Содержание
Введение………………………………………………………………………………...3
1. Теоретическое
описание аспектов работы над произносительной
стороной иноязычной
речевой деятельности………………………………………...6
1.1 Роль и место произношения в
обучении устному и письменному общению………………………………………………………………………………...6
1.2 Основные требования к
обучению произношению……………………………...8
1.3 Обучение произношению
звуков и звукосочетаний……………………………12
1.4 Фонетический
минимум…………………………………………………….........21
1.5 Обучение интонации……………………………………………………………...24
2. Практическое исследование
методических проблем обучения произношению………………………………………………………………………...27
2.1 Выявление необходимости
совершенствования систем упражнений на произношение…………………………………………………………………………27
2.2 Принципы составления
системы упражнений для обучения произношению…………………………………………………………………...........28
2.3 Система упражнений на
произношение…………………………………………32
Заключение…………………………………………………………………………….43
Список использованных
источников………………………………………………...45
Приложения
Введение
Язык как средство общения возник и существует, прежде всего, как
звуковой язык и владение его звуковым строем (наличие произносительных навыков)
является обязательным условием общения в любой его форме. Речь будет понята
слушающим с трудом, искажена или вообще не понята, если говорящий нарушает
фонетические нормы языка. Слушающий не поймет или будет с трудом понимать
обращенную к нему речь, если он сам не владеет произносительными навыками.
Высказыванию в письменной форме обязательно предшествует его развернутое
проговаривание во внутренней речи, а чтение про себя, даже очень беглое,
сопровождается озвучиванием зрительно воспринимаемого текста. Озвучивание при
этом носит свернутый характер, но прийти к нему можно только лишь через
развернутое, сначала во внешней речи (чтение вслух), а затем во внутренней
(чтение про себя), поэтому несовершенство произносительных навыков тормозит
развитие беглости чтения. Оно часто является и причиной неточного или даже
неверного понимания текста.
Таким образом, только наличие твердых произносительных навыков
обеспечивает нормальное функционирование всех (без исключения) видов речевой
деятельности. Этим объясняется то значение, которое придается работе над
произношением в средней школе и актуальность темы данной исследовательской
работы.
Выработка системы и
типологии упражнений, а также установление принципов и критериев, на которых
могли бы строиться различные системы упражнений, являются важными проблемами методики
преподавания иностранных языков. За последние годы основательно разработаны
как частные системы упражнений, предназначенные для усвоения какого-либо вида
речевой деятельности (например, говорения), так и система коммуникативных
упражнений и упражнений для обучения языку в целом.
Однако
системе упражнений для обучения произношению, для выработки слуховых и
произносительных навыков еще не оказано должного внимания, хотя уже имеется
целый ряд сборников упражнений для произношения.
Объектом данного исследования является процесс обучения
произношению.
Предметом работы стали приёмы и методы обучения произношению, а
также упражнения для развития и совершенствования данных навыков.
В связи с проведёнными нами и описанными в работе исследованиями
целью работы стало составление системы упражнений для развития произносительных
навыков, которая являлась бы максимально эффективной и в то же время
стимулировала бы интерес учащихся к занятиям по иностранному языку.
При проведении исследований были сформулированы следующие задачи:
1.
раскрыть
основные методологические проблемы обучения английскому произношению;
2.
описать
основные принципы составления системы упражнений для обучения произношению;
3.
разработать
систему упражнений по формированию произносительных навыков и повышению
познавательной активности учащихся 5-6 классов средней школы.
Гипотеза исследования - повысить эффективность преподавания английского
языка возможно за счёт повышения интереса учащихся к процессу обучения в связи
с соблюдением всех принципов при составлении системы упражнений.
Мной были использованы такие методы исследования как теоретический
анализ научной литературы по методике, обобщение передового педагогического
опыта обучения иностранному языку и анкетирование.
Данная работа состоит из теоретического описания аспектов работы
над английским произношением, практического исследования методических проблем обучения произношению и
системы упражнений.
Основными источниками для
написания работы послужили: Гальскова Н. Д., Гез Н.
И. «Теория обучения иностранным языкам», Трахтеров А. Л. «Практический курс
фонетики английского языка», справочное пособие
«Настольная книга
преподавателя иностранных языков», а также статья
Костаби Л. «О принципах
составления системы упражнений для обучения произношению».
Данное исследование
проводилось в три этапа, каждый из которых преследовал определённые цели.
I этап (сентябрь 2008 г. – ноябрь 2008 г.) — изучение и анализ литературы по проблеме, разработка концепции и методики
исследования.
II этап (ноябрь 2008 г. – февраль 2009 г.) — проведение опытно-экспериментальной работы.
III этап (февраль 2009 г.) — анализ результатов исследования, их обобщение, формулирование основных выводов.
Глава I. Теоретическое описание аспектов работы над
произносительной стороной иноязычной речевой деятельности
1.1
. Роль и
место произношения в обучении устному и письменному общению
Корректное произношение
предполагает сформированность навыков артикулирования звуков и звукосочетаний,
владение интонацией, а также умение расставить ударение, соответствующее
нормам изучаемого языка.
Сформированность
слухопроизносительных навыков является непременным условием адекватного
понимания речевого сообщения, точности выражения мысли и выполнения языком
любой коммуникативной функции.
В обучении произношению
участвуют все анализаторы: речедвигательный, слуховой и зрительный. За
речедвигательным анализатором закрепляется исполнительная функция, а за
слуховым — контролирующая. Эти анализаторы взаимозависимы. Психологи
утверждают, что безусловно, правильно мы слышим только те звуки, которые умеем
воспроизводить. Что касается зрительного анализатора, то, с одной стороны, он
также участвует в контроле, с другой стороны, этот анализатор выполняет функцию
опоры, так как устное общение сопровождается и дополняется мимикой, жестами,
движением губ и др.
Таким образом, слуховые и
произносительные навыки, существуя в неразрывной связи, опираются на прочные
связи со зрительным анализатором. Все они сопровождаются, с той или иной
степенью свернутости, внутренним проговариванием. Наиболее явно оно проявляется
в говорении, письме и чтении вслух. На этапе достаточно высокого уровня
обученности внутреннее проговаривание редуцируется, но в случае затруднения оно
снова активизируется и принимает развернутые формы. Основная сложность в
обучении произношению заключается в межъязыковой интерференции. Приступая к
изучению иностранного языка, учащиеся, даже второклассники, обладают
устойчивыми навыками слышания и произнесения звуков родного языка, они владеют
также основными интонемами. Интерференция возникает за счет того, что
слухопроизносительные навыки родного языка переносятся на иностранный, т.е.
