознание потребности и других аспектов, составляющих предпосылку речевых высказываний, и человек должен решить, в какой форме он будет высказываться: устной, письменной, на каком языке. Эту стадию Леонтьев определяет как речевую интенцию (намерение). На этом этапе человек принимает эти решения.

  Следующая стадия – вероятностное прогнозирование результата речи. Оно осуществляется на основе опыта: собственного или общечеловеческого. Человек всегда ожидает результатов своего высказывания.

  При подготовке к речевому действию у человека складываются два этапа речевого акта:

  внутренний план высказывания;

  семантико-грамматическое структурирование, включающее три элемента: отбор слов, расположение слов в нужной последовательности и маркирование.

  Относительно этапа отбора слов существует ряд гипотез. Первая утверждает, что  в механизмах памяти слова хранятся в виде блоков по тематическому признаку, и выбор происходит по методу проб и ошибок. По теории словесных ассоциаций в выборе слова в процессе отбора слов большое значение играет ассоциация. Ассоциация – та связь, которая сложилась между двумя словами. Такой подход довольно широко используется в теории обучения народным языкам,  согласно которой при подготовке к высказыванию идет борьба стандарта и выразительности.

  В различных языках существует порядок слов. В предложении он связывается с логическим ударением, что может поменять смысл предложения. Порядок слов определяется так же выделением известного и нового. Согласно теории актуального членения высказывания, механизм, определяющий порядок слов, связан с тем, от чего мы отталкиваемся, и новым.

  Далее в подготовке высказывания оформляются слова при помощи средств грамматической связи. Грамматическая маркировка может быть проверена проговариванием про себя.

  На следующей стадии речевого акта происходит материализация акустическая, то есть переключение внутренней речи на звуковые акустические сигналы, и графическая – запись высказывания.

  Для акустической материализации используются выработанные у каждого народа системы звуков. Комбинации звуков связываются с определенным значением. Например, под фонемой  [а] подразумевается некий условный эталон, который представляет собой обобщенный вариант всех звучаний звука «а». В основном фонемы в разных языках не совпадают. Человек объединяет эти фонемы в комплексы и произносит звук, используя речевой аппарат.

  При графической материализации человек может испытывать затруднения: само написание, трудность орфографическая, то есть соотнесение звуков и буквенного состава, и соотнесение смысла с написанием.

  Следующий этап речевого акта – восприятие речи перципиентом. Он может быть рассмотрен как отдельный акт. Чтобы восприятие состоялось, надо чтобы высказывание полностью совпало с теми знаниями, которые имеются в сознании перципиента.

  Обратная же связь от перципиента к говорящему может представлять собой новый речевой акт, может осуществляться чисто визуально, может быть письменной.

  Итак, речь – это деятельность человека, применение языка для общения, для передачи своих мыслей, своих знаний, намерений, чувств. Речь разнообразна. Она бывает внешней и внутренней. Внешняя подразделяется на устную (звучащую) и письменную (графически зафиксированную). Выделяют также типы внутренней речи: монолог и диалог (полилог).

  Внутренняя речь – это речь мысленная, протекающая, хотя и на языковом материале, но без отчетливых внешних проявлений; она отрывочна, лишена четких грамматических форм. Внутренняя речь возникла в результате интериоризации эгоцентрической речи. Эгоцентрическая речь появляется в возрасте 2-3 лет и после 5 лет человек почти полностью отказывается от нее. Этот вид речи не направлен на коммуникацию, а на самого себя. Например, ребенок рассказывает, что он делает. Личный дневник человека отражает внутренний мир человека, поэтому он может служить подобием эгоцентрической речи.

  Если внутренняя речь – это речь для себя, то внешняя речь – для других. Она рассчитана на восприятие, на то, чтобы говорящего поняли его собеседники или слушатели. Поэтому и требования к ней бываю высокими. Внешняя речь имеет четыре вида проявления:

  речь – говорение;

  речь – восприятие с пониманием (аудирование);

  речь – письмо;

  речь чтение.

  Внешняя, звучащая речь бывает диалогическая и монологическая.

  Диалог – это разговор двух или нескольких лиц. Каждое отдельное высказывание зависит от реплик других собеседников, от ситуации. Диалог не нуждается в развернутых предложениях, поэтому в нем много неполных предложений. Синтаксис его обычно не сложен.

  В отличие от диалога монолог, то есть речь одного человека, более произволен, требует волевого усилия. Он не может быть стихийным, он всегда организован. Именно в монологической речи обнаруживаются различия видов текста (описание, повествование и пр.), стилистические особенности (речь деловая и речь эмоционально-образная).

  Данный тип речи нередко выступает в письменном варианте. Письменной  речи в общем свойственны  те же черты, что и устному монологу, но они более строго выражены. Здесь выше требования к построению предложений, к выбору слов, к логике, к полноте раскрытия темы, к последовательности изложения, к правильности языка. В то же время есть и отличительные черты письменной речи.

  Во-первых, письменная речь всегда сложнее и полнее устной.

  Во-вторых, в письменном варианте невозможны паузы, логические ударения, интонация, жесты и другие средства, играющие столь важную речь в роли устной.

  В-третьих, письменная речь осложнена орфографией.

  К письменной речи иногда приближается устная речь, и она имеет большие преимущества: интонация, мимика и жесты, паузы, умолчание. Поэтому живое слово всегда доходчивее.

  Устная и письменная речь различаются и по лексике, и по синтаксису,  но педагога будет больше интересовать письменная речь как результат обучения.

  Речь как деятельность выполняет свои функции.

  Ее первая, коммуникативная функция предполагает механизм отправления речи и механизм приема речи. Здесь речь имеет ряд разновидностей:

  диалог, полилог, который представляет собой серию реплик;

  коммуникация одностороннего характера – лекция;

  массовые коммуникации: говорящее лицо не видит своих слушателей, а предполагает их; обратная связь в виде писем и т.д.;

  отсроченные коммуникации – переписка.

  Речь также обеспечивает связь времен и поколений, то есть выполняет функцию накопления и сохранения информации. Познание только тогда может быть достоянием многих, когда оно оформлено в речь.

  Человек отличается от животных тем, что все поступки он предвосхищает в своем сознании. Планы будущих поступков и т.д. выражаются в форме языка – функция планирующая. Регулятивная функция осуществляется в процессе выполнения работы.

  Речь так же выражает наш эмоциональный мир: от междометий и до лирических произведений эмоциональная функция выступает часто в сочетании с функцией интеллектуальной.

  Функция оформления и формирования мысли подразумевает, что существует мысленная речь или внутренняя. Она имеет шкалу глубины:

  1 степень – копия внешней речи (она типична для ситуации обучения);

  2 степень – на ряду со словами используются другие формы – образы и схемы.

  Итак, речь – основа всякой умственной деятельности, средство коммуникации, и неоспоримо существование связи  между языком и мышлением, между развитием речи и степенью умственного развития человека, между функциями речи, ее видами и формами.

  
  

  1.3. Лингвистические основы речевой культуры

  В настоящее время активно ведутся исследования в области лингвистических, психологических, социологических наук, которые помогут ответить на многие вопросы, связанные с проблемой развития речи.

  Что представляет собой язык как социальное явление? Из каких элементов он состоит? В каких отношениях находятся язык и речь? Что такое язык как система? В какой форме существует эта система в мозгу человека? Какими правилами контролируется и управляется речевая деятельность? В чем состоит различие правил, которыми пользуются люди при общении, от правил, которые формирует грамматика?  Какая взаимосвязь между знанием правил и речевой практикой?

  Для разработки лингвистических основ развития речи наибольший интерес представляют лингвистические исследования, в которых даются функционально – понятийные основы языка и речи, вскрывающие условия реализации языковых форм в речи: законы синтезирования языковых единиц разных уровней в речи, сложные межуровневые связи в языке.

  Многие научные исследования направлены на разработку общих и частных вопросов теории и методики речевой деятельности, на основе которой представляется возможным приблизить грамматическую теорию к речевой практике. В то же время в них вскрывается вся сложность и дифференцировать как самого методического понятия «развитие речи», так и системы работы по усвоению речи.

  Прежде всего, необходимо установление иерархии между понятиями «развитие речи» и «развитие связной речи».  Осмысление существующего соотношения имеет лингвистические истоки. Остановимся на творческой сущности самого языка. Начнем с самых простых истин: язык не существует сам по себе, он всегда предполагает собеседника. Причем говорящий обладает способностью строить и понимать не слышанные ранее высказывания. Следовательно, в основе всех речевых актов, сколь бы конкретны они ни были, «лежит знание некой абстракции, системы языка, как низменного и постоянного фактора, позволяющего понимать друг друга».  И если понимать не только то, что реально существует в языке, а все то, что может быть в нем создано, то есть систему возможностей, охватывающую технику и эталоны для соответствующей речевой деятельности, то в овладении системой языка уже закладывается творческий аспект использования языка. С задачами совершенствования навыков владения системой языка и связывается понятие «развитие речи». Но одного соответствия грамматическим нормам, эталонам языка недостаточно для того, чтобы быть максимально и правильно понятым. Необходимо учитывать ситуативность речи, которая присутствует только в связной речи. На уровне связной речи проявляются закономерности функционирования языковых единиц всех уровней и их межуровневые связи, осуществляются принципы отбора языковых средств в конкретном языковом общении, проявляются логико-композиционные и понятийно-смысловые особенности типов речи. С существованием этой задачи и связывают понятие «развитие связной речи».

  Трудности описания лингвистических основ связной речи объясняются бесконечным многообразием коммуникативных потребностей, которые обслуживает связная речь. Поэтому перед учеными стоит задача – наметить  наиболее социально – типизированные сферы речи и закономерности их языковой организации.

  Работа над связной речью, проводимая на уроках, должна иметь лингвистические основания. Многие лингвисты считают, что приближенность к обучению речи на уроках русского языка станет возможным с введением в обязательную понятийную систему школьного курса русского языка синтаксиса связного текста.

  Долгое время самой крупной единицей языка, которая привлекала внимание лингвистов, было предложение. Но общение чаще всего осуществляется не отдельными предложениями, а более крупными единицами. Осознание этого факта и стремление ученых сделать представление о языке и речи более полным и совершенным привело к появлению новой области языкознания – лингвистика текста.

  Поскольку лингвистика текста сравнительно молодая область языкознания, ее терминология в полной мере еще не установилась. В литературе можно встретить различные термины: лингвистика текста, синтаксис текста, теория текста, стилистика текста,  синтаксис сложного синтаксического целого и другие.

  Молодостью лингвистики текста объясняется тот факт, что понятие «текст» совсем недавно введено в школьную программу. Понимание отличительных особенностей текста позволяет достаточно четко определить те умения, которые важно формировать у младших школьников в ходе учебной работы.

  Понятие «текст» должно стать центральным в системе понятий связной речи. Текст является такой синтаксической структурой, в которой всегда налицо ситуативность, смысл, речевые модели. Только в тексте  можно проиллюстрировать имеющие место в речи межуровневые связи лексики, морфологии, синтаксиса и стилистики как высшего, функционально-обусловленного уровня языка с введением понятия «текст» и связанных с ним других понятий («часть текста», «абзац», «средства связи частей текста» и т.п.) создается возможность анализа всех сторон связной речи: содержательной, логико-композиционной и языковой.

  Лингвистический анализ связного текста может являться тем основанием, которая осуществит связь уроков русского языка с уроками литературы в решения общих задач развития связной речи. Анализ образцов классической литературы, основанной на учете нормативности и исторической изменчивости литературного языка, с оценкой индивидуально-авторских и общеязыковых фактов позволяет познать не только информативную, но и эстетическую функцию связной речи.

  Итак, многоплановая работа по русскому языку в начальной школе в конечном итоге имеет общую цель – научить школьников умению связно говорить и писать, то есть умению составлять текст в любой его форме, устной или письменной.

  Воспитание у учащихся необходимых для  создания умений (раскрывать тему, собирать материал и пр.) предполагает вместе с тем и конкретную техническую работу.

  Но этой технической стороне, необходимой для составления текста, в школе учат недостаточно. В большинстве своем ученики составляют текст эмпирически, без элементарного знания теории, стихийно. Каждый ученик в течении длительного  времени и на основе многократных упражнений интуитивно отыскивает и опытным путем осваивает ведущие закономерности текста.

  Нужно признать, что и учителя при проверке ученических изложений и сочинений обычно исходят из сложившегося опытным путем навыка в выявлении достоинств и недостатков текста, из своего «чувства текста», которое у них развилось и окрепло на основе чтения многих образцовых произведений разных стилей и жанров.

  Несмотря на своеобразие и индивидуальность любого хорошо составленного текста, известно, что в его организации есть нечто структурно общее, отражающее существующие закономерности. С этими закономерностями  нужно постепенно, в основном практически знакомить учащихся, чтобы их самостоятельная работа по составлению текста была в значительной степени плановой и осознанной, а не представляла собой случайное действие.

  Как было сказано ранее, обучение школьников умению составлять (синтезировать) текст основывается, прежде всего, на анализе образцовых текстов. Но внимательное отношение к их структуре убеждает в том, что кажущаяся на первый взгляд самостоятельность составляющих его предложений является иллюзорной. Попытка выделить из текста какое-либо предложение свидетельствует, что оно так или иначе связано со смежными предложениями. Связь эта осуществляется по разным уровням: она и в логике, и в тематической одноплановости, и в языке (лексике, морфологии, синтаксисе).

  Чем меньше по своему объему текст, тем очевиднее связь предложений, тем прозрачнее его структура. Возьмем для разбора текст из учебника русского языка для первого класса: Зимой солнце светит мало. Снег покрыл землю. Деревья трещат от мороза. Дети рады зиме. Санки и коньки уже готовы. (упр. 2).

  Все предложения текста относительно самостоятельны. Но вместе с тем они связаны между собой тематическими, логическими, языковыми отношениями. Все они посвящены зиме. Порядок их расположения не является случайным; так, последнее предложение нельзя поставить вторым или третьим, а предложение о детях нельзя сделать первым и т.д. Порядок предложений определен логикой: сперва говорится, какова зима, потом – как относятся к ней дети и затем – почему у детей такое отношение к зиме.

  Все предложения объединяются словом зимой, которым начинается текст. Оно цементирует текст, указывая, что все, о чем говорится в его предложениях, совершается зимой. Обстоятельство времени зимой является как бы общим второстепенным членом для каждого предложения текста.

  Есть между предложениями и синтаксическая связь: все они сходны по структуре. Каждое из предложений имеет на первом месте подлежащее, а на втором – сказуемое. Синтаксический параллелизм этих предложений создает стройное структурное единство, которое, в свою очередь, порождает единую ритмику текста. Попытка изменить порядок главных членов предложения ослабляет единство текста: Зимой мало светит солнце. Снег покрыл землю. От мороза трещат деревья. Дети рады зиме. Или: Зимой солнце светит мало. Землю покрыл снег. Деревья трещат от мороза. Зиме рады дети.

  Проведенный опыт показывает, что нарушение синтаксической однотипности предложений в данном случае усложняет восприятие текста, затрудняет его восприятие и понимание. Синтаксический параллелизм необходим здесь для передачи информации в том логическом порядке (одно действие за другим), на какой настроила слушателя (читателя) структура первого предложения: Солнце (что делает?)… Снег (что сделал?)… Деревья (что делают?)…

  Этот порядок удобен и говорящему (пишущему) и слушающему (читающему): так легче и быстрее обеим сторонам находить и воспринимать производителя действия и его действие.

  Возьмем другой текст (упр. 32): Снег замел все дорожки. Коля побежал в сад. Мальчик повесил на дерево кормушку. Прилетели птички.

  В этом тексте логическая зависимость между предложениями более ощутимая и непосредственная. В первом предложении  говорится о наступлении зимы. Это вызывает действие Коли, о чем сообщается во втором предложении. Третье предложение объясняет, зачем побежал Коля в сад. О результате сообщается в последнем предложении. Логическая связь между предложениями настолько прочная и явная, что их изменить невозможно.

  Предложения между собой связаны и синтаксически: порядок главных членов в них одинаков. И только в последнем предложении на первом месте оказывается сказуемое: инверсия вызывается смысловой целесообразностью, желанием выделить полученный результат.

  Лексическими средствами связи в данном тексте являются находящиеся в синонимических отношениях слова Коля и мальчик.

  Рассмотрим еще один текст (упр. 294):

  Что такое коллектив?

  Ребята всем классом убирали школьный двор. Славно поработали. Все вместе в один час справились с работой. Вот что значит коллектив!

  Первое предложение этого текста вопросительное. Ответ на него, ответ – объяснение, и есть сам текст. Объяснения даны в трех предложениях, смысл которых таков: 1) работали все вместе, 2) работали хорошо, дружно, 3) с работой справились быстро. Последнее предложение подводит итог и, перекликаясь с первым, завершает текст. Так текст приобретает свою характерную особенность – замкнутость. Смысловое единство текста находит свое выражение в одном предмете – понятии (класс – коллектив), о котором говорится во всех предложениях.

  Как видно, и в этом тексте каждое предложение не обладает полной самостоятельностью. Наибольшая самостоятельность чаще всего принадлежит начальному предложению и предложению завершающему.

