Тема: Организация обучения младших школьников культуре речи

• Вид работы:
  Дипломная (ВКР) по теме: Организация обучения младших школьников культуре речи
• Предмет:
  Другое
• Когда добавили:
  21.03.2012 2:23:55
• Тип файлов:
  MS WORD
• Проверка на вирусы:
  Проверено - Антивирус Касперского

Другие экслюзивные материалы по теме

• Полный текст:

  СОДЕРЖАНИЕ

  Введение…………………………………………………………………………….

  Глава 1. Теоретические основы формирования культуры речи…………………

  1.1. Понятие культуры речи……………………………………………………….

  1.2. Культура речи в психолингвистической  литературе……………

  1.3. Методические основы организации  работы по формированию культуры речи у младших школьников…………………………….………………………..

  Глава 2. Система работы по формированию культуры речи       …………………..

  2.1. Анализ учебно-методической литературы

  2.2. Диагностика уровня развития культуры речи у младших школьников.

  2.3. Методические приемы развития связной речи у младших школьников

  2.4. Обработка данных исследования степени развития культуры речи у младших школьников…………………………………………………..

  Заключение…………………………………………………………………………

  Список литературы……………………………………………..

  
  

                                                         

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

                                                           ВВЕДЕНИЕ

  
  

  Дети овладевают родным языком через речевую деятельность. Речь помогает ребенку не только общаться с другими людьми, но и познавать мир. Овладение речью - это способ познания действительности. Чем полнее усваиваются богатства языка, чем свободнее человек пользуется ими, тем лучше он познает сложные связи в природе и обществе. Для ребенка грамотная речь - залог успешного обучения и развития. Развитие речевой деятельности ребенка - не стихийный процесс, он требует определенного педагогического руководства.

  Система уроков развития речи - один из основных элементов общего языкового и нравственно-эстетического воспитания младших школьников. Культура речи не ограничивается только грамотностью письма, правильным произношением, а непременно выступает как необходимый момент целостной культуры личности.

  На уровень развития культуры речи влияет окружающая речевая среда, которая дает образцы речи.

  Задача воспитания навыков культуры речи у учащихся – одна из серьезных задач, стоящих сейчас перед школой. Вопросам «умения говорить» посвящаются статьи в журналах и газетах, так как в последние годы невнимание к культуре речи привело к тому, что большая часть нашего общества не умеет правильно и красиво говорить. А речь учащихся часто бессвязна, логически непоследовательна, содержит много стилистических ошибок и, как правило, невыразительна. Поэтому на современном этапе развития общества при стремительном увеличении объема информации наиболее актуальной становится задача воспитания у школьников навыков культуры речи.

  Исходя из актуальности, была определена тема исследования:  «Организация обучения младших школьников культуре речи».

  Проблема исследования: в чем суть  работы по воспитанию навыков культуры речи в начальной школе? Ведь именно в этот период у ребенка появляется интерес к живому слову, когда он хочет говорить и говорит много и охотно, когда у него пробуждается потребность говорить правильно, когда он легко усваивает новые языковые и речевые единицы.

  Проблема развития речи учащихся в целом и формирования культуры речи в частности разрабатывается в двух направлениях - в психологическом и методическом. Психологический аспект проблемы имеет своей целью обнаружить особенности мыслительной деятельности учащихся при решении ими различных задач, связанных с работой над текстом на уроках чтения, а также выделить условия, при которых эта работа способствует развитию устной речи учащихся.

  Методическая работа по формированию культуры речи учащихся складывается из следующих компонентов: развития речевого слуха; работы над орфоэпически правильным, литературным произношением; работы над словарным запасом учащихся, над предложением, над связной речью, включающей пересказ и рассказывание.

  Проблема культуры речи волновала и продолжает волновать многих ученых. Выдающиеся отечественные психологи Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн показали, что психика ребенка развивается в основном путем "социального наследования", присвоения общественного опыта. В процессе такого усвоения - обучения в широком смысле слова - и совершается подлинное развитие его психики. Обучение ведет за собой развитие, говорил Л.С. Выготский [57; 120]. Поскольку исторически сформировавшееся содержание человеческого опыта обобщено в словесной форме, то передача и усвоение его предполагают участие речи в этом процессе. Речь открывает ребенку доступ ко всем достижениям человеческой культуры. С развитием речи у ребенка связано формирование как личности в целом, так и всех основных психических процессов (восприятия, мышления и т.д.).

  В психологии сложилась система взглядов, в соответствии с которой возникновение и развитие речи у детей происходит в процессе их общения с окружающими людьми. Эту точку зрения поддерживают такие психолингвисты, как Н.А. Жинкин, И.А. Зимняя, психологи - В.И.Мухина и др.

  Поскольку ребенок младшего школьного возраста находится в большой эмоциональной зависимости от учителя, то огромная роль в развитии речи учащегося как компонента его общего развития принадлежит именно учителю. Общеизвестно, что "уровень сформированности речевой культуры отдельного человека в значительной мере определяет его интеллектуальную и эмоциональную культуру, и в целом - общекультурное состояние социума" [13; 68]. Поэтому необходима систематическая работа по развитию речевой культуры в урочное и внеурочное время.

  Проблеме формирования культуры речи учащихся посвящены исследования многих методистов, в частности Львова М.Р., Ляудис В.Я., Ладыженской Т.А., Соловейчик М.С., Титовой Н.Ф., Соколовой В.В., Липкиной А.И., Омороковой М.И. и др. Система работы над формированием культуры речи на уроках русского языка в их трудах разработана достаточно глубоко.

  Исходя из определенной нами проблемы исследования вытекает цель исследования: определение содержания и организации обучения младших школьников культуре речи.

  Объектом исследования в данной выпускной квалификационной работе является процесс формирования и совершенствования культуры речи.

  Предмет исследования: приемы, способствующие формированию и совершенствованию культуры речи в процессе обучения младших школьников.

  В рамках поставленной цели  были выдвинуты следующие задачи:

  1.  Изучить проблему формирования и совершенствования культуры речи в психолого-педагогической и лингвистической  литературе.

  2.  Проанализировать программы и учебники с точки зрения наличия-отсутствия материала по рассматриваемому вопросу.

  3. Изучить работу отдельных учителей начальной школы по выделенной теме.

  4. Раскрыть эффективные методы и приемы по формированию культуры речи в начальной школе.

  В качестве гипотезы исследования мы выдвигаем следующее предположение. Если в процессе обучения младших школьников культуре речи будет уделяться внимание:

  - учету возрастных, психофизиологических особенностей становления речевой деятельности детей младшего школьного возраста;

  - использованию в работе таких приемов, как работа над орфоэпически правильным чтением, над выразительным чтением и дикцией, словарная работа, работа над грамматическим строем речи ученика, над содержанием и логической структурой речи - то формирование и совершенствование культуры речи учащихся будет происходить наиболее эффективно.

  В ходе работы были использованы следующие методы исследования:

  - изучение и теоретический анализ лингвистической, психологической, педагогической и методической литературы с целью установления теоретических основ исследования;

  - изучение и обобщение педагогического опыта учителей;

  - беседы;

  - констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты;

  - обработка и анализ результатов проведенных экспериментов.

  В выпускной квалификационной работе также нашли отражение важные моменты организации обучения культуре речи, система указаний для проведения работы по теме, подобраны примеры, позволяющие разрешать трудности воспитания у школьников культуры речи.

          

  
  
  
  
  
  
  
  

                ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ  КУЛЬТУРЫ  РЕЧИ

  1.1. Понятие культуры речи

  Культура речи – прикладной раздел языкознания, в котором рассматриваются два вопроса: как говорить правильно и как говорить хорошо. Это сравнительно молодая область науки о языке оформилась как самостоятельная дисциплина после революции под влиянием социальных сдвигов, происшедших в нашей стране. Возникнув и активно развиваясь как сугубо прагматическая дисциплина, культура речи постепенно вырабатывает и свою теорию. Интерес к теоретическим вопросам, к экспериментальным исследованиям в этой области особенно повысился, когда в едином прежде аспекте языкознания стали различать две стороны: язык и речь. В связи с этим вычленилась собственная культурно-речевая проблематика и резче обозначились границы, отделяющие культуру речи от смежных лингвистических дисциплин: фонологии, лексикологии и грамматики, изучающих строй языка, речи и функциональной стилистики, изучающей строй речи.

  Что же составляет содержание культуры речи как лингвистической дисциплины? У нее тот же, что и у стилистики, предмет изучения – речь, но точка зрения на материал иная. Функциональная стилистика изучает стили как речевую систему: ее интересует зависимость языковых средств, образующих эту систему, от сферы общения и функции речи. Она изучает стиль сам по себе, его структуру. Культура речи интересует иное: как пользуется человек речью для целей общения? В рамках одного и того же стиля может быть создано бесконечное число высказываний: одни из них будут удачными, другие менее удачными, третьи совсем неудачными. Вопросами качественной оценки высказывания и занимается культура речи.

  Возникла культура речи как учение о нормах литературного языка. Понятие «языковая норма» считалось центральным понятием этого раздела языкознания, а вопросы правильности речи – единственным объектом изучения. Такое понимание проблематики культуры речи, закрепившееся в школьной практике, поддерживалось тем обстоятельством, что вопросами искусной речи, хорошего слога занималась в те годы практическая стилистика. С развитием же функциональной стилистики, предметом которой стал не слог, а стиль, вопросы качественной оценки речи так же перешли в ведение культуры речи.

  Идея разграничения двух ступеней культуры речи впервые в отечественном языкознании была высказана Г.О. Винокуром: «Понятие культуры речи можно толковать в двояком смысле слова в зависимости от того, будем ли мы иметь в виду одну только правильную речь или также речь умелую, искусную» [16,10].  Эта идея была поддержана Б.Н. Головиным, который разработал понятие «хорошей речи» и ее качеств [18,45]. Теоретическое обоснование проблематика культуры речи получила в статье В.Г. Костомарова и А.А. Леонтьева, где был сформулирован принцип коммуникативно-стилистической целесообразности речи [1,32]. Правильность и коммуникативная  целесообразность речи считаются двумя ступенями – низшей и высшей – овладения литературным языком. «Правильность речи – непременный, но элементарный критерий речевой культуры. Подлинная высота речевой культуры определяется разнообразием способов выражения того же смысла, находящихся в распоряжении говорящего, точностью и целесообразностью их выбора соответственно коммуникативной задаче» [33,46].

  Правильность речи предполагает соблюдение говорящим норм литературного языка. «Норма – это существующие в данное время в данном языковом коллективе и обязательные для всех членов коллектива языковые единицы и закономерности их употребления» [37,12]. Однако не любая норма является проблемой культуры речи. Эта проблема возникает лишь при наличии сосуществующих в языковой системе однозначных элементов, когда говорящий оказывается в ситуации выбора. По справедливому замечанию Ф.П. Филина, «там, где нет возможности выбора, нет и проблемы нормы» [66,17].

  Нормы литературного языка соотносятся с уровнями системы языка. Существуют нормы лексические, орфоэпические (фонетические), грамматические – словообразовательные, стилистические.

  Лексические нормы литературного языка связаны с правильным употреблением общепринятых норм слов и устойчивых выражений (фразеологизмов), с использованием их в том значении, которое они имеют в современном языке. Соблюдение лексических норм требует от пишущего и говорящего умения свободно распоряжаться своим активным словарным запасом. Бедность активного словарного запаса совпадает обычно с низким уровнем культуры речи человека, то есть с большим количеством лексических ошибок, допускаемых им в устной и письменной речи. Сюда относится, прежде всего, незнание границ употребления слова и возможности его сочетания с другими словами; столкновение слов из разных по времени состояний языка; употребление в речи жаргонных, бранных слов и выражений.