звуки иностранного языка уподобляются звукам родного [34]. Учитель обязан
прогнозировать появление таких ошибок и по возможности предупреждать их. В
центре внимания должны находиться при этом те явления, которые составляют
специфику артикуляционной базы изучаемого языка.
Материал для обучения
произношению изучается в основном на начальном этапе. При взаимосвязанном
обучении всем формам общения, в которых в той или иной форме используется произношение,
эта задача вполне выполнима. Последовательность формирования
слухопроизносительных навыков довольно произвольна и зависит от учебников, в
которых в определенной последовательности вводятся звуки и звукобуквенные соответствия.
Однако какой бы очередности ни придерживались авторы учебников, введение
фонетического материала происходит при строгом соблюдении принципа
последовательности и посильности: от легкого к более сложному, от известного к
незнакомому, от явлений, сходных с родным языком, к явлениям, не имеющим в родном
языке аналогов.
На продвинутых этапах
закрепляются фонетические знания и совершенствуются нормативные
произносительные навыки. Работа над произносительной стороной речи
осуществляется в тесной связи с работой над другими аспектами языка —
лексикой, грамматикой — и интегрируется в коммуникативной деятельности
учащихся [9].
1.2
. Основные
требования к обучению произношению
Овладение фонетической
стороной речи не является самоцелью, оно подчиняется нуждам и задачам речевого
общения и развивается в тесной связи с обучением слушанию, говорению, чтению и
письму при одновременном формировании лексических и грамматических навыков.
Основным условием
успешного обучения произношению является определение зон положительного
переноса и интерференции, а также установление возможных трудностей на основе
сопоставительного анализа изучаемого и родного языков в области
слухопроизносительных навыков, включая ритмико-интонационные средства речи.
Что касается трудностей
слухоартикуляционной базы, то мнения исследователей по данному вопросу не
всегда совпадают. Одни считают, что более легкими являются фонемы сходной
группы, более трудными — фонемы, имеющие сходство и различие, а самыми
трудными — фонемы, не имеющие аналогов.
Иной точки зрения
придерживается Л.В.Щерба, полагая, что «особые трудности кроются даже не в тех
звуках, которым нет аналогичных в родном языке учащихся (это зависит от того,
что звуки эти привлекают наше внимание, и мы, не отождествляя их ни с какими
звуками родного языка, так или иначе стремимся их усвоить), а как раз в тех,
для которых в этом последнем имеются сходные звуки» [35,13].
Ошибки в произношении
заключаются в том, что фонемы преломляются учащимися в аспекте русского
фонологического сознания, хотя известно, что в разносистемных языках не может
быть фонем с одинаковыми дифференциальными признаками. Нельзя не согласиться
поэтому с утверждением Л. В. Щербы о том, что при наличии сходства с фонемами
родного языка увеличивается возможность межъязыковой интерференции.
Кроме того, при
определении трудности звука следует учитывать сложности восприятия и
воспроизведения. Некоторые звуки легко воспринимаются на слух, но трудно
произносятся. Имеются и такие звуки, которые относятся к легким в изолированном
воспроизведении, но становятся трудными в иных позициях.
Владея теорией фонетики и
учитывая особенности слухоартикуляционных баз контактирующих языков, учитель
сможет своевременно прогнозировать и устранять ошибки в произношении уже на
начальном этапе.
Успешность обучения
произношению зависит от развитости речевого слуха, включающего в себя
фонетическую, фонологическую и интонационную разновидности.
Фонетический слух
определяется как способность правильно воспринимать и воспроизводить
несмыслоразличительные фонетические свойства речи, что является обязательным
условием владения аутентичным безакцентным произношением.
Фонематический слух
определяется как способность воспринимать и воспроизводить
смыслоразличительные свойства фонем.
В компетенцию
интонационного слуха входит способность различать интонационную структуру
фразы и соотносить ее с интонационным инвариантом. Вследствие плохо развитого
фонематического слуха учащиеся, как уже указывалось выше, ошибочно ассоциируют
фонемы изучаемого языка с соответствующими фонемами родного языка и не могут
быстро определить дифференциальные признаки фонем в разных позициях. Легче
различаются оппозиции долгих и кратких фонем, значительно хуже — оппозиции
открытых и закрытых гласных.
Экспериментальное
исследование О. В. Легостаевой, проведенное на материале английского языка,
свидетельствует о том, что фонематический слух успешнее формируется при
соблюдении двух условий:
1) фонема как
смыслоразличительная единица языка может быть осознана только во фразах, а не в
изолированных противопоставлениях или в словах, так как в последнем случае
правильное решение упирается в проблему значения и смысла. Именно смысл, а не
значение делает высказывание понятным. В осознании смысла большую роль играет,
с одной стороны, контекст, с другой стороны, участники коммуникации — говорящий
и слушающий;
2) фонема может быть
воспринята на слух и усвоена только в противопоставленных высказываниях [17,14].
Особенность
фонематического восприятия речи состоит, следовательно, в способности носителя
языка выбирать только смыслоразличительные черты. Для того чтобы сформировать
такую способность у школьников, изучающих иностранный язык, нужно обучать их
семантическому выбору признаков с помощью парных противопоставлений и операций
различения, узнавания и идентификации. Успешность обучения произношению во
многом зависит от учителя, его профессиональной и языковой подготовки.
Чтобы правильно
сформировать слухоартикуляционную базу и совершенствовать ее на продвинутых
этапах обучения, учитель должен:
1) иметь правильное
аутентичное произношение;
2) владеть
теоретическими знаниями в области фонетики иностранного и родного языков, в
частности знать различия в артикуляционных базах контактирующих языков, с тем
чтобы правильно объяснить то или иное фонетическое явление;
3) уметь слушать и
слышать;
4) владеть
«отрицательным фонетическим материалом» (термин Л. В. Щербы), т.е. понимать
причину наиболее типичных ошибок учащихся, прогнозировать их и устранять;
5) владеть методикой обучения
произношению, т. е.:
·
правильно
объяснять и закреплять звуки;
·
владеть
транскрипцией;
·
уметь
использовать мимику и жесты;
·
составлять
«фонетический паспорт» слов и фонетическую разметку текста;
·
правильно
декламировать стихи и выразительно читать вслух;
·
анализировать
упражнения учебника и составлять дополнительные с учетом языковой подготовки
учащихся и характера ошибок в их произношении;
·
менять приемы
обучения произношению в зависимости от сложности фонетического материала и
задач конкретного урока;
·
уметь управлять
учебной деятельностью учащихся в классе.