  В начальном предложении, по сути дела, должны «скрываться» все последующие предложения, из которых и составляется текст, а в завершающем предложении должны «сойтись» все предшествующие.

  Первое предложение весьма четко определяет структуру второго предложения. Зависимость второго предложения от первого можно легко проверить простым опытом- составлением сочинения на объявленную тему по данному началу. В этом случае большинство пишущих второе предложение дают структурно одинаковым.

  Все последующие предложения также оказываются между собой связанными. Наиболее четко выявляются два типа связи: цепная и параллельная. Цепная связь чаще всего встречается в текстах-повествованиях и текстах-рассуждениях, параллельное соединение предложений характерно для текстов-описаний.

  Самыми общими типами речи являются повествование, описание и рассуждение.

  Объект сообщения в первом типе речи – действия в их изменениях и развитии. Повествование представляет собой ответ на вопрос: что? где? как? когда?

  В описании объектом речи являются признаки, свойства, особенности предмета. Описание представляет собой своеобразный ответ на широко поставленный вопрос: какой?

  Рассуждение предполагает характеристику явлений с целью объяснения их причинно-следственных связей. Рассуждение составляется в ходе логически последовательных ответов на вопросы: почему? зачем? в чем смысл?         

  Один и тот же материал не может быть базой для создания описания, повествования или рассуждения. Каждый тип речи нуждается в специфическом отборе материала и обладает, помимо общих свойств текста (связность, замкнутость), своими структурными особенностями.

  Однако в речевой практике начальной школы описание, повествование, рассуждение в своем чистом виде встречается редко. все эти типы речи способны к сосуществованию, к мирному «сотрудничеству», без тени каких-либо противоречий. Даже предельно малые тексты, в частности тексты упражнений для школьников 1 класса, в ряде случаев представляют собой необходимое смешение разных типов речи.

  Итак, процесс создания текста идет одновременно в трех взаимосвязанных планах: в плане содержания (все ли необходимое привлечено, нет ли лишнего, нельзя ли что-то заменить другим, более целесообразным и уместным), в плане логики (последовательно ли подан материал, полно ли выявлены причинно-следственные отношения), в плане речевого выражения (те ли слова отобраны и в той ли последовательности и тех ли соединениях они используются).

  Обучение школьников структуре текста убережет их от многих напрасных мук слова, от неудачи и огорчений, от ложного сознания своей беспомощности в этой труднейшей работе – работе по созданию текста.

  Таким образом, текст является результатом речевой деятельности, единицей коммуникации, основным лингвистическим понятием методики развития речи, и обучение связной речи предполагает выявление специфики текста, законов его построения, особенностей функционирования в нем языковых единиц.

  
  
  
  
  
  
  

  ГЛАВА 2. СИСТЕМА РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ

  КУЛЬТУРЫ РЕЧИ

  2.1 Анализ программ и учебников

  с точки зрения рассматриваемого вопроса

  Насущной потребностью времени, отразившейся в требованиях реформы школы, является дальнейшее совершенствование обучения и воспитания детей. К числу важнейших задач, поставленных обществом перед начальным звеном школы, относятся повышение уровня практической подготовки учащихся, которая включает в себя совершенствование навыков чтения, воспитание потребности и умения обращаться к книге, повышение орфографической грамотности, развитие речи детей.

  Работа по развитию речи многогранна. Учитель должен помочь детям овладеть богатствами родного языка, научить умело пользоваться ими в своей разнообразной речевой практике. Хорошо известно, что направленность на развитие речи – это один из принципов построения программы по русскому языку для начальных классов. В программе четко формулируется: «Основной целью, которая определяет направление всего процесса обучения русскому языку, является развитие устной и письменной речи школьников… Усвоение грамматических знаний и формирование орфографических навыков способствуют развитию у учащихся умения грамматически правильно, содержательно, интонационно выразительно высказывать свои мысли в устной форме и орфографически верно передавать их на письме».

  Развитие речи не только принцип, но и составная часть содержания начального курса русского языка, а следовательно, и составная (практическая) часть уроков чтения и грамматики.

  Названиями основных разделов программы по русскому языку (обучение грамоте и развитие речи; чтение и развитие речи; грамматика, правописание и развитие речи) подчеркивается, что развитие речи – та необходимая составная часть содержания и то звено, которое органически связывает все части начального курса русского языка.

  Наличие этого связующего звена открывает реальные пути осуществления межпредметных связей и создания системы занятий по культуре речи, единой и для уроков чтения, и для уроков грамматики и правописания.

  В связи с этим одной из практических задач, которую предстоит сегодня решать каждому учителю начальных классов, является совершенствование урока русского языка с точки зрения его направленности на формирование культуры речи школьников.

  Для успешного решения задания учителю важно отчетливо представлять содержание работы по культуре речи, то есть конкретные речевые умения, которыми следует вооружить учеников. Иначе говоря, для того, чтобы успешно осуществлять повышение речи учащихся на уроках русского языка, необходимо точно знать: чему с точки зрения речи следует учить при овладении той или иной грамматико-орфографической темой.

  Конкретное представление о распределении работы по различным грамматико-орфографическим темам курса при обучении культуре речи может быть дана следующая таблица (табл. 1).

  Таблица 1

  Разделы и темы курса р. языка	Содержание работы по культуре речи
  «Звуки и буквы»	Работа над правильной постановкой ударения, над нормами произношения
  «Состав слова»	Работа над нормами словообразования: обучение правильному образованию слов с помощью приставок, суффиксов, предупреждение ошибок типа «учуствовал», «тихота», «осинновик» и т.п.     Повышение точности и выразительности речи путем использования нужных приставок, суффиксов     Предупреждение повтора однокоренных слов (случаются случаи, празднуют праздник и т.п.)     Работа над правильным соответствием приставок и предлогов типа добрался до… вошел в…
  «Части речи»	Обучение правильному формообразованию: предупреждение ошибок в формах:    рода, числа, падежа имен существительных («фамилие», «грабля», «делов» и др.);    личных глаголов («ездиет», «хотит», «поклал» и др.);    личных местоимений («ихний», «к ей»).     Работа над нормами согласования (искоренение ошибок типа «огромный дупло», «описывать о природе» и т.д.)     Работа над координацией главных членов, предупреждение ошибок «детвора веселились», «солнце села»     Обогащение детской речи прилагательными     Обучение выбору точного глагола, прилагательного и т.д. (ср.: сказать – прошептать – пробурчать, идти – мчаться – плестись, хороший – …,  плохой – …)     Предупреждение повторов слов путем использования синонимов (сущ., гл. и др.), местоимений     Предупреждение неумелого использования местоимений типа Мы видели детей с шарами. Они были красные, синие, зеленые.
  «Предложение»	Работа над нормами согласования, управления, координацией главных членов     Предупреждение ошибок в нарушении границ предложений: Когда прозвенел звонок. Все вошли в класс; Мальчик пошел в лес. И заблудился.     Обогащение синтаксического строя детской речи

  
  

  Современная школьная программа построена таким образом, что содержание школьного предмета в них не только ориентировано на современный уровень науки, но и учитывает перспективы развития науки и общества. Притом в организации работы по культуре речи учащихся имеется пробел: начальное звено школы не учитывает особенности дошкольного обучения культуре речи.

  Соответственно программе учебники по русскому языку и чтению обеспечивают усвоение понятий, связанных с логико-композиционной и содержательной стороной высказывания, работу над художественными средствами речи, развитие эмоционально-волевой сферы учащихся и осуществляют отработку речевых навыков, связанных с умением правильно употреблять изученные языковые формы и конструкции в связных высказываниях.

  Приведем примеры упражнений. Например, упр. 2 на с. 3 учебника «Русский язык – 2»:

  Прочитайте. Передайте голосом интонацию предложений.

  Здравствуй, осень золотая!

  Школа, солнцем залитая!

  Наш просторный светлый класс,

  Ты опять встречаешь нас.

  Или: упр. 154 Спишите, вставляя подходящие по смыслу слова:

  1. В мае закончен … льна. 2. Капуста и … – овощи. 3. Мама связала Мише теплый … .

  4. В магазине продают детскую … . 5. В классе стоит … с книгами. 6. У ястреба сильный … . 7. Тигр и … – хищные звери.

  Слова для справок: сев, шкаф, клюв, шарф, морковь, лев, обувь.

  Подчеркните в 3-ем и 4-ом предложениях слова, обозначающие предметы, одной чертой, признаки предметов – волнистой линией.

  Но мы считаем, что на изучение таких разделов языкознания как «Фонетика», «Орфоэпия» и «Культура устной речи» отводится меньше времени и заданий по сравнению с другими разделами. Это невнимание к культуре устной речи привело к кризису литературного языка в сфере устного обращения. Учебники почти не содержат сведений об интонации, таких ее составных частей, как пауза, логическое ударение, темп, тембр, ритм речи, а так же о том, как ими пользоваться, чтобы воздействовать на чувства человека.

  В отличие от традиционной программы программа «Речь» (сост. Мали Л.Д., Арямова О.С., Климова С.А., Пескова Н.С.) содержит обширный материал, отражающий коммуникативно-речевой и культурологический подход к изучению звуковой системы языка. Данные уроки развития речи формируют эстетический идеал в области устной речи, языковой вкус. Основные разделы программы (речь, техника и выразительность речи; слово; предложение и словосочетание; текст; культура общения) направлены не столько на ознакомление учащихся со звуковой системой русского языка, сколько на формирование культуры произношения, развитие навыков выразительной устной речи, хороших голосовых данных, а также создают возможность анализа всех сторон связной речи: содержательной, логико – композиционной и языковой.

  Например, упр. 208 (Русский язык – 3):

  Прочитай текст. обрати внимание на прилагательные. Какую смысловую роль они играют? Какое настроение создают?

  Ясный день.

  Весенний солнечный день. Небо светло-синее, удивительно нежного оттенка, чистое, ясное. Легкие облака скользят по этой бездонной синеве. Теплый ветер чуть колышет ветви деревьев. Они тихонько шумят, как будто шепчут радостно: «Солнце, тепло… Как чудесно!»

  Измени название текста – «Пасмурный день» – и запиши текст. Подумай, как изменится настроение, какими прилагательными нужно заменит прилагательные, данные в тексте, чтобы передать это настроение.

  Другой пример:

  Каждый в этом стихотворении с чувством сказал о футболе. А чувства одинаковые? Прочитай о них в правом столбике. Прочитай выразительно стихотворение в левом столбике.

  Футбол.

  Сказала тетя:                                             Тетя сказала о футболе

  – Фи, футбол!                                           презрительно.

  Сказала мама:                                           Мама сказала о нем

  – Фу, футбол!                                           неодобрительно.

  Сестра сказала:                                         Сестра отнеслась

  – Ну, футбол…                                         равнодушно.

  А я ответил:                                              Мальчик ответил

  – Во, футбол!!!                                         восторженно.

  Или: упражнение на выделение пауз:

  Прочитайте предложение парами. Докажите, что в зависимости от места паузы изменяется смысл высказывания. Паузы обозначены вертикальной чертой. За каждую правильно объясненную пару предложений присваивается 2 балла. Кто наберет больше, тот и победитель!

           Как обрадовали / его успехи / друга!

           Как обрадовали его / успехи друга!

           После ухода учителя / в класс принесли журнал.

  После ухода учителя в класс / принесли журнал.

           У нас / с братом беда.

           У нас с братом / беда.

           Итак, рассмотренные программы и учебники обеспечивают и в большой мере определяют успех в учебной работе по культуре речи, и в частности способствуют формированию полноценного навыка правильной речи.

  
  

  2.2. Из опыта работы передовых учителей

  Одной из главных задач в деятельности учителя начальных классов является формирование культуры речи школьников. От успешности ее реализации во многом зависит качество дальнейшего обучения и воспитания.

  Знакомясь с работой учителей, акцентирующих свое внимание на данной проблеме, можно выявит определенную систему по развитию устной и письменной речи учащихся. Достоинство этой системы – непрерывность работы по формированию культуры речи в течение всех лет обучения в начальной школе и на каждом уроке.

  Так с первых дней обучения учитель СОШ № 3 города Канаша Цыганова Ираида Яковлевна тренирует у детей произносительный аппарат, проводя ежедневные речевые разминки. Детям предлагаются упражнения:

  на опознавание, различие, характеристику и воспроизведение тембра голоса.

  Конкурс пародистов.

  Произнесите фразы, подражая тембру голоса литературного героя.

                                                                                                Тембр

  Баба – Яга: «Фу, фу, фу! Русским                                    Старческий, хриплый,

  духом пахнет! Зачем пришел, молодец?                              низкий, зловещий

  Дело пытаешь или от дела летаешь?»

  Царевна – лебедь: «Здравствуй, князь                            Нежный, мелодичный,

  ты мой прекрасный. Что ты тих, как                                   приятный, благозвучный,

  день ненастный?»                                                                 серебристый

  Кот Матроскин: «Корову заведем,                                      Ласковый, нежный,

  молоко пить будем»                                                             мурлыкающий

  Галчонок Хватайка: «Кто там? Кто там?»                              Резкий, отрывистый,

                                                                                            механический

  Волк: «Ну, заяц, погоди!»                                                    Низкий, сиплый,

                                                                                             угрожающий

  Львенок: «Я на солнышке сижу,                                          Молодой, звонкий,

                 Я на солнышко гляжу…»                                     задорный, радостный

  
  

  на расширение звуковысотного диапазона (Произнесите звук [у], имитируя океанский лайнер (низкое звучание) и маленький пароходик (высокое));

  на выбор адекватной громкости.

  Выразительно прочитайте стихотворение. При выборе степени громкости учтите авторские пометки.

           Тишина.                                                                       Как читать.

  Была

  Тишина,                                                                       Очень тихо, почти шепотом

  Тишина,

  Тишина…

  Вдруг

  Грохотом                                                                     Очень громко

  Грома

  Смешалась

  Она!

  И вот уже дождик

  Тихонько –                                                                           Тихо

  Ты слышишь?

  Закрапал,

  Закрапал,

  Закрапал

  По крыше…

  Наверно,

  Сейчас                                                                         Громче

  Барабанить

  Он станет.

  Уже

  Барабанит!                                                                   Громко

  Уже барабанит!

  на развитие силы голоса (Представьте, что вы заблудились в лесу. Вы стоите и кричите: «Ау – ау!». Произносить звуки надо сначала тихо, потом громче, затем еще громче.).

  на развитие полетности голоса (Встаньте перед классом. Произнесите «ау» или «пожар». Представляйте при этом, что слово как будто летит по диагонали, как запущенный мяч. Слова произносите громко, растягивая гласные, на широком дыхании.).

  на выработку умения управлять темпом речи ( Прочитайте скороговорку сначала медленно, потом быстрее, еще быстрее и очень быстро. При проговаривании обращайте внимание на правильное и четкое произнесение звуков.).

  Усядемся на пригорке

  Да расскажем скороговорки.

  Всех скороговорок не перескороговоришь,

  Не перевыскороговоришь.

  на развитие интонационной выразительности речи

  Произнесите междометие «О» с разной интонацией:

  – Удивленно;

  – Радостно;

  – Недовольно;

  – Испуганно.

  на совершенствование чувства ритма.

  Поэтические телята.

  Выберите любое из известных вам стихотворений и «промычите» его без слов, как телята. Остальные должны по ритму и интонации узнать это стихотворение.

  Учитель СОШ № 54 города Чебоксары Игнатьева Светлана Геннадьевна планомерно пополняет словарный запас, знакомит с механизмом построения предложений. Все это позволяет успешно формировать у школьников навык составления текстов: устных пересказов (в различных вариантах), устных рассказов, письменных изложений и сочинений различных видов.

  Так, уже в 1 классе учащимися выполняются задания творческого характера, конечная цель которых – обучение составлению рассказов. Вот некоторые задания:

  По серии сюжетных картинок устно закончите рассказ, придумайте заголовок.

  Был теплый день. Алеша пошел в лес. Идет он и видит – лежит ежик…

  Составьте связный рассказ по картинке «Семья», используя ответы на вопросы: Кто пишет? Кто играет? Что делает бабушка?

  При этом детям предлагается в помощь начало рассказа (Вся семья в сборе…) и его концовка (В семье все заняты делом. Хорошо в ней живется взрослым и детям.).

  Значительное место в системе работы по культуре речи Юрина Анна Сергеевна (СОШ № 5 города Канаш) отводит обучению письму сочинений. Приемы работы самые разнообразные, они позволяют развивать воображение детей и приучают требовательно относится к слову: к его точности, меткости, образности. Приведем фрагмент урока, на котором составляется сочинение-описание – пейзажная зарисовка с использованием троп.

  – Ребята, посмотрите за окно, на картины с изображением зимы и ответьте на вопросы:

  Какой у зимы цвет? (белый, серебристый, голубой)

  А какие звуки? (покой, тишина)

  Чем пахнет зима? (свежестью)

  Как называют Зиму? В помощь вам собраны материалы.

  Все ли эти названия зимы носят одинаковый оттенок?

  На какие две группы можно разделить?

  Желанная гостья                                      Злая

  волшебница                                              старуха

  колдунья                                                   ведьма злая

  чародейка

  Почему ее называют чародейкой, волшебницей? (творит чудеса)

  послушайте текст о ее чудесах. Кто верные слуги Зимы? Какие вы нашли определения?