  Грамматические нормы литературного языка соответствуют строго установленной системе речевого строя, включающей в себя образование грамматических форм и употребление этих форм в устной и письменной речи; они в основном сводятся к пониманию и правильному использованию законов грамматики, то есть определенных правил изменения и сочетания слов в предложении. Когда человек не соблюдает грамматических норм языка, его речь кажется сумбурной. Мысли и чувства, высказанные им, с трудом воспринимаются слушателями и нередко понимаются ими искаженно. «Иногда приходится слышать оратора, - пишет автор известных пособий по культуре речи Б.Н. Головин, - который умудряется насытить речь таким количеством различных ошибок против правил и норм языка, что слушатели начинают подсчитывать эти ошибки и мысленно разбирать их, вместо того, чтобы вникать в содержание».

  Пренебрежительное отношение к законам грамматики приводит говорящего к неряшливому построению предложения, к нарушению в нем логически мотивированной связи и последовательности мысли, он нарушает согласование слов в предложении, неправильно употребляет падежи, предлоги, причастия, деепричастные обороты и т.д.

  Орфоэпические (фонетические) нормы – это единственные правила произношения отдельных звуков и их сочетаний.

  К нарушениям орфоэпических норм, например, относятся те случаи, когда говорящий под влиянием письменной речи произносит некоторые слова точно так, как они пишутся, неправильная постановка грамматического ударения в общеизвестных и распространенных словах, как алфавит (алфавит), договор (договор) и т.д.

  Стилистические нормы – особые приемы и средства, помогающие наиболее точному и образно-эмоциональному выражению мысли.

  К искажениям стилистических норм относятся: неточная передача мысли, громоздкость, неблагозвучие, неудачный порядок слов в предложении, неудачное использование выразительных и изобразительных средств языка.

  Оценивая правильность речи, мы учитываем, что говорящему приходится выбирать из двух языковых вариантов – нормативного и ненормативного. В одних случаях приходится решать вопрос: как построена (образована) языковая единица (слово, словоформа, словосочетание, предложение) – по правильной модели или нет, например: насмешка или надсмешка? без носков или без носок? заведующая аптекой или аптеки? В других случаях решается проблема правильного употребления в речи слова или словоформы: одел свитер или надел? лесистое озеро или лесное? Дирижер – это лицо, управляемое (или управляющее) оркестром. И в том и в другом случае оценка речи бывает однозначной: правильно или неправильно образована или употреблена языковая единица.

  Вторую ступень культуры речи можно определить как мотивированное употребление средств языка для целей общения, как оптимальное использование языка в конкретных условиях общения.

  При оценке коммуникативной целесообразности речи мы опираемся на синонимический ряд, исходим из того, что для передачи определенного значения в языке существует несколько нормативных средств, несколько примерно равных способов выражения данного смысла. Задача состоит в том, чтобы решить, самый ли удачный вариант из числа возможных избран говорящим. На этом уровне оценка речи не бывает жесткой, однозначной: эта оценка степени качества произведенного говорящим отбора языковых средств:  хуже или лучше других использованное средство [61,95]. При этом выбранное говорящим языковое средство, так же как и вся его речь в целом, оценивается не само по себе, а в зависимости от того, насколько оно соответствует речевой ситуации. Вводя понятие речевой ситуации, мы различаем в нем две стороны: денотативная, описываемая ситуация  (то, что составляет содержание высказывания – его тему) и ситуация общения (то, что характеризует сам акт коммуникации – где говорим, с кем, зачем?).

   Если говорящий адекватно выражает описываемую ситуацию (то есть отбирает слова и конструкции с той мерой точности, которая нужна в данном случае, чтобы раскрыть содержание, смысл высказывания), мы говорим о точности речи. Если же говорящий учитывает и адекватно передает в своей речи ситуацию общения (то есть при отборе слов и конструкций заботится о том, чтобы обеспечить обратную связь, вызвать именно у этого вполне определенного слушателя нужную реакцию на сообщение – интеллектуальную (обеспечить понимание), эмоциональную (пробудить чувство), волевую (заставить действовать), мы говорим о выразительности речи.

  Однако добиться точной и выразительной речи можно лишь при одном условии, если говорящий владеет разнообразными средствами языка, разными способами передачи одного и того же смысла, если речь его достаточно богата.

  Как уже говорилось выше, понятие коммуникативно-целесообразной речи предполагает достаточно высокий уровень развития речевой культуры, который применительно к школьной практике удобно обозначать с помощью простого и понятного термина хорошая речь.

  В понятие хорошей речи включаются как минимально достаточные три признака: богатство, точность и выразительность речи.

  Показателями богатой речи являются большой объем активного словаря, разнообразие используемых в речи морфологических форм и синтаксических конструкций.

  Требования к степени развитости лексического и грамматического строя варьируются применительно к возрасту детей с учетом того объема сведений по лексике, морфологии и синтаксису, которым владеют учащиеся одного класса.

  Точность речи понимается по-разному. Обычно, говоря об этом качестве речи, прежде всего имеют в виду правильное словоупотребление, или соблюдение в речи лексических норм: употребление слова в соответствии с тем значением, которое закрепилось за ним в языке, соблюдение лексической сочетаемости. Однако это лишь часть проблемы. Понимаемое как требование точности речи не выходит за рамки правильной речи. На уровне же коммуникативно-целесообразной (хорошей) речи точность речи осмысляется шире: это не просто правильное, а оптимальное словоупотребление; это выбор таких языковых средств, которые наилучшим образом выражают содержание высказывания, раскрывают его тему и основную мысль или, как уже говорилось выше, адекватно передают описываемую ситуацию.

  Для достижения такой точности речи важно, чтобы человек владел синонимикой – только в этом случае у него будет из чего выбирать. Не менее важно, чтобы он различал оттенки значения смысловых синонимов – только при этом условии он сумеет выбрать из ряда близких по значению слов то, что точнее других передает оттенки смысла, существенные именно для этого высказывания.

  И второе важное для организации этой работы обстоятельство: чтобы оценить целесообразность выбора языкового средства (то есть наладить контроль и самоконтроль за речевой деятельностью учащегося), нужно ясно представлять себе ту коммуникативную задачу, которой подчинен языковой отбор.

  Говорить или писать можно лишь о том, что сам хорошо знаешь. Поэтому содержательность речи обусловлена личностным или социальным значением, ролью предмета речи. В противном случае, если бы предмет речи не имел значимости, говорение потеряло бы смысл.

  Для того, чтобы говорить о логичности речи, как ее особом качестве, нужно иметь в виду, что:

  в речи нет подмены понятий;

  в речи нет нарушений логической последовательности;

  нет искажений фактов действительности;

            должны приводиться необходимые доказательства;

  текст композиционно целостен.

  Логические умения применительно к организации высказывания формируются в процессе целенаправленной работы. Например, детей в начальных классах учат строить рассказ, составлять план.

  Ясность речи – это ее доступность тем людям, к кому она обращена. Так как речь всегда имеет адресата, то говорящий или пишущий должен учитывать интеллектуальные возможности, духовные интересы адресата. Речи вредит излишняя сложность, перегруженность терминами, цитатами, «красивостями». Выбор языковых средств зависит от ситуации, от обстоятельств речи.

  Выразительность речи создается с помощью отбора языковых средств, в наибольшей мере соответствующих условиям и задачам общения. Это качество речи предполагает, что пишущий чувствует функциональный стиль, понимает особенности данной ситуации и при выборе слов и выражений учитывает специфику условий речи. Каждый функциональный стиль наделен своими средствами выразительности. Выразительность художественной речи связана с использованием таких средств языка, которые воспринимаются не только рассудком, но и воздействуют на наглядно-чувствительное восприятие человека,  на его эмоциональный строй. В художественном стиле уместны (предпочтительны) конкретные слова, потому что предметы, называемые ими, можно «увидеть», представить, в всей их реальной конкретности. Можно, например, «увидеть» воробья, ласточку, голубя, но нельзя «увидеть» птицу вообще. В художественном стиле уместны также слова в переносном значении, так как они вызывают в представлении читателя ассоциации, столь необходимые для создания образного строя речи; слова и выражения, имеющие дополнительную эмоционально-оценочную окраску, с помощью которых передается авторская оценка героев произведения или событий.

  Научный стиль, напротив, не терпит переносных, образных значений, избегает конкретных и эмоционально-оценочных слов. Это стиль, обращенный к рассудку человека, и средства выразительности у него иные. К ним относится абстрактная понятийная лексика, позволяющая охарактеризовать обобщенно-отвлеченный характер предмета речи, особая точность словоупотребления (отсюда стремление к терминологичности речи, исключающей двоякое понимание), подчеркнутая (выраженная лексическими и синтаксическими средствами) логичность высказывания и пр.

  Итак, выразительность речи достигается в том случае, если в тексте раскрываются ведущие черты стиля и используются языковые средства, наиболее характерные для данного функционального стиля.

  И выразительность, и ясность речи предполагают также ее чистоту, то есть отсутствие лишних слов (так называемых слов-паразитов и пр.), грубых просторечных слов и выражений, ненужных иностранных слов и т.п.

  Таким образом, культура речи имеет теоретическое обоснование, которое позволяет ей более целенаправленно выполнять свое прикладное значение, и теоретические основы представляются при помощи понятий:

  язык, речь, речевая деятельность, текст, смысл текста;

  понятие нормы языка;

  понимания функционального расслоения языка и речи, представленные в виде стилей.

  Вывод:  Культура речи – явление сложное и вместе с тем определенное, что главным ее результатом должно быть умение говорить и писать правильно, что она органически включает в себя все элементы, способствующие точной, ясной и эмоциональной передаче мысли.

  
  

     1.2. Вопросы культуры речи в психолингвистической литературе

  В психолингвистике конца XIX - начала XX вв. язык рассматривался в первую очередь как застывшая система, взятая в абстракции от реальной речевой деятельности. К настоящему времени между психологией и лингвистикой образовалось своего рода размежевание предмета исследования. Оно дошло до того, что одна и та же проблема именуется психологами "мышление и речь", а лингвистами - "язык и мышление". Одной из центральных проблем психолингвистики является речевая деятельность.

  Специфика речевой деятельности (или, вернее, речевого поведения) человека обусловливается исключительно организацией внешних проявлений речевого поведения, условно-рефлекторным объединением реакций организма на речевые стимулы. А это значит, что такой специфики нет, ибо различие речевого поведения человека и близких к нему видов поведения у животных чисто количественное, но ни чуть не качественное. Между тем на самом деле речевая деятельность может обеспечиваться разными, принципиально различными механизмами; это зависит от конкретного содержания и целенаправленности того или иного речевого акта. Каждое речевое высказывание, каждый акт порождения или восприятия речи многосторонне обусловлен. С одной стороны, имеется целый ряд факторов, влияющих на то, какое содержание будет выражено в высказывании (говоря о содержании, мы имеем в виду не только семантику, но и такие особенности высказывания, как его модальность и т.д.). Это факторы прежде всего психологические. С другой стороны, есть множество факторов, обусловливающих то, как определенное содержание будет реализовано в речи (сюда относятся, кроме психологических, факторы, собственно, лингвистические, стилистические, социологические и др.). Характер всех этих факторов и способов, которым они обусловливают порождение конкретного речевого высказывания, можно описать при помощи различных теорий или моделей.

  Под речевой деятельностью следует понимать деятельность (поведение) человека, в той или иной мере опосредованную знаками языка. Более узко под речевой деятельностью следует понимать такую деятельность, в которой языковый знак выступает в качестве "стимула-средства" (Л.С. Выготский), т.е. такую деятельность, в ходе которой мы формируем речевое высказывание и используем его для достижения некоторой заранее поставленной цели.

  Действия могут быть как внешними (например, практическими), так и внутренними (умственными). Умственные действия генетически восходят к внешним, как это показано, в частности, психологами  в особенности Ж. Пиаже и А. Валлоном [5, 24]. Согласно теории, развитой профессором П.Я. Гальпериным, существует некоторый алгоритм оптимального перехода от внешних действий к внутренним, умственным: это позволяет сформулировать новые принципы методики обучения, соответствующие такому алгоритму [19, 57]. Наконец, понятию действия подчинено понятие операций. "Операции - это те способы, какими осуществляется действие. Их особенность состоит в том, что они отвечают не мотиву и не цели действия, а тем условиям, в которых дана эта цель" [8, 21].

      Вернемся к понятию речевой деятельности. Она является одним из наиболее сложных видов деятельности по всем своим параметрам. Во-первых, по своей организации. Начнем с того, что речевая деятельность крайне редко выступает в качестве самостоятельного, законченного акта деятельности: обычно она включается как составная часть в деятельность более высокого порядка. Например, типичное речевое высказывание - это высказывание, так или иначе регулирующее поведение другого человека. Во-вторых, речевая деятельность принадлежит к типу наиболее сложных и по характеру представленных в ней мотивов и целей. Действительно, не так-то просто четко сформулировать даже такую, казалось бы, элементарную вещь, как цель речевого высказывания, т.е. то, что в практике научного исследования обычно называется "функцией речи" [18, 312].

  Речевая деятельность изучается различными науками. С точки зрения общего языкознания нас интересует лишь подход к речевой деятельности со стороны лингвистики и психологии и прежде всего - соотношение понятия речевой деятельности с понятием языка. Речевая деятельность есть объект, изучаемый психолингвистикой и другими науками: язык есть специфический предмет, реально существующий как составная часть объекта (речевой деятельности) и моделируемый психолингвистами в виде особой системы для тех или иных теоретических или практических целей. Так или иначе, психолингвистику, поскольку она не занимается формированием языковой способности, а только ее функционированием, не занимают проблемы, связанные с языком как объективной системой: ее интересует как раз его "субъективный" аспект, его роль в формировании конкретного речевого высказывания и только. [21, 18]

  Речь – это деятельность человека, применение языка для общения, для передачи своих мыслей, своих знаний, намерений, чувств. Речь разнообразна. Она бывает внешней и внутренней. Внешняя подразделяется на устную (звучащую) и письменную (графически зафиксированную). Выделяют также типы внутренней речи: монолог и диалог (полилог).

  Внутренняя речь – это речь мысленная, протекающая, хотя и на языковом материале, но без отчетливых внешних проявлений; она отрывочна, лишена четких грамматических форм. Внутренняя речь возникла в результате интериоризации эгоцентрической речи. Эгоцентрическая речь появляется в возрасте 2-3 лет и после 5 лет человек почти полностью отказывается от нее. Этот вид речи не направлен на коммуникацию, а на самого себя. Например, ребенок рассказывает, что он делает. Личный дневник человека отражает внутренний мир человека, поэтому он может служить подобием эгоцентрической речи.

  Если внутренняя речь – это речь для себя, то внешняя речь – для других. Она рассчитана на восприятие, на то, чтобы говорящего поняли его собеседники или слушатели. Поэтому и требования к ней бываю высокими. Внешняя речь имеет четыре вида проявления:

   речь – говорение;

   речь – восприятие с пониманием (аудирование);

   речь – письмо;

   речь чтение.

  Внешняя, звучащая речь бывает диалогическая и монологическая.

  Диалог – это разговор двух или нескольких лиц. Каждое отдельное высказывание зависит от реплик других собеседников, от ситуации. Диалог не нуждается в развернутых предложениях, поэтому в нем много неполных предложений. Синтаксис его обычно не сложен.

  В отличие от диалога монолог, то есть речь одного человека, более произволен, требует волевого усилия. Он не может быть стихийным, он всегда организован. Именно в монологической речи обнаруживаются различия видов текста (описание, повествование и пр.), стилистические особенности (речь деловая и речь эмоционально-образная).

  Данный тип речи нередко выступает в письменном варианте. Письменной  речи в общем свойственны  те же черты, что и устному монологу, но они более строго выражены. Здесь выше требования к построению предложений, к выбору слов, к логике, к полноте раскрытия темы, к последовательности изложения, к правильности языка. В то же время есть и отличительные черты письменной речи.

  Во-первых, письменная речь всегда сложнее и полнее устной.

  Во-вторых, в письменном варианте невозможны паузы, логические ударения, интонация, жесты и другие средства, играющие столь важную речь в роли устной.

  В-третьих, письменная речь осложнена орфографией.

  К письменной речи иногда приближается устная речь, и она имеет большие преимущества: интонация, мимика и жесты, паузы, умолчание. Поэтому живое слово всегда доходчивее.

  Устная и письменная речь различаются и по лексике, и по синтаксису,  но педагога будет больше интересовать письменная речь как результат обучения.

  Речь как деятельность выполняет свои функции.

  Ее первая, коммуникативная функция предполагает механизм отправления речи и механизм приема речи. Здесь речь имеет ряд разновидностей:

  диалог, полилог, который представляет собой серию реплик;

  коммуникация одностороннего характера – лекция;

  массовые коммуникации: говорящее лицо не видит своих слушателей, а предполагает их; обратная связь в виде писем и т.д.;

  отсроченные коммуникации – переписка.

  Речь также обеспечивает связь времен и поколений, то есть выполняет функцию накопления и сохранения информации. Познание только тогда может быть достоянием многих, когда оно оформлено в речь.

  Человек отличается от животных тем, что все поступки он предвосхищает в своем сознании. Планы будущих поступков и т.д. выражаются в форме языка – функция планирующая. Регулятивная функция осуществляется в процессе выполнения работы.

  Речь так же выражает наш эмоциональный мир: от междометий и до лирических произведений эмоциональная функция выступает часто в сочетании с функцией интеллектуальной.

  Функция оформления и формирования мысли подразумевает, что существует мысленная речь или внутренняя. Она имеет шкалу глубины:

  1 степень – копия внешней речи (она типична для ситуации обучения);

  2 степень – на ряду со словами используются другие формы – образы и схемы.

  Развитие устной и письменной речи школьников - одно из стержневых направлений в методике преподавания литературы. Обогащение словарного запаса учащихся на материале художественных произведений, обучение связной речи и развитие ее выразительности - таковы основные задачи, которые решаются в практической работе словесников и теоретических исканиях методистов. Большой вклад в разработку проблемы внесли Ф.И. Буслаев, В.Я. Стоюнин, В.П. Острогорский, Л.И. Поливанов, В.П. Шереметевский, В.В. Голубков, А.Д. Алферов, М.А. Рыбникова, К.Б. Бархин, Н.М. Соколов, Л.С. Троицкий, С.А. Смирнов, Н.В. Колокольцев, А.А. Липаев, современные ученые К.В. Мальцева, М.Р. Львов, Т.А. Ладыженская, В.Я. Коровина, О.Ю. Богданова, Н.А. Демидова, Л.М. Зельманова, Т.Ф. Курдюмова, Н.И. Кудряшев, М.В. Черкезова и др. [14,72].

  Овладение языком, речью – необходимое условие формирования социально активной личности. Научиться ясно и грамматически правильно строить свою речь, излагать собственные мысли в свободной творческой интерпретации в устной и письменной форме, соблюдать речевую культуру и развивать умение общаться необходимо каждому человеку.

  Из анализа литературных источников, следует что понятие “связная речь” относится как к диалогической, так и к монологической формам речи. А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, В.П. Глухов считают, что диалогическая (диалог) – первичная по происхождению форма речи, возникающая при непосредственном общении двух или нескольких собеседников и состоит в основном обмене репликами. Отличительными чертами диалогической речи являются:

  эмоциональный контакт говорящих, их воздействие друг на друга мимикой, жестами, интонацией и тембром голоса;

  ситуативность.

  По сравнению с диалогической, монологическая речь (монолог) – это связная речь одного лица, коммуникативная цель которой – сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальной действительности. А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, А.А. Леонтьев к основным свойствам монологической речи относят: односторонний и непрерывный характер высказывания, произвольность, развернутость, логическую последовательность изложения, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации. Особенность этой формы речи состоит в том, что ее содержание, как правило, заранее задано и предварительно планируется.

  А.А. Леонтьев отмечает, что, являясь особым видом речевой деятельности, монологическая речь отличается спецификой выполнения речевых функций. В ней используются и обобщаются такие компоненты языковой системы, как лексика, способы выражения грамматических отношений, формо- и словообразующие, а также синтаксические средства. Вместе с тем в монологической речи реализуется замысел высказывания в последовательном, связном, заранее спланированном изложении. Реализация связного развернутого высказывания предполагает удерживание в памяти составленной программы на весь период речевого сообщения, задействование всех видов контроля за процессом речевой деятельности с опорой как на слуховое, так и на зрительное восприятие. По сравнению с диалогом, монологическая речь более контекста и излагается в более полной форме, с тщательным отбором адекватных лексических средств и использованием разнообразных синтаксических конструкций. Таким образом, последовательность и логичность, полнота и связность изложения, композиционное оформление являются важнейшими качествами монологической речи, вытекающими из ее контекстного и непрерывного характера.

  В школьном возрасте основными видами являются описание, повествование и элементарные рассуждения [6, 15].

  Однако А.Р. Лурия и ряд других авторов наряду с существующими различиями отмечают определенную схожесть и взаимосвязь диалогической и монологической форм речи. Прежде всего, их объединяет общая система языка. Монологическая речь, возникающая у ребенка на основе диалогической, впоследствии органично включается в разговор, беседу [9, 6].

  Независимо от формы (монолог, диалог) основным условием коммуникативности речи является связность. Для овладения этой важнейшей стороной речи требуется специальное развитие у детей навыков составления связных высказываний. Леонтьев А.А. определяет термин “высказывание” как коммуникативные единицы (от отдельного предложения до целого текста), законченные по содержанию и интонации и характеризующиеся определенной грамматической или композиционной структурой [16, 10]. К характеристикам любого вида развернутых высказываний относятся: связность, последовательность и логико-смысловая организация сообщения в соответствии с темой и коммуникативной задачей.

  В специальной литературе выделяются следующие критерии связности устного сообщения: смысловые связи между частями рассказа, логические и грамматические связи между предложениями, связь между частями (членами) предложения и законченность выражения мысли говорящего [10, 7].

  Другая важнейшая характеристика развернутого высказывания – последовательность изложения. Нарушение последовательности всегда негативно отражается на связности сообщения.

  Логико-смысловая организация высказывания включает предметно-смысловую и логическую организацию. Адекватное отражение предметов реальной действительности, их связей и отношений выявляется в предметно-смысловой организации высказывания; отражение же хода изложения самой мысли проявляется в его логической организации [13, 7].

  Таким образом, из сказанного следует:

  – связная речь – совокупность тематически объединенных фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое. Связная речь включает в себя две формы речи: монологическую и диалогическую. Монолог более сложная форма речи. Это – связная речь одного лица, служащая для целенаправленной передачи информации. Основными видами, в которых осуществляется монологическая речь являются описание, повествование и элементарные рассуждения. Их существенными характеристиками являются связность, последовательность, логико-смысловая организация.

  Говорение рассматривается как вид речевой деятельности. Исследования вскрыли психолингвистические закономерности овладения ребенком родным языком, в том числе и в процессе развертывания (реализации) программы порождения речевого высказывания. В психолого-педагогической, психолингвистической литературе достаточно внимания уделено речевой деятельности, вопросам динамики лексико-семантического развития детей, при этом о путях формирования словаря у таких детей говорится только в общем плане. Раскрывая специфику лексических навыков, важно отметить, что основными компонентами их системы является структура языковых знаков и семантических полей, которая характеризуется неразрывностью и целостностью. Слова и понятия неразрывны. Слово - основная лексическая единица, выражающая понятие, оно обеспечивает предметно-содержательный план высказывания и речи в целом. Словарь, являясь важнейшим элементом языка, сам по себе языка еще не составляет. Образно говоря, это строительный материал для языка, он приобретает значение лишь при его соединении с грамматическими правилами. Использование слов в речи обеспечивается единством звуко-буквенной, слоговой и морфологической структур. Овладение словарем - процесс овладения языком, рассматриваемый в лексическом аспекте. Элемент языка, включающий содержательные и формальные признаки, - слово, обладающее функциями обозначения и обобщения. Без овладения словарем невозможно овладеть речью, а тем более связной речью, как средством общения и орудием мышления. Включенное в речь слово служит средством коммуникации. Слова сохраняются в речедвигательной и речеслуховой памяти и используются в практике речевого общения. Для этого слово надо знать, вспомнить, обеспечить его правильное сочетание с предыдущим и последующими словами, что обеспечивается механизмом ситуативного слежения. [1, 63].

  Развитие словаря как основы речи, его расширение и уточнение выполняют развивающую функцию для формирования познавательной деятельности, овладения речевыми умениями и навыками. Полноценное овладение речью предполагает адекватное усвоение и порождение речи в единстве формы и содержания, означающего и означаемого. Конкретное слово уже в момент появления является одновременно и звучанием, и значением. Имея свою структуру, как языковой знак, оно включается в языковую систему и функционирует в ней по законам данного языка. [4, 71].

  Пассивный запас слов значительно преобладает над активным и переводится в актив крайне медленно. Дети не используют имеющийся у них инвентарь лингвистических единиц, не умеют оперировать ими.

  Понимание лексического значения слова, противопоставление его другим словам, которые находятся в смысловой зависимости от данного, введение слова в систему семантических полей, умение правильно строить из слов предложение отражают уровень языковой способности ребенка и степень сформированности его логического мышления.

        

           Вывод:   Речь – основа всякой умственной деятельности, средство коммуникации, и неоспоримо существование связи  между языком и мышлением, между развитием речи и степенью умственного развития человека, между функциями речи, ее видами и формами. Связная речь - это последовательный и логически связанный ряд мыслей, выраженных конкретными и точными словами, соединёнными в грамматически правильные предложения.

  1.3. Методические основы организации работы по развитию связной речи младших школьников  

  
  

  Устная речь протекает в условиях непосредственного общения, поэтому она быстрее по темпу и менее полная. В процессе речи используются нелингвистические средства выражения смысла – мимика и жесты. Эти средства, дающие дополнительную информацию в устном сообщении, отсутствуют в письменной речи. К первому классу ребёнок достаточно овладевает устной речью, свободно произносит слова и в процессе общения не задумывается над расстановкой слов внутри фразы. Письменная форма монологической речи наиболее трудная. Она самая развёрнутая и нормативная. Построение каждой фразы в письменной речи является предметом специального обдумывания, а на начальной стадии овладение письменной речью осознаётся так же процесс написания каждого слова. Обучение письменной речи как нормативной, чем устной, связано с высокими требованиями, предъявляемыми к ней: чёткость структуры высказывания, обоснованность мысли, выражение отношения к предмету мысли (к объекту), точность в употреблении средств языка. [7, 27].

  Развитие связной речи является центральной задачей речевого воспитания детей. Это обусловлено прежде всего ее социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи. Связная речь - высшая форма речи мыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ф.А. Сохин и др.). Овладение связной устной речью составляет важнейшее условие успешной подготовки к обучению в школе.

  Содержание образования на современном этапе характеризуется усилением внимания к проблеме развития связной устной и письменной речи школьников. Речь учеников отличается ограниченным запасом слов, трудностью связного высказывания и общения. Эти школьники испытывают трудности по всем учебным предметам с самых первых дней обучения. Психологическая природа связной речи, ее механизмы и особенности развития у детей раскрываются в трудах Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. Все исследователи отмечают сложную организацию связной речи и указывают на необходимость специального речевого воспитания (А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба).

  Из всех знаний и умений самым важным, самым необходимым для жизненной деятельности является умение ясно, понятно, красиво говорить на своем языке. Всю свою жизнь человек совершенствует речь, овладевает богатством языка. Чем полнее усваивается богатство языка, чем свободнее человек пользуется им, тем успешнее он познает сложные связи в природе и обществе. Для ребенка достаточный уровень речевого развития – залог успешного обучения. Уроки чтения и русского языка, игры и драматизации предусматривают овладение такими качествами речи, как правильность речи, ее чистота, точность, логичность, выразительность, образность, доступность, действенность и уместность. Нарушение принятых требований к речи приводит к появлению различных речевых ошибок и недочетов.

    Поэтому прежде всего рассмотрим типичные нарушения правильности, точности, богатства и выразительности речи, которые свойственны младшим школьникам.

           Детские ошибки известные методисты советуют распределять по рубрикам: а) ошибки, связанные с неверным построением слов, б) форм слов, в) словосочетаний, г) предложений – и записывать каждую из них на отдельную карточку – это будет началом картотеки погрешностей детской речи.

  По классификации, принятой в средней школе, ошибки, связанные с несоблюдением грамматических норм языка, называются грамматическими. Они свидетельствуют о нарушении грамматической правильности речи. Орфографические ошибки тоже свидетельствуют о нарушении правильности речи, правильности передачи звукового состава слов на письме. Грамматические ошибки легко выявляются и на слух, так как они отражают неверное образование единицы языка.

           Часто встречается в речи детской нарушение лексической нормы. Это происходит прежде всего в том случае, если слово используется говорящим в несвойственной ему окраской, то есть слово в языке обозначает не то, что имел в виду автор.

  Для накопления опыта использования средств языка, так и для формирования любых умений, нужны упражнения. Представим обобщенно типологию упражнений, помогающих младшим школьникам учиться формулировать мысли в соответствии с требованиями культуры речи.

  Наблюдение за употреблением средств языка в образцовом тексте. Место этого упражнения – на уроке чтения, при подготовке к изложениям, при проведении диктанта, списывания и т.д. – везде, где мы имеем дело с хорошим, выразительным текстом. «Найдите слова, помогающие нам увидеть, представить… слово, рисующее… точно называющее… подчеркивающее…» и т.п. Вот одно из предлагаемых заданий.

  Весьма эффективным приемом проведения наблюдений за употреблением средств языка может быть лингвистический (стилистический) эксперимент, при котором текст «портится» (в нем заменяются, опускаются слова, перестраиваются предложения и т.д.) для того, чтобы путем сопоставления убедить учащихся в точности, выразительности авторского варианта.

  Редактирование высказывания с точки зрения использования в нем языковых средств. При подготовке подобного упражнения незаменимую помощь может оказать учителю картотека детских речевых ошибок. Он обращается к той или иной ее рубрике в зависимости от того, какие именно погрешности считает нужным предупреждать при проведении или анализе данного изложения, сочинения. Ученикам для правки могут предлагаться отдельные слова (учуствовали, тихота, осинновик, упорность), если предупреждаются словообразовательные ошибки; формы слов (санка, яблоков, хотит, к ему), если работа идет над морфологией; словосочетания, если ведется наблюдение над лексической сочетаемостью или отрабатываются нормы согласования, управления; предложения и тексты, если обсуждаются вопросы выбора слов, порядка слов, синтаксического и лексического разнообразия использованных средств языка.

  Конструирование единиц из заданных элементов более низкого уровня: словосочетаний и предложений из слов, слов из морфем. Это упражнение часто присутствует на уроках русского языка, но далеко не всегда учителям удается сохранить «изюминку» данного вида работы: прежде чем что-то конструировать, надо уточнить конечную цель – что мы хотим получить, то есть какое значение выразить, в каком контексте потом это слово или словосочетание употребить, для решения какой задачи составить предложение и т.п. Без выполнения этого условия снижается обучающая ценность задания.

  Трансформация конструкций: например, изменение порядка слов, замена слов, их пропуск, соединение двух предложений в одно и др. Это упражнение может дополнять собой, продолжать два предыдущих. Чтобы ребенок научился в своем собственном тексте выбирать оптимальный вариант слова, конструкции, он должен тренироваться в этом на специально предназначенном материале.

  Подбор слов, составление словосочетаний, придумывание предложений с заданным предметом речи, для выражения определенной мысли и т.д. Отличие этого упражнения от предыдущих в том, что при его выполнении ученик сам ищет средства для решения речевой задачи, а не опирается на готовые (например, глядя на картинку (за окно и т.п.), подобрать такие слова, которые могли бы передать…).

  Итак, развитие речи младших школьников должно опираться на стройную систему работы. На уроках русского языка и чтения мы часто встречаемся с ответами, бедными в лексическом отношении. А бедная лексика сочетается с бедным синтаксисом. Скудный словарный запас младшего школьника нередко мешает и успешной работе в области орфографии. Поэтому М.Р. Львов рекомендует в своих пособиях развивать речь младших школьников по уровням:

  Фонетический предполагает работу над постановкой звуков речи, над артикулированием, дифференциацией звуков и букв.

  На лексическом уровне проводится словарная работа по 4-ем направлениям: количественное обогащение словаря; уточнение словаря; активизация словаря; устранение нелитературных слов.

  На синтаксическом уровне ведется работа над двумя крупными единицами синтаксиса – словосочетанием и предложением. Сюда относятся творческие упражнения, построение предложения заданного типа, сокращение распространенного предложения и распространение простого предложения и т.д.

  Последний уровень – работа над связной речью.

  В процессе совершенствования речевой подготовки школьников соответственно уровням развития речи используются общие приемы: наблюдение, сравнение, работа над понятиями, установление временной последовательности, причинно-следственных зависимостей.

  Но на каждом уровне учитель пользуется особыми приемами работы. Так, нельзя забывать, что звуковая сторона – принадлежность устной речи – является не только обязательной формой ее материального существования, но одним из важных факторов ее выразительности. Одну и ту же по содержанию и структуре речь можно произнести по-разному.  От звукового оформления зависит эмоциональность речи, ее способность оказывать определенное воздействие на слушателей. Поэтому работа по формированию культуры речи младших школьников в качестве обязательного элемента включает работу над звуковой стороной речи.

  Намечая формы работы над звуковой стороной речи, необходимо исходить из тех качеств, которыми характеризуется правильная и хорошая речь. Данные качества, своеобразно преломляясь в звуковой ее стороне, определяют содержание работы над звуковой стороной речи, где можно говорить о двух основных направлениях в этой работе:

  формирование навыков фонетически правильной речи;

  формирование навыков фонетически хорошей речи.

  В плане формирования фонетически правильной речи главная задача состоит в ликвидации недочетов, затрудняющих восприятие смысловой стороны речи. Ведущее место здесь принадлежит работе над усвоением орфоэпических и интонационных норм литературного языка.

  В плане формирования фонетически хорошей речи задача сводится к воспитанию у младших школьников общей произносительно-слуховой культуры, навыков свободного владения всеми звуковыми средствами в различных видах речевой деятельности (диалогическая и монологическая речь, выразительное чтение и др.).

  Как известно, артикуляционные и интонационные навыки детей складываются на основе подражания речи окружающих. При этом степень и правильность усвоения звуковых средств языка зависит от развития у ребенка речевого слуха, под которым понимается не только психологическая способность воспринимать все звуковые средства языка, но и способность воспроизводить их в собственной речи.³⁵ Учеными отмечается теснейшая связь слуховых и произносительных (артикуляционных и интонационных) способностей, из которых складывается произносительно-слуховая культура речи.

  Таким образом, работа по культуре речи предполагает формирование у учащихся умений, которые условно могут быть подразделены на две группы:

  Умения слуховые: способность фиксировать внимание на звуковой стороне речи, анализировать и оценивать ее с точки зрения правильности, выразительности, благозвучия и других качеств; способность по интонации точно и полно улавливать, воспринимать мысли и чувства говорящего и читающего.

  Умение артикуляционно-произносительные в широком смысле слова.

  Эти два вида умений, тесно между собой связанные и друг друга предполагающие, формируются на уроках русского языка  в связи с работой над отдельными звуковыми единицами речи. Лингвистическая специфика этих последних, с одной стороны, и задачи работы  над звуковой стороной речи детей – с другой, дают возможность выделить звуковые единицы обучения речи.

  Мельчайшей звуковой единицей обучения речи является фонетическое слово, на базе которого формируются важнейшие артикуляционные и произносительные навыки. Как единица обучения речи фонетическое слово как бы «вбирает в себя» более мелкие звуковые единицы речи – звук и слог.

  Следующая единица обучения речи – фраза. На основе фразы вырабатываются такие качества звучащей речи, как благозвучие, интонационная правильность, богатство и выразительность.

  Самой крупной единицей обучения речи является текст с интонационным единством составляющих его фраз, а также общим тоном, темпом, громкостью произношения как средствами логической и эмоциональной выразительности. Темпом и громкостью произношения обеспечивается и такое качество речи, как уместность.

  Работа над каждой последующей единицей включает в себя и формирование умений, связанных с единицей предыдущей. Так, на базе фразы продолжается работа над орфоэпическим навыком, так же как работа с текстом предусматривает и усвоение фразовой интонации.

  Значит, воспитание произносительно-слуховой культуры предполагает две стороны: формирование слуховых умений и формирование умений артикуляционно-произносительных. В соответствии с этим упражнения условно могут быть подразделены на следующие два типа:

  Упражнения, направленные на развитие слуховой культуры.

  Упражнения, направленные на развитие произносительной (в широком смысле слова) культуры.

  Упражнения первого типа носят преимущественно аналитический характер, поскольку при выполнении их осуществляется переход от непосредственного, нерасчлененного восприятия звукового потока речи к его расчленению и оценке. Этот анализ звуковой стороны речи опирается на теоретические знания из области фонетики и синтаксиса.

  Упражнения второго типа носят преимущественно синтаксический характер, так как предполагают мобилизацию всех фонетических знаний и умений для оформления звуковой стороны речи.

  Взаимосвязь этих двух типов упражнений очевидна: воспитание произносительной культуры возможно лишь в опоре на слуховые навыки, и, наоборот, поэтому часто упражнения носят смешанный аналитико-синтаксический характер.

  Упражнения по развитию звуковой стороны речи чрезвычайно разнообразны и могут быть систематизированы различными способами. Мы считаем наиболее целесообразной представляется такая систематизация упражнений, при которой за исходный пункт берутся единицы обучения речи. Покажем основные разновидности таких упражнений.

  Работа над фонетическим словом:

  Упражнения аналитического типа, направленные на развитие речевого слуха.

  1) Упражнения, вырабатывающие умения на слух определять звуковой состав слова, не смешивать звучание с написанием:

  а) С какого согласного звука начинать слова сбить, сжечь, сшить, счет?

  б) Какие гласные звуки произносятся в первом слоге слов река, пошла, часы, гляжу?

  2) Упражнения, вырабатывающие умения на слух определять место ударения в слове, воспитывающие чувство речевого ритма:

  – отбивание ногой или простукивание ручкой ударяемых слогов;

  – искусственное изменение ударения в слове, перенесение его с одного слога на другой (например, комната, комната, комната), что помогает детям лучше осознать, какой слог в данном случае действительно является ударным;

  – сопоставление омографов типа: кружки – кружки, пропасть –пропасть;

  – скандирование стихов с отстукиванием ударных слогов.

  3) Упражнения, вырабатывающие умение оценивать звуковой состав слова с точки зрения проявления в нем орфографических норм.

  а) Прослушайте в магнитофонной записи произношение отдельных слов. Определите, правильно ли произнесены в каждом слове гласные, согласные звуки. Если допущена ошибка, объясните, как следует произнести слово. (Выбор слов диктуется наиболее типичными для речи учащихся или их речевого окружения ошибками).

  б) Прослушайте в магнитофонной записи чтение текста. В каком слове допущена ошибка в постановке ударения? (Материалом для прослушивания могут служить высказывания самих учащихся).

  Упражнения аналитико-синтетического типа, направленные на развитие произносительной культуры.

  1) Упражнения, вырабатывающие навыки нормативного произношения звуков и нормативной постановки ударения. Упражнения этого вида органически связаны с описанными выше упражнениями аналитического характера. Как правило, задания того или другого типа используются в единстве: учащимся предлагается произнести слово и вслушаться в его звуковой состав или, наоборот, проанализировав звуковую форму слова, произнести его правильно.

  2) Упражнения, направленные на формирование артикуляционно-произносительных навыков (дикции).

  а) Произнесите несколько раз подряд сочетания расскажите про оазис, за аэродромом лес так, чтобы все гласные слышались отчетливо.³⁵

  б) Четко произнесите звуки [ш], [р], [л] (упражнения на произношение «трудных звуков должны носить индивидуальный характер).

  в) Прочитайте каждую скороговорку  4-5 раз подряд сначала в замедленном, а потом в обычном темпе, стараясь не допускать ни одной ошибки.

  Работа над фразой.

  Упражнения аналитического типа, направленные на развитие слуховой культуры.

  1) Упражнения, вырабатывающие умение правильно воспринимать и оценивать интонационную структуру фразы.

  а) Прослушайте предложения. Уже стемнело? Уже стемнело. Расскажите о различиях в их интонации.

  2) Упражнения, вырабатывающие умения оценивать фразу с точки зрения ее благозвучия и звуковой выразительности.

  а) Прослушайте предложения. В каком из них нарушено благозвучие и как это неблагозвучие можно устранить?

  Из-за занавески выглядывало девичье лицо. Вокруг плещутся красные полотнища флагов.

  Упражнения аналитико-синтетического типа, направленные на развитие произносительной культуры.

  1) Упражнения, вырабатывающие умения воспроизводить в собственной речи все элементы фразовой интонации.

  а) Вслушайтесь в интонацию каждого предложения. Повторите его про себя, а затем вслух, воспроизводя побудительную интонацию в первом случае дружеского совета, во втором – просьбы, в третьем – категорического приказа.

  Не откладывайте это дело на завтра.

  Пожалуйста, говорите громче.

  Встаньте прямо!

  2) Упражнения, вырабатывающие навыки выразительного чтения.

  а) Прочитайте вопросительные предложения про себя, а затем вслух, выделяя повышением голоса слова со знаком ↑.

  Вы скажете ему об этом? – Вы скажете ему об этом?

  б) Произнесите каждую фразу: Вечер сегодня прохладный. Машина уже подъехала – несколько раз, меняя тон речи: равнодушный – радостный – огорченный.

  Работа над связным текстом.

  1) Упражнения аналитического типа, развивающие умение на слух воспринимать, анализировать и оценивать звуковую сторону читаемого текста.

  а) Из скольких предложений состоит прослушанный отрывок? Как на слух определяются границы между предложениями?

  б) Какие слова в тексте выделены логическим ударением и почему?

  в) Прослушайте стихотворение (или отрывок прозы), одновременно читая его про себя по книге. Как особенности интонации, с которой читается это произведение, передаются на письме (абзацы, знаки препинания)?

  2) Упражнения аналитико-синтетического типа, непосредственно направленные на выработку выразительного чтения текста.

  а) Прочитайте про себя данный рассказ. Сравните произношение слова Шарик во всем рассказе. От чего оно зависит? Почему только в первом предложении это слово произносится с логическим ударением? На какие слова должны падать логические ударения в следующих предложениях и почему? Прочитайте рассказ вслух, соблюдая логические ударения.

  Жила верная собака Шарик. Стал Шарик стар. Мальчики обижали старую собаку. Пете стало жаль Шарика. Он защищал его. Петя был добрый мальчик.

  Письменным сочинениям в 1 классе предшествуют различные обучающие устные упражнения: составление предложений, объединенных темой, восстановление деформированного текста по серии сюжетных картинок, устные ответы на вопросы, объединенные темой, устные рассказы по прочитанному, по аналогии с прочитанным. Выполняя эти упражнения, учащиеся под руководством учителя учатся излагать мысли в определенном порядке, последовательно [19, 33]. Сочинения первоклассников – это коллективно составленные рассказы об играх, забавах, и, работая над ними, учащиеся учатся осмысливать свою деятельность.

  Чрезвычайно велика роль картины в развитии связной речи учащихся. Картина воздействует на чувства ребенка, открывает перед ним те стороны жизни, с которыми он мог бы и не столкнуться в своем непосредственном опыте. Картина помогает глубже осознать те явления, которые уже знакомы школьнику. Она облегчает ему познание жизни.

  В школах используются учебные картины. Они доступны учащимся, удобны для использования на уроке, но не всегда достаточно выразительны. Поэтому для развития связной речи следует использовать художественные картины [18, 49]. Картины развивают наблюдательность, воображение учащихся, учат понимать искусство живописи.

  Первые сочинения по одной картине должны быть устными и предваряться беседой. Описание картины – самая трудная форма сочинения. Обычно оно проводится в старших классах, но допустимо и в 4 классе (элементы описания картины возможны во 2 –3 классах).

  В начальных классах дети описывают картину по вопросам, выявляя, во-первых, тему картины (что на ней изображено); во-вторых, ее композицию, передний план, задний план, расположение предметов. В-третьих, действующих лиц, действие, если оно есть. Наконец, идейный смысл, "настроение" картины.

  Уже во 2 классе практикуется устное описание картины ("Расскажи, что ты видишь на картине"). От класса к классу требования к описанию картины усложняются, вводятся элементы анализа, развивается наблюдательность детей.

  Наблюдательность очень важна для развития связной речи. Школа организует систему наблюдений природы, отдельных предметов и процессов. Устные рассказы и письменные сочинения обобщают, упорядочивают результаты наблюдений.

  Рассказы по наблюдениям получаются большими по размерам, потому что у детей много материала. А последовательность, полнота описания обеспечиваются подготовительной беседой.

  В развитии речи нужна кропотливая работа учащихся и учителей. Систематическая работа по развитию речи обязательно приведет к успеху.

  Развивая связную речь школьников, мы прививаем ряд конкретных умений, то есть, учим их. Подчеркнём же умения, которые относятся именно к уровню текста:

  во-первых, умение понять, осмыслить тему, выделить её, найти границы;

  во-вторых, умение собирать материал, отбирать то, что важно и отбрасывать второстепенное;

  в-третьих, умение располагать материал в нужной последовательности, строить рассказ или сочинение по плану;

  в-четвёртых, умение пользоваться средствами языка в соответствии с литературными нормами и задачами высказывания, а также исправлять, совершенствовать, улучшать написанное.

  Связность как один из самых значимых категориальных признаков текста характеризуется взаимодействием нескольких факторов: содержания текста, его смысла, логики изложения, особой организации языковых средств; коммуникативной направленности; композиционной структуры.

  Были выявлены особенности связных высказываний детей в зависимости от характера наглядного материала и ситуации общения, определены наиболее эффективные методические приемы формирования связности речи, отобраны такие ситуации, при которых в большей мере обеспечиваются развернутость, связность, композиционная завершенность детских высказываний.

  Пересказы по иллюстрациям более содержательны, структурно оформлены, отличаются большей полнотой последовательностью. Дети воспроизводили практически все основные моменты сказки, поскольку они наглядно представлены на иллюстрациях.

  Таким образом, одновременное использование литературного образца и картинок положительно влияет на содержательность и связность пересказов, их объем, плавность речи, повышается мотивированность и самостоятельность высказываний. Вместе с тем, в ряде случаев повышается уровень ситуативности речи, когда дети больше ориентируются на картинку, пересказ заменяют перечислением изображенных персонажей.

  Ограниченность речевого общения, несформированность связной речи отрицательно влияют на личность ребенка, вызывают специфические невротические наслоения, формируют отрицательные качества (замкнутость, негативизм, агрессивность, неуверенность, чувство неполноценности), что сказывается на успеваемости, а также на социальной активности ребенка.

  Таким образом, представленные аргументы доказывают необходимость специальной целенаправленной поэтапной педагогической работы по развитию всех уровней речи и личности ученика в целом.

  Как отмечалось выше, развитие речи учащихся - это процесс длительный и сложный, требующий систематического и целенаправленного вмешательства преподавателя.

  Основной задачей работы по развитию речи является вооружение учащихся умением содержательно, грамматически и стилистически правильно выражать в устной и письменной форме свои и чужие мысли.

  Подготовительная работа начинается в букварный период и проводится на протяжении всего учебного года. Для этого используются сюжетные раздаточные картинки по развитию не просто речи, а по развитию связной речи [14, 20] и сюжетные картинки, данные в учебниках. Такая работа приближает учащихся к связному рассказу.

  Работа по развитию речи требует разнообразных приёмов и средств. В процессе занятий многократно меняется учебная ситуация и мотивы речи. Учащиеся то высказываются свободно, то выполняют "жёсткое задание" (Л.В. Занков), которое дисциплинирует мысль и направляет в строгое русло их речевую деятельность. В работе по развитию связной речи необходимо считать и то, и другое. Учить содержательной, логичной, ясной и правильной речи надо ежедневно на всех уроках русского языка и литературного чтения.

  При обучении связной речи необходимо давать детям минимум теоретических сведений, так как навыки и умения формируются успешнее, когда они осмыслены.

  Более сложным видом упражнений в связной речи являются устные рассказы. Такая работа помогает учащимся осознать, что содержание рассказа надо передавать последовательно, логично, правильно строить предложения, т.е. подготавливает к письменным сочинениям [14, 32].

  Устному рассказу, как и сочинению, нужно обучать. Устные рассказы вначале составляются коллективно и служат образцом для индивидуальных рассказов, которые рекомендуется проводить лишь во втором полугодии. Сочинения также составляются коллективно по плану, данному учителем или коллективно составленному. Готовый план учитель записывает на доске до урока. Если же план составляется коллективно, то запись идет по мере составления.

  Тематика устных рассказов определяется программой по чтению, но в основе их лежат личные впечатления и наблюдения. Работа может проводиться по такому плану:

  Сообщение темы и цели работы.

  Чтение вслух плана рассказа, данного учителем, или коллективное составление плана.

  Коллективное составление плана рассказа по плану.

  Обдумывание рассказа в целом каждым учеником.

  Связные рассказы по плану.

  При использовании сюжетных картинок работа проводится по такому плану:

  1. Постановка перед классом цели работы.

  2. Рассматривание картинок и уяснение сюжета.

  3. Озаглавливание картинок.

  4. Устные рассказы по плану.

  Первые же сочинения по одной картине должны быть устными и предваряться беседой. Описание картины – самая трудная форма сочинения. Обычно оно проводится в старших классах, но допустимо и в 4 классе (элементы описания картины возможны во 2 –3 классах). [9, 54].

  Учащиеся не резко затрудняются в построении связной монологической речи. При пересказах они не умеют последовательно и достаточно полно излагать свои мысли. Особенно ярко это проявляется при написании учениками сочинений и изложений. Несформированность связной речи является серьезным препятствием для успешного овладения программным материалом по гуманитарным предметам.

  Работу по формированию умения четко излагать свои мысли нужно начинать с пересказа услышанного с опорой на вопросы, действия, предметные картинки, данные в последовательности услышанного рассказа. Позднее нужно учить детей определять части в рассказе, составлять его план и пересказывать, опираясь на этот план. Развивая у детей фантазию, творческое мышление, включать в задание пересказы по отдельным фрагментам (началу, середине и концу) рассказа.

  После того, как учащиеся научились последовательно передавать содержание услышанного, мы учим их составлять выборочный пересказ. Этот вид работы требует умения обобщать и выбирать самое главное из всего текста. Наиболее сложным для учащихся является краткий пересказ.

  Далее мы учим детей творческому пересказу, составлению самостоятельных рассказов по аналогии, по серии сюжетных картинок, по собственным наблюдениям и впечатлениям. Любому виду пересказа или рассказа должна предшествовать словарная работа, анализ текста. Этот вид работа требует умения обобщать и выбирать самое главное из всего текста.

  Вывод:  В развитии речи современная школа идет к конструированию связной речи.Для того чтобы наиболее полно и точно выразить свою мысль, ребенок должен иметь достаточный лексический запас, поэтому работа над устной речью начинается с расширения и совершенствования словаря.

  Перечисленные выше методы и приемы способствуют совершенствованию речи, усложнению ее синтаксического строя и повышению ее культуры.

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  ГЛАВА 2. СИСТЕМА РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ

  КУЛЬТУРЫ РЕЧИ

  2.1 Анализ программ и учебников

  с точки зрения рассматриваемого вопроса

  Насущной потребностью времени, отразившейся в требованиях реформы школы, является дальнейшее совершенствование обучения и воспитания детей. К числу важнейших задач, поставленных обществом перед начальным звеном школы, относятся повышение уровня практической подготовки учащихся, которая включает в себя совершенствование навыков чтения, воспитание потребности и умения обращаться к книге, повышение орфографической грамотности, развитие речи детей.

  Работа по развитию речи многогранна. Учитель должен помочь детям овладеть богатствами родного языка, научить умело пользоваться ими в своей разнообразной речевой практике. Хорошо известно, что направленность на развитие речи – это один из принципов построения программы по русскому языку для начальных классов. В программе четко формулируется: «Основной целью, которая определяет направление всего процесса обучения русскому языку, является развитие устной и письменной речи школьников… Усвоение грамматических знаний и формирование орфографических навыков способствуют развитию у учащихся умения грамматически правильно, содержательно, интонационно выразительно высказывать свои мысли в устной форме и орфографически верно передавать их на письме».

  Развитие речи не только принцип, но и составная часть содержания начального курса русского языка, а следовательно, и составная (практическая) часть уроков чтения и грамматики.

  Названиями основных разделов программы по русскому языку (обучение грамоте и развитие речи; чтение и развитие речи; грамматика, правописание и развитие речи) подчеркивается, что развитие речи – та необходимая составная часть содержания и то звено, которое органически связывает все части начального курса русского языка.

  Наличие этого связующего звена открывает реальные пути осуществления межпредметных связей и создания системы занятий по культуре речи, единой и для уроков чтения, и для уроков грамматики и правописания.

  В связи с этим одной из практических задач, которую предстоит сегодня решать каждому учителю начальных классов, является совершенствование урока русского языка с точки зрения его направленности на формирование культуры речи школьников.

  Для успешного решения задания учителю важно отчетливо представлять содержание работы по культуре речи, то есть конкретные речевые умения, которыми следует вооружить учеников. Иначе говоря, для того, чтобы успешно осуществлять повышение речи учащихся на уроках русского языка, необходимо точно знать: чему с точки зрения речи следует учить при овладении той или иной грамматико-орфографической темой.

  Конкретное представление о распределении работы по различным грамматико-орфографическим темам курса при обучении культуре речи может быть дана следующая таблица (табл. 1).

  Таблица 1

  Разделы и темы курса р. языка	Содержание работы по культуре речи
  «Звуки и буквы»	Работа над правильной постановкой ударения, над нормами произношения
  «Состав слова»	Работа над нормами словообразования: обучение правильному образованию слов с помощью приставок, суффиксов, предупреждение ошибок типа «учуствовал», «тихота», «осинновик» и т.п.     Повышение точности и выразительности речи путем использования нужных приставок, суффиксов     Предупреждение повтора однокоренных слов (случаются случаи, празднуют праздник и т.п.)     Работа над правильным соответствием приставок и предлогов типа добрался до… вошел в…
  «Части речи»	Обучение правильному формообразованию: предупреждение ошибок в формах:    рода, числа, падежа имен существительных («фамилие», «грабля», «делов» и др.);    личных глаголов («ездиет», «хотит», «поклал» и др.);    личных местоимений («ихний», «к ей»).     Работа над нормами согласования (искоренение ошибок типа «огромный дупло», «описывать о природе» и т.д.)     Работа над координацией главных членов, предупреждение ошибок «детвора веселились», «солнце села»     Обогащение детской речи прилагательными     Обучение выбору точного глагола, прилагательного и т.д. (ср.: сказать – прошептать – пробурчать, идти – мчаться – плестись, хороший – …,  плохой – …)     Предупреждение повторов слов путем использования синонимов (сущ., гл. и др.), местоимений     Предупреждение неумелого использования местоимений типа Мы видели детей с шарами. Они были красные, синие, зеленые.
  «Предложение»	Работа над нормами согласования, управления, координацией главных членов     Предупреждение ошибок в нарушении границ предложений: Когда прозвенел звонок. Все вошли в класс; Мальчик пошел в лес. И заблудился.     Обогащение синтаксического строя детской речи

  
  

  Соответственно программе учебники по русскому языку и чтению обеспечивают усвоение понятий, связанных с логико-композиционной и содержательной стороной высказывания, работу над художественными средствами речи, развитие эмоционально-волевой сферы учащихся и осуществляют отработку речевых навыков, связанных с умением правильно употреблять изученные языковые формы и конструкции в связных высказываниях.

  Приведем примеры упражнений. Например, упр. 2 на с. 3 учебника «Русский язык – 2»:

  Прочитайте. Передайте голосом интонацию предложений.

  Здравствуй, осень золотая!

  Школа, солнцем залитая!

  Наш просторный светлый класс,

  Ты опять встречаешь нас.

  Или: упр. 154 Спишите, вставляя подходящие по смыслу слова:

  1. В мае закончен … льна. 2. Капуста и … – овощи. 3. Мама связала Мише теплый … .

  4. В магазине продают детскую … . 5. В классе стоит … с книгами. 6. У ястреба сильный … . 7. Тигр и … – хищные звери.

  Слова для справок: сев, шкаф, клюв, шарф, морковь, лев, обувь.

  Подчеркните в 3-ем и 4-ом предложениях слова, обозначающие предметы, одной чертой, признаки предметов – волнистой линией.

  Но мы считаем, что на изучение таких разделов языкознания как «Фонетика», «Орфоэпия» и «Культура устной речи» отводится меньше времени и заданий по сравнению с другими разделами. Это невнимание к культуре устной речи привело к кризису литературного языка в сфере устного обращения. Учебники почти не содержат сведений об интонации, таких ее составных частей, как пауза, логическое ударение, темп, тембр, ритм речи, а так же о том, как ими пользоваться, чтобы воздействовать на чувства человека.

  В отличие от традиционной программы программа «Речь» (сост. Мали Л.Д., Арямова О.С., Климова С.А., Пескова Н.С.) содержит обширный материал, отражающий коммуникативно-речевой и культурологический подход к изучению звуковой системы языка. Данные уроки развития речи формируют эстетический идеал в области устной речи, языковой вкус. Основные разделы программы (речь, техника и выразительность речи; слово; предложение и словосочетание; текст; культура общения) направлены не столько на ознакомление учащихся со звуковой системой русского языка, сколько на формирование культуры произношения, развитие навыков выразительной устной речи, хороших голосовых данных, а также создают возможность анализа всех сторон связной речи: содержательной, логико – композиционной и языковой.

  Например, упр. 208 (Русский язык – 3):

  Прочитай текст. обрати внимание на прилагательные. Какую смысловую роль они играют? Какое настроение создают?

  Ясный день.

  Весенний солнечный день. Небо светло-синее, удивительно нежного оттенка, чистое, ясное. Легкие облака скользят по этой бездонной синеве. Теплый ветер чуть колышет ветви деревьев. Они тихонько шумят, как будто шепчут радостно: «Солнце, тепло… Как чудесно!»

  Измени название текста – «Пасмурный день» – и запиши текст. Подумай, как изменится настроение, какими прилагательными нужно заменит прилагательные, данные в тексте, чтобы передать это настроение.

  Другой пример:

  Каждый в этом стихотворении с чувством сказал о футболе. А чувства одинаковые? Прочитай о них в правом столбике. Прочитай выразительно стихотворение в левом столбике.

  Футбол.

  Сказала тетя:                                             Тетя сказала о футболе

  – Фи, футбол!                                           презрительно.

  Сказала мама:                                           Мама сказала о нем

  – Фу, футбол!                                           неодобрительно.

  Сестра сказала:                                         Сестра отнеслась

  – Ну, футбол…                                         равнодушно.

  А я ответил:                                              Мальчик ответил

  – Во, футбол!!!                                         восторженно.

  Или: упражнение на выделение пауз:

  Прочитайте предложение парами. Докажите, что в зависимости от места паузы изменяется смысл высказывания. Паузы обозначены вертикальной чертой. За каждую правильно объясненную пару предложений присваивается 2 балла. Кто наберет больше, тот и победитель!

           Как обрадовали / его успехи / друга!

           Как обрадовали его / успехи друга!

           После ухода учителя / в класс принесли журнал.

  После ухода учителя в класс / принесли журнал.

           У нас / с братом беда.

           У нас с братом / беда.

  
  

  Вывод:  Современная школьная программа построена таким образом, что содержание школьного предмета в них не только ориентировано на современный уровень науки, но и учитывает перспективы развития науки и общества. Притом в организации работы по культуре речи учащихся имеется пробел: начальное звено школы не учитывает особенности дошкольного обучения культуре речи.

  
  

  2.2 Диагностика уровня развития культуры речи младших

  школьников

  
  

  Экспериментальное исследование проводилось в школе № 18 города Новочебоксарск во втором классе.

  Данное исследование проходило в 3 этапа:

  Констатирующий этап - цель, которого выявить уровень развития связной речи у учащихся второго класса.

  Формирующий этап - цель, которого разработать комплекс упражнений на развитие связной речи.

  Контрольный этап - цель, которого определить эффективность комплекса упражнений на развитие связной речи.

  В констатирующем тестировании принимали участие 27 учеников 2 класса.

  Львов М.Р. выделяет семь критериев речи:

  1. Содержательность .

  2. Логичность.

  3. Точность.

  4. Языковая правильность речи.

  5. Ясность.

  6. Коммуникативная целесообразность.

   7. Выразительность.

  Для определения уровня развития связной речи учащимся было дано задание распределить предложения в их логической последовательности.

  Задание 1. Распределите самостоятельно предложения в их логической последовательности (предложения можно дополнить своими словами).

  1. Осень.2. Дети сажают молодые деревца.3. Дети копают ямки вдоль улицы.4. Весна. Деревья зазеленели.5. Взрослые забивают в землю колья вокруг посаженных деревьев.

  Обобщив полученные результаты, учащиеся распределяются на следующие уровни:

  1. Низкий уровень - в письменной речи отсутствует точность. В рассказе ребенка логичность, ясность, коммуникативная целесообразность, языковая правильность речи, выразительность, ясность не прослеживается. А также в своей речи ребенок употребляет простые не сложные предложения.

  2. Средний уровень - в речи ребенка прослеживается коммуникативная целесообразность, ясность, но отсутствует содержательность, логичность, последовательность.

  3. Высший уровень - в речи ребенка прослеживается содержательность, свои предложения в речи учащийся выстраивает последовательно, логично, точно, а также употребляет в своей речи выразительные слова, словосочетания, отвечая на вопросы целесообразно и ясно.

  Результаты диагностики отражены в таблицу 1

                                                                                                                     Таблица 1

  Сравнительный анализ уровня развития связной речи на констатирующем этапе

  уровни	высокий		средний		низкий
  	%	чел	%	чел	%	чел
  2 класс	18	5	34	9	48	13

  
  

  Таким образом, на 1 (высоком) уровне в классе находятся 18% учащихся. На 2 уровне находятся 34% учащихся. На 3 уровне в классе находятся 45% учащихся.Т. о большинство учащихся 2 класса находятся на низком уровне развития связной речи.

  Исходя, из данного исследования перед нами стоит задача поднять уровень развития связной речи у учащихся 2 класса для этого нужно использовать следующие методы и приемы.

  
  

  2.2. Методические приемы развития связной речи младших школьников

  
  

  Формирующий этап - цель, которого подобрать комплекс упражнений  направленных на развитие связной речи младших школьников.

  Подобран комплекс упражнений направленный на содержательность, логичность, точность, выразительность, произносительность, правильность.

  В первую группу упражнений направленных на точность, логичность и коммуникативную целесообразность, языковая правильность отнесены следующие упражнения:

  1. Составь текст о котике по рисунку или расскажи о своем котике (устно).

  2. Составь из слов два предложения.

  Я, дереве, на, увидел, долбил, дятла, крепким, он, клювом, осину.

  3. Составь из слов предложение и напиши его, диктуя себе по слогам.

  Весной, в, купаются, воробьи, лужах.

  Составь еще одно предложение о воробьях, чтобы получился текст. Запиши его.

  4. Прочитай. Составь из слов два предложения.

  На лугу паслись козы и овцы они щипали траву.

  Составь рассказ по картинкам. Как ты его озаглавишь?

  Почему?

  6. Рассмотри рисунок. Озаглавь его. Расскажи, что произошло в лесу.

  Во вторую группу упражнений направленных на выразительность, содержательность, ясность речи, входят следующие упражнения:

  1. Прочитай текст.

  Подруги.

  Оля часто болела. А ее школьная подруга Лена росла ловкой и сильной. Девочки задумались: почему так? Каждый день Лена начинает с зарядки. Зимой катается на лыжах и коньках. Лена решила помочь Ольге стать сильной.

  Подготовь продолжение текста о том, как Лена будет помогать Оле. Напиши два предложения.

  2. Рассмотри рисунки. Составь текст на тему "Мы любим спорт".

  3. Составь из данных слов четыре предложения. Напиши.

  Есть, театр, в Москве, удивительный.

  На сцене, медведи, обезьяны, лисицы, слоны, выступают.

  Много, приносит, встреча, радости, со зверями, детям.

  Актеров, Наталья Юрьевна Дурова, готовит.

  4. Прочитай начало сказки.

  В сказочном городе жил кукольный мастер. Он делал чудесные игрушки.

  Однажды к мастеру пришел... .

  Придумай продолжение сказки.

  5. Составь текст из трех - четырех предложений на тему "Дятел - полезная птица". Начни текст предложением: Не зря дятла лесным доктором называют! Напиши текст.

  6. Прочитай и сравни два заголовка: "Наш класс", "Наш класс дружный". Одинаковы они или отличаются друг от друга? Объясни.

  Составь текст, используя один из заголовков. Напиши три - четыре предложения.

  7. Составь по рисунку рассказ. (Можно пользоваться опорными словами)

  Опорные слова: игра, обруч, следят, две команды, ловко.

  Пролезть, упала, опечалилась, внимательно.

  Таким образом, прежде чем развивать связную речь, необходимо использовать различные приемы и методы направленные на развитие связной речи младших школьников.

  
  

  2.3. Статистическая обработка данных исследований развития культуры

  речи младших школьников

  
  

  Контрольный этап - цель, которого сравнить анализ полученных результатов эксперимента направленного на развитие связной речи младших школьников 2 класса.

  После применения различных методов и приемов, направленных на развитие связной речи у младших школьников, было проведено исследование уровня сформированности развития связной речи по методике применявшейся на констатирующем этапе.

  Каждому ученику давалось задание аналогичное заданию, которое было предложено на констатирующем этапе.

  1. Зима. В лесу много снега.2. Идет по лесу лесник со своей сторожевой собакой.3. Собака увидела лисицу и бросилась за ней.4. Сторож позвал своего пса.5. Погоня заканчивается поражением собаки, лиса спряталась в норе.

  Результаты контрольного этапа представлены в таблице 2.

  Таблица 2

                                        Сравнительный анализ контрольного этапа

  уровни	высокий		средний		низкий
  	%	чел	%	чел	%	чел
  2 класс	18	5	40	11	40	11

  
  

  Результаты контрольного этапа свидетельствуют о том, что у учащихся 2 класса уровень развития связной речи повысился не значительно. Но все же степень развития связной речи улучшилась. Таким образом, упражнения, проведенные с детьми в процессе обучения развития связной речи, положительно повлияли на развитие связной речи.

  Данные результаты зафиксированы в таблице 3.

  Таблица 3

  Динамика уровня сформированности развития связной речи

  у учащихся 2 класса

  Уровни	1 %	чел	динамика	2 %	чел	динамика	3 %	чел	динамика
  Констатирующий этап	18	5		34	9		48	13
  Контрольный этап	18	5	0	40	11	+ 2	40	11	- 2

  
  

  Исходя, из выше зафиксированных данных можно сказать о том, что в классе на высоком уровне развития связной речи количество учащихся не изменилось. На среднем уровне развития связной речи количество учащихся увеличилось на 2 человека. Данные показали, что на низком уровне развития связной речи количество учащихся уменьшилось на 2 человека. Возможно незначительное увеличение на среднем уровне связано с малым количеством проведенных занятий.

  
  

  ЗАКЛЮЧЕНИЕ

  
  

  Таким образом, речь - это процесс общения людей посредством языка, средство мышления, носитель сознания, памяти, информации, средство управления поведением других людей и регуляции собственного поведения человека; речь, как психическая функция является инструментом мышления.

  Речь – это один из видов общения, которое необходимо людям в их совместной деятельности, в социальной жизни, в обмене информацией, в познании, в образовании. Она обогащает человека, служит предметом искусства.

  Речь разнообразна. Переход от замысла (или "мысли") к развёрнутой внешней речи происходит через механизм перекодирования общего смысла в речевое высказывание, через процесс внутренней речи.

  Язык - это система условных символов, с помощью которых передаются сочетания звуков, имеющих для людей определённое значение и смысл; язык вырабатывается обществом и представляет собой форму отражения в общественном сознании людей их общественного бытия. Основное значение языка заключается в том, что, являясь системой знаков, он обеспечивает закрепление за каждым словом определённого значения.

  Основными положениями развития речи являются: связь работы по развитию речи с мышлением и взаимосвязь между устной и письменной речью в работе по развитию навыков связной речи учащихся.

  Развитие речи - отрасль педагогики, которая изучает процессы и закономерности развития речи у младших школьников в специфических явлениях развития ребёнка. Основная задача речевого развития детей младшего школьного возраста - это овладение нормами и правилами родного языка, определяемыми для каждого возрастного этапа, и развитие их коммуникативных способностей.

  Развитие речи в процессе обучения - это единый общешкольный процесс, протекающий в многообразии познавательной деятельности школьника при усвоении учебных предметов, различной лексики и фразеологии в зависимости от системы и своеобразия учебного материала. Значительно влияние специально подобранных художественных произведений для чтения на эмоциональную, эстетическую, интеллектуальную сферу детей, создающее мотивационную готовность к художественному восприятию и к работе по развитию связной речи.

  Специфическая структура уроков по литературному чтению, предполагает осмысление средств, которые могут быть использованы в речи для передачи художественного образа, настроения, замысла автора. Кроме этого, беседа с учащимися или вопросы в учебнике (хрестоматии), направлены на осознание лингвистических особенностей прочитанного текста. Также используются такие формы и методы обучения: самостоятельная или коллективная работа по развитию связной речи, проводимая в форме беседы, диалога или дискуссии, а также театрализованных игр, этюдов, сценок по мотивам изучаемых произведений; активизация художественного восприятия детей путём комплексного влияния разнообразных средств (музыкальных, изобразительных и т.д.). Соблюдение данных условий позволяет добиваться высокой эффективности работы по развитию связной речи при работе с литературным произведением на уроках литературного чтения в начальной школе, и подготовить детей к дальнейшему освоению родного языка в последующие годы обучения в школе.

  В целом, система литературного чтения направлена на реализацию главного принципа обучения родному языку в начальной школе - принципа развития речи и наряду с другими аспектами языкового образования она способствует совершенствованию речевой деятельности детей и их речевому развитию.

  В настоящее время усиливается внимание к литературному образованию младших школьников, к художественному и творческому развитию личности ребёнка, к развитию связной речи. Особое внимание уделяется развитию связной речи как комплексной познавательной и коммуникативной способности младших школьников.

  Таким образом, говорить о хорошей речи можно лишь в том случае, если:

  1) она богата и разнообразна по использованным в нём лексическим и грамматическим средствам;

  2) в нём точно передано содержание высказываний;

  3) в нём учтены особенности ситуации общения, выдержан определённый стиль речи. [6, 39]

  Голос и речь даны человеку для выражения мысли и чувства. Это закон природы. Научиться соблюдать его - задача каждого человека. [4; 27]

         В 1 главе были определены теоретические основы культуры речи. На основе анализа психолингвистической и методической литературы даются характеристики основных психолингвистических  и лингвистических понятий методики речевой культуры, приведены высказывания известных психологов, языковедов, которые подтверждают, что речь является показателем развития личности ребенка. Мы пришли к выводу, что младший школьный возраст обеспечивает активное овладение образцом литературной речи и глубокую смысловую активность при овладении словом и речью в целом.

  Вторая глава посвящена раскрытию системы работы по формированию культуры речи: проанализированы программы и учебники по русскому языку и чтению, описана эффективная типология упражнений по формированию культуры речи младших школьников, а также был проведен опыт.

  Таким образом, в выпускной квалифицированной работе мы раскрыли актуальность данной темы, разрешили поставленные задачи в ходе работы, раскрыли эффективные методы и приемы по формированию культуры речи в начальной школе и пришли к выводу, что содержание и организация обучения младших школьников культуре речи станут более результативными, если:

  – учитывать возрастные и индивидуальные особенности младшего школьника;

  – учитывать сложность и посильность при отборе материала по культуре речи в начальной школе;

  – использовать различные методы и приемы по формированию культуры речи младших школьников;

  – вырабатывать у учащихся психологическую установку на самостоятельное систематическое пополнение своих знаний в области языка и выработку умений правильно, искусно, в соответствии с законами языка выражать свои мысли.

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

                            

  Список использованной литературы

  1. Айдаров Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. – М.: Педагогика, 1978.

  2. Александрович Н.Ф. Занимательная грамматика. – Минск, 1965.

  3.  Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания - М.: Просвещение, 1986. -284с.

  4. Архипова Е.В. Об уроке развития речи в начальной школе // Начальная школа, 2000,№4. -С.35-39.

  5. Арсирий А.Т. Материалы по занимательной грамматике русского языка. Часть 2. – М., 1967.

  6. Архипова Е.В. Об уроке развития речи в начальной школе. //Нач. шк. – 2000. – №4. – с.35

  7. Беляева О.П. О культуре устной речи. – Пермь, 1963.

  8. Блинов И.Я. О культуре речи. – М., 1958.

  9. Бобровская Г.В. Активизация словаря младшего школьника. // Начальная     

     школа, 2003,№4. -С.47-51.

  10. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. - С-Пб. -  Питер, 2000. - 298с.

  11. Бондаренко А.А. Гостья или хозяйка? О воспитании культуры произношения. // Нач. шк. – 1991. – №6. – с.18

  12. Бондаренко А.А. Работа над дикцией в начальных классах. // Нач. шк. –1987. – №1. – с.30

  13. Борищук Н.К. Развитие речи – развитие личности школьника. // Нач. шк. – 1998. – №3. – с.32-34 12. Бронникова Ю.О. Формирование культуры речи младших школьников // Начальная школа, 2003,№10. -С.41-44.

  14. Вартарьян Э.А. Путешествие в слово. – М., 1982.

  15. Васильева А.Н. Основы культуры речи. – М.: Русский язык, 1990.

  16. Веденская Л.А. Что ни звук, то и подарок: Рассказы о звучащей речи. – М., 1996.

  17. Веденская Л.А., Павлова Л.Г. Культура и искусство речи. – Ростов-на-Дону, 1995.

  18. Веденская Л.А., Саакьян Р.Я. Наш родной язык. – М., 1971.

  19. Винокур Г.О. Культура языка. – М., 1929.

  20. Винокур Г.О. Из бесед о культуре речи. // Рус. речь. – 1967. – №3. – с.10

  21.Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М.: Просвещение, 1961. -218с.

  22. Головин Б.Н. О культуре русской речи. – Вологда, 1956.

  23. Головин Б.Н. Как говорить правильно. – Горький, 1966.

  24. Гончарова Л.О. Нетрадиционные приемы развития связной речи. // Нач. шк. – 1998. – №7. – с.28-30

  25. Горбачевич К.С., Хабло Е.П. Словарь эпитетов русского литературного языка. – М.: Наука, 1979.

  26. Граудина Л.К., Иукович В.А., Катлинская Л.П. Грамматическая правильность русской речи. – М.: Наука, 1976.

  27. Дешериев Ю.Д., Протченко И.Ф. Развитие языков народов СССР в советскую эпоху. – М., 1968.

  28. Евсеева Е.Ю. Исправление недостатков детской речи. // Нач. шк. – 1991. – №6. – с.23

  29. Ерастов Н.П. Культура связной речи. – Ярославль, 1968

  30. Ерастов Н.П. Развитие лингвистического мышления школьников (Проблема и метод). В сб. «Проблемы мышления». – Ярославль, 1968.

  31. Еськова Н.В. Один из эффективных видов работы на уроках чтения. // Нач. шк. – 1991. – с.20

       Ефросинина Л.А. Литературное чтение. - М.: Вентана-Граф, 2004. -224с.

  32. Ефросинина Л.А., Оморокова М.И. Программа "Литературное чтение" 1-4

  классы // Начальная школа, 2000,№8. -С. 20-41.

  33. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи. – В кн. В защиту живого слова. – М.: Просвещение, 1996.

  34. Жинкин Н.И. Коммуникативная система человека и развитие речи в школе. – В кн.: Проблемы совершенствования содержания и методов обучения русскому языку в IV-VIII классах. – М., 1969, с.104

  35. Журавлев А.П. Звук и смысл. – М., 1981.

        Запорожец И.В. Культура речи // Начальная школа, 2003,№5. -С.38-39.

  36. Закожурникова М.Л., Костенко Ф.Д., Рождественский Н.С. Русский язык. Учебник для 1 класса. – М., 1980.

  37. Звегинцев В.А. Предложение в его отношении к языку и речи. – М., 1975.

  38. Зиндер Л.Р. Общая фонетика. – М., 1979.

  39. Золотова Г.А. О характере нормы в синтаксисе // Синтаксис и норма. – М., 1974. – с.146

  40. Иванова В.А., Потиха З.А., Розенталь Д.Э. Занимательно о русском языке. – М., 1990.

  41. Иванова С.Ф. Речевой слух и культура речи. – М., 1970. – с.10-69

  42. Иванова С.Ф. Воспитание культуры речи у школьников. –М., 1964.

  43. Иукович В.А. Норма и ее кодификация // Актуальные проблемы культуры речи. – М., 1970. – с.12

  44. Калмыкова И.Р. Таинственный мир звуков. – Ярославль: Академия развития, К⁰, 1998.

  45. Кириллова О. Хорошо говорить – значит просто хорошо думать // Нач. шк.: Прилож. к газ. «Первое сентября». – 2000. – №16. – с.5-7

  46. Костомаров В.Г. Вопросы культуры речи в подготовке преподавателей-русистов. – М., 1980.

  47. Костомаров В.Г. Русский язык среди других языков мира. –М., 1975.

  48. Кустарева В.А. Активизация учебной деятельности школьников и их речевая культура. // Нач.шк. – 1993. – №5. – с. 13-16.

  49. Ладыжинская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. – М.: Педагогика, 1975.

  
  

  50. Ладыжинская Т.А., Никольская Р.И., Сорокина И.И., Ладыжинская Н.В. Детская риторика в рассказах и рисунках. Книга для чтения в 3 классе средней школы. – М., 1996.

         Ладыженская Т.А. Характеристика связной речи детей. - М.: Педагогика, 1980. -210с.

  51. Ларина Г.К. Обогащение речи – важнейший фактор развития и воспитания учащихся. // Нач. шк. – 1991. – №8. – с.56.

  52. Леонтьева Е. Культура звучащей речи: о развитии связной устной и письменной речи. // Нач. шк.: Прил. к газ. «Первое сентября» – 1997. – №13. – с.1,14-15

  53. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников: Пособие для учителя. – М., 1985. 

  54. Львов М.Р. Основы теории речи. - М.: Педагогика, 2000. -218с.

  55. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. – М., 1988.

  56. Львова С.И. Язык в речевом общении: Книга для учащихся. – М., 1992.

  57. Люстрова З.Н., Скворцов Л.И., Дерягин В.Я. Друзьям русского языка. – М.: Знание, 1982.

  58. Максимов В.И. Мастерство устной речи. Пособие для учителей./ Под ред. В.В. Голубкова. – М., 1968.

  59. Максимов В.И. Точность и выразительность слова. – Л., 1968.

  60. Мали Л.Д. и др. Речевое развитие младших школьников: Метод. рекомендации к работе по программе «Речь: 2 класс / Сост. Мали Л.Д., Арямова О.С., Климова С.А., Пескова Н.С. – Пенза, 1995. – с.112

  61. Михайло М.М. Культура русской речи. – И., 1966.

  62. Новиков Л.А. Искусство слова. – М., 1991.

  63. Панов Б.Т. Внеклассная работа по русскому языку. – М., 1980.

  64. Подгаецкая И.М. Воспитание у учащихся интереса к изучению русского языка. – М., 1985.

  65. Политова Н.И. Развитие речи учащихся начальных классов на уроках русского языка: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1984.

  66. Рамзаева Т.Г. Структура и содержание современного начального языкового образования // Начальная школа, 2003,№11. -С.14-23.

  67. Розенталь Д.Э. Русский язык: Пособие по русскому языку для поступающих в вузы. – Изд. МГУ, 1967.

  68. Скворцов Л.И. Основы культуры речи. Хрестоматия: Учеб. пособие для филол. спец. вузов / Сост. Л.И. Скворцов. – М.: Высш.шк., 1984.

  69. Скворцов Л.И. Теоретические основы культуры речи. – М., 1980. – с.95,96

  70. Соловейчик М.С. Работа по культуре речи на уроках русского языка // Нач. шк. – 1986. – №9. – с.30

  71. Соловейчик М.С. Повышаем культуру речи младших школьников, и … не только их // Нач. шк.: Прил. к газ. «Первое сентября» – 1995. – №19. – с.1,6,7

  72. Шкатова Л.А. Подумай и ответь. – М.: Просвещение, 1989.

        «Формирование культуры речи младших школьников» /Начальная школа, №10,2003/.

  
  
  
  
  
  

   

  
  

   

  
  

   

  
  

   

Скачать дипломную работу