В области произношения в
английском языке учащиеся должны придерживаться:
·
соблюдения норм
произнесения согласных звуков (не допуская их смягчения, оглушения);
·
расстановки
правильного ударения в словах;
·
расстановки
логических ударений во фразе;
·
правильного
выбора ритмико-интонационной модели фраз разной структуры для передачи
различных коммуникативных намерений (утверждение, вопрос, просьба и др.);
·
вычленения
смысловых отрезков в речевом потоке и соблюдения правильного членения на
фразы;
·
соблюдения
ритмико-мелодической организации речи и паузации.
Кроме того, учащиеся должны владеть
умением читать знаки транскрипции и соотносить их с определенными буквами и
буквосочетаниями [9].
1.3
. Обучение
произношению звуков и звукосочетаний
Анализ отечественной и
зарубежной методической литературы показывает, что при обучении произношению
имеется два подхода:
1) имитативный;
2) аналитико-имитативный.
Сторонники имитативного
пути считают, что главной причиной фонетических ошибок является неправильное
восприятие, т.е. смешивание иноязычных звуков со звуками родного языка. Самое
главное в обучении произношению, полагают они, научить учащихся правильно
воспринимать и имитировать слышимые звуки, а не фильтровать их через призму
родного языка. Для этого нужно формировать новые слухоартикуляционные навыки,
что достигается лишь при создании оптимальных условий для восприятия
аутентичных фонетических образов.
Создание
слухоартикуляционной базы должно способствовать тому, чтобы учащийся смог
исправлять свои собственные ошибки и воспринимать разницу между тем, что он
слышит, и тем, как он произносит. Наличие перцептивных навыков не означает
умение правильно произносить, так как существуют, как уже упоминалось выше,
фонетические явления, которые легко воспринимаются, но трудно воспроизводятся.
Данная сложность устраняется также с помощью специальных упражнений в имитации.
Другое мнение, которое
высказывается в пользу имитации, заключается в том, что никакая теория не
может иметь места в начале обучения, особенно если она связана с описанием
уклада органов речи. Число звуков, которые можно объяснить или описать учащимся,
очень невелико.
Кроме того, многие
психологи считают, что произношение в основе своей — процесс подражательный [9].
Успешность имитации
зависит от развитости речевого слуха и от наличия объекта подражания, т.е.
аутентичного произношения самого учителя.
Второй путь —
аналитико-имитационный как более легкий при обучении произношению подтвержден
экспериментальными исследованиями, проведенными на начальном этапе обучения [9].
Речь идет здесь о
рациональном сочетании имитации с доступным описанием артикуляции, слогового и
фразового ударения, интонации и т.д.
Некоторые звуки, к
сожалению немногие, можно легко описать или пояснить с помощью жестов и
использования дополнительных опор, апеллирующих к различным анализаторам [9].
По мнению Бернштейна С.
И., слуховые представления в сознании учащихся должны вступить в тесную
ассоциацию с представлениями моторных средств, которые вызывают соответствующие
слуховые впечатления [22]. Потому можно с уверенностью констатировать, что и
имитация, и анализ как самостоятельные приемы обучения произношению значительно
проигрывают. Они дают хорошие результаты при сочетании друг с другом, причем
удельный вес каждого из них может видоизменяться в зависимости от этапа
обучения, характера фонетического явления и языковой подготовки учащихся.
Задача
артикуляторного обучения состоит: 1) в том, чтобы научить учащихся сознавать
произносительные работы, расчленять целостные артикуляции на их составные
элементы, синтезировать эти элементы в новые, непривычные сочетания и 2) в том,
чтобы подвергать произносительный аппарат тренировке, которая позволит ему
осуществлять усвоенные артикуляции автоматически. Этой цели учащийся может
добиться только путем систематического наблюдения над привычными для него
произносительными работами, которые он автоматически применяет в родном языке.
Иначе говоря, артикуляции иностранного языка должны изучаться в постоянном
соотнесении с произносительными навыками родной речи.
Произносительная
деятельность настолько для нас привычна, что мысль о необходимости изучать ее
при помощи довольно сложной системы наблюдений и упражнений усваивается с
трудом. Особенно трудно бывает учащимся поверить, что правильное произношение
достигается путем изучения и усвоения произносительных движений: ведь
социальная функция языка осуществляется непосредственно при помощи
организованных в значимые слова звуков речи, воздействующих на слух, а связь
звукового выражения значений с артикуляциями - связь опосредованная и для
непосвященного далеко не очевидная. Он склонен ошибочно думать, что
произнесение звуков речи является чисто биологической, самопроизвольной
функцией организма - в той же мере, как пищеварение - и что, следовательно,
особенно существенных различий между произношением различных языков быть не
может. Неудивительно, что иногда приходится у учащихся наблюдать чувство
неловкости при упражнениях в иноязычном произношении: им кажется, что их
заставляют коверкать «естественное» произношение [27].
Разлагая
произношение на его составные части - на произносительные работы и их слуховые
эффекты, - описанный Бернштейном артикуляционно-акустический метод вводит в
сознание учащихся обе стороны произношения в их взаимной связи. Он учит их
сознательно вызывать определенные акустические эффекты при помощи
соответствующих произносительных работ. Этот прием фонетического анализа и
последующего синтеза вызывает возражения со стороны некоторых методистов. Они
высказывают опасения, что изучение отдельных звуков представляет собой «возврат
к старому синтетико-конструктивному методу». Это возражение следует признать
неосновательным. Как бы ни были правы представители «прямого метода» и другие
методисты, утверждающие, что обучение иностранным языкам должно исходить из
целых фраз, а не из отдельных слов, - обучения произношению это не касается.
«Конструктивная работа», против которой с полным основанием возражают эти
методисты, состоит в «конструировании», «синтезировании» языковых воплощений
целых мыслей - фраз - из отдельных слов. Такой метод действительно не может
привести к выработке навыков свободной речи. Но произношение - это чисто
механическая сторона языка. Те звуки и звукосочетания, и даже те слова, которые
учащиеся «синтезируют» из них в курсе произношения, - это в данном аспекте еще
не настоящие слова, а только необходимый звуковой материал для них. К той
вредной конструктивной работе, которая оперирует смысловыми единицами, это
«конструирование» не имеет никакого отношения и именно поэтому, что здесь идет
речь о механической сноровке, а не об операциях над значениями. Постепенно
применение этих технических приемов автоматизируется, дробные моторные импульсы
заменяются более общими [27].