  А теперь ваша задача: используя подобранный вами материал и то, о чем мы с вами говорили, написать небольшое сочинение-зарисовку «Зима».

  – В каком жанре будете писать?

  – Каким стилем будете пользоваться?

  – Какова идея текста?

  – Составим план. О чем будете писать в 1-ой части?

  Приход зимы (пришла, прилетела, примчалась, наступила, пришла, неслышно ступая).

  Помощники зимы (вьюги, метели, бураны, морозы, снегопады, ветры).

  Зимние чудеса (звуки, краски, наряды).

  Заключение        

  Каждое сочинение после проверки учитель обязательно анализирует в классе при активном участии детей с целью научить их отличать положительное и недостатки.

  Важное место в тематическом плане учителя, считает Иванова Лариса Юрьевна, учитель СОШ № 5 города Канаш, должны занять упражнения по обогащению словаря, так как словарь учащихся, окончивших начальную школу, как правило, довольно беден. В большинстве случаев он не выходит за рамки обиходно-бытового словаря. Зная прямое значение многих русских слов, дети часто не умеют употреблять их в переносном смысле, что чрезвычайно обедняет их речь. Они еще не могут осмыслить такого важного явления языка, как многозначность слова. Отсутствие четкого понимания смысла многих слов, неумение подобрать нужный для данного контекста синоним часто приводит к смысловой неточности, невыразительности языка в письменных работах и в устной речи учащихся. Поэтому с первого класса Лариса Юрьевна начинает систематическую работу по обогащению словаря учащихся. Работа эта ведется на уроках русского языка и чтения. Постепенно у детей накапливается довольно большой запас слов. С I по IV класс младшие школьники ведут специальную тетрадь, в которой эти слова записываются. Первый раздел в тетради они назвали «Словарь трудных слов».

  Учащиеся уже III- IV классах умеют пользоваться орфографическим словарем, хотя закрепить этот навык предстоит на пятом году обучения. Основное пособие для словарной работы – орфографический словарь.

  В перспективный план на четверть (или на месяц) Лариса Юрьевна включает список трудных слов, значение которых учащимся предстоит изучить. В него входят слова, выбранные из обязательного списка, для учащихся данного класса, а также трудные слова, которые встретятся детям в предстоящих письменных работах (диктантах, изложениях).

  Кроме того, на уроках русского языка и чтения учитель знакомит школьников с трудной лексикой, встречающейся в литературных произведениях, изучаемых ими. Такой прием облегчает работу над литературным произведением: дети сразу понимают текст, и нет необходимости нарушать целостность эстетического восприятия художественного произведения попутным объяснением значения слов.

  И, наконец, последняя группа слов включается в список попутно (так как нет возможности ее заранее планировать) – это непонятные слова, с которыми дети встречаются в процессе самостоятельного чтения газет, журналов, книг, и т.д. В таких случаях Лариса Юрьевна приучает детей обращаться за помощью к учителю или словарю.

  Начинает она работу с трудными словами с самого простого задания: отыскать предложенное слово в орфографическом словаре, проговорить по слогам, объяснить устно его значение и составить с ним предложение.

  На следующем этапе работы дает в ряду трудных слов 2-3 слова, имеющих переносное значение, например багаж, винегрет, камера, очередь и т.д.

  Дети с помощью учителя выясняют прямое значение слов: багаж – упакованные для отправки каким-либо видом транспорта вещи; камера – закрытое помещение особого назначения (тюремная, дезинфекционная) и т.д.

  Точное значение этих слов учитель заранее выписывает из толкового словаря. Затем дети составляют с ними предложения, в которых данные слова употреблены в переносном смысле. В случае затруднения им помогает учитель. Появляются следующие сочетания: культурный багаж, пулеметная очередь, камера футбольного мяча и т.д. Дети очень легко объясняют, по какому признаку значение одного слова перешло на другое.

  Учитель той же школы города Канаш Кирюхина Альбина Ивановна в поиске эффективных методов, приемов, форм работы, которые помогают учителю сделать письменную и устную речь школьников четкой, логичной и связной.

  Часто приходится слышать речь достаточно содержательную, красиво и правильно оформленную интонационно и все же воспринимаемую с трудом, потому что в ней нет одного существенного элемента культуры речи – стройной логической последовательности, взаимосвязи всех частей высказывания, плавных переходов от одной мысли к другой и логически вытекающего вывода из ряда доказательств.

  Особенно страдает этими недостатками речь младших школьников, что на определенном этапе развития ребенка вполне естественно: недостаточно развитой детский ум улавливает лишь поверхностные явления и случайные связи, а глубокий анализ причинных и следственных отношений, мотивированное самостоятельное суждение его пока затрудняют. Альбина Ивановна считает: не следует пассивно дожидаться, когда детский ум созреет и речь учащихся сама по себе станет логичной, последовательной и связной. По ее мнению, начать воспитание у учеников навыков логической последовательности и связности речи следует с наглядного примера. Пусть дети сами убедятся в необходимости работы над логически-композиционной стороной речи. Как правило, они не слышат себя и не замечают прерывистости, бессвязности своего устного ответа. Им кажется, что самое главное – ответить на вопрос возможно полнее, а в каком порядке будут изложены все сведения – это неважно. Альбина Ивановна провела интересный эксперимент: записала на магнитофон один урок, на котором ученики отвечали по обобщенной теме «Безударные гласные в корне слова». Все ученики, и среди них отличники, отвечали без всякого плана, просто приводя правило и с трудом подбирая к ним 2-3 примера. А одному ученику, самому слабому, учитель заранее дал подробный план, по которому он отвечал. Урок был итоговым, и ученики, конечно, знали материал, но впервые их разрозненные знания были сведены в стройную систему не учителем, как обычно, а самым слабым учеником.

  Особенно сильное впечатление произвело на ребят прослушивание собственных высказываний, записанных на магнитофонную пленку, и сравнение их сумбурных, отрывистых ответов с плавной, четкой и логичной речью слабого ученика.

  В заключение учитель объяснил детям «секрет» успеха их товарища, предложила всем записать в тетрадь его план и подготовиться по нему к следующему уроку.

  Так началась систематическая работа над логической последовательностью и связностью речи учащихся. Альбина Ивановна проводит ее в определенной системе, идет от более легкого к трудному.

  В III классе многие ошибки логического характера вытекают из неумения школьников различать видовые и родовые понятия. Успешное преодоление этого недочета во многом зависит от постановки словарной работы в школе. Поэтому следуя советам К.Д. Ушинского, Альбина Ивановна проводит целую серию словарно-логических упражнений, которые призваны дисциплинировать мысль учащихся и активизировать их внимание. Эти упражнения учитель связывает с изучаемым грамматическим материалом.

  Так, изучая темы «Состав слова», «Имя существительное», «Имя прилагательное», дети выполняли упражнения, которые учили их различать родовые и видовые понятия и отличать друг от друга понятия, построенные на разных основаниях. Например:

  1) Выберите из данного ряда слов одно, которое будет общим заглавием для остальных:

  а) диван, кровать, гардероб, мебель, этажерка, стол, стул, кресло;

  б) кастрюля, сковорода, стакан, тарелка, блюдце, посуда, кувшин, графин;

  в) щука, карась, рыба, пескарь, плотва, ерш, судак, сазан;

  г) запятая, тире, точка, знаки препинания, двоеточие, многоточие, точка с запятой, вопросительный знак, восклицательный знак, скобки, кавычки.

  2) Подберите наибольшее количество известных вам слов, входящих в данное родовое понятие:

  а) учебные принадлежности:

  б) одежда:

  в) обувь:

  г) овощи:

  д) фрукты:

  В заключении этих словарно-логических упражнений она предлагает ученикам исправить логико-стилистические ошибки в тексте (они взяты из письменных работ учащихся). Эти материалы Альбина Ивановна собирает из года в год, поскольку работа с ними – весьма эффективный способ предупреждения ошибок в устной и письменной речи учащихся.

  Дети исправляют и объясняют ошибки в предложениях типа: «Все пионеры, октябрята и дети участвовали в сборе металлолома»; «Теперь у нас в мастерской новые станки и инструменты: тиски, напильники, рубанки, табуретки и шкафчики для хранения халатов». Все упражнения указанного типа учитель проводит, попутно решая и орфографические задачи. Трудные слова проговариваются по слогам и составляются с ними предложения.

  Помогают сделать речь точной и выразительной наличие синонимов в словарном запасе школьников. Воспитание привычки и точности выражения мысли крайне важно начинать с первых же шагов школьной жизни. Обучение грамоте – первая необходимая ступенька  в решении этой важнейшей задачи. Именно уже в этот период учитель СОШ № 9 города Канаш Пушкарева Елена Леонтьевна старается обогатить речь детей количественно, и этим поднимает речь и качественно, так как возрастает точность и выразительность языка.

  После тщательного изучения содержания букваря (иллюстраций и текстов) была продумана возможная система упражнений по уточнению и обогащению детского словаря. При отборе в активный словарь детей вводились все новые слова. Объяснение некоторых слов требовалось для понимания читаемого, например: на с.82 слово картон – толстая, очень твердая бумага и т.д. В зависимости от того, войдут ли слова в пассивный или активный словарный запас, определились содержание и приемы работы над отобранной группой слов. Слова, необходимые для выражения основных мыслей, должны быть предметом работы с первоклассниками и составлять основу речевой практики.

  Уже в подготовительный период обогащался словарь первоклассника синонимами – разными частями речи. Например, в беседе по с. 4 букваря (В.Г. Горецкого, В.А. Кирюшкина, А.Ф. Шанько) подбирались следующие синонимические пары: девочка скачет – прыгает; с. 6 – мальчик нагнулся – наклонился и т.д. В этот период работа проводилась устно, без записи слов на доске. Подобная работа была продолжена и в основной (букварный) период. Например в беседе по с. 28 – танцуют – пляшут, с. 94 – бабушка – старушка, дедушка – старичок и т.п. В качестве примера устной работы по подбору слов-синонимов приведем фрагмент урока № 55 к с. 50.

  Темы: Чтение слогов и слов с буквой е (закрепление). Осень.

  Для составления связного устного рассказа необходима беседа по иллюстрации:

  – Что изображено на этой иллюстрации? (Осенний лес).

  – Как называется эта пора осени? (Золотая осень).

  – Почему можно назвать осень золотой? (Много желтых листьев, лес стоит как золотой).

  – Как выдался день? (Тихий, теплый, солнечный).

  – Какие листья на деревьях и на земле? (Желтые, золотые, красные, багряные).

  – Как сказать про землю? (Покрыта, устлана разноцветными листьями).

  – Какое небо? (светло-синее, лазурное).

  – Зачем пришли дети с родителями в лес? (Отдохнуть, собрать букеты из листьев).

  – Как они себя чувствуют в осеннем лесу? (Хорошо. Приятно побывать в осеннем лесу).

           Затем составляется рассказ по вопросам учителя:

  Когда дети с родителями пошли в лес?

  Какой был день?

  Какое небо?

  Какие листья на деревьях?

  Чем была покрыта земля?

  Что делали дети?

  Как было в осеннем лесу?

  Учитель отметил самые удачные предложения. Потом прочитал получившийся рассказ, предложил детям придумать заголовок. (В осеннем лесу). После этого дети повторили получившийся рассказ. В рассказе учащиеся использовали слова светло-синее – лазурное, желтые – золотые, красные – багряные, покрыта устлана.

  Чтобы вводимые слова закреплялись в активном словарном запасе младших школьников, необходимо: а) включать их в речь детей; составлять предложения, связные рассказы, пересказы прочитанного; б) проводить в систематической последовательности специально составленные упражнения на подбор к слову синонимов, нахождение синонимических пар в тексте, замену слова его синонимом, выбор из нескольких синонимов.

  Например, Елена Леонтьевна проводит упражнения на подбор синонимов:

  – Что делали Антон и Никита? – Ловили рыбу. – Чем они ловили рыбу? – Удочкой. – Каким словом можно заменить слово ловили? – Удили. – Какие же близкие по смыслу слова мы узнали? – Ловили – удили.

  Или упражнение на замену слова синонимом:

  – Прочитайте, сколько лет росли сосны и ели. – Сто лет. –Почему их называют вековыми? – Они росли сто лет, целый век. – Каким близким по смыслу словом можно заменить слово вековые? – столетние.

  Не менее интересно Елена Леонтьевна проводит работу по формированию культуры речи в играх и упражнениях.

  Например, упражнение на оглушение и озвончение согласных «Буратино пишет диктант».

  Мальвина занималась с Буратино русским языком, в частности правописанием звонких и глухих согласных. Она читала ему стихотворные строчки, а последнее слово не называла. Буратино должен был по рифме догадаться, какое слово пропущено, и записать его в правильном виде.

           Для начинки на пирог

           приготовили… (творо…).

                     В тулуп и валенки  одет,

                     Шел на охоту старый … (де…).

           Я знаю точно адрес наш,

           И свой подъезд, и свой … (эта…).

                     Как ни старался, я не мог

                     Доесть с капустою … (пиро…).

           На кусок моей колбаски,

           Мурка хитро щурит …(гла…ки).

                     Нам казалось, очень просто

                     Переплыть на этот … (остро…).

           Долго я понять не мог,

           Что часть слова – это … (сло…).

  А при изучении омофонов предлагаются следующие игры и упражнения:

  1. Прочитайте шутливое стихотворение. Найдите в нем омофоны, то есть созвучные слова. Какие особенности русского языка (его произношения) привели к его появлению?

                     За деревней – лук?

                     А на грядке – луг?

                     Там, на речке – плод?

                     А на груше – плот?

                     Или все наоборот?

                     За деревней – луг,

                     А на грядке – лук,

                     А на речке – плот,

                     А на груше – плод.

  2. Найдите в стихотворении омофоны. Объясните, почему они пишутся по-разному: одни с большой буквы, а другие – с маленькой?

                     Сережка.

           Возвращаясь под вечер с поля,

           Потеряла сережку Поля.

           Ту сережку нашел Сережка,

           Прибежал, постучал в окошко:

           – Отыскалась твоя сережка!

  Итак, такая целенаправленная работа, систематическая работа по совершенствованию культуры речи учащихся направлена на овладение образцом литературной речи, способствует общему умственному развитию и формирует личностные качества. Заниматься этой проблемой учителя заставляет желание видеть своих выпускников людьми, которые не затрудняются в выборе речевой реакции, адекватно возникшей ситуации общения, могут свободно выразить свою мысль в слове, самостоятельно рассуждать.

  
  

  2.3. Эффективные приемы и методы по формированию культуры речи

  на уроках русского языка и литературного чтения в начальной школе

  
  

  Уроки чтения и русского языка, игры и драматизации предусматривают овладение такими качествами речи, как правильность речи, ее чистота, точность, логичность, выразительность, образность, доступность, действенность и уместность. Нарушение принятых требований к речи приводит к появлению различных речевых ошибок и недочетов.

  Поэтому прежде всего рассмотрим типичные нарушения правильности, точности, богатства и выразительности речи, которые свойственны младшим школьникам.

  Детские ошибки известные методисты советуют распределять по рубрикам: а) ошибки, связанные с неверным построением слов, б) форм слов, в) словосочетаний, г) предложений – и записывать каждую из них на отдельную карточку – это будет началом картотеки погрешностей детской речи.

  Все ждали каникулов. На полдник давали разные сладкости. Грузовик застрял в лужу. У игрушки вместо шерсти пушистый материя. Я хорошо ездию на велосипеде. С ей всегда интересно. Лена сказала, что мне брат разрешил. Щенок вцепился за мячик. Санка катилась с горы. С веселым писканьем из кустов вылетели птенцы. Все ребята уже в польтах. Мы добрались в лагерь. Птиц в парке мало. Поэтому что они уже улетели. В комнате было пять стулов. Все радовались красотой природы. Кругом красивые иллюминации.

  По классификации, принятой в средней школе, ошибки, связанные с несоблюдением грамматических норм языка, называются грамматическими. Они свидетельствуют о нарушении грамматической правильности речи. Орфографические ошибки тоже свидетельствуют о нарушении правильности речи, правильности передачи звукового состава слов на письме. Грамматические ошибки легко выявляются и на слух, так как они отражают неверное образование единицы языка.

  Часто встречается в речи детской нарушение лексической нормы. Это происходит прежде всего в том случае, если слово используется говорящим в несвойственной ему окраской, то есть слово в языке обозначает не то, что имел в виду автор. Обратно пошел дождь. Дым повалил черными клубнями. Партизаны выдержали все допросы и попытки. Гловарь партизанского отряда отдал приказ… Чаще всего ошибка провоцируется тем, что в языке есть звучное слово с другим значением: клубни – клубы, попытки – пытки, но к ошибке приводит незнание точного значения слова, как в первом примере, или незнание его эмоциональной окраски, закрепившейся в языке, как в последнем случае.

  Рассмотренные ошибки как грамматически-неверное образование слова (сладкости, писканье), формы слова (ездию, с ей, санка и др.), словосочетания (застрял в лужу, пушистый материя), предложения (Птиц в парке мало. Поэтому что…), – так и лексические (неверный выбор слова), схожи с тем, что в них проявляется нарушение правильности речи. По этому же признаку к ним примыкает и нарушение произношения, то есть орфоэпические ошибки. Все эти виды речевых погрешностей являются отступлением от норм литературного языка, зафиксированных в словарях и справочниках.

  Но кроме этой группы довольно грубых речевых ошибок в речи школьников встречаются погрешности, которые в названной классификации именуются более мягко – недочеты. В них проявляется неумение ребенка пользоваться лексической или грамматической единицей языка, то есть употреблять ее с учетом конкретного содержания, контекста, условий и задач общения. Если ошибки первой группы – это нарушение правильности речи, то погрешности второй – это проявление ее неточности, бедности, невыразительности или избыточности. Вот некоторые разновидности этой группы речевых ошибок:

  Нарушение лексической сочетаемости: Илья Муромец собрался с мощью. Еж смотался в клубок. В голове у него метнулась мысль. Я уже ездил на самолете.

  Каждым из выделенных слов сказано то, что хотел сказать автор (в отличие от ранее рассмотренных лексических ошибок), но неудачно, неумело, без учета возможностей его сочетания с другими словами.

  Употребление лишнего слова (тавтология): Синичка полетела за новыми новостями. Речка замерзла льдом. Мне выпала почетная честь. Всем подарили памятные сувениры. Во всех этих примерах каждым из слов тоже передано то значение, которое закреплено за ним в языке, но использование слова избыточно: новости не могут быть старыми, замерзла – значит покрылась льдом и т.д. Причина подобных ошибок чаще всего  в неполном понимании значения слов.

  Неудачное употребление местоимений, затемняющее смысл, порождающее двусмысленность: Мальчики показали дятла прохожему. Они поймали его утром в лесу. Если бы Илью Муромца посадили на Алешиного коня, он бы не выдержал. В этих погрешностях проявляется специфика местоимений: не называть предмет, признак, а лишь  указывать на него. Такая особенность местоимений обязывает проявлять особую «осторожность» при их использовании в контексте.

  Употребление рядом однокоренных слов или одного и того же слова, что создает некоторое неблагозвучие: Загудел гудок поезда. В рассказе рассказывается. Лоси побежали. За ними побежали волки.  

  Однообразие синтаксических конструкций: Мы пошли в парк. День был солнечный. Небо голубое. Ветер теплый. Травка молодая, зеленая.

  Нарушения стиля высказывания: Красавица рябина тоже принарядилась. Она красные бусы надела. Эти плоды являются хорошим кормом для птиц. Здесь проявляется неумение детей развести задачи речи: рисовать словами, передавая собственное восприятие, и сообщать точные сведения, необходимые в научно-деловой речи. Иногда такие ошибки «провоцируются» соединением на экскурсиях природоведческих и художественных задач.

  Как видим, среди ошибок этой группы тоже есть погрешности как в лексических, так и в грамматических единицах (ср., например, первую и вторую разновидности с третьей и пятой, но похожими их делает не нарушение языковой нормы, как в первой группе, а неудачное включение данной единицы языка в контекст. Таким образом, в предложенной классификации речевых ошибок учтена прежде всего их сущность: проявляется нарушение нормы языка или нарушаются требования контекста. Однако в лингвистике и методике разработаны и другие классификации (см., например, С.Н. Цейтлин, М.Р. Львов и др.).

  Опираясь на любую из них, учитель может (и должен) составить себе представление об ошибках, распространенных в речи учеников. Умение обнаруживать эти ошибки, классифицировать их и объяснять необходимое условие успеха в обучении школьников правильному и коммуникативно-целесообразному использованию средств языка в речи.

  Для накопления опыта использования средств языка, так и для формирования любых умений, нужны упражнения. Представим обобщенно типологию упражнений, помогающих младшим школьникам учиться формулировать мысли в соответствии с требованиями культуры речи.

  Наблюдение за употреблением средств языка в образцовом тексте. Место этого упражнения – на уроке чтения, при подготовке к изложениям, при проведении диктанта, списывания и т.д. – везде, где мы имеем дело с хорошим, выразительным текстом. «Найдите слова, помогающие нам увидеть, представить… слово, рисующее… точно называющее… подчеркивающее…» и т.п. Вот одно из предлагаемых заданий.

  Весьма эффективным приемом проведения наблюдений за употреблением средств языка может быть лингвистический (стилистический) эксперимент, при котором текст «портится» (в нем заменяются, опускаются слова, перестраиваются предложения и т.д.) для того, чтобы путем сопоставления убедить учащихся в точности, выразительности авторского варианта.

  Редактирование высказывания с точки зрения использования в нем языковых средств. При подготовке подобного упражнения незаменимую помощь может оказать учителю картотека детских речевых ошибок. Он обращается к той или иной ее рубрике в зависимости от того, какие именно погрешности считает нужным предупреждать при проведении или анализе данного изложения, сочинения. Ученикам для правки могут предлагаться отдельные слова (учуствовали, тихота, осинновик, упорность), если предупреждаются словообразовательные ошибки; формы слов (санка, яблоков, хотит, к ему), если работа идет над морфологией; словосочетания, если ведется наблюдение над лексической сочетаемостью или отрабатываются нормы согласования, управления; предложения и тексты, если обсуждаются вопросы выбора слов, порядка слов, синтаксического и лексического разнообразия использованных средств языка.

  Конструирование единиц из заданных элементов более низкого уровня: словосочетаний и предложений из слов, слов из морфем. Это упражнение часто присутствует на уроках русского языка, но далеко не всегда учителям удается сохранить «изюминку» данного вида работы: прежде чем что-то конструировать, надо уточнить конечную цель – что мы хотим получить, то есть какое значение выразить, в каком контексте потом это слово или словосочетание употребить, для решения какой задачи составить предложение и т.п. Без выполнения этого условия снижается обучающая ценность задания.

  Трансформация конструкций: например, изменение порядка слов, замена слов, их пропуск, соединение двух предложений в одно и др. Это упражнение может дополнять собой, продолжать два предыдущих. Чтобы ребенок научился в своем собственном тексте выбирать оптимальный вариант слова, конструкции, он должен тренироваться в этом на специально предназначенном материале.

  Подбор слов, составление словосочетаний, придумывание предложений с заданным предметом речи, для выражения определенной мысли и т.д. Отличие этого упражнения от предыдущих в том, что при его выполнении ученик сам ищет средства для решения речевой задачи, а не опирается на готовые (например, глядя на картинку (за окно и т.п.), подобрать такие слова, которые могли бы передать…).

  Итак, развитие речи младших школьников должно опираться на стройную систему работы. На уроках русского языка и чтения мы часто встречаемся с ответами, бедными в лексическом отношении. А бедная лексика сочетается с бедным синтаксисом. Скудный словарный запас младшего школьника нередко мешает и успешной работе в области орфографии. Поэтому М.Р. Львов рекомендует в своих пособиях развивать речь младших школьников по уровням:

  Фонетический предполагает работу над постановкой звуков речи, над артикулированием, дифференциацией звуков и букв.

  На лексическом уровне проводится словарная работа по 4-ем направлениям: количественное обогащение словаря; уточнение словаря; активизация словаря; устранение нелитературных слов.

  На синтаксическом уровне ведется работа над двумя крупными единицами синтаксиса – словосочетанием и предложением. Сюда относятся творческие упражнения, построение предложения заданного типа, сокращение распространенного предложения и распространение простого предложения и т.д.

  Последний уровень – работа над связной речью.

  В процессе совершенствования речевой подготовки школьников соответственно уровням развития речи используются общие приемы: наблюдение, сравнение, работа над понятиями, установление временной последовательности, причинно-следственных зависимостей.

  Но на каждом уровне учитель пользуется особыми приемами работы. Так, нельзя забывать, что звуковая сторона – принадлежность устной речи – является не только обязательной формой ее материального существования, но одним из важных факторов ее выразительности. Одну и ту же по содержанию и структуре речь можно произнести по-разному.  От звукового оформления зависит эмоциональность речи, ее способность оказывать определенное воздействие на слушателей. Поэтому работа по формированию культуры речи младших школьников в качестве обязательного элемента включает работу над звуковой стороной речи.

  Намечая формы работы над звуковой стороной речи, необходимо исходить из тех качеств, которыми характеризуется правильная и хорошая речь. Данные качества, своеобразно преломляясь в звуковой ее стороне, определяют содержание работы над звуковой стороной речи, где можно говорить о двух основных направлениях в этой работе:

  формирование навыков фонетически правильной речи;

  формирование навыков фонетически хорошей речи.

  В плане формирования фонетически правильной речи главная задача состоит в ликвидации недочетов, затрудняющих восприятие смысловой стороны речи. Ведущее место здесь принадлежит работе над усвоением орфоэпических и интонационных норм литературного языка.

  В плане формирования фонетически хорошей речи задача сводится к воспитанию у младших школьников общей произносительно-слуховой культуры, навыков свободного владения всеми звуковыми средствами в различных видах речевой деятельности (диалогическая и монологическая речь, выразительное чтение и др.).

  Как известно, артикуляционные и интонационные навыки детей складываются на основе подражания речи окружающих. При этом степень и правильность усвоения звуковых средств языка зависит от развития у ребенка речевого слуха, под которым понимается не только психологическая способность воспринимать все звуковые средства языка, но и способность воспроизводить их в собственной речи.³⁵ Учеными отмечается теснейшая связь слуховых и произносительных (артикуляционных и интонационных) способностей, из которых складывается произносительно-слуховая культура речи.

  Таким образом, работа по культуре речи предполагает формирование у учащихся умений, которые условно могут быть подразделены на две группы:

  Умения слуховые: способность фиксировать внимание на звуковой стороне речи, анализировать и оценивать ее с точки зрения правильности, выразительности, благозвучия и других качеств; способность по интонации точно и полно улавливать, воспринимать мысли и чувства говорящего и читающего.

  Умение артикуляционно-произносительные в широком смысле слова.

  Эти два вида умений, тесно между собой связанные и друг друга предполагающие, формируются на уроках русского языка  в связи с работой над отдельными звуковыми единицами речи. Лингвистическая специфика этих последних, с одной стороны, и задачи работы  над звуковой стороной речи детей – с другой, дают возможность выделить звуковые единицы обучения речи.

  Мельчайшей звуковой единицей обучения речи является фонетическое слово, на базе которого формируются важнейшие артикуляционные и произносительные навыки. Как единица обучения речи фонетическое слово как бы «вбирает в себя» более мелкие звуковые единицы речи – звук и слог.

  Следующая единица обучения речи – фраза. На основе фразы вырабатываются такие качества звучащей речи, как благозвучие, интонационная правильность, богатство и выразительность.

  Самой крупной единицей обучения речи является текст с интонационным единством составляющих его фраз, а также общим тоном, темпом, громкостью произношения как средствами логической и эмоциональной выразительности. Темпом и громкостью произношения обеспечивается и такое качество речи, как уместность.

  Работа над каждой последующей единицей включает в себя и формирование умений, связанных с единицей предыдущей. Так, на базе фразы продолжается работа над орфоэпическим навыком, так же как работа с текстом предусматривает и усвоение фразовой интонации.

  Значит, воспитание произносительно-слуховой культуры предполагает две стороны: формирование слуховых умений и формирование умений артикуляционно-произносительных. В соответствии с этим упражнения условно могут быть подразделены на следующие два типа:

  Упражнения, направленные на развитие слуховой культуры.

  Упражнения, направленные на развитие произносительной (в широком смысле слова) культуры.

  Упражнения первого типа носят преимущественно аналитический характер, поскольку при выполнении их осуществляется переход от непосредственного, нерасчлененного восприятия звукового потока речи к его расчленению и оценке. Этот анализ звуковой стороны речи опирается на теоретические знания из области фонетики и синтаксиса.

  Упражнения второго типа носят преимущественно синтаксический характер, так как предполагают мобилизацию всех фонетических знаний и умений для оформления звуковой стороны речи.

  Взаимосвязь этих двух типов упражнений очевидна: воспитание произносительной культуры возможно лишь в опоре на слуховые навыки, и, наоборот, поэтому часто упражнения носят смешанный аналитико-синтаксический характер.

  Упражнения по развитию звуковой стороны речи чрезвычайно разнообразны и могут быть систематизированы различными способами. Мы считаем наиболее целесообразной представляется такая систематизация упражнений, при которой за исходный пункт берутся единицы обучения речи. Покажем основные разновидности таких упражнений.

  Работа над фонетическим словом:

  Упражнения аналитического типа, направленные на развитие речевого слуха.

  1) Упражнения, вырабатывающие умения на слух определять звуковой состав слова, не смешивать звучание с написанием:

  а) С какого согласного звука начинать слова сбить, сжечь, сшить, счет?

  б) Какие гласные звуки произносятся в первом слоге слов река, пошла, часы, гляжу?

  2) Упражнения, вырабатывающие умения на слух определять место ударения в слове, воспитывающие чувство речевого ритма:

  – отбивание ногой или простукивание ручкой ударяемых слогов;

  – искусственное изменение ударения в слове, перенесение его с одного слога на другой (например, комната, комната, комната), что помогает детям лучше осознать, какой слог в данном случае действительно является ударным;

  – сопоставление омографов типа: кружки – кружки, пропасть –пропасть;

  – скандирование стихов с отстукиванием ударных слогов.

  3) Упражнения, вырабатывающие умение оценивать звуковой состав слова с точки зрения проявления в нем орфографических норм.

  а) Прослушайте в магнитофонной записи произношение отдельных слов. Определите, правильно ли произнесены в каждом слове гласные, согласные звуки. Если допущена ошибка, объясните, как следует произнести слово. (Выбор слов диктуется наиболее типичными для речи учащихся или их речевого окружения ошибками).

  б) Прослушайте в магнитофонной записи чтение текста. В каком слове допущена ошибка в постановке ударения? (Материалом для прослушивания могут служить высказывания самих учащихся).

  Упражнения аналитико-синтетического типа, направленные на развитие произносительной культуры.

  1) Упражнения, вырабатывающие навыки нормативного произношения звуков и нормативной постановки ударения. Упражнения этого вида органически связаны с описанными выше упражнениями аналитического характера. Как правило, задания того или другого типа используются в единстве: учащимся предлагается произнести слово и вслушаться в его звуковой состав или, наоборот, проанализировав звуковую форму слова, произнести его правильно.

  2) Упражнения, направленные на формирование артикуляционно-произносительных навыков (дикции).

  а) Произнесите несколько раз подряд сочетания расскажите про оазис, за аэродромом лес так, чтобы все гласные слышались отчетливо.³⁵

  б) Четко произнесите звуки [ш], [р], [л] (упражнения на произношение «трудных звуков должны носить индивидуальный характер).

  в) Прочитайте каждую скороговорку  4-5 раз подряд сначала в замедленном, а потом в обычном темпе, стараясь не допускать ни одной ошибки.

  Работа над фразой.

  Упражнения аналитического типа, направленные на развитие слуховой культуры.

  1) Упражнения, вырабатывающие умение правильно воспринимать и оценивать интонационную структуру фразы.

  а) Прослушайте предложения. Уже стемнело? Уже стемнело. Расскажите о различиях в их интонации.

  2) Упражнения, вырабатывающие умения оценивать фразу с точки зрения ее благозвучия и звуковой выразительности.

  а) Прослушайте предложения. В каком из них нарушено благозвучие и как это неблагозвучие можно устранить?

  Из-за занавески выглядывало девичье лицо. Вокруг плещутся красные полотнища флагов.

  Упражнения аналитико-синтетического типа, направленные на развитие произносительной культуры.

  1) Упражнения, вырабатывающие умения воспроизводить в собственной речи все элементы фразовой интонации.

  а) Вслушайтесь в интонацию каждого предложения. Повторите его про себя, а затем вслух, воспроизводя побудительную интонацию в первом случае дружеского совета, во втором – просьбы, в третьем – категорического приказа.

           Не откладывайте это дело на завтра.

           Пожалуйста, говорите громче.

           Встаньте прямо!

  2) Упражнения, вырабатывающие навыки выразительного чтения.

  а) Прочитайте вопросительные предложения про себя, а затем вслух, выделяя повышением голоса слова со знаком ↑.

  Вы скажете ему об этом? – Вы скажете ему об этом?

  б) Произнесите каждую фразу: Вечер сегодня прохладный. Машина уже подъехала – несколько раз, меняя тон речи: равнодушный – радостный – огорченный.

  Работа над связным текстом.

  1) Упражнения аналитического типа, развивающие умение на слух воспринимать, анализировать и оценивать звуковую сторону читаемого текста.

  а) Из скольких предложений состоит прослушанный отрывок? Как на слух определяются границы между предложениями?

  б) Какие слова в тексте выделены логическим ударением и почему?

  в) Прослушайте стихотворение (или отрывок прозы), одновременно читая его про себя по книге. Как особенности интонации, с которой читается это произведение, передаются на письме (абзацы, знаки препинания)?

  2) Упражнения аналитико-синтетического типа, непосредственно направленные на выработку выразительного чтения текста.

  а) Прочитайте про себя данный рассказ. Сравните произношение слова Шарик во всем рассказе. От чего оно зависит? Почему только в первом предложении это слово произносится с логическим ударением? На какие слова должны падать логические ударения в следующих предложениях и почему? Прочитайте рассказ вслух, соблюдая логические ударения.