Описывая
метод обучения произношению, Бернштейн подчеркивает, что он слагается из двух
последовательных моментов: сперва надо научить учащихся анализировать свое
произношение в родном языке и синтезировать из полученных элементов иноязычные
звуки, а затем достигнуть автоматизации их произношения в чужом языке.
Подобный метод описывает в своей статье методист Ж. Б. Веренинова.[6] По её
словам, для овладения фонетической базой изучаемого языка необходимо прежде
всего усвоить артикуляционный уклад, характерный для носителей этого языка.
Под артикуляционным укладом имеется в виду привычное положение органов речи в
тот момент, когда говорящий не совершает артикуляционных движений.
Как
известно, характерными особенностями артикуляционного уклада английского
языка являются: 1) плоский уклад губ (т. е. плотное примыкание губ к зубам),
некоторая растянутость губ; 2) оттянутость кончика языка от зубов, при этом
кончик языка находится против альвеол, не касаясь их; 3) плоское и низкое
положение средней и (особенно) задней частей языка.
Между
тем в русском артикуляционном укладе губы слегка округлены и не тесно прижаты
к зубам («отходят» от зубов), кончик языка упирается в зубы, а передняя и
средняя части языка поднимаются к твердому нёбу. Поднятие передней и средней
частей языка к твердому нёбу способствует созданию благоприятных условий для
произнесения смягченных согласных (не случайно, что мягкие согласные считаются
более характерными для русского языка, чем твердые).
Нетрудно
сделать вывод, что привычка к родному артикуляционному укладу мешает
обучающемуся овладеть иноязычным артикуляционным укладом: ведь новое исходное
положение органов речи кажется ему неудобным и неестественным. И здесь велика
роль учителя, который с помощью специальных упражнений должен добиться того,
чтобы артикуляционный уклад иностранного языка со временем стал для учащегося
привычным и он мог бы даже не замечать момента перестройки с одного
артикуляционного уклада на другой [27].
С
точки зрения Верениновой, к таким упражнениям можно отнести чтение русских
слов, фраз (например, пословиц и поговорок), стихотворений с английским артикуляционным
укладом (т. е. прежде всего без смягчения согласных и выпячивания губ при
произнесении гласного [у] и ударного гласного [о]). После формулировки задания
учителем и прослушивания образца учащиеся могут прочитать с указанной выше
установкой такие, например, слова, фразы, стихотворения (полужирным шрифтом
выделяют согласные, которые следует произносить твердо, а курсивом - гласные,
произносимые без выпячивания губ):
1.
Тень, сезон, пить, семь,
десять, бульдог, купить,
диковина, уголь, комик, букетик,
племя.
2.
Кончил дело — гуляй смело.
Терпение и труд всё перетрут.
Из двух зол выбирают меньшее.
У семи нянек дитя без
глазу.
О вкусах не спорят.
3.
Колокольчики мои,
Цветики степные!
Что глядите на меня,
Темно-голубые?
(А.
К. Толстой)
Чтение
русских слов, фраз, стихотворений с английским «акцентом » особенно эффективно
во время классных занятий, когда учитель может проконтролировать такие моменты,
как отсутствие выпячивания губ при произнесении гласных [о], [у] (зрительный
контроль), а также отсутствие смягчения согласных в английском языке
(слуховой контроль).
Зрительный
контроль с помощью зеркала или двух зеркал, при всей ограниченности
обозреваемого участка, даёт возможность непосредственно управлять работой губ,
нижней челюсти и, частично, языка. Рассматривая в качестве исходного момента
при введении нового звука его артикуляцию, необходимо заранее установить
правильность положения или перемещения речевых органов.
Что
касается слухового контроля, то едва заметные различия и непривычные оттенки
многих звуков английского языка на первых порах остаются неуловимыми для
большинства студентов. Потому весь начальный период постановки произношения
должен предусматривать непрерывную тренировку слуха студентов, с тем, чтобы в
кратчайший срок сделать акустическое распознавание основным средством
контроля.[27]
Ориентация
на английский артикуляционный уклад — совершенно необходимое условие для
правильного произнесения английских звуков. Разумеется, у разных людей
представления о том или ином звуке могут быть разными и обучающийся может чисто
эмоционально не принять тот «образ» звука, который ему рисует учитель. Этот
момент, однако, не должен смущать преподавателя. В таких случаях (заметим: как
показывает опыт, они бывают крайне редко) следует пофантазировать вместе с
этим учащимся и принять тот «образ» звука, который кажется ему ближе.
Так,
при артикуляции английских гласных этот уклад способствует образованию
характерной резонантной полости, «на фоне» которой произносится каждый гласный
звук.
При
описании и произнесении гласного ему дается как можно больше эмоциональных
оценок, словно он является предметом одушевленным. Эти оценки могут быть как
качественного, так и сравнительного плана. Вот как, например, большинство
обучающихся охарактеризовали английский гласный звук [ /\ ]: «сдержанный»,
«собранный», «подтянутый», «чеканный»; звук цвета хаки; звук - «оловянный
солдатик». Сравнивая со схожим по звучанию русским гласным звуком [а], они
убеждались в отличии их эмоциональных характеристик и, следовательно, в
отличии тембральной окраски. Сравнение и тренировка произношения проводились в
таких, например, парах английских и русских слов, как much — матч, bus — бас, hurry — карий, funny — Фаня.
Помимо
различия в тембральной окраске английских и русских гласных необходимо указать
и другие особенности, обусловленные спецификой фонетических баз сравниваемых
языков.
Для
английского вокализма характерно наличие большого количества дифтонгов, в то
время как в русском языке, как известно, дифтонгов нет. Поэтому учащиеся, для
которых родным языком является русский, не сразу улавливают, что любой
английский дифтонг характеризуется сильным и более длительным произнесением
его первой части — ядра — и слабым и быстрым произнесением его второй части —
скольжения. Для устранения этой ошибки рекомендуется, как и при отработке
тембра английских гласных, сравнивать произношение английских дифтонгов [ai], [ei] с произношением сочетаний звуков [а]+[й], [э]+[й] в таких,
например, парах английских и русских слов, как my — май, safe —
сейф. При этом преподаватель и учащиеся следят за тем, чтобы при произнесении
второго элемента указанных дифтонгов язык не поднимался так высоко, как это
необходимо для произнесения русского [й]; акцентируется также внимание на том,
что второй элемент английского дифтонга должен быть намного короче русского
[й].