  Жила верная собака Шарик. Стал Шарик стар. Мальчики обижали старую собаку. Пете стало жаль Шарика. Он защищал его. Петя был добрый мальчик.

  Итак, в развитии речи современная школа идет к конструированию связной речи. Перечисленные выше методы и приемы способствуют совершенствованию речи, усложнению ее синтаксического строя и повышению ее культуры.

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  Глава 3. Развитие культуры письменной речи младших школьников на уроках русского языка

  
  3.1. Этапы психологического эксперимента по развитию речи младших школьников на уроках русского языка

  Психолого-педагогический эксперимент проходил на базе 3-х классов Мещерской средней школы с углублённым изучением отдельных предметов, с.Мещерское. В эксперименте приняли участие 25 человек 3 «А» класса – экспериментальная группа, и 25 человек 3 «Б» класса – контрольная группа.

  На первом – констатирующем – этапе эксперимента было  проведено исследование уровня развития связной письменной речи у учащихся экспериментальной и контрольной группы. Время проведения констатирующего этапа эксперимента – 8.09.2008 г. по 12.09.2008 г.

  На втором этапе – формирующем, который длился с 15.09. 2008 г. по 14.12.2008 г. в экспериментальной группе велась целенаправленная работа по развитию письменной речи  у учащихся.

  Третий этап эксперимента - контрольный проводился с 19.01.2009 по 26.01.2009.

  Для изучения уровня развития связной письменной речи  была использована методика, предложенная Т.А. Ладыженской (Приложение 1).

  В основе методики используются, во-первых, задания на воспроизведение готового связного текста (методика «письменного пересказа текста») и, во-вторых, задания на самостоятельное придумывание рассказа по картинке или без наглядного материала. Мы использовали первый вид задания: ученикам было предложено послушать незнакомый рассказ, небольшой по объему. Текс  рассказа «Зимой в парке» был одинаков для обеих групп (Приложение 2).

  После двукратного прочтения  текст письменно излагался детьми, а затем был проанализирован  по следующим показателям:

  1. Понимание текста – правильное формулирование основной мысли.

  2. Структурирование текста – умение последовательно и правильно строить пересказ (выявляется на основе сопоставления записанного детьми текста со структурой исходного текста).

  3. Лексика – полнота использования лексики оригинала, замена авторских выразительных средств собственными.

  4. Грамматика – правильность построения предложений, умение использовать сложные предложения.

  5. Самостоятельность – наличие или отсутствие необходимости в подсказках по ходу записи текста и в дополнительном чтении текста.

  Каждый показатель оценивается отдельно. Высшая оценка воспроизведения текста – 10 баллов (условно).

  2 балла – правильное воспроизведение, последовательное и точное построение текста, использование авторских слов и своих точных словозамен, наличие разных типов предложений, отсутствие грамматических ошибок, самостоятельность.

  1 балл – незначительные отклонения от текста, отсутствие нарушений логики, отсутствие грамматических ошибок, преобладание простых предложений, небольшое количество подсказок.

  0 баллов – неверное воспроизведение, нарушение структуры текста, бедность лексики, необходимость в подсказках.

  Таким образом, оценка

  - 10 баллов соответствует высшему уровню воспроизведения текста;

  - свыше 6 баллов – среднему уровню;

  - меньше 6 баллов – низкому уровню.

  Рассмотрим результаты, полученные в каждой группе.

  Результаты оценки уровня развития речи (на основе изложения текста) экспериментальной группы (См.Приложении 3,Таблица 1)   

  Для большей наглядности представим полученные результаты в процентном отношении.

  Таблица 2

  Оценка уровня развития речи (на основе изложения текста)

  Экспериментальная группа, %

  Кол-во учащихся                            Набранные баллы	10 баллов	6-9 баллов	0-5 баллов
  6 учащихся	24%
  16 учащихся		64%
  3 учащихся			12%

  
  

  Отразим данные результаты в диаграмме

  
  

  % уч-ся

  70 60 50 40 30 20 10

           0-5                      6-9                    10     баллы

  Рис. 1     Оценка уровня развития речи (на основе изложения текста)

  Экспериментальная группа

  
  

  Как видим, на начало эксперимента у основной массы учеников экспериментальной группы средний уровень развития письменной речи. Основные ошибки в построении письменного текста связаны с нарушением построения предложений, неумением использовать сложные предложения. Важно отметить, что в классе есть дети (12%), для которых изложение текста является невыполнимой задачей. В данном случае необходима целенаправленная индивидуальная работа.

  Результаты оценки уровня развития речи (на основе изложения текста) контрольной группы (См.Приложении 4,Таблица 3)   

  Для большей наглядности представим полученные результаты в процентном отношении.

  Таблица 4

  Оценка уровня развития речи (на основе изложения текста)

  Контрольная группа, %

  Кол-во учащихся                            Набранные баллы	10 баллов	6-9 баллов	0-5 баллов
  4 учащихся	16%
  17 учащихся		68%
  4 учащихся			16%

  
  

  Отразим данные результаты в диаграмме

  % уч-ся

  70 60 50 40 30 20 10

           0-5                      6-9                    10     баллы

  Рис. 2    Оценка уровня развития речи (на основе изложения текста)

  Контрольная  группа

  Согласно полученных данным, на начало эксперимента и  у основной массы учеников контрольной группы также наблюдается средний уровень развития письменной речи. У детей в данном классе, большинство ошибок в построении письменного текста также связаны с нарушением построения предложений, неумением использовать сложные предложения.

  Вынесем в таблицу общий результат.

                                                                                                              Таблица 5

  Оценка уровня развития речи (на основе изложения текста)

  Контрольная группа и экспериментальная  группы, %

  	Баллы
  	10 баллов	6-9 баллов	0-5 баллов
  Экспериментальная группа, %	24%	64%	12%
  Контрольная группа, %	16%	68%	16%

  
  

  На диаграмме эти результаты будут выглядеть следующим образом.

  % уч-ся

  70 60 50 40 30 20 10

           0-5                 6-9                 10                                  баллы

  Рис. 3   Оценка уровня развития речи (на основе изложения текста)

                          Экспериментальная и контрольная  группы

              - экспериментальная группа

   

  
  

              - контрольная группа

  Благодаря диаграмме становится очевидным тот факт, что уровень развития письменной речи на начало эксперимента в обеих группах практически одинаков.

  Для того чтобы отследить динамику развития внутритекстовых связей в детских рассказах, мы использовали коэффициент нарушений в оформлении высказывания, который рассчитывается  по формуле:

  K = (N 1: N) x 100

                                                                                               (1)

  
  

  Где N ₁ – количество  фраз, не завершенных в грамматическом отношении, содержащих нарушения в согласовании слов, а N – общее количество фраз в рассказе.

  Были подсчитаны фразы в каждом написанном изложении и определен указанный коэффициент. Результаты таковы:

  Коэффициент нарушений в оформлении высказывания экспериментальной группы (См.Приложение 5, Таблица 6)

  Коэффициент нарушений в оформлении высказывания контрольной группы (См.Приложение 6, Таблица 7)

  Сравним общий коэффициент нарушений в оформлении высказывания по группам:

  Таблица 8

  Группа	Общий коэффициент
  Экспериментальная группа	437,5
  Контрольная группа	509,1

  
  

  Отразим данные результаты в диаграмме

  Общий коэффициент

  600 500 400 300 200 100

                                                                                                     группа

  
  

  Рис. 4 Общий коэффициент нарушений в оформлении высказывания Экспериментальная и контрольная  группы

              - экспериментальная группа

   

  
  

              - контрольная группа

  Разница коэффициентов, как видим, не велика. Это еще раз убеждает нас в том, что уровень развития письменной речи на начало эксперимента в обеих группах практически одинаков.

  
  

  2.2. Методы и приёмы развития письменной речи младших школьников на уроках русского языка

  При организации формирующего этапа на уроках русского языка использовались разнообразные методы и приемы развития письменной речи младших школьников. Это, прежде всего, диктанты, изложения и сочинения.

  
  
  
  
  

  Методы и приемы работы по развитию письменной речи

  Методы	Приемы
  Диктант	1. Выразительное чтение 2. Словарная работа 3. Работа над предложением и словосочетанием. 4. Творческая переделка текста
  Сочинение	1. Прослушивание музыки 2. Чтение стихов по теме сочинения 3. Работа над планом. 4. Высказывание учеников. 5. Беседа 6. Работа с картиной (серией картинок)
  Изложение	1. Чтение текста 2. Пересказ 3. Работа над планом 4. Творческая работа 5. Беседа

  
  

  Рассмотрим отдельно каждую из названных форм работы.

  1. Диктант. Существуют следующие виды диктанта: предупредительный, выборочный, объяснительный, творческий, свободный, проверочный. Мы рассмотрим только те виды диктанта, которые наиболее эффективны в работе по развитию связной письменной речи младших школьников.

  1) Свободный диктант. Этот вид упражнения готовит учащихся к сжатому изложению, поэтому его не стоит игнорировать. Целью такого диктанта всегда является отработка грамматических навыков построения словосочетаний и предложений, а также грамотного употребления словоформ. Учитель читает текст целиком, а затем по частям (необязательно по предложениям, можно и по абзацу). Ученики не дословно, а свободно записывают прочитанное учителем. Использование синонимического ряда только приветствуется, даже если слово было заменено синонимом только потому, что ученик не знал, как правильно записать диктуемое слово.[1]

  2) Творческий диктант. Это  упражнение, в процессе выполнения которого производятся переделка текста, изменение его. Учащиеся по заданию учителя распространяют предложения второстепенными членами предложения (например, определениями), или дополняют их второстепенными членами предложения, или вводят в текст вводные слова и предложения. К таким диктантам относится и запись текста от определенного лица (например, если текст передается от первого лица, следует записать его от третьего; или наоборот – текст от третьего лица записать от первого). Этот вид работы также является важной частью подготовки к сжатому изложению.

  Творческие диктанты могут быть и такими: с определенными словами, записанными на доске или карточке, составить связный текст или предложения на определенную тему. Время для проведения творческого диктанта – от 5 до 30 минут.

  3) Контрольный диктант. Контрольный диктант является основным средством проверки грамотности учащихся и усвоения ими изученного материала. Контрольные диктанты проводят после изучения определенной темы, в конце учебной четверти, полугодия, учебного года. Виды контрольных диктантов: полный (контрольный диктант без изменения текста), контрольный диктант с грамматическим заданием, выборочный контрольный диктант, словарный контрольный диктант и т.п.

  Материалом для контрольных диктантов служат отрывки из произведений художественной литературы, изучаемой на уроках литературы или рекомендованной для внеклассного чтения. Тексты могут быть взяты и из периодической печати, но учителю следует особенно тщательно отбирать публицистический материал, так как современная пресса далека от совершенства. Материал должен быть разнообразным, обогащать речь школьников, расширять их кругозор, способствовать общему развитию учащихся и отвечать воспитательным задачам школы.

  2. Изложение – вид речевой деятельности учащихся. Изложение – вид письменного упражнения в развитии речи учащихся на основе образца. Это письменный пересказ прослушанного или прочитанного произведения. Можно говорить также об изложении по кинофильму, спектаклю. Изложение используется для обучения логике и композиции текста; для обогащения словаря, фразеологии, синтаксиса; для обучения жанрам – повествованию, описанию и рассуждению, стилям – художественному, научному, публицистическому; для использования изучаемых грамматических средств языка в собственном тексте; для воспитания на материале излагаемых произведений.[2]

  Изложения играют важную роль в обучении, воспитании, интеллектуальном и речевом развитии учащихся. В основе изложения лежит подражание образцу. Но вместе с тем, относясь к видам работ, обучающим через подражание, изложение сохраняет для ученика возможность самостоятельных проявлений, активизирует как воспроизведение, так и творческое мышление.

  В процессе работы над текстом школьники учатся анализировать, синтезировать, выделять главное, сосредоточивать внимание на одних явлениях и абстрагироваться от других. Работа с образцами художественных текстов положительно влияет на эмоциональную сферу, учит чувствовать образ, развивает воссоздающее и творческое воображение.

  Значительна роль изложений воспитании учащихся. Соответствующий подбор и анализ текстов помогает решению задач трудового, нравственного воспитания учащихся. Различные по содержанию тексты расширяют кругозор, обогащают новыми знаниями об окружающем мире.

  Изложение (устное и письменное) формирует умения в разных видах речевой деятельности. С одной стороны, умения воспринимать текст на слух (аудирование) или зрительно (чтение), с другой – умение пересказывать текст устно (говорение) или письменно. Анализ исходного текста, его темы, идей, композиционных и языковых особенностей и последующее его воспроизведение формирует у учащихся умения связной речи (коммуникативные умения). Это умение раскрывает тему и основную мысль высказывания; умение собирать и систематизировать материал к высказыванию по такому источнику, как книга; умение планировать и создавать высказывание с учетом его задачи, темы, основной мысли; умение строить монологические высказывания разных функционально – смысловых типов (описание, повествование, рассуждение).

  Проведение специальной подготовки к изложению положительно влияет на обогащение словарного запаса и грамматического строя речи учащихся, совершенствует навыки правописания, учит правильному целесообразному использованию языковых средств в соответствии с задачей и условиями общения.[3]

  Изложение – общее название работ, связанных с воспроизведением готового, «чужого» текста. Очевидно, что возможности изложения в формировании  связной письменной речи будут успешно реализованы только при условии использования на уроках русского языка разных видов обучающих изложений.

  Виды изложений выделяются с учетом разных оснований. Школьная практика знает большое количество видов изложений, различающихся по содержанию, цели, объему, по отсутствию или наличию плана и условиям его составления, по степени осложненности изложения дополнительными заданиями и.т.п.

  Специально вопрос о квалификации изложений в методике русского языка рассматривался Е.А Барановой  Она предлагает делить изложение по трем основаниям:

  - по цели проведения (обучающие и контрольные);

  - по характеру текстового материала (повествовательного характера, с элементами рассуждения, типа рассуждения типа характеристики др.);

  - по способу передачи содержания (изложения полные или подробные, близкие к тексту, сжатые, выборочные, с элементами сочинения). Указывается, что изложение, близкое тексту, отличается от подробного тем, что «на уроке наряду с содержанием глубоко анализируется и языковые средства. При этом наиболее образные выражения подчеркиваются, записываются, а затем включаются в изложение».[4]

  Появление новых исследований в области методики развития речи вносит определенные коррективы и дополнения в существующие классификации изложений. Так, Т.А. Ладыженская подчеркивает необходимость учитывать при выделении видов изложений особенности воспроизводящей деятельности, которая лежит в основе передачи содержания исходного текста. «Характер воспроизводящей деятельности,- пишет автор, -в свою очередь, зависит от объема исходного текста, от способа его восприятия, от того, насколько он знаком, от задачи, которая ставится перед воспроизведением, и т.д.».[5]

  Т.А. Ладыженская предлагает классифицировать изложение

  1) по отношению к объему исходного текста: подробные и сжатые;

  2) по отношению к содержанию исходного текста полные, выборочные, с дополнительным заданием,

  3) по осложненности языковым заданием: с лексическим, грамматическим, стилистическим и т.д. заданиями;

  4) по восприятию исходного текста: изложение прочитанного (воспринятого зрительно), услышанного (воспринятого на слух), воспринято на слух и зрительно;

  5) по степени знакомства с исходным текстом: изложение незнакомого текста и знакомого, известного учащимся.[6]

  Т.А. Ладыженской сделана попытка дать наиболее исчерпывающую классификацию изложений, показать многомерность характеристики и квалификации пересказов, что важно в теоретическом плане.

  В методических пособиях и практике работы выделяются и другие основания классификации изложений, например: по форме воспроизведения исходного текста (письменные и устные изложения); по характеру содержания текста (о школе, о природе, о спорте и т.д.) ; по объему текста (изложения значительного по объему текста, рассчитанного на целый урок, и изложения-миниатюры) ; изложения с использованием наглядных пособий и без них (например, с использованием иллюстраций) и др.

  Методическая целесообразность выделения тех или иных оснований классификации изложений небесспорна. Вместе с тем для практики обучения речи важно выделить наиболее значимые основания классификации, позволяющие увидеть специфику, потенциальные возможности изложения как важного вида работы по развитию связной речи. Таких оснований два: 1) способ восприятия текста; 2) характер его воспроизведения.

  Разные способы восприятия исходного текста (слушание, чтение) обеспечивают формирование “своих” речевых умений. Следует учитывать и специфику каждого способа восприятия. Замечено, что восприятие читающего более сосредоточено, чем восприятия слушающего.

  По характеру воспроизведения текста различаются:

  1. Изложения подробные (содержание исходного текста воспроизводится полно, со всеми подробностями, сохраняется тип текста, его композиционные и языковые особенности).

  2. Изложения выборочные (воспроизводится не весь текст, а какая – то его часть, связанная с определенной темой; тип исходного текста, его композиция, как правило, изменяются).

  3. Изложения сжатые (передается главное, основное из содержания текста, детали, подробности опускаются. Тип текста может быть сохранен или изменен в зависимости от объема и характера сжатия).

  4. Изложения с творческим заданием (изложение предполагает внесение определенных изменений в содержание или композицию исходного образца – замену лица рассказчика, дополнение текста, перестановку частей и др. Тип текста, его языковые особенности могут сохраняться или изменяться в зависимости от характера задания).

  5. Изложение с использованием рисунка (здесь учащиеся с помощью рисунка воспринимают содержание исходного текста. Учащиеся по ходу чтения учителем текста фиксируют текст своими рисунками и с помощью рисунка они воспринимают текст)

  Каждому из названных видов изложений принадлежит особое место в общей системе работы по формированию письменной речи. Рассматриваемые виды изложений по-разному развивают мыслительную деятельность ученика. В процессе аналитико-синтетической работы при подробном изложении идет осмысление временных, причинно – следственных, пространственных отношений. При выборочном и сжатом воспроизведении текста ученики выделяют одну часть материала и отвлекаются от другой, что развивает такую мыслительную операцию, как абстрагирование, способствует активности и избирательности мышления. Изложения с творческим заданием развивают воображение и активизируют творческую мысль школьника. Восприятие и воспроизведение текста связаны между собой. Выбор того или иного способа восприятия текста (слушание, чтение, слушание и чтение) обусловлен теми задачами, которые будут решаться при воспроизведении текста. Так, при установке на сжатое или выборочное изложение (на первых этапах обучения) оказывается недостаточно слухового восприятия текста, необходимо и его зрительное восприятие.

  С целью активизации употребления в речи учащихся определенной грамматической категории целесообразно проводить и изложения-миниатюры. Упражнение такого рода, рассчитанное на 10-15 минут, как раз и ставят в качестве главной задачи введение в активную речь учащихся тех или иных грамматических средств.

  Цели изложений, рассчитанных на целый урок, значительно шире, они охватывают разные стороны развития интеллекта и связной письменной речи учащихся. Хотя несомненно, что работа, направленная на обогащение речи, обучение правильному и уместному использованию лексических и грамматических средств, всегда должна стоять в центре внимания при подготовке к любому виду изложения.

  Изложение (письменный или устный пересказ) с теми или иными целями используется, по существу, на всех уроках. Главная цель изложений на уроках русского языка – обучение письменной речи. Этим и определяется особая методика работы над изложением на занятиях по русскому языку.

  Анализ специальных исследований, сборников текстов для изложений, опыта работы позволяет вычленить и описать те основные приемы, которые целесообразно использовать при проведении изложений. Следует сказать, что одни приемы работы известны давно (анализ содержания исходного текста, составление плана, устный пересказ и.т.д.)

  При описании отдельных приемов работы остановимся на назначении приема, его специфике и особенностях применения. Готовя класс к изложению, учитель выберет те приемы, которые помогут более успешно решить поставленные задачи.

  3. Сочинение – это изложение своих мыслей на определенную тему.[7] Сочинение показывает понимание учеником определенной темы и умение изложить свои мысли последовательно, убедительно и грамотно.

  Сочинение должно отвечать следующим основным требованиям:

  1) сочинение должно быть написано по плану (вступление, основная часть, выводы, заключение);

  2) тема сочинения должна быть раскрыта полностью;

  3) каждая мысль должна быть обоснована и подкреплена примерами;

  Типы сочинений: сочинение-повествование, сочинение-описание, сочинение-рассуждение.

  Жанры сочинений: рассказ, сказка, пейзажная зарисовка, описание картины, статья (заметка) в газету, письмо, аннотация к книге, поздравление, записка, объявление.

  По источникам получения материала сочинения могут быть на основе: наблюдений за событиями, явлениями, объектами; экскурсий; прочитанных книг, просмотренных фильмов, спектаклей; личных впечатлений от участия в каких-либо событиях.

  Учащиеся начальной школы упражняются главным образом в сочинениях повествовательного характера, изображаю­щих события, следующие в определённой связи и определённом порядке одно за другим (рассказ). Однако в 3 и 4 классах сочинения могут иметь характер описания, изображающего наиболее существенные признаки предметов и явлений, и даже характер рассуждения, например «Какие кни­ги я люблю читать».

  Главней­шие виды повествовательного сочинения таковы: 1. Сочинение по сюжетным картинкам. 2. Сочинение на тему, данную учителем (из жизни, из опыта ученика). 3. Сочинения по наблюдениям. 4. Со­чинения в связи с прочитанным и изученным.

  Перед учителем стоит сложная задача при обучении связной письменной речи: выбрать такую тему сочинения, чтобы у ученика возникло желание поделиться своими мыслями, чувствами, наблюдениями в письменном высказывании, то есть в сочинении. Выбор тем для творческих работ должен основываться на опыте ребенка.

  Все темы сочинений можно разделить на две группы: репродуктивные и творческие. Репродуктивные темы предполагают раскрытие отдельного факта, явления, связанного с опытом детей. Ребенку необходимо умение сравнивать, доказывать, делать выводы, умение найти выразительные средства и построить связный текст. Творческие темы предполагают более высокий уровень обобщения материала, широкий перенос знаний и умений. В творческих темах предоставляется больше свободы в отборе содержания сочинения.

  Работа над сочинением слагается из нескольких этапов: подготовки к сочинению, его написания, анализа, корректировки написанного. Успех сочинения зависит в конечном итоге не только от того, насколько прочно владеют учащиеся определенным запасом слов, от их умения раскрыть тему, но и от того, создан ли учителем эмоциональный настрой, вызвано ли желание писать на предложенную тему. Таким образом, создание соответствующего эмоционального настроя следует отнести к этапу непосредственной подготовки к написанию сочинения.[8]

  Второй этап работы над сочинением – процесс письма – очень ответственен. Не нужно забывать, что учащиеся 2 – 3-х классов в силу своего еще недостаточного знакомства с грамматикой, из-за увлеченности в свободном изложении допускают больше ошибок, чем во всех письменных работах другого вида. Очень важно поэтому вовремя предотвратить ошибки.

  Не стоит недооценивать важность анализа сочинения с точки зрения развития письменной речи учащихся. Именно правильно организованный анализ поможет детям увидеть свои ошибки, осознать причину их возникновения, и, следовательно, приведет к более грамотному письму. При регулярном проведении аналитической работы дети начинают более требовательно относиться к слову, их интерес к языку растет, что способствует в итоге развитию письменной речи.

  Последний этап работы над сочинением – коррекция написанного текста – это тоже творчество. Переписывая сочинение, ученики обязательно добавляют что-то новое. Однако следует учитывать, что этот этап не является обязательным для всех учеников класса, а лишь для тех, чей текст не отвечает установленным требованиям (содержит много речевых, стилистических ошибок). Как правило, переработанные сочинения учащихся становятся лучше по содержанию и стилю, в них меньше грамматических ошибок, что свидетельствует о более высоком уровне развития письменной речи.

  При обучении написанию сочинений мы основывались на следующих методах организации и осуществления учебно-познавательной деятельности: репродуктивный метод и частично-поисковый (эвристический) метод.

  Репродуктивный метод работы над обучающим сочинением включает следующие этапы работы:

  1) Подготовка к написанию сочинения.

  Подготовка к сочинению начинается задолго до его написания и проводится одновременно на уроках чтения, русского языка, окружающего мира, во внеклассной работе. Очень важно, чтобы дети имели возможность несколько раз вернуться к теме будущего сочинения до его написания.

  Учитель организует работу по активизации словаря учащихся по выбранной теме. Ведется работа по анализу авторских текстов, приближенных по тематике к теме будущего сочинения, обращается внимание на языковые средства, использованные мастерами слова.

  Одновременно учитель учит младших школьников проникать в суть понятия, отграничивать существенные признаки понятия от несущественных признаков, постепенно переходить к развернутым суждениям и умозаключениям.

  К данному этапу так же относятся подготовительные упражнения, представленные в этой работе. Все это поможет осуществить актуализацию знаний учащихся и подготовить их к написанию творческой работы.

  2) Написание сочинения.

  Непосредственно на самом уроке написания сочинения должна быть вступительная беседа учителя. Эта беседа поможет создать эмоциональное настроение на уроке, которое позволит детям выразить свои мысли и чувства при написании сочинения.

  Следующий этап на уроке – подготовка к написанию предстоящего сочинения. Работа ведется устно: обсуждается возможный план сочинения, организуется работа по активизации словаря, составляются отдельные устные высказывания по пунктам плана. Ученики самостоятельно записывают свое сочинение.

  3) Работа над сочинением после написания.

  Учитель организует обсуждение творческих работ учащихся. Необходимо дать детям возможность отредактировать свой текст.

  В своей работе мы также использовали частично-поисковый метод обучения написанию сочинений. Который включает следующие этапы работы.

  1. Без подготовительной работы учащимся предлагается тема для написания сочинения. Тема должна быть достаточно трудной.

  2. Самоанализ сочинений. Вопросы учителя подводят детей к выводу: трудно писать сочинение без подготовки. Учащиеся с помощью учителя выделяют следующие моменты: нужен план предстоящего сочинения; надо активизировать словарь по этой теме; возможно, не хватает наблюдений, знаний об этом явлении, событии, объекте.

  3. Подготовка к сочинению. Дети сами назначают время, за которое они смогут подготовиться к сочинению. Это может быть 1, 2 дня, а может и неделя. В течение этого назначенного срока идет подготовительная работа к сочинению. Кроме работы, организуемой учителем, учащиеся самостоятельно находят материал к предстоящему сочинению, делятся своими находками, рассказывают об источниках.

  4. Написание сочинения. На выбор детей жанр сочинения, составление коллективного или индивидуального плана сочинения. В дальнейшем работа организуется так же как описано в репродуктивном методе.

  Сопоставительный анализ современ­ных программ и учебников русского языка обнаружил следующее: в начальной школе ведется работа в основном с текста­ми повествовательного типа, текстам опи­сательного типа внимание уделяется недостаточно, написание же миниатюр вовсе не предусмотрено. Между тем этот жанр представляет собой значительный интерес для решения вопросов развития речи уча­щихся, так как имеет малый объем, харак­теризуется образностью языка. Миниатю­ры создают, по мнению М.Р. Львова, «...непрерывность системы самостоятель­ного письма учащихся, служат фоном для крупных сочинении и других творческих работ».[9] Сочинение-миниатюра органично может быть «вписано» в ткань урока русского языка, посвященного любой грамматико-орфографической теме.

  Мы предположили, что формирование у младших школьников умения создавать текст описательного типа в жанре миниатю­ры будет идти успешно, если будут соблю­дены следующие условия:

  - предусмотрено повторение и систематизация представле­ний детей о тексте, его признаках и построе­нии;

  - имеет место практическое знакомство с типами текста, причем особое внимание уделяется тексту-описанию;

  - проводится повторение известных жанров текста, в том числе миниатюры;

  - значительная часть рабо­ты посвящена развитию словаря и эмоциональной сферы младших школьников (практическое знакомство со сравнениями, словами с переносным значением, олицет­ворением);

  - и лишь в конце опытного обуче­ния — написание текста описательного типа в жанре миниатюры (этюда).

  Нами было проведено пять уроков, на которых преобладала аналитическая работа с текстами-образцами, отобранными из по­собий Л.Д. Мали[10] и В.И. Мещерякова[11].  Ви­ды работ с текстами-образцами таковы: восстановление деформированного текста, озаглавливание текстов, составление плана к тексту, определение типа текста с опорой на существенные признаки, составление опорной таблицы-схемы строения текста-описания, наблюдение за языковыми сред­ствами в готовом тексте, определение жан­ра текста-образца. При анализе текстов-об­разцов акцент делался на эмоциональность и образность языка, выразительность текс­та. Лишь в конце обучения детям предлагалось детям самим написать текст- описание в жанре лирической миниатюры.

  Чтобы учащиеся приобрели необходимые умения для написания сочинений различных видов и жанров, нужна система упражнений, основанная на принципе наращивания трудностей. Нами были составлены подготовительные упражнения, которые представлены в двух направлениях:

  - упражнения, направленные на работу над словом и словосочетанием;

  - упражнения, направленные на работу над предложением и текстом.

  Упражнения, направленные на работу над словом и словосочетанием:

  1) выбор наиболее точного слова или словосочетания из числа данных;

  2) анализ образцовых текстов, составление образных выражений по аналогии с помощью опорных слов, предметов, картинок;

  3) упражнения, направленные на разъяснение лексического значения слова, словосочетания (употребление слова в прямом и переносном значении);

  4) упражнения, рассчитанные на понимание детьми многозначности слова;

  5) упражнения, направленные на уточнение оттенков синонимов и антонимов, на употребление их в речи, в коротких рассказах-миниатюрах;

  6) работа с омонимами;

  7) работа с эпитетами, метафорами, сравнениями, олицетворениями;

  8) наблюдение над устойчивыми словосочетаниями и их употреблением в речи.

  Упражнения, направленные на работу над предложением и текстом:

  1) ответы на простые вопросы;

  2) упражнения по озаглавливанию текста, определение темы текста;

  3) составление предложений, объединенных одной темой по сюжетным картинкам, по опорным словам;

  4) исправление деформированного плана текста;

  5) работа с пословицами;

  6) стилистический анализ (выбор текста заданного стиля; сравнение нескольких предложенных текстов по их стилистической принадлежности);

  7) выбор подходящего вступления или заключения сочинения;

  8)стилистическое редактирование текста (обнаружение, объяснение и исправление стилистических ошибок в тексте);

  9) восстановление деформированных текстов (по началу, основной части, заключению);

  10) лингвистический эксперимент;

  11) различные виды сочинений.

  Немаловажно влияние словарной работы на развитие связной речи младших школьников. Обогащение словаря включает не только расширение его объема, но и воспитание у детей внимания к содержательной стороне слова, его семантике, уточнение значений слов, обогащение  связей слов с другими словами, поскольку в связной речи семантика отдельного слова  вступает во взаимодействие с семантикой целого высказывания.

  Рассмотрим основные линии работы со словом.

  1. Работа с лексическим значением слова.

  В лексикологии слово рассматривается как минимальная единица лексики. Исследователи выделяют, во-первых, связный звуковой ряд, образующий слово с внешней стороны, - звуковую, фонетическую  оболочку слова или фонетическое слово; во-вторых, предмет, называемый словом;    в-третьих, смысл, который слово вызывает в нашем сознании. Все три элемента связаны между собой: слово обозначает или называет предмет, слово имеет смысл, смысл отражает свойства предмета в сознании человека. Весь этот комплекс – три элемента и связи между ними – и есть слово языка. Итак, неотъемлемым свойством слова как единицы языка является его смысл, его значение.

  Лексические единицы входят в целую сеть разнообразных и пересекающихся структурно-системных отношений – в семантические поля. В сочетании слов есть свои закономерности, определяемые системой языка, необходимое смысловое согласование между словами. Одной из важнейших характеристик лексической единицы является валентность, раскрывающая закономерности употребления слов в тексте. Нам важно знать значение слова, но не менее важным является и то, как оно употребляется в языке. Валентность рассматривается как способность слова вступать в синтаксические связи с другими элементами.

  Слово как основная лексическая единица языка является структурой взаимосвязанных элементарных лексических единиц. Человек в речевом акте оперирует не отдельными словами, а семантическими  полями, и уже из них он подбирает нужное слово, чтобы с возможной точностью выразить в речи свою мысль.

  Многие методисты советуют развитие словаря младшего школьника начинать не с обучения детей новым словам, а с уточнения лексического значения тех слов, что уже имеются в словаре учеников. Это объясняется тем, что употребление многих слов в речи обучающихся не подкреплено четким осознанием их значения. В связи с этим необходимо на уроках чтения работать над уточнением словаря и отрабатывать умение употреблять слова в соответствии со смыслом.

  Специальные исследования, посвященные работе над смысловой стороной слова, показали, что воспитание у детей на уроках русского языка внимания к содержательной стороне слова, его семантике, уточнение значений слова, обогащение связей известного детям слова с другими словами развивает точность словоупотребления, оказывает положительное влияние на развитие письменной речи, поскольку семантика отдельного слова тесно взаимодействует с семантикой всего высказывания.

  Доказано, что у младших школьников можно сформировать понимание и использование в речевой деятельности единиц и семантических отношений на основе специальной словарной работы, направленной на осознание детьми места слова в лексической системе родного языка. Для этого в процессе словарной работы на уроках русского языка в третьем классе необходимо:

  - постоянно напоминать  детям, что каждый предмет, его свойства и действия имеют название;

  - раскрыть разнообразие способов объединения слов в зависимости от семантического признака;

  - развить стратегию ассоциирования.

  Введение новых лексических единиц в лексико-семантическую систему, при этом учитывая индивидуальные особенности организации словаря ребенка, влияет на процесс становления и развития связной письменной речи. Формирование в процессе словарной работы сознательного отношения ученика к содержательной стороне лексических единиц и умения использовать их в речевой деятельности (адекватный отбор точных и выразительных средств) приводит к прочному овладению значением слова на уровне смысла.

  Знакомя учеников с новой  лексикой, следует учить их группировать слова, строить словосочетания и предложения в зависимости от коммуникативной ситуации. Сначала дети в условиях широкого  использования наглядности учатся подбирать слова, обозначающие те или иные предметы, их действия и качества. С целью обогащения активного слоя лексики у детей активизируется понимание и употребление семантических шкал: много – мало, большой – маленький, быстрый – медленный, равный – одинаковый. Одновременно необходимо демонстрировать, как словообразовательные единицы меняют основное значение слова, носителем которого является корневая система (медведь – медвежонок – медведище).