Следующая
особенность английского вокализма — наличие в его системе долгих и кратких
гласных. Поскольку в русском языке, как известно, не существует деления гласных
на долгие и краткие, учащиеся нередко игнорируют долготу английских долгих
гласных. Работая над парами слов, преподаватель обращает внимание учащихся,
как на качественные различия гласных, так и на количественные, т. е.
долготные. Весьма эффективным приемом является перевод на русский язык неверно
произнесенного слова — «Вы сказали: «Теплоход прибыл в кружку (pot), а не в порт (port)».
Также
при произнесении английских огубленных гласных губы округлены в большей или
меньшей степени и плотно прижаты к зубам, в то время как при произнесении
русских огубленных гласных губы не только округлены, но и заметно выпячены
вперед. Эта особенность произнесения огубленных гласных в сравниваемых языках
легко контролируется зрительно. Тем не менее, и здесь рекомендуется тренировать
произнесение английских и русских огубленных гласных в схожих по звучанию парах
слов: cot — кот, soup — суп, put —
пуд и т. д.
Не
менее важно также показывать различия в произношении английских и русских
согласных звуков. Прежде всего, необходимо обратить внимание на следующий
аспект. Согласные (в отличие от гласных) имеют четкое, вполне фиксированное,
хорошо осязаемое и легко контролируемое место образования преграды для потока
воздуха из легких. Между тем, как показывает опыт, при произнесении английских
согласных наибольшую трудность для обучающихся представляет именно правильное
нахождение места образования преграды (ибо в русском языке это место
образования преграды часто является иным). Вот почему этому аспекту следует
уделять особое внимание при тренировке английских согласных звуков. Эта особенность
произнесения английских согласных наглядно демонстрируется в таких, например,
парах английских и русских слов, как text — текст, disk — диск, sunny — сани, less — лес, sell —
сел, zone — зона [6].
Говоря
о требованиях к обучению произношению нельзя не отметить важности умения
корректировки произношения учащихся. Исправление ошибок учащихся — неотъемлемая
часть учебного процесса. Эффективность этого вида деятельности, в конечном счете,
определяет эффективность учебного процесса в целом. В практике преподавания
иностранных языков широкое распространение получил метод коррекции посредством
анализа ошибки. Этот методический прием успешно используется при формировании
навыков в разных видах речевой деятельности на иностранном языке и на разных
этапах обучения.
Если
звук произнесен неправильно, учитель подсказывает корректируемый звук,
произнося две-три простые звуковые последовательности, в которых содержится
корректируемый звук, и предлагает подставить звук из последовательности в слово.
Для
оценки эффективности такого способа был проведен эксперимент. Учащимся
предлагалось прочитать списки незнакомых слов. Во время первого чтения
произносительные ошибки исправлялись традиционно, путем имитации; во время
второго чтения — по описанному способу. Списки предъявлялись с перерывом во
времени, примерно в Один-полтора месяца, и не совпадали по составу включенных
слов. Сравнение результатов исправления ошибок показало, что предлагаемый
способ коррекции позволяет уменьшить количество повторных ошибок почти в 2
раза. Так, если в условиях коррекции по методу имитации количество повторных
ошибок достигает 90 %, то в условиях коррекции по описанному способу анализа
эта величина не превышает 48 %.
Эффективность
предлагаемого способа можно объяснить тем, что анализ Звуковой формы не
представляет трудности для учащегося: ему предлагается совершить одну
логически простую операцию подстановки звуков.[10]
1.4
. Фонетический
минимум
Проблема отбора минимума
языкового материала является очень важной для школьного обучения иностранному
языку.
Бросается в глаза тот
факт, что фонетисты и методисты проявляют большую робость при ограничении
фонетического материала. В этом отношении показательны высказывания А.А.
Реформатского по поводу фонетического минимума русского языка для
студентов-иностранцев. Хотя целью статьи Реформатского является ограничение
фонетического материала, автор по сути дела сводит идею минимума на нет, когда
утверждает: «Надо по-русски произносить так, как произносят сами русские,
говорящие на русском литературном языке».
В условиях школьного
обучения языкам такая задача представляется нереальной, так как это потребовало
бы огромного количества времени и свело на нет все возможности развивать умения
и навыки практического пользования языком. Поэтому ограничение фонетического
минимума есть непременное условие успешного обучения языкам.
Фонетический минимум
должен быть достаточным для овладения произношением слов лексического минимума
и интонацией фраз, построенных на основе лексико-грамматического минимума.
В фонетическом минимуме
пассивная и активная части более ограниченно связаны между собой, так как
принадлежат одному виду речевой деятельности – устной речи как в плане
говорения (произносительные навыки), так и в плане понимания чужой речи
(слуховые навыки). Поскольку оба эти плана находятся во взаимодействии, следует
одновременно овладевать и активным и пассивным минимумом, в противном случае
коммуникация нарушится.
Активный фонетический
минимум отличается от пассивного следующим: в активном допускается
аппроксимация, в пассивном – её нет. Содержание активного фонетического
минимума должны составлять в основном фонемы; в пассивный фонетический минимум
следует включать наряду с фонемами варианты фонем изучаемого языка. Различие
определяется также и тем, что фонетический материал активного минимума
усваивается путём концентрации произвольного внимания (сознательное подражание
образцу, усвоение правил артикуляции), пассивный минимум – на основе
непроизвольного внимания. Поэтому учащиеся, обладающие хорошим речевым слухом,
слушая учителя, могут полнее усвоить фонетический материал, чем остальные [21].
Основными принципами
отбора фонетического материала являются:
1.
принцип
соответствия потребностям общения;
2.
стилистический принцип;
3.
принцип
нормативности.
При отборе фонетического
минимума и учебного материала для обучения произношению возникает вопрос о
полном и неполном стилях произношения, которые различаются своеобразием звукового
состава слов в потоке речи, слоговым строением, ритмикой и темпом.
Л. В.Щерба, которому
принадлежит данная дифференциация, под полным стилем произношения понимал «тот
стиль, в котором учащийся делает свои первые шаги, медленно и спотыкаясь, артикулируя
непривычные ему слова. К этому стилю относятся все правила графики и
грамматики» [34, 22].
Полный стиль — это
несколько замедленное, тщательное произношение с отчетливым выделением
фонемного состава.
Разговорный (неполный)
стиль, по мнению Л. В. Щербы, — явление не очень определенное, поскольку в
него включается все то, что обусловливается ситуацией общения и что для полного
стиля произношения не типично: быстрое небрежное произношение, интонационная
свобода и гибкость.
В средней
общеобразовательной школе объектом обучения является полный стиль произношения.
Однако в школах с расширенной сеткой часов учащихся следует знакомить с
элементами неполного стиля для понимания живой разговорной речи. С этой целью
могут использоваться фонозаписи, фрагменты кино- и телефильмов.
Обмен школьниками,
который многие годы практикуется в нашей стране, также способствует тому, что
учащиеся приобретают опыт речевого общения с носителями языка и на практике
познают образцы разговорного стиля произношения.
Для создания в
долговременной памяти учащихся эталонов фонем и инфонем важен стереотип
звукового образа, который могут обеспечить технические средства обучения, и в
первую очередь фонозаписи. С помощью фонограмм один и тот же материал можно
прослушать несколько раз при неизменном качестве звучания.
Кроме того, фонозапись
позволяет:
• предоставить
аутентичные образцы звучания;
• градуировать трудности
восприятия: знакомый/незнакомый голос; детский/женский/мужской голоса;
замедленный/нормальный темп; аудитивное/аудиовизуальное предъявление;
• осуществлять индивидуальную,
парную и групповую работу школьников.
Особенность кино и
телевидения состоит в том, что с их помощью создается живая естественная
ситуация, в которой иноязычная речь используется как средство общения при
полном сохранении естественности произношения, интонации, ритма и темпа,
свойственных носителям языка.
Специально созданный
учебный кинофильм позволяет, кроме того, разнообразить приемы обучения за счет
киноподсказок: рисунков, титров, ключей, паузирования, выделения важного с помощью
логического и эмфатического ударения.
Наиболее типичной формой
общения для персонажей кинофильма является диалог, что особенно важно для
обучения интонации. Интонационные признаки — мелодия, ударение, ритмика —
воспринимаются наглядно, обеспечивая создание прочных информативных признаков
[8].
1.5. Обучение интонации
Интонация
отражает смысловую и эмоционально-волевую сторону высказывания и проявляется в
последовательных изменениях высоты тона, в ритме и темпе речи, а также в общем
тембре звучания.
Овладение
интонацией относится к наиболее сложным аспектам слухоартикуляционной работы
над языком. Неправильная интонация чаще всего выдает иностранцев, даже в тех
случаях, когда они правильно произносят звуки в словах и фразах.
Интонация,
как утверждают психологи, порождается на уровне замысла и определяется
коммуникативным намерением говорящего. Коммуникативное намерение
осуществляется в основном с помощью логической функции интонации, которая
выражается обычно семантическими и синтаксическими средствами языка. Форма
сообщения передается утвердительной интонацией, которая реализуется в
повествовательном законченном предложении и его разновидностях.
Форма
побуждения к ответному речевому действию с получением требуемой информации
порождает вопросительную интонацию. Выражение коммуникативного намерения в
побудительных предложениях (требование, приказ, просьба и т.д.) осуществляется
с помощью восклицательной интонации.
Таким
образом, интонация является основным репрезентантом коммуникативного намерения
говорящего и индикатором коммуникативных типов предложений [6, 10-13].
Реализация
мыслей, чувств и воли с помощью интонации непосредственно связана с контекстом
и ситуацией. Вне контекста одна и та же интонация воспринимается по-разному.
Иными словами, говорящий формирует свое высказывание, только исходя из
определенной ситуации. Н. И. Жинкин отмечает, что «оценка ситуации и интонации
коррелятивны: по интонации может быть восстановлена ситуация, а по ситуации
найдена интонация» [12, 202].
Восприятие
интонации определяется отношением к ней воспринимающего ее лица, знанием им
иностранного языка, его жизненным опытом, способностью дифференцированного
восприятия интонационных особенностей иностранного языка, а также развитием
его речевого слуха, фонематического и интонационного.
Интонационный
слух отличается от фонематического в психофизиологическом плане. Он
приближается к музыкальному слуху и рассматривается на уровне фразы. Оба слуха
имеют относительную самостоятельность. Данные нейропсихологических исследований
показывают, в частности, что при недоразвитом фонематическом слухе сохраняется
нормальный интонационный.
В
английском языке существует два основных типа интонации.
Первый
тип интонации (tune I) характеризуется падением голоса к
концу предложения, что характерно для отдельно взятых слов (pencil), для законченных повествовательных
предложений (My book is on the table.), в вопросительных предложениях, начинающихся с
вопросительных слов (Where do you live?), в восклицательных предложениях и приказаниях (Give me your book! Stop talking!) и др.
Второй
тип интонации (tune II) также характеризуется падением
голоса, но не до конца предложения, так как в конце предложения наблюдается
его повышение. Этот тип интонации используется в вопросительных предложениях,
начинающихся с вспомогательных глаголов или в предложениях, выражающих
просьбу:
Do you live in Moscow?
Give me an apple, please!
Обучение
интонации проводится на фразах как наименьших единицах восприятия информации,
диалогических единствах и смысловых кусках (мини-текстах).
На
начальном этапе используются главным образом вопросно-ответные единства, на
продвинутых этапах подключаются и другие виды диалогических единств:
вопрос—контрвопрос, сообщение и вызванный им вопрос, вопрос и вызванное им
сообщение, сообщение и вызванное им сообщение.
Одним
из основных требований к текстам для обучения интонации принято считать
наличие в них изучаемых интонационных моделей. Этому требованию больше всего
соответствуют тексты диалогического типа, хотя их восприятие происходит
труднее, чем текстов монологического характера.
Из
краткого психологического анализа интонации можно сделать следующие выводы,
важные для начального этапа. Учитель должен:
1)
предусматривать взаимодействие рецепции и репродукции;
2)
произносить упражнения в несколько замедленном темпе;
3)
включать в упражнения вербальные и невербальные опоры (фонограммы,
дирижирование, фонетические разметки, таблицы, движение рук, отстукивание ритма
и др.);
4)
допускать двукратное предъявление учебного материала;
5)
проводить упражнения на фразах, диалогических единствах и смысловых кусках.
В
результате выполнения комплекса упражнений подготовительного и речевого
характера достигается развитие следующих умений и навыков:
·
различать
физические свойства и воспринимаемые качества
интонации;
·
соотносить
интонацию со смысловым содержанием речи;
·
различать
коммуникативные типы предложений;
·
дифференцировать
интонационные особенности иностранного языка;
·
соотносить
интонацию с контекстом и ситуацией;
·
владеть
интонационным слухом;
·
пользоваться
вероятностным прогнозированием на уровне фраз и текста [9].