  2. Работа над расширением словарного запаса.

  На уроках русского языка  в связи с развитием письменной речи решается проблема расширения объема словаря, увеличения словарного запаса. Расширение словаря младших школьников (особенно активного) рассматривается как необходимое условие освоения грамматического строя родного языка, развития связной письменной речи. Бедность словарного запаса младших школьников становится причиной затруднений при подборе слов для составления предложения, текста.

  Мы использовали следующие средства, помогающие добиться понимания незнакомых слов и выражений, встречающихся в текстах, и их введения в активный словарь школьников.

  1. Показать детям незнакомый предмет, например компас, объяснить его устройство и рассказать, как им надо пользоваться.

  2. Рассмотреть иллюстрацию к произведению, рисунок, картину, содержащую предмет (объект), с названием которого дети должны познакомиться. Наглядность способствует осмысленному пониманию значения слов, а в последствии и осмысленному использованию этих слов в речи.

  О значении рисунка в ходе словарной работы как нельзя лучше сказал К.Д. Ушинский: «Учите ребенка каким-нибудь пяти неизвестным ему словам, и он будет долго и напрасно мучиться над ними; но свяжите с картинками двадцать таких слов, и ребенок усвоит их на лету».

  3. Объяснить мимикой лица, жестами, другими невербальными средствами. Например:

  Гусиное стадо метнулось за темный лес.

  Быстрое движение рукой в сторону, вверх.

  4. Подставить синоним, то есть заменить незнакомое или непривычное слово или выражение другим, известным учащимся, например:

  замешкались – задержались;

  лютые морозы – сильные морозы;

  выбился из сил – очень устал.

  Во многих случаях учащиеся к третьему году обучения уже сами способны заменить слова или выражения, и только в отдельных случаях это делает учитель.

  5. Подвести частное незнакомое понятие под общее:

          кряква – утка

  6. Разложить общее понятие на частные понятия, в него входящие, например:

  кухонная утварь: (посуда): ножи, ложки, чашки, тарелки.

  Ребенок  8 – 9 лет часто отождествляет название единичное с названием видовым, название видовое – с родовым. Он, в большинстве случаев, неясно осознает ту сумму признаков, которые составляют сущность такого понятия. Поэтому полезно в ходе словарной работы  тренировать младших школьников: извлекать общие признаки известной группы предметов и подводить предметы под общее название.

  Для проверки усвоения полезно давать такие задания:

  - перечислить предметы, называющиеся одним общим именем:

  осадки: дождь, снег, град;

  мебель: стол, шкаф, тумбочка.

  - перечислить общие признаки данного понятия:

  птица – у нее есть перья, два крыла, две лапки, клюв, она несет яйца;

  лиса – у нее рыжий мех, пушистый хвост, четыре лапки.

  7. Сопоставление нового слова с однокоренным словом, например:

  проточная – течь;

  промоины – промыть;

  оплот – сплотить.

  В некоторых случаях сложное слово для объяснения его значения полезно разложить на составные части, например:

  водохранилище – хранить воду;

  рыбоводство – разведение рыбы.

  Для объяснения смысла историзмов полезно не только сопоставлять их с однокоренными словами, то там, где возможно, объяснить их происхождение:

  вотчина -  родовые помещичьи земли, переходившие от отца к сыну по наследству.

  8. Слова, обозначающие отвлеченные понятия, например, лесть, невежество, неблагодарность, следует объяснять на конкретных жизненных примерах. Например, значение слова «лесть» дети хорошо поймут после чтения басни И.А. Крылова «Кукушка и Петух».

  Однако нужно помнить, что понимание отдельных слов не всегда влечет за собой понимание самой мысли, выраженной в предложении.

  Виды письменных работ, которые могут быть использованы в связи с развитием речи на уроках чтения таковы:

  1) письменные ответы на поставленные вопросы с использованием предложенных слов; 

  2) выписывание цитат из текстов упражнений или текстов, подобранных учителем;

  3) выборка и запись сравнений; выборка и запись слов, необходимых для выполнения таких заданий, как составление описания внешности,  характера, описаний природы и т.д.

  Выписывание цитат способствует лучшему усвоению текста художественного произведения, расширяет и обогащает словарный запас учащихся.

  Цитаты для списывания нужно выбирать такие, чтобы они:

  - заключали в себе законченную мысль;

  - были насыщены содержанием.

  В цитатах ученики подчеркивают образные выражения, сравнения, определения. Во многих случаях полезно цитаты иллюстрировать рисунками. Кроме названных письменных работ следует вводить следующие:

  - запись подобранных синонимов и антонимов;

  - запись образных выражений и т.д.

  Для творческих заданий используются тексты произведений разных жанров (сказки, рассказы, стихотворения).

  Индивидуально может вестись работа, в которой особое внимание уделяется развитию умений выстраивать самостоятельные сочинения в логической последовательности, с использованием разнообразных слов и выражений. Это может быть сочинение детьми сценариев по мотивам знакомых литературных произведений, их инсценировка.

  На уроках русского языка должны иметь место и такие задания, в которых творческая задача ставится перед учащимися как прямая.

  В качестве таких заданий могут быть следующие:

  - составление рассказа или нескольких текстов на заданную тему;

  - продолжение текста его путем добавления новых фактов из жизни героев;

  - изменение лица, времени глаголов при передаче содержания текста;

  - составление рассказа по аналогии с прочитанным на основе своего личного опыта;

  - составление или продолжение рассказа по картине или серии картин.

  К числу творческих работ относятся изложения с перестройкой текста и с дополнением его учащимися.

  Рассмотрим основные виды творческого изложения:

  - изложение с изменением лица рассказчика. Оно требует не только грамматических изменений, но и значительных перестроек в содержании;

  - изложение от лица одного из персонажей;

  - творческое дополнение в тексте. Для этого ученик должен правильно понять содержание.

  Предлагаем несколько творческих упражнений.

  Перед учащимися третьих классов можно поставить задачу: составить из 2 – 3-х произведений – связный текст. Тексты, которые объединятся в один, должны быть по объему небольшими. Также необходимо давать ученикам план, по которому они будут объединять сходные части текста.

  Упражнение 1.

  Прочитайте три рассказа (на выбор учителя). После того как над этими текстами будет проведена соответствующая работа (беседа, ответы на вопросы, пересказ), перед учащимися ставится задача: составить из трех этих текстов рассказ на заданную тему. Дается план рассказа.

  Упражнение 2.

  Прочитайте  2 рассказа Коцюбинского: «Про двух козликов», «Две козочки». Из двух рассказов составьте один и озаглавьте его. Запишите полученный рассказ.

  Упражнение 3.

  После чтения текста о зиме предлагается составить и записать свой рассказ из 3 – 4-х предложений на ту же тему.

  Упражнение 4.

  Прочитайте рассказы К. Ушинского «Спор деревьев», «Береза», «Липа». Составьте из этих трех рассказов один на тему «Лиственный лес» и запишите его.

  Упражнение 6.

  Прочитайте рассказ. Придумайте и запишите свое окончание этого рассказа.

  Все виды работы по развитию связной письменной речи, рассмотренные методы и приемы  применялись нами в системе на уроках русского языка в экспериментальной группе.

  
  

  2.3. Результаты психолого-педагогического эксперимента по формированию письменной речи у учащихся начальных классов на уроках русского языка

  Цель завершающего, контрольного этапа – выявить, насколько эффективными оказались используемые нами методы и приемы развития речи в экспериментальной группе. Полученные результаты рассматривались на фоне результатов контрольной группы.

  На данном этапе использовалась та же методика Т.А. Ладыженской, что и на  констатирующем.

  Ученикам обеих групп было предложено послушать незнакомый рассказ, небольшой по объему. Текс  рассказа «Орел и кошка» был одинаков для обеих групп (Приложение 7).

  После двукратного прочтения  текст письменно излагался детьми, а затем был проанализирован  по тем же показателем, что на первом этапе эксперимента.

  1. Понимание текста – правильное формулирование основной мысли.

  2. Структурирование текста – умение последовательно и правильно строить пересказ (выявляется на основе сопоставления записанного детьми текста со структурой исходного текста).

  3. Лексика – полнота использования лексики оригинала, замена авторских выразительных средств собственными.

  4. Грамматика – правильность построения предложений, умение использовать сложные предложения.

  5. Самостоятельность – наличие или отсутствие необходимости в подсказках по ходу записи текста и в дополнительном чтении текста.

  Каждый показатель оценивается отдельно. Высшая оценка воспроизведения текста – 10 баллов (условно).

  Рассмотрим результаты, полученные в каждой группе.

  Результаты оценки уровня развития речи (на основе изложения текста) экспериментальной группы (См. Приложении 8, Таблица 9) 

  Для большей наглядности представим полученные результаты в процентном отношении.

  Таблица 10

  Оценка уровня развития речи (на основе изложения текста)

  Экспериментальная группа, %

  Кол-во учащихся                            Набранные баллы	10 баллов	6-9 баллов	0-5 баллов
  15 учащихся	60%
  10 учащихся		40%
  0 учащихся			0%

  
  

  Отразим данные результаты в диаграмме

  % уч-ся

  70 60 50 40 30 20 10

           0-5                      6-9                    10     баллы

  Рис. 5     Оценка уровня развития речи (на основе изложения текста)

  Экспериментальная группа

  Как видим,  разнообразная и  систематическая работа по развитию связной речи дала положительные результаты. Все дети справились с поставленной задачей. По сравнению с первым этапом эксперимента снизилось количество детей, набравших средний балл. Низкий балл не получил ни один ученик экспериментального класса. В то же время возросло число детей, в работах

  которых не было допущено ошибок.

  Результаты оценки уровня развития речи (на основе изложения текста) контрольной группы (См.Приложении 9,Таблица 11) 

  Для большей наглядности представим полученные результаты в процентном отношении.

  Таблица 12

  Оценка уровня развития речи (на основе изложения текста)

  Контрольная группа, %

  Кол-во учащихся                            Набранные баллы	10 баллов	6-9 баллов	0-5 баллов
  7 учащихся	28%
  16 учащихся		64%
  2 учащихся			8%

  
  

  Отразим данные результаты в диаграмме

  % уч-ся

  70 60 50 40 30 20 10

           0-5                      6-9                    10     баллы

  Рис. 6    Оценка уровня развития речи (на основе изложения текста)

  Контрольная  группа

  Согласно полученных данным, на контрольном этапе эксперимента   у основной массы учеников контрольной группы  сохранился средний уровень развития письменной речи. Однако следует отметить, что на 8% снизилось количество детей, набравших низкий балл, и на 12% увеличилось число учеников, написавших изложение без ошибок.

  Вынесем в таблицу общий результат.

  
  

  Таблица 13

  Оценка уровня развития речи (на основе изложения текста)

  Контрольная группа и экспериментальная  группы, %

  	Баллы
  	10 баллов	6-9 баллов	0-5 баллов
  Экспериментальная группа, %	60%	40%	0%
  Контрольная группа, %	28%	64%	8%

  
  

  На диаграмме эти результаты будут выглядеть следующим образом.

  % уч-ся

  70 60 50 40 30 20 10

           0-5                 6-9                 10                                  баллы

  Рис. 7   Оценка уровня развития речи (на основе изложения текста)

                          Экспериментальная и контрольная  группы

              - экспериментальная группа

   

  
  

              - контрольная группа

  Благодаря диаграмме становится очевидным тот факт, что уровень развития письменной речи на конец эксперимента значительно выше в экспериментальной группе, в то время, как в контрольной группе развитие письменной речи практически сохранилось на прежнем уровне.

  Для того чтобы отследить динамику развития внутритекстовых связей в детских рассказах, мы использовали коэффициент нарушений в оформлении высказывания, который рассчитывается  по формуле:

  K = (N 1: N) x 100

                                                                                              

  
  

  Где N ₁ – количество  фраз, не завершенных в грамматическом отношении, содержащих нарушения в согласовании слов, а N – общее количество фраз в рассказе.

  На последнем этапе также были подсчитаны фразы в каждом написанном изложении и определен указанный коэффициент. Результаты таковы:

  Коэффициент нарушений в оформлении высказывания экспериментальной группы (См.Приложение 10, Таблица 14)

  Коэффициент нарушений в оформлении высказывания контрольной группы (См.Приложение 11, Таблица 15)

  Сравним общий коэффициент нарушений в оформлении высказывания по группам:

  
  
  
  

  Таблица 16

  Группа	Общий коэффициент
  Экспериментальная группа	284,5
  Контрольная группа	414,4

  
  

  Отразим данные результаты в диаграмме

  
  
  
  
  

  Общий коэффициент

  600 500 400 300 200 100

                                                                                                     группа

  
  

  Рис. 8 Общий коэффициент нарушений в оформлении высказывания Экспериментальная и контрольная  группы

              - экспериментальная группа

   

  
  

              - контрольная группа

  
  

  О том, что в экспериментальной группе качество письменной речи улучшилось, мы можем судить и по снижению коэффициента нарушений в оформлении высказывания.

  Таким образом, на основании полученных экспериментальным путем данных, мы можем утверждать, что разнообразная, систематическая, учитывающая возрастные особенности учащихся работа по развитию письменной речи на уроках русского языка является эффективной.

  
  

  2.4. Методические рекомендации по формированию письменной речи младших школьников на уроках русского языка

  Методические рекомендации по формированию письменной речи младших школьников могут быть следующими:

  1. При традиционном обучении основным способом формирования действия построения связного текста является изложение – перекодирование средствами письменного языка уже заданного в какой-либо форме смыслового содержания. Этот путь менее эффективен для формирования действия смыслового содержания текста.

  2. Учебной ситуацией, создающей мотивацию усвоения письменной речи в процессе построения текстов, является не ситуация репродуцирования уже заданного содержания (написание изложений), а ситуация продуцирования оригинальных текстов, выражающих мысли и чувства ребенка.

  3. Учащиеся должны систематически сочинять собственные тексты различных жанров. Это один из путей начального формирования письменной речи, который должен иметь практическую направленность. Поэтому учителю важно развивать у детей естественные потребности к этому виду творчества.

  4. На начальных этапах формирования письменной речи необходимо  выполнять работу вместе с детьми. Тем самым учитель не только покажет ученикам пример того, как надо сочинять, но и вдохновит их.

  5. Целесообразно также знакомить ребят с творчеством одноклассников. Это поможет им более адекватно оценивать и собственные работы.

  7. Работу по созданию элементарных текстов (как основное средство формирования письменной речи) следует проводить уже в первом классе.

  Выполнение учителем указанных рекомендаций, на наш взгляд, будет способствовать успешному формированию письменной речи.

  Словесное творчество на уроках русского языка является составной частью развития творческих способностей младших школьников, способствует развитию письменной речи в естественной для ребенка игровой, занимательной обстановке.

  При организации словарной работы учитель должен постоянно ориентироваться на уровень развития речи учащихся. Причины речевых и словарных ошибок и недочетов младших школьников обычно связывают с отсутствием конкретных знаний о предмете речи, с недостатком жизненного опыта, уровнем культуры.

  Отбор словаря для изучения и включения в речь учащихся зависит от того, какие знания должен получить ученик в связи с данной темой. Выбор слова зависит от характера контекста, его общего содержания. Таким образом, в содержании словарной работы на уроках чтения в 3 классе включается:

  1. Обогащение речи учащихся на основе представлений и понятий.

  2. Уточнение значения известных слов путем непосредственных наблюдений за предметом и рассмотрение слова в контексте, установление основных, существенных признаков понятий, выраженных словом.

  3. Расширение сферы употребления знакомых и новых слов, сопоставление употребления изученных слов в данном и каком-то другом (ранее или позднее изученном) контексте, включение слов в новый контекст.

  4. Изучение путем наблюдения над словом в тексте его стилистической роли в основных лексических категориях.

  5. Работа над образными средствами языка в тексте.

  6. Употребление слов учащимися в связной речи, осознание их смысловых и грамматических связей.

  Пополнение словаря учащихся связано с обогащением их мышления представлениями и понятиями путем непосредственных наблюдений за окружающей действительностью и за словесными образами читаемого текста. Чувственный опыт ребенка необходимо обогащать путем наблюдений, непосредственного изучения окружающей действительности.

  Развитию связной письменной речи способствуют различные виды творческих заданий, используемых на уроках русского языка в 3 классе. Творческие задания могут быть предложены как для устной, так и для письменной работы.

  Рассмотрим конкретные методические рекомендации, которые могут быть применены при работе над изложением, сочинением и диктантом.

  1) Методические рекомендации при работе над изложением.

  Выбрав рассказ для изложения, учитель прежде всего вскры­вает его основную идею и думает о том, как довести её до созна­ния учеников. Нужно решить, следует ли провести предваритель­ную беседу и о чём в ней говорить, какие вопросы нужно поста­вить для выяснения главной мысли, на какие слова и выражения с этой же целью обратить внимание, значение каких слов разъ­яснить, какие названия, соответствующие основной мысли рас­сказа, дать частям плана.

  Программа по русскому языку для III класса предусматрива­ет письменное изложение прочитанных рассказов по плану, со­ставленному учителем (с предварительной работой над содержа­нием, языком и правописанием).