Глава II. Практическое исследование методических проблем обучения произношению
2.1 Выявление необходимости совершенствования систем
упражнений на произношение
Для
выяснения состояния исследуемой проблемы было проведено анкетирование,
касающееся необходимости совершенствования упражнений для произношения, а также
увеличения времени, уделяемого им. С
этой целью были опрошены студенты МГУ. Им задавались следующие вопросы:
1.
Достаточно ли
внимания уделяется произношению на уроках иностранного языка в средних школах.
2.
Насколько
учащиеся довольны своим уровнем произношения.
3.
Насколько
интересны учащимся упражнения на произношение.
4.
Возможно ли, по
мнению учащихся, развить слухо-произносительные навыки без помощи
преподавателя.
73,9
% опрошенных посчитали, что во время учёбы в школе произношению уделялось
недостаточно внимания (см. Приложение 2). Из этого следует, что учебная
программа не в полной мере удовлетворяет потребности учеников в получении
необходимых знаний. Только 15,4% посчитали, что их произношение не требует
дальнейшей работы и соответствует необходимым требованиям.
Однако
упражнения на произношение в большинстве случаев не вызывают интереса учащихся,
что подтверждается 21,7% опрошенных, которые утверждают, что данный вид
упражнений является наименее интересным относительно упражнений, направленных
на развитие других навыков.
В то
же время 89,9% опрошенных согласились с тем, что приобрести слухо-произносительные
навыки без помощи преподавателя невозможно.
Таким
образом, разработка системы упражнений для развития навыков произношения
требует большего внимания, чем то, что уделялось ранее.
2.2 Принципы составления системы упражнений для обучения
произношению
Под
системой упражнений в методической литературе понимают организацию
взаимосвязанных действий, расположенных в порядке нарастания языковых или
операционных трудностей с учетом последовательности становления речевых умений
и характера реально существующих актов речи.
Следует иметь в виду, что
работа по отбору материала для составления фоноупражнений является исключительно
важной. Как указывается в методической и лингвистической литературе, при
отборе фонетического материала необходимо исходить из результатов
всестороннего сопоставительного анализа звуковых систем обучаемого
иностранного и родного языков как лингвистической основы. Естественно, что
названный анализ должен включать как исследование фонологических систем, так и
ряд других характеристик: артикуляционных, акустических и перцептивных.
Результатом таких сопоставлений и являются возможности прогнозирования и
устранения интерференции, а также определяется характер ошибок (типичные,
фонетические, фонологические).
Прогнозирование
явлений интерференции в области фонетики имеет большое значение, так как
слуховые и произносительные навыки родного языка учащегося считаются более
прочными, чем, например, лексические и грамматические автоматизмы родного
языка. Кроме того, фонетические и фонологические ошибки осознаются более
трудно.
В первую очередь
необходимо принимать во внимание основные принципы обучения, среди которых
самым существенным считается принцип сознательности. Необходимо
опираться на сознательное восприятие и воспроизведение, добиваться при помощи
многочисленных упражнений развития навыков осознанного слушания и
воспроизведения.
Принцип научности
требует научно-обоснованного подхода, как к материалу, так и к методам обучения
произношению.
Следует также учитывать
принцип последовательности усвоения. Усвоение каждого нового
фонетического явления происходит на основе ранее изученных, подготавливая базу
для последующих.
Важен также принцип связи
содержания с языковой формой. Нельзя проводить диетические упражнения на
базе бессмысленных слогов, фраз или предложении.
Принцип
наглядности при обучении произношению включает не только широкое
использование звукозаписей, но и последовательное ознакомление учащихся с
иллюстрациями, таблицами и графиками, показывающими различия между звуками
изучаемого и родного языков, а также звуками изучаемого и родного языков.
Учащийся должен ясно
понимать, что то, на чем он сосредоточивается - незнакомый, иноязычный звук,
может иметь или не иметь параллели в родном ему языке, но ни в коем случае не может
быть сходным со звуком родной системы. Иноязычный звук, имея свои признаки и
характеристику, имеет и свое определенное место в звуковой системе данного
языка и подчиняется звуковым правилам этого языка. Для того чтобы произнести
его, нужно в первую очередь научиться слушать этот звук, также как и выучить
целый ряд артикуляционных движений. Предполагается, что одной из главных причин
ошибок является родная звуковая система, вызывающая недодифференцирование
признаков. Отсюда вытекает и первый принцип формирования слуховых и
произносительных навыков и составления фоноупражнений - принцип дифференцирования.
Тренировочные
упражнения для снятия трудностей дифференцирования рекомендуется составлять на
таком иноязычном материале, в котором изучаемый звук является в сильной
позиции, т. е. нужно выбирать такие слова, в которых данный звук находился бы
под меньшим влиянием окружающих его звуков (например, глухие смычные).
Желательно продемонстрировать и изолированные звуки, которые, как и выбранные
слова, были бы записаны на магнитофонную ленту.
После
того, как учащийся осознал иноязычные звуки, он, однако, не может ещё
воспроизводить их корректно. Чтобы помочь учащемуся добиться правильного звука,
следует продемонстрировать различия между звуковыми системами иностранного и
родного языков, как на магнитофонной ленте, так и на графике. При этом
желательно, чтобы записанный материал состоял из минимальных пар слов
иноязычных и родных, и параллельные звуки находились бы по возможности в
похожем фонетическом контексте. Такие минимальные пары, образованные по
принципу сопоставления, учащийся должен слушать и воспроизводить.
В
тренировочных упражнениях рекомендуется организовать фонетический материал по
принципу фонологического чередования, при котором в минимальных парах
чередуются, например, английские исторически долгие и краткие гласные:
Pick – peak
Cot – caught
Would – wooed
Если
обсуждаемые выше три принципа были направлены на составление фоноупражнений для
развития главным образом слуховых навыков, то принцип соблюдения имеет
большое значение для формирования произносительных навыков. Теперь тренировочные
упражнения должны способствовать соблюдению различительных признаков иноязычной
звуковой системы и освобождению от трудностей интерференции. В фоноупражнениях
рекомендуется давать фразы и предложения, в которых определенные звуки
находятся в минимальных парах, например:
Could you see the ship there?
Could you see the sheep there?