  Чтобы написать изложение, учащиеся должны усво­ить содержание текста. Это значит:

  а)       уяснить  основную мысль рассказа или   отрывка, отделив глазное от второстепенного;

  б)      запомнить   основные   факты,   их   последователь­ность;

  в)      установить свое отношение к происходящим в рас­сказе событиям,   к   характеру   и поведению   действую­щих лиц.

  Для того чтобы учащиеся хорошо усвоили содержа­ние текста для изложения, применяется ряд методиче­ских приемов:

  1) выразительное чтение текста учителем;

  2) объяснение непонятных слов и выражений;

  3) беседа;

  4) работа над планом;

  5) составление рабочих материалов;

  6) устный пересказ текста учащимися;

  7) вторичное чтение.

  Работа над планом может быть организована следующим образом:

  а) учитель дает готовый план, по которому уча­щиеся излагают прочитанный ими текст;

  б) дети составляют картинный план и с помощью учителя преобразуют его в обычный план, придумывая к каждой кар­тине название;

  в) с помощью  учителя  дети  делят  текст на части и дают каждой части название;

  г) дети сами делят текст на части и озаглавливают каждую часть.

  Последний способ составления плана самый трудный, и им можно пользоваться лишь в том случае, если содержание текста для изложения легко делится на части.

  Выбор методических приемов работы над конкрет­ным текстом зависит в первую очередь от цели, пресле­дуемой данной работой, а также от особенностей класса и характера изложения.

  2) Методические рекомендации при работе над сочинением.

  При работе над сочинением учитель проводит различные виды работ, цель которых – помочь  ученикам осознать признаки связного текста, такие, как завершенность, наличие общей мысли, тематическое единство и информативность.

  Основной признак связного текста – единство содержания – осознается учащимися через работу с заглавием. Соотнося заглавие какого-либо текста с его содержанием или озаглавливая несколько предложений или часть текста, школьники устанавливают, что заглавие соответствует содержанию и охватывает все его содержание.

  Другой признак текста – связность изложения – также осознается в непосредственной работе с текстом. Кроме упражнений по анализу структуры текста, значительное место на уроках чтения в 3 классе следует отводить составлению собственных связных высказываний. В 3 классе это будут свободные рассказы детей, пересказы и рассказы, составленные коллективно на заданную тему или по картинке.

  Картинки служат возбудителями фантазии детей, со­действуют воспитанию детского воображения. Эта последняя цель при пользовании картинками как сред­ством развития речи может быть достигнута только в том случае, если дети, отправляясь от готовой картинки, будут расширять и дополнять содержание картинок собственными догадками. Кар­тинки, дав ряд образов, наметив общий ход действия, направля­ют детское воображение по определённому руслу, но не мешают ребёнку проявить свободу фантазии при обрисовке деталей, в указании причин и следствий описываемых действий. Для состав­ления по картинке рассказа надо, чтобы она была сюжетной. Чтобы работа по картинке дала результат для развития речи ребёнка, нужно подвергать её содержание коллективному обсуж­дению: установить путём вопросов её содержание, составить план для рассказа, подобрать нужные слова и обороты речи. В зави­симости от возраста детей и их развития картинка выбирается более или менее трудная по содержанию и по оформлению. Нужно стремиться к тому, чтобы каждый ученик рассказывал о своём опыте и своих переживаниях. Своё он живее себе предста­вляет, лучше понимает, поэтому сможет более наглядно и живо передать, найдёт нужные для этого слова и обороты речи. Высказывания учителя должны чередоваться с высказываниями учеников. Они могут предшествовать детским рассказам или, наоборот, завершать работу. Своим рассказом учитель задает тон. Давая образец связной речи, он подсказывает детям, как легко выбрать тему, как надо развивать сюжет, какими средствами донести до слушателей свои мысли и чувства. Существенное значение для формирования умения понимать и сознательно строить высказывание имеют аналитические упражнения, которые проводятся ежедневно в связи с выполнением как заданий из учебника, так и специальных заданий, нацеленных главным образом на формирование умения совершенствовать речь.

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  ЗАКЛЮЧЕНИЕ

  
  

  Неоспоримо, что речевая культура является неотъемлемым качеством образованного человека. Овладение речью на родном языке – сложный и длительный процесс, основы которого закладываются еще в дошкольном возрасте. Поэтому проблема культуры речи актуальна на каждом этапе речевого развития ребенка, но особое место в этом процессе занимает усвоение речи детьми в 6-10 летнем возрасте. От успешности реализации задачи формирования культуры речи младших школьников во многом зависит качество дальнейшего обучения и воспитания.

  В 1 главе были определены теоретические основы культуры речи. На основе анализа психолингвистической и методической литературы даются характеристики основных психолингвистических  и лингвистических понятий методики речевой культуры, приведены высказывания известных психологов, языковедов, которые подтверждают, что речь является показателем развития личности ребенка. Мы пришли к выводу, что младший школьный возраст обеспечивает активное овладение образцом литературной речи и глубокую смысловую активность при овладении словом и речью в целом.

  Вторая глава посвящена раскрытию системы работы по формированию культуры речи: проанализированы программы и учебники по русскому языку и чтению, описана эффективная типология упражнений по формированию культуры речи младших школьников, а также приведены примеры из опыта работы учителей по данной проблеме.

  Таким образом, в дипломной работе мы раскрыли актуальность данной темы, разрешили поставленные задачи в ходе работы, раскрыли эффективные методы и приемы по формированию культуры речи в начальной школе и пришли к выводу, что содержание и организация обучения младших школьников культуре речи станут более результативными, если:

  – учитывать возрастные и индивидуальные особенности младшего школьника;

  – учитывать сложность и посильность при отборе материала по культуре речи в начальной школе;

  – использовать различные методы и приемы по формированию культуры речи младших школьников;

  – вырабатывать у учащихся психологическую установку на самостоятельное систематическое пополнение своих знаний в области языка и выработку умений правильно, искусно, в соответствии с законами языка выражать свои мысли.

  В проведенном исследовании мы попытались наиболее полно решить все задачи, определенные нами во введении.

  Прежде всего, мы отметили, что с началом обучения ребёнок осуществляет речевую коммуникацию в двух формах – устной и письменной речи. Устная и письменная речь представляют собой неразрывное единство, однако, по своему происхождению, психологическому строению и структуре существенно отличаются друг от друга. Рассмотрим эти различия.

  Во-первых, письменная речь – это процесс более произвольный, управляемый сознанием и контролируемый им. При этом контролю подлежит не только содержание высказывания, но в равной степени и форма высказывания. Для осуществления письменной речи недостаточно практического владения языком, требуется ещё и владение грамматическим строем языка, правилами грамматики.

  Письменная речь не допускает неточности и неполноты. Она требует продуманного построения предложения, произвольного подбора слов, наиболее точно выражающих мысль. Письменная речь происходит в отсутствие собеседника и лишена невербальных способов общения. В ней нельзя показать что-то жестом, мимикой, интонацией, тембровой окраской голоса. Все смысловые нюансы и интонационные оттенки передаются при помощи пунктуации и порядка слов.   Письменной речи больше, чем устной, присущи сложные синтаксические конструкции с придаточными предложениями, с причастными и деепричастными оборотами и т. п. Более того, в письменной речи очень большое значение имеет правильное согласование предложений в тексте.

  Исследования показывают, что именно построение предложения вызывает наибольшую трудность у пишущего человека любого возраста, любого уровня речевой компетентности. Преодолевать эту трудность помогает владение навыками конструирования предложения, которое опирается на знание грамматики родного языка. Естественно, что эти навыки приобретаются в течение длительного времени. Специально организованная учебная деятельность ускоряет процесс их формирования.

  Мы проанализировали ряд программ и учебников по русскому языку для начальной школы и пришли к выводу, что все они уделяют значительное внимание развитию письменной речи учащихся.

  Проведенный эксперимент подтвердил выдвинутую во введении гипотезу о том, что эффективность организации работы по развитию письменной речи предопределяется учетом возрастных особенностей младших школьников; разнообразием ее содержания и организации. На основании полученных экспериментальным путем данных, мы можем утверждать, что разнообразная, систематическая, учитывающая возрастные особенности учащихся работа по развитию письменной речи на уроках русского языка является эффективной.

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

                             Список использованной литературы

  1. Айдаров Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. – М.: Педагогика, 1978.

  2. Александрович Н.Ф. Занимательная грамматика. – Минск, 1965.

  3. Арсирий А.Т. Материалы по занимательной грамматике русского языка. Часть 2. – М., 1967.

  4. Архипова Е.В. Об уроке развития речи в начальной школе. //Нач. шк. – 2000. – №4. – с.35

  5. Беляева О.П. О культуре устной речи. – Пермь, 1963.

  6. Блинов И.Я. О культуре речи. – М., 1958.

  7. Бондаренко А.А. Гостья или хозяйка? О воспитании культуры произношения. // Нач. шк. – 1991. – №6. – с.18

  8. Бондаренко А.А. Работа над дикцией в начальных классах. // Нач. шк. –1987. – №1. – с.30

  9. Борищук Н.К. Развитие речи – развитие личности школьника. // Нач. шк. – 1998. – №3. – с.32-34

  10. Вартарьян Э.А. Путешествие в слово. – М., 1982.

  11. Васильева А.Н. Основы культуры речи. – М.: Русский язык, 1990.

  12. Веденская Л.А. Что ни звук, то и подарок: Рассказы о звучащей речи. – М., 1996.

  13. Веденская Л.А., Павлова Л.Г. Культура и искусство речи. – Ростов-на-Дону, 1995.

  14. Веденская Л.А., Саакьян Р.Я. Наш родной язык. – М., 1971.

  15. Винокур Г.О. Культура языка. – М., 1929.

  16. Винокур Г.О. Из бесед о культуре речи. // Рус. речь. – 1967. – №3. – с.10

  17. Головин Б.Н. О культуре русской речи. – Вологда, 1956.

  18. Головин Б.Н. Как говорить правильно. – Горький, 1966.

  19. Гончарова Л.О. Нетрадиционные приемы развития связной речи. // Нач. шк. – 1998. – №7. – с.28-30

  20. Горбачевич К.С., Хабло Е.П. Словарь эпитетов русского литературного языка. – М.: Наука, 1979.

  21. Граудина Л.К., Иукович В.А., Катлинская Л.П. Грамматическая правильность русской речи. – М.: Наука, 1976.

  22. Дешериев Ю.Д., Протченко И.Ф. Развитие языков народов СССР в советскую эпоху. – М., 1968.

  23. Евсеева Е.Ю. Исправление недостатков детской речи. // Нач. шк. – 1991. – №6. – с.23

  24. Ерастов Н.П. Культура связной речи. – Ярославль, 1968

  25. Ерастов Н.П. Развитие лингвистического мышления школьников (Проблема и метод). В сб. «Проблемы мышления». – Ярославль, 1968.

  26. Еськова Н.В. Один из эффективных видов работы на уроках чтения. // Нач. шк. – 1991. – с.20

  27. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи. – В кн. В защиту живого слова. – М.: Просвещение, 1996.

  28. Жинкин Н.И. Коммуникативная система человека и развитие речи в школе. – В кн.: Проблемы совершенствования содержания и методов обучения русскому языку в IV-VIII классах. – М., 1969, с.104

  29. Журавлев А.П. Звук и смысл. – М., 1981.

  30. Закожурникова М.Л., Костенко Ф.Д., Рождественский Н.С. Русский язык. Учебник для 1 класса. – М., 1980.

  31. Звегинцев В.А. Предложение в его отношении к языку и речи. – М., 1975.

  32. Зиндер Л.Р. Общая фонетика. – М., 1979.

  33. Золотова Г.А. О характере нормы в синтаксисе // Синтаксис и норма. – М., 1974. – с.146

  34. Иванова В.А., Потиха З.А., Розенталь Д.Э. Занимательно о русском языке. – М., 1990.

  35. Иванова С.Ф. Речевой слух и культура речи. – М., 1970. – с.10-69

  36. Иванова С.Ф. Воспитание культуры речи у школьников. –М., 1964.

  37. Иукович В.А. Норма и ее кодификация // Актуальные проблемы культуры речи. – М., 1970. – с.12

  38. Калмыкова И.Р. Таинственный мир звуков. – Ярославль: Академия развития, К⁰, 1998.

  39. Кириллова О. Хорошо говорить – значит просто хорошо думать // Нач. шк.: Прилож. к газ. «Первое сентября». – 2000. – №16. – с.5-7

  40. Костомаров В.Г. Вопросы культуры речи в подготовке преподавателей-русистов. – М., 1980.

  41. Костомаров В.Г. Русский язык среди других языков мира. –М., 1975.

  42. Кустарева В.А. Активизация учебной деятельности школьников и их речевая культура. // Нач.шк. – 1993. – №5. – с. 13-16.

  43. Ладыжинская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. – М.: Педагогика, 1975.

  44. Ладыжинская Т.А., Никольская Р.И., Сорокина И.И., Ладыжинская Н.В. Детская риторика в рассказах и рисунках. Книга для чтения в 3 классе средней школы. – М., 1996.

  45. Ларина Г.К. Обогащение речи – важнейший фактор развития и воспитания учащихся. // Нач. шк. – 1991. – №8. – с.56.

  46. Леонтьева Е. Культура звучащей речи: о развитии связной устной и письменной речи. // Нач. шк.: Прил. к газ. «Первое сентября» – 1997. – №13. – с.1,14-15

  47. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников: Пособие для учителя. – М., 1985.

  48. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. – М., 1988.

  49. Львова С.И. Язык в речевом общении: Книга для учащихся. – М., 1992.

  50. Люстрова З.Н., Скворцов Л.И., Дерягин В.Я. Друзьям русского языка. – М.: Знание, 1982.

  51. Максимов В.И. Мастерство устной речи. Пособие для учителей./ Под ред. В.В. Голубкова. – М., 1968.

  52. Максимов В.И. Точность и выразительность слова. – Л., 1968.

  53. Мали Л.Д. и др. Речевое развитие младших школьников: Метод. рекомендации к работе по программе «Речь: 2 класс / Сост. Мали Л.Д., Арямова О.С., Климова С.А., Пескова Н.С. – Пенза, 1995. – с.112

  54. Михайло М.М. Культура русской речи. – И., 1966.

  55. Новиков Л.А. Искусство слова. – М., 1991.

  56. Панов Б.Т. Внеклассная работа по русскому языку. – М., 1980.

  57. Подгаецкая И.М. Воспитание у учащихся интереса к изучению русского языка. – М., 1985.

  58. Политова Н.И. Развитие речи учащихся начальных классов на уроках русского языка: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1984.

  59. Розенталь Д.Э. Русский язык: Пособие по русскому языку для поступающих в вузы. – Изд. МГУ, 1967.

  60. Скворцов Л.И. Основы культуры речи. Хрестоматия: Учеб. пособие для филол. спец. вузов / Сост. Л.И. Скворцов. – М.: Высш.шк., 1984.

  61. Скворцов Л.И. Теоретические основы культуры речи. – М., 1980. – с.95,96

  62. Соловейчик М.С. Работа по культуре речи на уроках русского языка // Нач. шк. – 1986. – №9. – с.30

  63. Соловейчик М.С. Повышаем культуру речи младших школьников, и … не только их // Нач. шк.: Прил. к газ. «Первое сентября» – 1995. – №19. – с.1,6,7

  64. Успенский Л.В. Культура речи. – М., 1976.

  65. Ушаков Н.Н. Внеклассные занятия по русскому языку в начальных классах. – М., 1978.

  66. Филин Ф.П. Несколько слов о языковой норме и культуре речи // Вопросы культуры речи. – Вып.7. – М., 1966. – с.17

  67. Шкатова Л.А. Подумай и ответь. – М.: Просвещение, 1989.

        «Формирование культуры речи младших школьников» /Начальная школа, №10,2003/.

  
  
  
  
  
  

   

  
  

   

  
  

   

  
  

   

  
  

  ---

  [1] Воскресенская А.И., Закожурникова М.Л. Практическое руководство к преподаванию русского языка в начальной школе. – М.: Дрофа, 2000, с. 238.

  [2] Воскресенская А.И., Закожурникова М.Л. Практическое руководство к преподаванию русского языка в начальной школе. – М.: Дрофа, 2000, с. 249-250.

  [3] Яковлева В.И. Аналитико-синтетическая работа при обучении изложению. – М.: Просвещение, 1986, с. 11.

  [4] См. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников. – М.: Просвещение, 1985, с. 43.

  [5] Ладыженская  Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся – М.: Просвещение, 1992, с. 100.

  [6] Ладыженская  Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся – М.: Просвещение, 1992, с. 102-103.

  
  

  [7] Юртаев С.В. Типы уроков развития речи//Начальная школа. – 2005. - №5. – С. 48-54.

  [8] Латышева О.Н. Обучение сочинениям//начальная школа. – 1999. - №10. – С. 26-30.

  [9] Львов М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах. – М.: Просвещение, 2000, с. 33.

  [10] Мали Л.Д. и др. Речевое развитие младших школьников: Рекомендации к работе по программе «Речь». – Пенза, 1995.

  [11] Мещеряков В.И. жанры школьных сочинений: Теория и практика написания. – М.: Слово, 2000.

Скачать дипломную работу