а
также выражения и словосочетания на данные звуки для составления рассказа или
диалога. Большую помощь могут оказать записанные на магнитофонную пленку
краткие рассказы и стихотворения, которые учащиеся пересказывают или учат
наизусть, соблюдая как правильное произношение звуков, так и корректный ритм и
интонацию. Какие именно тренировочные упражнения нужно выбирать для закрепления
выученного, в известной мере зависит от уровня владения языком обучаемых.
Обсуждаемые
выше тренировочные фоноупражнения образуют первую ступень системы. Они не имеют
непосредственной речевой направленности, слуховые и произносительные навыки
еще далеко не автоматизированы. Становление подлинных автоматизмов речи
возможно лишь в результате многократного употребления активизируемого
материала в коммуникативных упражнениях. Для коммуникативных фоноупражнений
характерна однотематическая направленность и многоэлементный тип упражнений,
что обеспечивает как естественную связь между репликами диктора и учащегося,
так и безупречное произношение.
Следуя
предлагаемым принципам составления тренировочных упражнений по обучению
произношению, можно добиться:
1)
повышения активности как памяти, так и творческого мышления учащихся при
построении речедвигательных навыков и сознательном отталкивании от родного
языка;
2)
после прохождения начального или коррективного фонетического курса большая
часть рассматриваемых трудностей должна быть устранена или, по крайней мере,
осознана учащимися [15].
2.3 Система
упражнений
Занятие, направленное на формирование
и развитие слухо-произносительных навыков, целесообразно было бы начать с
артикуляционной гимнастики. Упражнения, заключающиеся в определённых
повторяющихся движениях активными органами речи, помогут учащемуся преодолеть
трудности, связанные с непривычным артикуляционным укладом иностранного языка.
Так как для системы
упражнений мы взяли работу над произношением звуков [t ,d ,Ө,ð ,f ,v ,w] такими упражнениями могут явиться
следующие:
o
Широко откройте
рот и держите нижнюю челюсть неподвижной. Попеременно упирайте кончик языка в
альвеолы верхних и нижних зубов. Губы свободны, не напряжены.
o
Максимально
отведите углы губ назад, максимально выдвиньте губы вперед. Быстро смените
положение губ.
o
Сделайте
разминку, зажимая губы зубами. Прижмите нижнюю губу ее наружным краем к верхним
зубам.
o
Сделайте краткий
выдох и произнесите звуки [p, t, k](упражнение на придыхание) [21].
Выполнение
данных упражнений подготовит речевой аппарат и облегчит последующее
воспроизведение английских звуков.
Каждое
из подобных упражнений не займёт более минуты.
Далее,
переходя к непосредственному изучению звуков, следует прибегнуть к приёму
осознанной имитации на основе объяснения учащимся артикуляции звука. При этом
следует воспользоваться объяснением с помощью описания различий в произнесении
английских и похожих русских звуков. Таким образом, будет задействован принцип
сопоставления артикуляции при формировании слуховых и произносительных навыков.
Описывая
разницу в произношении, необходимо прибегнуть к помощи иллюстраций с
изображением данной артикуляции (см. Приложение 1).
Будет
правильным начать с описания звуков [t, d], чтобы в последующем перейти к
более сложным [ð, Ө]. Далее
последует описание артикуляции звуков [f, v , w], чтобы предотвратить появление
интерференции и подмены иноязычного звука родноязычным.
[t], [d] - переднеязычные апикально-альвеолярные смычные взрывные
согласные. При их произнесении кончик языка касается альвеол, образуя полную
преграду, средняя и задняя части языка опущены. Струя воздуха со взрывом
размыкает эту преграду. Английский глухой согласный [t] сильнее русского [т] и произносится с аспирацией [th].
Английский
звонкий согласный [d] значительно
слабее глухого [t].
В
отличие от русского согласного [д] английский [d] в конце слов оглушается частично [16].
При
произнесении русских согласных [т], [д] передняя часть языка касается верхних
зубов, кончик языка несколько опущен (дорсально-зубная артикуляция) [7].
Апикально-альвеолярная артикуляция необходима для практического овладения английским произношением, так как
указанная группа звуков занимает
первое место по частоте употребления согласных в английской речи. На объяснение следует потратить не более минуты,
чтобы сразу перейти к демонстрации звуков в речи [23].
Упражнения
в активном слушании являются обязательной составной частью упражнений в
развитии слухо-произносительных навыков; они шлифуют слух и готовят почву для
упражнений в воспроизведении [28].
Оптимальным
упражнением такого рода является следующее:
o
Многократно
прослушайте звук во фразе, слове, затем прослушайте изолированный звук:
To go out, to use a
duster, to write it down, not to stand in front of desk.
Teacher, statement, mistake, letter, term, store, moment, territory.
Это
упражнение потребует около 1 минуты.
o
Прослушайте слова
и назовите те из них, которые имеют сходный звуковой состав в родном и
иностранном языках.
Tom, centre, task, doctor, tip, motor, door, tour, dept, code, test.
Данному
упражнению также достаточно уделить около 1 минуты.
o
Игра «Слышу
– не слышу»
Цель:
формирование навыков фонематического слуха.
Ход игры: Обучаемые делятся на 2 команды. Преподаватель произносит
русские и английские слова:
title, wall, стол, river, stool, simple, letter, book, доктор, shadow,
Sunday, тест, watch, hill,
good, test.
Если он называет слово со звуком [t],
учащиеся должны поднять руку. Выигрывает команда, которая быстрее отвечала и
сделала меньше ошибок.
Время,
затраченное на игру, - 2 минуты.
Удельный
вес упражнений в воспроизведении должен быть значительно выше. Эти упражнения
представляют собой осознанную имитацию эталона, они мобилизуют все усилия
учащихся и направляют их на качественное воспроизведение нового звука. Простая
имитация без осознания особенности иноязычного звука недостаточно эффективна,
так как учащиеся склонны воспринимать иноязычные звуки сквозь призму произносительной
базы родного языка [28].
Пример
упражнения:
o
Произнесите вслед
за учителем слова, словосочетания, обращая внимание на произношение указанных
звуков [21].
A lot, a driver, a net, a towel, a bed, a travel, a note, a pet, an
Institute, a nod, a kid, a dining-room, a stick.
To do my best, to teach students, to travel by train, to spend a lot of
time, to stay in bed.
На
такое упражнение будет потрачено не более 1 минуты.
o
Произнесите за
преподавателем следующие пары слов, обращая внимание на произношение согласных
в начальной позиции, в середине слова и в конечной позиции [1].
1.) В начальной позиции: