Тема: Особенности работы воспитателя с ребенком старшего дошкольного возраста из неблагополучной семьи

• Вид работы:
  Дипломная (ВКР) по теме: Особенности работы воспитателя с ребенком старшего дошкольного возраста из неблагополучной семьи
• Предмет:
  Другое
• Когда добавили:
  21.03.2012 2:24:03
• Тип файлов:
  MS WORD
• Проверка на вирусы:
  Проверено - Антивирус Касперского

Другие экслюзивные материалы по теме

• Полный текст:

  СОДЕРЖАНИЕ

  
  

  ВВЕДЕНИЕ. 3

  ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАБОТЫ ВОСПИТАТЕЛЯ С РЕБЕНКОМ ИЗ НЕБЛАГОПОЛУЧНОЙ СЕМЬИ.. 5

  1.1. Проблемы работы воспитателя с ребенком старшего дошкольного возраста из неблагополучной семьи в психолого-педагогических исследованиях. 5

  1.2 Психологический портрет ребенка старшего дошкольного возраста из неблагополучной семьи. 10

  1.3 Условия развития личности ребенка старшего дошкольного возраста из неблагополучной семьи. 22

  ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ. 30

  2.1 Диагностика уровня развития ребенка старшего дошкольного возраста из неблагополучной семьи. 30

  2.2 Содержание занятий с детьми старшего дошкольного возраста из неблагополучной семьи, 48

  2.3 Педагогическая технология работы воспитателя с ребенком. 60

  2.4 Результаты эмпирического исследования. 74

  ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 82

  СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.. 84

  ПРИЛОЖЕНИЕ 1. 86

  ПРИЛОЖЕНИЕ 2. 88

  ПРИЛОЖЕНИЕ 3. 90

  ПРИЛОЖЕНИЕ 4. 96

  
  

  ВВЕДЕНИЕ

  Актуальность исследования: обусловлена противоречиями между необходимостью благоприятного морально-психологического климата в семье для развития ребенка и его отсутствием в неблагополучных семьях.

  Проблема исследования: каковы особенности работы воспитателя с ребенком старшего дошкольного возраста из неблагополучной семьи

  В последнее время семья и, особенно неблагополучная, становится предметом исследования зарубежных и отечественных ученых. Современная семья находится в кризисном состоянии, которое сопровождается такими процессами, как: падение жизненного уровня, резкое увеличение количества разводов и семейных конфликтов, падение рождаемости, снижение ее педагогического потенциала и возможности формирования полноценной личности будущего члена общества.

  Неблагополучие в семье ведет к психической травматизации детей, агрессивности, дисбалансу в сфере общения, увеличению числа правонарушителей, педагогической запущенности.

  Объект исследования: работа воспитателя с ребенком из неблагополучной семьи

  Предмет исследования: особенности работы воспитателя с ребенком старшего дошкольного возраста из неблагополучной семьи

  Цель исследования: выявить психолого-педагогические условия эффективности работы воспитателя с ребенком старшего дошкольного возраста из неблагополучной семьи

  Задачи:

  1. Провести анализ литературы по проблеме исследования

  2. Составить психологический портрет личности ребенка старшего дошкольного возраста из неблагополучной семьи

  3. Подобрать и апробировать содержание занятий с детьми старшего дошкольного возраста из неблагополучной семьи

  4. Разработать рекомендации для воспитателей по работе с ребенком старшего дошкольного возраста из неблагополучной семьи

  Гипотеза: Работа воспитателя с ребенком старшего дошкольного возраста из неблагополучной семьи будет эффективной при выполнение следующих условий

  1. учета возрастных и индивидуальных особенностей детей

  2. выявления и учета типов неблагополучных семей, трудности в воспитании ребенка

  3. осуществления индивидуального подхода к развитию ребенка

  4. использования игровых технологий в работе с ребенком.

  ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАБОТЫ ВОСПИТАТЕЛЯ С РЕБЕНКОМ ИЗ НЕБЛАГОПОЛУЧНОЙ СЕМЬИ

  1.1. Проблемы работы воспитателя с ребенком старшего дошкольного возраста из неблагополучной семьи в психолого-педагогических исследованиях

  В последнее время семья и, особенно неблагополучная, становится предметом исследования зарубежных и отечественных ученых. Современная семья находится в кризисном состоянии, которое сопровождается такими процессами, как: падение жизненного уровня, резкое увеличение количества разводов и семейных конфликтов, падение рождаемости, снижение ее педагогического потенциала и возможности формирования полноценной личности будущего члена общества.

  В таких условиях активизируется, прежде всего, защитная функция семьи — функция материальной защиты. И эту функцию при росте потребностей современной семье выполнять становится все труднее.

  При этом уходит на второй план или исчезает совсем главная функция семьи — воспитательная. Дети смещаются на одно из последних мест в системе ценностей родителей.

  Одним из важнейших аспектов данной проблемы является процесс структурно-функциональной трансформации семьи как социального института и, как следствие, деформация ее влияния на ребенка, растущего в ней, под воздействием неблагоприятной современной общественной ситуации.

  Неблагополучие в семье ведет к психической травматизации детей, агрессивности, дисбалансу в сфере общения, увеличению числа правонарушителей, педагогической запущенности.

  Исследования и наши наблюдения свидетельствуют, что социальная дезадаптация чаще всего берет начало в дошкольном возрасте, когда закладываются основы социальной адаптации «трудного дошкольника», эмоциональных и поведенческих расстройств.

  Государство стоит перед необходимостью защищать права современной семьи и права детей. Доктрина национальной безопасности, направленная на защиту прав ребенка, заботу о его жизни, развитии, образовании и воспитании находит отражение в таких документах, как: «Семейный кодекс» и «Конвенция о правах ребенка», в которых ребенок рассматривается не только как объект, требующий специальной защиты, но и как субъект права, которому предоставлен весь спектр прав человека. Это ставит вопрос об обязанности государства и общества взять на себя воспитание детей через дошкольные учреждения, социальные центры и приюты, детские дома и интернаты.

  Перед педагогической теорией и практикой стоит задача разработать пути и средства включения «трудного дошкольника» в систему полноценных детско-взрослых отношений, нейтрализации негативных переживаний ребенка, оказать содействие семье в преодолении собственных трудностей. В современных ДОУ данный процесс носит зачастую чисто формальный характер и не предусматривает специальной целенаправленной работы непосредственно с неблагополучной семьей.

  В научном плане проблема исследования выступает как междисциплинарная, в которой взаимосвязаны педагогический, социологический, криминологический, психологический и медицинский аспекты. Синтез межнаучных идей и подходов позволит найти необходимое решение практических и теоретических задач воспитания дошкольников из неблагополучных семей в условиях общественных дошкольных образовательных учреждений.

  Проблемам семьи и брака посвящены работы отечественных и зарубежных ученых. В большинстве исследований нашли отражение мотивы, вступления в брак, функции семьи, причины семейных конфликтов и разводов, методы семейной терапии (Л. Анзорг, А.Я. Варга, Е. Григорьева, СИ. Голод, И.Ф. Дементьева, Б.Н. Кочубей, Г. Навайтис, В, Сатир, Д. Скиннер, В.А. Сысенко, А.Г. Харчев, Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкис и др.). Изучением эволюции семьи, ее структуры, специфики отношений, как супружеских, так и детско-родительских занимались такие ученые как: Д. Аккерман, Ю.В. Алешина,И.В. Бестужев-Лада, В.В. Бойко, Л.Я. Газман, В.Н. Дружинин, А.Г. Ковалев, СВ. Ковалев, В.М. Медков, СА. Спиваковская, А.Г. Харчев и др). Проблемы воспитания ребенка в семье, в том числе и в неблагополучной, нашли отражение в работах таких ученых, как: Ю.П. Азаров, Т.А. Александрова, Л. Анзорг, А.А. Аркин, A.M. Бардиан, И.В. Гребенников, Е. Григорьева, Т.А. Маркова, В.И. Нефедов, А.С. Спиваковская, Ю.Ю. Щербань и др.

  Предметом изучения ученых и практиков становятся отклонения в поведении дошкольников, обусловленные неблагополучными факторами семейного воспитания или отсутствием такового (М. Безруких, М.И. Буянов, В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, Г.М. Иващенко, И.С. Константинова, В.А. Леви, Е. Смирнова, А.С. Спиваковская и др.). Выделяются такие тенденции как рост психических, личностных, эмоциональных отклонений, рост числа неврологических заболеваний; Это, несомненно, делает актуальным системный социально-педагогический анализ проблемы.

  Междисциплинарный анализ современной литературы свидетельствует о недостаточном внимании представителей различных наук к вопросам коррекции поведения и развития дошкольников из неблагополучных семей» В' современных условиях возникло серьезное противоречие между необходимостью такой работы и невозможностью педагогами детского сада ее осуществлять. Как правило, в ДОУ решением данной проблемы занимаются практические психологи, если таковые имеются, но их деятельность является координирующей и не позволяет решить ее полностью. Основная часть работы возлагается на воспитателя, который находится в более тесном контакте с ребенком и его семьей, может использовать в этом процессе воспитательное воздействие социума - общества сверстников.

  Наиболее существенными симптомами кризиса, которому подвержены большинство современных семей, являются не затруднения материального порядка, а проблемы, приводящие к ослаблению роли позитивной социализации ребенка. Среди них: невротизация детей, одиночество, разобщенность, отсутствие понимания между детьми и родителями, смещение детей на одно из последних мест в системе ценностей взрослых. Все это приводит к ослаблению и утрате семьей воспитательной функции и рост потенциала негативного влияния на личностное развитие старшего дошкольника, стимулирует его деструктивное поведение, деформируя процесс его личностного развития.

  В современных условиях возник новый социально-педагогический и психологический феномен — социально и педагогически запущенный ребенок дошкольного возраста - «трудный дошкольник», с проблемами в эмоциональной и коммуникативной сферах, с различного рода отклонениями в психическом развитии, с ярко выраженной негативной позицией, которая осложняет процесс социализации и затрудняет воспитательно-образовательный процесс. Задача современной дошкольной педагогики выработать четкое положение о прямой зависимости отклонений в личностном развитии ребенка от условий воспитания в семье или отсутствия таковых и, изучив социально-психологические особенности различных типов неблагополучных семей (мнимо-благополучные, хронически-неблагополучные, временно-неблагополучные и относительно-неблагополучные), выработать стратегию и тактику педагогической работы с нею.

  Нейтрализация негативного влияния неблагополучной семьи на ребенка и трансляции этого опасного влияния на других детей (агрессивность, сквернословие, несформированность культурно-гигиенических навыков) выходит на первый план среди задач ДОУ и воспитателей. Педагогическая организация процесса нейтрализации опирается на соблюдение таких педагогических условий как: изучение индивидуально-психологических особенностей трудного ребенка и условий семейного воспитания; постоянный контроль за эмоциональным состоянием и поведением каждого воспитанника и актуализацией им своего социального опыта, демонстрируемого в группе; систематическая работа и методическое обеспечение процесса нейтрализации; создание доброжелательной интеллектуально-эмоциональной, трудовой и бытовой атмосферы в группе; организация совместной продуктивной деятельности и детского сотрудничества. Процесс нейтрализации осуществляется параллельно в трех направлениях: работа с ребенком, с родителями и с педагогами, і

  Одним из условий эффективной работы с неблагополучной семьей и детьми, воспитывающимися в ней, является система подготовки будущих воспитателей к этому роду социально-педагогической деятельности, которая включает: изучение правовых основ семейного воспитания, особенности воспитания в различных по типу семьях, изучение технологии работы с неблагополучной семьей и «трудным дошкольником». Своевременная подготовка в рамках профессионального образования выступает в качестве важного фактора результативности процесса нейтрализации негативного влияния неблагополучной семьи.

  В последнее время семья и, особенно неблагополучная семья, становится предметом исследования зарубежных и отечественных ученых. Ученые констатируют, что произошел переход от традиционной семьи к новому типу семьи, отражающей рыночные отношения. Современная семья находится в кризисном состоянии, которое сопровождается такими процессами как: падение жизненного уровня, резкое увеличение количества разводов и семейных конфликтов, падение рождаемости и как следствие снижение воспитательного потенциала, что, в свою очередь, неблагоприятно отражается на процессе формирования личности будущего члена общества, начиная уже с дошкольного возраста.

  1.2 Психологический портрет ребенка старшего дошкольного возраста из неблагополучной семьи

  Ребенок из неблагополучной семьи обнаруживает себя внешним видом, одеждой,  манерой общаться, набором нецензурных выражений, неуравновешенностью психики, что выражается в неадекватных реакциях, замкнутости, агрессивности, озлобленности, отсутствии интереса к любому виду обучения. Поведение ребенка и его внешний вид не только говорят о его проблемах, но и взывают о помощи. Но вместо помощи окружение ребенка часто реагирует на него отторжением, разрывом отношений, подавлением или угнетением его. Ребенок сталкивается с непониманием окружающих, неприятием и в итоге оказывается в еще большей изоляции.[1]

  Стало быть, говорить о ребенке из неблагополучной семьи - значит говорить:

  1). Какие бывают неблагополучные семьи

  2). Какие бывают дети со своими психологическими и психопатологическими проблемами, поверженные чрезмерному регулированию на семейное неблагополучие.

  3). Как отражается семейное неблагополучие на ребенке, склонном к обостренному реагированию на всевозможные неблагоприятные факторы.

  4). Как больной ребенок может нарушать спокойствие семьи, вызывать у родителей раздражение, злость, нетерпеливость и т.д. т.е. превращать семью в неблагополучную, а последняя в свою очередь может еще больше усугублять психическое состояние ребенка.

  5). Что должны - предпринять педагоги, чтобы помочь ребенку, - ведь он не виноват, что живет в неблагополучной семье.

  Неблагополучная семья для ребенка - это не синоним антисоциальной или асоциальной семьи. Существует великое множество семей, о которых ничего плохого не скажешь с формальной точки зрения, но тем не менее для данного ребенка эта семья является неблагополучной. Конечно, семья пьяницы или хулигана для любого ребенка будет неблагоприятной, однако в большинстве случаев понятие неблагоприятной семьи может возникнуть лишь в соотношении с конкретным ребенком, на кого это неблагополучие действует. Разные бывают семьи, разные встречаются дети, так что только система отношений “семья - ребенок” имеет право рассматриваться как благополучная или неблагополучная.

  Семья может быть неполной. Может быть полной, но с противоречивым воспитанием или с воспитанием, подавляющим ребенка, или с оранпиренными условиями и т.д. Порой неполная семья более полезна для ребенка, чем неполноценная. Хотя и полная (скажем, отец пьяница, терроризирующий семью, потом наконец-то он уходит из семьи, семья вздыхает с облегчением, в нее воцаряет мир). Встречаются внешне хорошие отношения в семье, но родители, чрезмерно занятые своими производственными делами, мало внимания уделяют ребенку, - это тоже может приводить к дурным последствиям для ранимой души маленького человека.

  Разводы также влияют на ребенка. Родители разводятся и не задумываются над судьбой детей, над их исковерканным детством и исковерканной душевной жизнью. Вырастут дети и, помня, как вели себя родители, продолжат их путь. Или станут циниками, или одинокими, или еще какими-нибудь, но в любом случае - несчастливыми. Дефекты воспитания - это есть первейший и главнейший показатель неблагополучной семьи. Ни материальные, ни бытовые, ни престижные показатели не характеризуют степень благополучия семьи или неблагополучия - только отношение к ребенку.[2]

  Неблагополучие в семье в том или иной степени практически всегда ведет к неблагополучию психического развития ребенка. Не в смысле поглупения или каких-то иных нарушений, допустим, интеллекта, а в смысле дисгармонии созревания эмоционально-волевой сферы, т.е. преимущественно характера человека. А каков характер, таковы и взаимоотношения человека с другими людьми, таково и его счастье.
  Одним из самых мощных неблагоприятных факторов разрушающих не только семью, но и душевное равновесие ребенка является пьянство родителей. Оно может оказаться раковым для малыша не только в момент зачатия плода и во время беременности, но и на протяжении всей жизни ребенка.

  Какой бы аспект проблемы отклонений от нормального психофизического развития ребенка не затронули, почти всегда вынуждены говорить о тлетворном влиянии пьянства родителей. Из-за этого зловещего явления ребенок усваивает скверные примеры, из-за этого возникает вообще отсутствие всякого воспитания, из-за этого дети лишаются родителей и попадают в детские дома и т.д.

  Подавляющее большинство отрицательных примеров, которые мы приводим, так или иначе, имеют своей причиной пьянство взрослых людей. Когда рассказывают о вреде, приносимом пьяницами своим детям, тут вроде бы трудно удивить: к этому безобразному явлению люди как будто уж привыкли. Только напрасно привыкли, напрасно смирились с этим. Всем миром нужно бороться с пьянством, неминуемо калечащим детей.

  Пьяницы не только уподобляют себе детей, которые в силу своей незрелости не могут противостоять пагубным традициям. Пьянство - причина многих неврозов и нарушений поведения у членов семей пьяниц. В подавляющем числе случаев различные психические расстройства у детей вызываются пьянством родителей, их социальной деградацией, хулиганством, плохим самоконтролем. Если из-за пьяниц - отцов дети становятся невротиками, то от пьяниц - матерей часто рождаются умственно-неполноценные дети. Но пока ученые спорят о том, кто больше виноват - пьяные отцы или пьяные матери, либо все вместе, нужно всеми способами бороться с бытовым пьянством и его следствием - алкогольной болезнью.[3]

  Дисгармонические семьи, характеризующиеся определенными взаимоотношениями между собой и подходами в проблемах воспитания, могут быть классифицированы, как:

  1. Гипопротекция, или гипоопека (безнадзорность) - отсуствие воспитания, как такового. Ребенок предоставлен себе, не получает любви, ласки, часто не накормлен, бродяжничает. Это чаще дети из неблагополучных семей, но главным здесь все-таки является не материальное благополучие, а неудовлетворенные духовные запросы ребенка. Вариант - скрытая гипопротекция, когда интерес к ребенку ограничен чисто формальными признаками ("уроки сделал? ну, молодец"), когда родители бессознательно (в отличие от явной гипопротекции) отвергают ребенка.

  2. Доминирующая гиперпротекция - чрезмерная опека, мелочный контроль за каждым шагом, чувствами, действиями, система запретов и наблюдения за каждым шагом. Иногда проявляется в форме постоянной слежки, стимулирующей неспособность самостоятельно принимать ответственные решения и лишению ребенка собственного мнения. Неизбежно приводит к формированию у ребенка чувства неполноценности ("всем нельзя, а мне можно"), неумению приспособиться к жизни, анализировать свой опыт, совершать самостоятельные действия и даже думать. Мысли и чувства, которые кажутся в дальнейшем ему собственными, на самом деле являются эхо -мыслями, эхо - чувствами и эхо - действиями, например, матери или отца. Это неизбежно приводит к постоянному недовольству собой ("почему я хочу одного, а делаю другое") и ситуации постоянной интроекции ("как вести себя? Буду брать пример с..."), некритическому поглощению информации и неспособности самостоятельно осмысливать происходящее.

  3. Потворствующая гиперпротекция - воспитание ребенка под кумира семьи. Здесь тоже имеет место контроль, но тут важнее освобождение ребенка от всех скучных, рутинных обязанностей, покровительство и восхищение явными и мнимыми талантами, помещение ребенка в центр внимания. Это чаще случается в неполных семьях. За таких детей часто пишут работы, сдают экзамены и затем они предъявляют схожие требования поклонения и обожания к своему значимому окружению в будущем. Такие дети часто не заканчивают институты, редко задерживаются на работе более полугода т.к. они не способны отсрочивать свои желания во времени, требуя удовлетворения их немедленно, что делает невозможным труд во имя длительно готовящихся достижений.

  4. Эмоциональное отвержение - ребенок ощущает, что им тяготятся. Внешне ребенок может получать знаки внимания (еде, одежда, информация), однако без теплоты, любви, разрешения на естественность поведения. При скрытом эмоциональном отвержении родители не признаются, что тяготятся своим ребенком, подавляя силой разума свою внутреннюю потребность "освободиться" от забот о ребенке, что часто бывает при появлении в семье нового ребенка или разводе и повторном браке родителей. Это случается реже при появлении близнецов, погодков или при разнице между детьми менее 3 лет, но чаще с незапланированными детьми.

  5. Жестокие взаимоотношения - связаны с вербальным или физическим насилием; суровыми расправами за мелкие проступки; срыванием зла на ребенке за собственные неудачи. Жестокие взаимоотношения обычно бывают между всеми членами семьи и часто тщательно скрываются от посторонних. В таких семьях часто никому ни до кого нет дела; потребностями друг друга пренебрегают; царит душевное безразличие, отупение чувств. Однако может не быть громких скандалов или насилия - важна отделенность друг от друга и принцип "рассчитывай только на себя". Ребенок, живущий в такой семье, находится как бы в крепости и не может из нее выйти навстречу другим людям. [4]

  6. Условия повышенной моральной ответственности - родители воспитывают ребенка по принципу "преуспей в том, в чем я не смог" и ставят ребенка под прессинг повышенных социальных ожиданий ("ты должен быть лучшим во всем", напр. В учебе или в спорте, и т.д.). Возникает необходимость добиться многого и в кратчайшие сроки. Идеализация ребенка, непосильный груз родительских ожиданий может усугубиться появлением второго ребенка, появлением беспомощных членов семьи, когда ребенка несоизмеримо нагружают уходом за ними.

  7. Противоречивое воспитание - проявляется во взаимоисключающих требованиях матери и отца, либо родителей и живущих с ними родственников, что приводит к взаимной аннигиляции воспитательных усилий и стимуляции установки ребенка "сделаю, что хочу". Обычно со временем перетекает в явную или скрытую потворствующую гиперпротекцию.

  8. Воспитание вне семьи - в доме малютки, детском доме, интернате, у дальних родственников, и т.п. Они не могут заменить мать и дети имеют проблемы с базовыми качествами доверия и автономии, однако в еще худшей ситуации оказываются дети, помещенные при живых родителях в ситуацию чрезмерного или жестокого контроля.

  Среди проблем, к которым приводит такое обращение - суицид, навязчивые страхи, проявляющиеся в навязчивых ритуалах или действиях, эмоциональные проблемы, как неспособность выразить свои чувства (алекситимия - переживание чувств без их выражения, приводящее к "застывшему" гештальту и необходимости дальнейшей работы с ним в контексте психотерапии)или идентифицировать их (параалекситимия - "чувствую, а что - не знаю"), депрессии (обычно проявляющиеся в заявлениях типа "мне скучно"), агрессивности (проблема "трудных детей"), речевым нарушениям и нарушениям двигательных функций, девиантным (отклоняющимся от нормы) и делинквентным (правонарушительным) формам поведения, являющимися результатом "выдавливания" ребенка из семьи. Чаще всего ребенок демонстрирует девиантные формы поведения (уход из дому, бродяжничество, криминальные авантюры) в поиске как бы "эмоциональной пищи", которой он лишен дома, в котором родители отвергают чувства не только в ребенке, но и в себе. [5]

  Дети знают, что люди осуждают пьянство, винят их в том, что те - плохие родители. Дети не могут откровенно говорить о своей семье ни с друзьями, ни с учителями. Привычка к сокрытию обуславливает необходимость игнорировать реальность. Секретность, увертки, обман становится обычными компонентами жизни. В результате каждый становится подозрительным и злобным. Уроки выученные в детстве, подкрепляются тем, что члены семьи никогда не обсуждают честно, что не происходит. И открытые коммуникации перестают существовать. Секреты неизменно дают толчок зависти, ревности. Чем больше секретности, тем больше запутанности вины, борьбы, драк, разъединения членов семьи и изоляции, одиночества.

  В алкогольных семьях как больной, так и не больной родитель часто не выполняет своих обещаний. Одно разочарование, другое. Все это угнетает ребенка. И верные семейным традициям все держать в секрете, дети никогда не рассказывают родителям о своих тяжелых чувствах. И будучи взрослыми, они продолжают предчувствовать разочарования, не доверяют как в случайных, так и в интимных взаимоотношениях. Страстное желание иметь постоянную заботу о себе со стороны родителей остается надолго с детьми из таких семей. Они могут оставаться инфальтильными, незрелыми в отношениях со сверстниками. В то же время дети в таких семьях вынуждены быстро становиться взрослыми.

  Отсутствие заботы и внимания к ребенку также может быть стилем воспитания в алкогольной семье. Такое отношение к ребенку лишь часть царящих в семье правил. Пьяный отец, валяющийся на полу, дети переступают через него, как бы не замечая. Или мать может сама страдать алкоголизмом, либо быть поглощенной алкогольными проблемами своего мужа, тратит всю энергию на них, а в это время дети живут без ее внимания. Дети не моются, не чистят зубы. Недостаток заботы лишь начало общей запущенности ребенка.

  Если дети постоянно слышат в семье, что отец должен зарабатывать деньги, а не пропивать, они могут начать путать деньги с любовью и вниманием. Когда друзья нуждаются во внимании, такие дети могут отделаться от них подарками.

  Эмоциональным потребностям детей в алкогольных семьях тоже не уделяется должного внимания. И дети не научатся, как можно входить в состояние другого человека. Они не усваивают и элементарных обязанностей родителей, что затрудняет их адаптацию в будущей своей собственной семье.

  Детей дошкольного возраста

  · мучают ночные кошмары;

  · страхи;

  · они вдруг начинают вести себя так, как дети младшего возраста;

  · играют в сексуальные игры с собой, сверстниками или игрушками;

  · занимаются открытой маструбацией;

  · подвержены нервно-психическим расстройствам (включая энурез и энкопрез).

  Многочисленные данные, полученные исследователями за последние полвека, свидетельствуют о том, что воспитание ребенка в неполной семье оказывает негативное влияние на становление его личности. Начнем с описания последствий развода. Среди них можно выделить гнев на родителей, опасения и фобии, повышенную тревожность, нарушения идентификации (привычный мир пошатнулся, а знакомые ориентиры исчезли), одиночество, обострение или возникновение психосоматических нарушений, ухудшение успеваемости. Причем у половины из обследованных детей при повторном исследовании через год закрепились модели неблагополучного и противоречивого поведения, в которых важную часть составляли низкая самооценка, депрессия и нарушенные отношения со сверстниками.

  Исследования также показали, что более чем у трети молодых людей и женщин 19-29-летнего возраста в течение 10 лет после развода родителей «нет или почти нет никаких стремлений. Они плывут по течению, не ставя перед собой никаких жизненных ценностей... и испытывая беспомощность». Как показали данные, полученные в разное время отечественными и западными специалистами у детей (и, в последствии, у взрослых), выросших в неполных семьях, чаще чем у детей из полных семей возникают нервные и психические расстройства. Например:

  1. 60% детей с реактивными состояниями и неврозами - из неполных семей.

  2. Значительное число неполных семей обнаружено в детстве у взрослых с невротическим развитием истерического круга на фоне предшествующих депрессивных реакций.

  3. У мальчиков-дошкольников в неполных семьях достоверно чаще встречаются капризность и истеричность в поведении, беспричинное упрямство и негативизм, онанизм, тики, а у девочек в неполных семьях достоверно более частым будет заикание.

  4. В дошкольном возрасте нервность в целом преобладает в неполных семьях.

  5. У детей из неполных семей часто встречаются патохарактерологические и поведенческие нарушения.

  6. При неврозах у детей развод у родителей происходит достоверно чаще (р меньше 0,001), когда он встречается в прародительской семье и один из супругов жил в детстве в неполной семье.

  7. Больше всего неполных семей у детей с истерическим неврозом.

  8. У старших дошкольников из неполных семей меньше сила «я», большая эмоциональная нестабильность и личностная незрелость, повышена эмоциональная чувствительность, они более пассивны, робки, пугливы, нерешительны (статистически значимые различия по ряду факторов характерологического опросника Кеттела).

  9. Неполное воспитание детей приводит к формированию дефектного типа личности: реакции эмансипации (стремление к ранней самостоятельности, что проявляется в мелком хулиганстве, избиении младших), реакция группирования со сверстниками (стремление к референтной группе асоциальных детей, мелкий криминал), реакции, связанные с проявлением сексуального чувства (формирование сексуальных перверзий).

  У детей из неполных семей часто возникает целый набор трудностей и психологического характера. По мнению И.С.Кона дети, выросшие без отца, часто имеют пониженный уровень притязаний, у них выше уровень тревожности, чаще встречаются невротические симптомы, мальчики с трудом общаются со сверстниками, хуже усваивают истинно мужские роли, но гипертрофируют некоторые мужские черты: грубость, драчливость. Часто ребенок начинает бунтовать против крайней зависимости от матери, либо вырастает пассивным, вялым, физически слабым.

  Дети из неполных семей имеют менее благополучную картину эмоционально-личностной сферы в сравнении с их сверстниками из полных семей. В исследовании детей 5-7 лет на основе рисунков «Моя семья» выяснилось, что существуют принципиальные различия между мальчиками и девочками из неполных семей в их отношении к близким взрослым (эмоциональное состояние у мальчиков из неполных семей является более низким и угнетенным, чем у девочек; однофигурные композиции семьи и схематичное изображение себя свидетельствуют о том, что мальчики из неполных семей чаще испытывают чувство одиночества и трудности в общении в семье, чем девочки или их сверстники из полных семей). Таким образом, для мальчиков из неполных семей характерны сниженный эмоциональный тонус, трудности в общении, чувство одиночества и отверженности, негативное самоощущение.

  Многие психологи также обращают особое внимание на повышенную уязвимость мальчиков в неполной семье и наличие у них дополнительных причин для тревожности. В связи с отсутствием в неполной семье мужского эталона идентификации одинокая мать пытается компенсировать сыну этот недостаток изменением своей родительской роли. Однако эта смена стратегии отношений с сыном приводит к драматическим результатам: женщина не в состоянии совмещать материнскую функцию любви, терпимости и теплоты с отцовской, основанной на мужской строгости, требовательности и авторитарности. В результате мальчик лишается не только отца, но и частично матери.

  Другая сложность, с которой сталкиваются мальчики в неполных семьях, состоит в том, что их матери, несчастливые в браке, часто пытаются найти в своем сыне то, чего не удалось отыскать в партнере. Нередко такие матери, надеясь, что сыновья станут для них надеждой и опорой, переносят на них всю свою нереализованную любовь. Стремясь подольше удержать мальчика возле себя, мать убеждает себя и ребенка в том, что он не может быть самостоятельным. Такой внушаемый и зависимый от матери ребенок, скорее всего, вырастет мнительным и тревожным. Здесь нередко возникают обсессивно-компульсивные расстройства, фобии, депрессивная симптоматика, проблемы общения со сверстниками и проч. С другой стороны, такой мальчик сможет научиться пользоваться этим «особым положением». Нередко бывает и так, что такой мальчик будет сопротивляться этой «сильной любви» и начнет доказывать свою «мужественность»: грубостью, агрессивностью, асоциальным поведением, брошенной учебой и проч.

  Положение мальчиков в таких семьях усугубляется еще и тем, что в неполных семьях матери чаще, чем в полных, проживают вместе со своими родителями. Для неполных семей характерна инверсия воспитательных ролей, когда роль матери берет на себя бабушка с авторитарными чертами личности, а роль отца играет мать с твердыми чертами характера и повышенной принципиальностью или же дедушка. Как пишет А.И.Захаров «в наиболее травмирующей семейной ситуации оказываются опять же мальчики, лишенные как любви матери, так и авторитета отца. К тому же матери имеют обыкновение препятствовать встречам отца с сыном, усугубляя этим его переживания». По данным психиатров больше всего неполных семей у детей с истерическим неврозом, у мальчиков достоверно чаще, чем при остальных клинических формах неврозов. Истерический невроз у мальчиков в значительной степени вызван отсутствием мужского влияния и недостаточной эмоциональной отзывчивости со стороны матери.

  Обобщая негативные последствия для детей старшего дошкольного, воспитанных в неполных семьях, Э.Сюллеро пишет о том, что такие дети:

  · не уверены в себе;

  · испытывают трудности с определением моральных ценностей, с взятием на себя ответственности, с развитием чувства долга и с принятием обязательств по отношению к ближним;

  · с трудом уважают авторитеты и сталкиваются со сложностями завоевания собственного авторитета;

  · чаще, чем сыновья, имеющие отцов, проявляют склонность к гомосексуализму;

  · чаще имеют психологические комплексы, которые в худшем случае могут привести их к алкоголизму, токсикомании и правонарушениям.

  У детей из неполных семей также наблюдается нарушения самооценки. Используя различные проективные методики («Моя семья», «Автопортрет», «Рисунок папы, мамы») и личностные тесты («Лесенка», «Три желания» и др.). С.А.Королева обследовала детей 5-6 лет. Как показали результаты, у детей из неполных семей образ себя носит аморфный, диффузный характер, искажается отношение к себе, нарушается восприятие своего положения в семье. Кроме того, самооценка детей, переживших развод, носит менее дифференцированный характер по сравнению с детьми из полных семей.

  1.3 Условия развития личности ребенка старшего дошкольного возраста из неблагополучной семьи 

  В старшем дошкольном возрасте (5,5 – 7 лет) отмечается бурное развитие и перестройка в работе всех физиологических систем организма ребенка: нервной, сердечно-сосудистой, эндокринной, опорно-двигательной. Ребенок быстро прибавляет в росте и весе, изменяются пропорции тела. Происходят существенные изменения высшей нервной деятельности. По своим характеристикам головной мозг шестилетнего ребенка в большей степени приближается к показателям мозга взрослого человека. Организм ребенка в период от 5,5 до 7 лет свидетельствует о готовности к переходу на более высокую ступень возрастного развития, предполагающую более интенсивные умственные и физические нагрузки, связанные с систематическим школьным обучением.

  Старший дошкольный возраст играет особую роль в психическом развитии ребенка: в этот период жизни начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведения.

  В этом возрасте закладываются основы будущей личности: формируется устойчивая структура мотивов; зарождаются новые социальные потребности (потребность в уважении и признании взрослого, желание выполнять важные для других, "взрослые" дела, быть "взрослым"; потребность в признании сверстников: у старших дошкольников активно проявляется интерес к коллективным формам деятельности и в то же время – стремление в игре и других видах деятельности быть первым, лучшим; появляется потребность поступать в соответствии с установленными правилами и этическими нормами и т.д.); возникает новый (опосредованный) тип мотивации – основа произвольного поведения; ребенок усваивает определенную систему социальных ценностей; моральных норм и правил поведения в обществе, в некоторых ситуациях он уже может сдерживать свои непосредственные желания и поступать не так как хочется в данный момент, а так как "надо" (хочется посмотреть "мультики", но мама просит поиграть с младшим братом или сходить в магазин; не хочется убирать игрушки, но это входит в обязанности дежурного, значит, это надо делать и т. д.).

  Старшие дошкольники перестают быть наивными и непосредственными, как раньше, становятся менее понятными для окружающих. Причиной таких изменений является дифференциация (разделение) в сознании ребенка его внутренней и внешней жизни.

  До семи лет малыш поступает в соответствии с актуальными для него в данный момент переживаниями. Его желания и выражение этих желаний в поведении (т.е. внутреннее и внешнее) представляют собой неразделимое целое. Поведение ребенка в этих возрастах можно условно описать схемой: "захотел — сделал". Наивность и непосредственность свидетельствуют о том, что внешне ребенок такой же, как и "внутри", его поведение понятно и легко "читается" окружающими. Утрата непосредственности и наивности в поведении старшего дошкольника означает включение в его поступки некоторого интеллектуального момента, который как бы вклинивается между переживанием и действием ребенка. Его поведение становится осознанным и может быть описано другой схемой: "захотел — осознал — сделал". Осознание включается во все сферы жизни старшего дошкольника: он начинает осознавать отношение к себе окружающих и свое отношение к ним и к самому себе, свой индивидуальный опыт, результаты собственной деятельности и т.д.

  Одним из важнейших достижений старшего дошкольного возраста является осознание своего социального "Я", формирование внутренней социальной позиции. В ранние периоды развития дети еще не отдают себе отчета в том, какое место они занимают в жизни. Поэтому осознанное стремление измениться у них отсутствует. Если новые потребности, возникающие у детей этих возрастов, не находят реализации в рамках того образа жизни, который они ведут, это вызывает неосознанный протест и сопротивление.

  В старшем дошкольном возрасте ребенок впервые осознает расхождение между тем, какое положение он занимает среди других людей, и тем, каковы его реальные возможности и желания. Появляется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое более "взрослое" положение в жизни и выполнять новую, важную не только для него самого, но и для других людей деятельность. Ребенок как бы "выпадает" из привычной жизни и применяемой к нему педагогической системы, теряет интерес к дошкольным видам деятельности. В условиях всеобщего школьного обучения это прежде всего проявляется в стремлении детей к социальному положению школьника и к учению как новой социально значимой деятельности ("В школе — большие, а в детском садике — только малыши"), а также в желании выполнять те или иные поручения взрослых, взять на себя какие-то их обязанности, стать помощником в семье.

  Появление такого стремления подготавливается всем ходом психического развития ребенка и возникает на том уровне, когда ему становится доступным осознание себя не только как субъекта действия, но и как субъекта в системе человеческих отношений. Если переход к новому социальному положению и новой деятельности своевременно не наступает, то у ребенка возникает чувство неудовлетворенности.

  Ребенок начинает осознавать свое место среди других людей, у него формируется внутренняя социальная позиция и стремление к соответствующей его потребностям новой социальной роли. Ребенок начинает осознавать и обобщать свои переживания, формируются устойчивая самооценка и соответствующее ей отношение к успеху и неудаче в деятельности (одним свойственно стремление к успеху и высоким достижениям, а для других важнее всего избежать неудач и неприятных переживаний).

  Под словом "самосознание" в психологии обычно имеют в виду существующую в сознании человека систему представлений, образов и оценок, относящихся к нему самому. В самосознании выделяют две взаимосвязанные составляющие: содержательную — знания и представления о себе (Кто я?) — и оценочную, или самооценку (Какой я?).

  Содержательный и оценочный аспекты самосознания являются единым неразделимым целым. Всякое суждение о себе, всякое самоописание в той или иной мере включают и самооценку. Представления о своих индивидуальных качествах, возникая, сразу же обрастают и определенным отношением к себе.

  В процессе развития у ребенка формируется не только представление о присущих ему качествах и возможностях (образ реального "Я" — "какой я есть"), но также и представление о том, каким он должен быть, каким его хотят видеть окружающие (образ идеального "Я" — "каким бы я хотел быть"). Совпадение реального "Я" с идеальным считается важным показателем эмоционального благополучия.

  Оценочная составляющая самосознания отражает отношение человека к себе и своим качествам, его самооценку.

  Положительная самооценка основана на самоуважении, ощущении собственной ценности и положительного отношения ко всему, что входит в представления о самом себе. Отрицательная самооценка выражает неприятие себя, самоотрицание, негативное отношение к своей личности.

  В старшем дошкольном возрасте появляются зачатки рефлексии — способности анализировать свою деятельность и соотносить свои мнения, переживания и действия с мнениями и оценками окружающих, поэтому самооценка детей старшего дошкольного возраста становится уже более реалистичной, в привычных ситуациях и привычных видах деятельности приближается к адекватной. В незнакомой ситуации и непривычных видах деятельности их самооценка завышенная.

  Заниженная самооценка у детей дошкольного возраста рассматривается как отклонение в развитии личности.

  Особенности поведения детей старшего дошкольного возраста с различным типом самооценки:

  Дети с неадекватно завышенной самооценкой очень подвижны, несдержанны, быстро переключаются с одного вида деятельности на другой, часто не доводят начатое дело до конца. Они не склонны анализировать результаты своих действий и поступков, пытаются решать любые, в том числе весьма сложные, задачи "сразу". Они не осознают своих неудач. Эти дети склонны к демонстративности и доминированию. Они стремятся всегда быть на виду, афишируют свои знания и умения, стараются выделиться на фоне других ребят, обратить на себя внимание. Если они не могут обеспечить себе полное внимание взрослого успехами в деятельности, то делают это, нарушая правила поведения. На занятиях, например, они могут выкрикивать с места, комментировать вслух действия воспитателя, кривляться и т.д.

  Это, как правило, внешне привлекательные дети. Они стремятся к лидерству, но в группе сверстников могут быть не приняты, так как направлены, главным образом, "на себя" и не склонны к сотрудничеству.

  К похвале воспитателя дети с неадекватно завышенной самооценкой относятся как к чему-то само собой разумеющемуся. Ее отсутствие может вызвать у них недоумение, тревогу, обиду, иногда раздражение и слезы. На порицание они реагируют по-разному. Одни дети игнорируют критические замечания в свой адрес, другие отвечают на них повышенной эмоциональностью (криком, слезами, обидой на воспитателя). Некоторых детей одинаково привлекают и похвала и порицание, главное для них — быть в центре внимания взрослого.

  Дети с неадекватно завышенной самооценкой нечувствительны к неудачам, им свойственны стремление к успеху и высокий уровень притязаний.

  Дети с адекватной самооценкой склонны анализировать результаты своей деятельности, пытаются выяснить причины ошибок. Они уверены в себе, активны, уравновешены, быстро переключаются с одной деятельности на другую, настойчивы в достижении цели. Стремятся сотрудничать, помогать другим, общительны и дружелюбны. В ситуации неудачи пытаются выяснить причину и выбирают задачи несколько меньшей сложности (но не самые легкие). Успех в деятельности стимулирует их желание попытаться выполнить более сложную задачу. Этим детям свойственно стремление к успеху.

  Дети с заниженной самооценкой нерешительны, малообщительны, недоверчивы, молчаливы, скованны в движениях. Они очень чувствительны, готовы расплакаться в любой момент, не стремятся к сотрудничеству и не способны постоять за себя. Эти дети тревожны, неуверенны в себе, трудно включаются в деятельность. Они заранее отказываются от решения задач, которые кажутся им сложными, но при эмоциональной поддержке взрослого легко справляются с ними. Ребенок с заниженной самооценкой кажется медлительным. Он долго не приступает к выполнению задания, опасаясь, что не понял, что надо делать и выполнит все неправильно; старается угадать, доволен ли им взрослый. Чем более значима деятельность, тем труднее ему с ней справиться. Так, на открытых занятиях эти дети показывают значительно худшие результаты, чем в обычные дни.

  Детям с заниженной самооценкой свойственно стремление избегать неудач, поэтому они малоинициативны, выбирают заведомо простые задачи. Неуспех в деятельности чаще всего приводит к отказу от нее.

  Эти дети, как правило, имеют низкий социальный статус в группе сверстников, попадают в категорию отверженных, с ними никто не хочет дружить. Внешне это чаще всего малопривлекательные дети.

  Причины индивидуальных особенностей самооценки в старшем дошкольном возрасте обусловлены своеобразным для каждого ребенка сочетанием условий развития.

  В одних случаях неадекватно завышенная самооценка в старшем дошкольном возрасте обусловлена некритичным отношением к детям со стороны взрослых, бедностью индивидуального опыта и опыта общения со сверстниками, недостаточным развитием способности осознания себя и результатов своей деятельности, низким уровнем аффективного обобщения и рефлексии. В других — формируется в результате чрезмерно завышенных требований со стороны взрослых, когда ребенок получает только отрицательные оценки своих действий. Здесь самооценка выполняет защитную функцию. Сознание ребенка как бы "выключается": он не слышит травмирующих его критических замечаний в свой адрес, не замечает неприятных для него неудач, не склонен анализировать их причины.

  Несколько завышенная самооценка наиболее свойственна детям, стоящим на пороге 6-7 лет. Они уже склонны анализировать свой опыт, прислушиваются к оценкам взрослых. В условиях привычной деятельности — в игре, на спортивных занятиях и т.д. — они уже могут реально оценивать свои возможности, их самооценка становится адекватной. В незнакомой ситуации, в частности, в учебной деятельности дети еще не могут правильно оценить себя, самооценка в этом случае завышена. Считается, что завышенная самооценка дошкольника (при наличии попыток анализа себя и своей деятельности) несет в себе позитивный момент: ребенок стремится к успеху, активно действует и, следовательно, имеет возможность уточнить представления о себе в процессе деятельности.

  Заниженная самооценка в этом возрасте встречается значительно реже, она основана не на критичном отношении к себе, а на неуверенности в своих силах. Родители таких детей, как правило, предъявляют к ним завышенные требования, используют только отрицательные оценки, не учитывают их индивидуальных особенностей и возможностей. По мнению ряда авторов, проявление в деятельности и поведении детей седьмого года жизни заниженной самооценки является тревожным симптомом и может свидетельствовать об отклонениях в личностном развитии.

  Самооценка играет важную роль в регуляции деятельности и поведения человека. В зависимости от того, как оцениваются индивидом собственные качества и возможности, он принимает для себя те или иные цели деятельности, формируется то или иное отношение к успехам и неудачам, тот или иной уровень притязаний

  
  
  
  
  
  

  ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

  2.1 Диагностика уровня развития ребенка старшего дошкольного возраста из неблагополучной семьи

  
  

  В данной работе было проведено исследование эмоционального состояния и уровня развития речи у старших дошкольников из неблагополучных семей. Исследование проводилось на базе ДОУ № 114. В исследовании приняли участие 10 дошкольников из неблагополучных семей.

  Были использованы следующие методики:

  1.   Анкета по агрессивности (см. приложение 1);

  2.    Тест «Кинетический рисунок семьи»;

  3.   Методика «Два дома»;

  4.   Методики «Пересказа текста»;

  5. Опросник для родителей «Анализ семейных взаимоотношений»;

  6. Рисуночный метафорический тест «Музыкальные инструменты».

  Изучение эмоционального благополучия ребенка из неблагополучной семьи – очень сложная и ответственная задача.

  Тем не менее, большинство детей дошкольного возраста основное своё время проводят в детском саду. Именно здесь, а особенно в старшем дошкольном возрасте, для ребёнка расширяется сфера его деятельности, растёт круг значимых и менее значимых людей, осваиваются новые социальные отношения. Именно детский сад является для ребёнка своеобразной ступенью, ведущей ребёнка в сложный, меняющийся и противоречивый социальный мир. И насколько ребёнок сможет в дальнейшем проявить себя в социуме, во многом зависит от его эмоционального самочувствия, которое активно формируется именно в дошкольном возрасте.

  Эмоциональная сфера человека, особенно в детском возрасте, является одной из основных регуляторных систем, обеспечивающих активные формы жизнедеятельности развивающегося организма, во многом определяющей и характер психического развития ребенка. А. Фрейд отмечал, что подлинно здоровым и благополучным может считаться такой ребенок, «Я» которого способно справляться с внешним и внутренним дискомфортом, защищать себя и самостоятельно принимать решения.

  В старшем дошкольном возрасте происходит активное закрепление эмоций, проявляемых в младшем дошкольном возрасте, а также развитие, осмысление новых не знакомых ранее ребёнку эмоций. И очень важно понимать, что не правильное эмоциональное воспитание обязательно приведёт к формированию отклонений, к эмоциональному неблагополучию.

  В старшем дошкольном возрасте начинают формироваться общественные мотивы. То есть, если ранее ребёнок был больше зациклен на собственном «Я», в более старшем возрасте происходит активация переноса своего «Я» на общество (детский коллектив, воспитатель, родители). Конечно, этот процесс наблюдается и в более раннем возрасте, но речь идёт об осмыслении процесса самими детьми.

  У более старших детей эмоции начинают возникать не как мгновенная реакция на ситуацию, а через осмысливание самой ситуации. Чувства ребёнка становятся более глубокими по смысловому содержанию. У детей начинает формироваться эмоциональное предвосхищение, которое заставляет его переживать по поводу возможных результатов деятельности, предвидеть реакцию на его поведение со стороны других людей, что в свою очередь ведёт к расширению его эмоционального мира. Так, если ребёнок ранее радовался от того, что он получил желаемый результат, то сейчас он радуется от того, что может получить этот результат.

  Старший дошкольник в отличие от младшего дошкольника учится управлять своими эмоциями при помощи воздействия на себя словами. Так, если для детей 3-5 лет характерной реакцией на боль являются слёзы, то многие более старшие дети стараются сдержать себя. Например, мальчику смазывают царапину йодом и спрашивают, больно ему или нет, на что он отвечает, что мужчины не плачут.

  В старшем дошкольном возрасте развитие общения со взрослыми и сверстниками, развитие форм коллективной деятельности приводят к дальнейшему развитию симпатии, сочувствия, формированию товарищества. Интенсивно развиваются высшие чувства: нравственные, эстетические, познавательные. Так, если старшие дошкольники дают оценку поступка с точки зрения его непосредственного значения для окружающих людей («маленьких нельзя обижать, а то они могут упасть»), то старшие обобщают оценку («маленьких нельзя обижать, потому что они слабее»). 

  В 5-7 лет у ребёнка начинает активно развиваться чувство ответственности по отношению ко многим взрослым и сверстникам, а также по отношению к детям младшего возраста. Ребёнок начинает осознавать необходимость и обязательность правил общественного поведения и подчиняет им свои поступки. Возрастает способность к самооценке. Нарушение правил, недостойные поступки вызывают неловкость, вину, смущение, беспокойство.

  Пример:

  Мама забирала Никиту К. (5 лет 9 месяцев) из детского сада. Воспитатель рассказала ей о непослушании мальчика. Между мамой и сыном состоялся диалог:

  Мама: Никита, как тебе не стыдно! Мне же не приятно всё это слушать, мне стыдно за тебя! Почему ты так плохо себя ведёшь?

  Никита заплакал: Оставь меня здесь! Зачем тебе такой сын?! Лучше я буду здесь, чем тебе за меня будет стыдно!

  К 7 годам чувство ответственности распространяется на более широкий круг людей, даже на тех, с которыми ребёнок не взаимодействует.

  Итак, как было отмечено выше, фактически под эмоциональным неблагополучием понимается отрицательное самочувствие ребёнка. Оно вызывается многими причинами. Главной причиной выступает неудовлетворённость общением со взрослыми и со сверстниками. Недостаток тепла, ласки, разлад между членами семьи, отсутствие тесных эмоциональных контактов с родителями, - всё это приводит к формированию у ребёнка тревожно-пессимистических личностных ожиданий.

  Как показали проведённые наблюдения, первыми признаками эмоционального неблагополучия являются неуверенность малыша, чувство незащищённости, иногда страх в связи с прогнозируемым отрицательным отношением взрослого. Отрицательное отношении взрослого провоцирует у ребёнка упрямство, нежелание подчиняться требованиям родителей. И наоборот, тесные, эмоционально насыщенные контакты, при которых ребёнок является объектом доброжелательного, но требовательного оценочного отношения, формирует у него уверенно-оптимистические личностные ожидания. Для таких отношений характерно переживание возможного успеха, похвалы, одобрения со стороны взрослых.

  Эмоциональное неблагополучие может вызываться затруднением общения с детьми. В данном случае, о чём также свидетельствуют результаты наблюдений, дети проявляют два типа поведения:

  1. Неуравновешенность, лёгкая возбудимость. Безудержность эмоций часто становится причиной дезорганизации деятельности детей. Конфликты со сверстниками сопровождаются аффектами (вспышка гнева, обида, слёзы, грубость, драка и т.д.). Наблюдаются сопутствующие вегетативные изменения (покраснение кожи, усиление потоотделения и т.д.). Негативные эмоциональные реакции могут быть вызваны как серьёзными, так и незначительными причинами, но быстро вспыхивая, они быстро угасают.

  2. Устойчивое негативное отношение к общению. Обида, недовольство, неприязнь надолго сохраняются в памяти детей, но они более сдержаны. Их реакция – обособленность, избегание общения. Эмоциональное неблагополучие в данном случае часто сопряжено с нежеланием посещать детский сад. Всё это может привести к внутреннему конфликту личности.

  Другой причиной, вызывающей эмоциональное неблагополучие, являются индивидуальные особенности ребёнка, специфика его внутреннего мира (впечатлительность, восприимчивость, ведущие к возникновению страхов).

  Причины детских страхов очень разнообразны. Их появление прямо зависит от жизненного опыта ребёнка, степени развития самостоятельности, воображения, эмоциональной чувствительности, склонности к беспокойству, тревожности, робости, неуверенности. Чаще всего страхи порождаются болью, инстинктом самосохранения. 

  В 5-6 лет страхи становятся наиболее разнообразными. Эти страхи часто переходят в навязчивые формы, близкие к невротическим состояниям. Нередко страхи вызывают неправильное поведение взрослых, являются причиной неправильного воспитания. Ребёнок должен получать правильный ответ на то, что его пугает, иначе он сам будет искать ответ, который может ещё больше углубить его страх, путём построения сказочных образов. Здесь важна поддержка со стороны взрослых, например, вместе с ребёнком войти в тёмную комнату.

  Важным показателем эмоционального отклонения у старшего дошкольника может служить отсутствие эмоциональной децентрации (эмоциональные переживания не распространяются на окружающих, а связаны только с собственным «Я»). Ребёнок при этом не способен сопереживать другим ни в реальной ситуации, ни при восприятии художественных произведений, оставаясь равнодушным независимо от значения происходящих с героями событий.

  Отсутствие эмоциональной децентрации является более надёжным показателем эмоционального неблагополучия, чем инертность или чрезмерная возбудимость.

  Другим показателем эмоционального неблагополучия на данном возрастном этапе является отсутствие эмоций, связанных с пространственно-временным смещением. Без умения анализировать прошлое невозможно возникновение стыда, а без умения предвидеть будущее, невозможно развитие эмоционального предвосхищения. 

  Для детей от 5 до 7 лет характерным являются такие отклонения в эмоциональном развитии как эгоизм, эгоцентризм, грубость, безразличие к чужому горю, чрезмерная обидчивость, нерешительность, конфликтность, невозможность выражать эмоциональное состояние иначе как гневом (ударить, толкнуть и т.д.), агрессивность, раздражительность. И следует отметить, что, как правило, те или иные отклонения наблюдаются практически у всех детей в этом возрасте.

  Но необходимо понимать, что наличие тех или иных отклонений в эмоциональном развитии ребёнка не является само по себе свидетельством об эмоциональном неблагополучии. Эмоциональное неблагополучие характеризуется совокупностью определённых показателей и в конечном итоге поведением ребёнка, которое принимает ярко выраженный, отличный от поведения других детей, характер.

  Цель проведения эксперимента - анализ эмоциональной сферы у исследуемой группы.  Одним из показателей эмоционального неблагополучия детей является чрезмерная агрессивность. 

  С участием воспитателя группы были заполнены бланки анкет (приложение 1). Результаты анкетирования  представлены в таблице 1.

  Подсчёт баллов осуществляется следующим образом.

  Заполненные карточки собираются, и по каждому показателю происходит суммирование. Результат заносится в таблицу (таб. 1). При подсчёте общего балла, необходимо умножить содержимое ячейки на оценку. 

  Таблица 1

  Результаты эксперимента по определению степени агрессивности детей

  Признаки проявления агрессивности у ребёнка	Как проявляется агрессивность	Количество детей, соответствующих признакам					Балл	Норма
  		0	1	2	3	4
  I	II	III	IV	V	VI	VII	VIII	IX
  вегетативные признаки	- краснеет (бледнеет) в состоянии раздражения	5	3	1	1	0	8	4
  	- облизывает губы в состоянии раздражения	3	3	1	0	1	9	6
  внешние проявления	- кусает губы в состоянии раздражения	7	2	0	1	0	5	3
  	- сжимает кулаки в состоянии раздражения	8	1	1	0	0	3	2
  	- сжимает губы, кулаки, когда обижается	8	2	0	0	0	2	1
  	- тревожное напряжение разрешается гневом	7	1	0	2	0	7	5
  длительность агрессии	- после агрессивной реакции не успокаивается в течении 15 м.	7	1	2	0	0	5	5
  	- после агрессивной реакции не успокаивается в течении 30 м.	9	0	0	1	0	3	2
  чувствительность к помощи взрослого	- помощь взрослого не помогает ребёнку овладеть собственной агрессией	6	3	0	1	0	6	4
  	- помощь взрослого не помогает ребёнку успокоиться	7	2	0	1	0	5	3
  	- замечания в словесной форме не тормозят проявления вербальной агрессии	6	1	2	0	1	9	5
  	- замечания в словесной форме не тормозят проявление физической агрессии	6	2	1	1	0	7	4
  	- чувство неприязни к другим не корректируется извне	6	3	0	0	1	7	3
  особенности отношения к собственной агрессии	- ребёнок говорит, что поступил плохо, но всё равно продолжает вести себя агрессивно	5	2	1	1	1	11	7
  	- ребёнок не воспринимает собственные агрессивные действия как таковые	6	3	0	0	1	7	4
  особенности проявления гуманных чувств	- стремится делать назло	7	2	0	1	0	5	2
  	- безразличие к страданиям других	8	1	0	1	0	4	1
  	- стремление причинить другому страдание	8	1	1	0	0	3	1
  	- у ребёнка не возникает чувства вины после агрессивных действий	7	2	0	1	0	5	3
  I	II	III	IV	V	VI	VII	VIII	IX
  реакция на новизну	- новизна не тормозит проявления агрессивности	6	1	2	0	1	9	4
  	- в новой, незнакомой обстановке проявляет агрессивные реакции	7	1	2	0	0	5	2
  реакция на ограничение	- при попытке удержать яростно сопротивляется	9	0	0	1	0	3	1
  реактивность (чувствительность к агрессии других)	- проявляет агрессивные реакции первым	6	2	1	0	1	8	4
  	- первым отнимает игровой предмет, игрушку у другого ребёнка	7	1	0	1	1	8	3
  	- проявляет агрессивные реакции на действия других	6	2	1	1	0	7	3
  	- толкается, когда обижают	7	2	0	0	1	6	3
  	- бьет других, если ребёнка случайно толкнули	8	0	1	1	0	5	2
  чувствительность к присутствию других	- щипается на глазах у всех	7	2	0	1	0	5	2
  	- толкает сверстника на глазах у всех	6	3	0	1	0	7	3
  	- ситуация совместной деятельности провоцирует агрессивное поведение ребёнка	8	0	2	0	0	4	2
  физическая агрессия направленная на предмет	- может сломать постройку на глазах у всех	9	0	0	1	0	3	0
  	- ребёнок стремится разорвать: игровую предметную карточку, книжку и т.д.	9	1	0	0	0	1	0
  	- ребёнок может бросить предмет об стенку	9	1	0	0	0	1	0
  	- ребёнок стремится бросить мяч в другого человека сильнее, чем это требуется по правилам игры	8	0	2	0	0	4	1
  	- отрывает руки, ноги кукле	9	1	0	0	0	1	0
  агрессия направленная на сверстников	- толкает других детей в состоянии раздражения	7	2	0	0	1	6	3
  	- походя ударяет встречных	9	0	1	0	0	2	0
  	- бьёт других детей в состоянии раздражения	8	1	0	1	0	4	2
  	- ударяет детей, и внезапно успокаивается	9	1	0	0	0	1	0
  	- стремится ткнуть в глаз (пальцем, предметом)	9	1	0	0	0	1	0
  	- кусает других детей в состоянии раздражения	9	0	1	0	0	2	0
  агрессия не выраженной направленности	- агрессия (физическая, словесная, скрытая, в виде угроз) направленная на всё окружающее (предметы, близких людей и т.д.)	8	1	0	1	0	4	2
  I	II	III	IV	V	VI	VII	VIII	IX
  вербальная агрессия	- говорит обидные слова детям	7	1	2	0	0	5	2
  	- говорит обидные слова взрослым	8	1	1	0	0	3	1
  	- говорит нецензурные слова детям	8	0	2	0	0	4	1
  	- говорит нецензурные слова взрослым	9	1	0	0	0	1	0
  агрессивность в виде угрозы	- замахивается, но не ударяет другого	7	0	1	0	2	10	5
  	- пугает другого	7	1	1	0	1	7	4
  агрессия направленная на себя	- просит себя стукнуть ещё раз	9	1	0	0	0	1	0
  	- берет на себя вину за других	9	0	1	0	0	2	1
  	- рвёт на себе волосы	10	0	0	0	0	0	0
  	- щипает себя в состоянии раздражения	9	1	0	0	0	1	0
  	- кусает себя в состоянии раздражения	10	0	0	0	0	0	0
  ОБЩИЙ БАЛЛ							242	116

  
  

  Например,   в  группе  одному  ребёнку  почти  всегда  (оценка 3)  не  помогает успокоиться помощь взрослого, а двум детям – иногда (оценка 1). Следовательно, общий балл будет: (1х3 + 2х1) = 5.

  Для полной оценки, полученный балл сравнивается с допустимым баллом. Норма устанавливается исходя из особенностей детей старшего дошкольного возраста. Например, допускается, что существуют дети с психологическими особенностями, и следовательно в группе из 10 человек такие дети всегда могут присутствовать.

  Как показали результаты проведённой диагностики, общий балл по тестируемой группе (242) превышает допустимый балл (116).

  Кроме этого, для выявления способности детей оценивать собственные эмоции и эмоции сверстников, был проведён опрос в свободной форме. Эмоциональная сфера является важной составляющей в развитии дошкольников и старших дошкольников, так как никакое общение, взаимодействие не будет эффективным, если его участники не способны, во-первых, «читать» эмоциональное состояние другого, а во-вторых, управлять своими эмоциями. Понимание своих эмоций и чувств также является важным моментом в становлении личности растущего человека.

  При всей кажущейся простоте, распознавание и передача эмоций — достаточно сложный процесс, требующий от ребенка определенных знаний, определенного уровня развития. Опрос показал, что дети старшего дошкольного возраста в целом способны правильно воспринимать эмоциональное состояние человека (95% опрошенных детей в целом правильно определяют эмоции других людей). При этом дети достаточно легко отличают радость, восхищение, веселье и затрудняются в распознавании грусти (эту эмоцию правильно назвала половина опрошенных дошкольников), испуга (всего 7% детей дали правильные ответы), удивления (лишь 6%). Дети, прежде всего, обращают внимание на выражение лица, не придавая значения пантомимике (позе, жестам).

  Для более полной оценки эмоционального состояния детей,  необходимо выявить особенности взаимоотношений в семье. Для этих целей можно использовать тест «Кинетический рисунок семьи». Ребёнку предлагается нарисовать свою семью так, чтобы все её члены были чем-то заняты. При этом понятие «семья» не поясняется. Ребёнок должен рисовать так, как он сам понимает. Тест проводится индивидуально с каждым ребёнком.  Во время рисования ведётся наблюдение. Фиксируются  все спонтанные высказывания ребёнка, отмечается его мимика, жесты, а также фиксируется последовательность рисования.

  После того, как рисунок закончен, с ребёнком проводится беседа по следующей схеме:

  1. Кто нарисован на рисунке;

  2. Где работают или учатся члены семьи;

  3. Как в семье распределяются домашние обязанности;

  4. Каковы взаимоотношения ребёнка с остальными членами семьи.

  Далее рисунок анализируется.

  Качественный анализ рисунков проводится с учётом их формальных и содержательных аспектов. Информативными формальными признаками рисунка считаются, например, как рисунок расположен на листе бумаги, пропорции отдельных частей рисунка, его величина, стиль раскрашивания и т.д. Учитывая большой объём, качественный анализ в курсовой работе не представляется. Далее будет дана только количественная оценка тестирования.

  Для количественной оценки выделяются 5 симптомокомплексов (приложение 4). Каждому признаку присваивается соответствующий балл. При отсутствии того или иного признака ставится 0. 1,2 и 3 ставится в зависимости от степени выраженности признака. Результаты анализа представлены в таблице 2.

  Таблица 2

  Количественный анализ кинетического рисунка семьи

  ребёнок	Симптомокомплексы
  	Благоприятная семейная ситуация	Тревожность	Конфликтность	Чувство неполноценности в семейной ситуации	Враждебность в семейной ситуации
  Алина К	8	3	2	1	0
  Алина М	5	7	9	6	4
  Таня М	9	2	3	0	1
  Даша В	6	2	1	1	1
  Саша И	3	6	5	3	6
  Ксюша О	4	9	8	4	5
  Женя К	10	3	2	2	3
  Катя К	7	5	3	1	2
  Никита К	2	5	9	4	6
  Вова М	1	9	10	7	9
  Итого	55	51	52	29	37

  
  

  Как видно из таблицы 2, только у пяти детей из десяти преобладают положительные симптомокомплексы. Это Алина К, Таня М, Даша В, Женя К и Катя К.

  Но, тем не менее, общая картина (общий балл 55) свидетельствует о благоприятной ситуации, но этот признак выражен не явно, так как большое число баллов распределено между отрицательными симптомокомплексами.

  Далее необходимо определить круг общения испытуемых детей. Это поможет выявить, вызвано ли эмоциональное неблагополучие детей проблемами общения. Для этих целей можно использовать методику «Два дома». Целью исследования является определение круга значимого общения ребёнка.

  Исследование проводится строго индивидуально. Сначала кратко обсуждается, в каком доме живёт ребёнок. Затем ребёнку предлагается: «А теперь давай выстроим для тебя прекрасный, красный, красивый дом». И рисуется на бумаге красный красивый дом, при этом постоянно подчёркивается его привлекательность.

  Затем говорится: «А теперь давай этот прекрасный дом заселим. Конечно, в нём будешь жить ты, ведь мы его для тебя построили». Возле дома пишется имя ребёнка. «Здесь, в этом доме могут жить все, кого ты захочешь поселить рядом с собой. Поселяй кого хочешь». Когда ребёнок называет новое имя, необходимо выяснить подробно, кого он имеет ввиду.

  Записав двух-трёх «новосёлов» в красный дом, рядом рисуется ещё один дом – чёрный. Но этот дом не надо характеризовать, тем более, говорить, что он плохой. Ребёнку говорится: «Может быть, кого-то ты не захочешь поселить рядом с собой в красный дом, но им же надо где-то жить». Если чёрный дом не заполняется «жильцами», то ребёнка мягко понуждают к этому: «Что же, этот дом так и будет стоять пустой?» Если кто-то из реального окружения ребёнка вообще не упомянут, то можно спросить ребёнка: «Ой, а воспитателя (или бабушку) мы вообще никуда не поселили. А ведь её тоже надо где-то жить».

  Анализ результатов трактуется впрямую, без символической дешифровки. Учитываются как количественные показатели (сколько людей вселено в тот или иной дом), так и качественные. Очень важно, куда ребёнок поселит родителей, младшего брата или сестру, воспитателя, сверстников и т.д.

  Нет необходимости приводить ход всего эксперимента, хочется только отметить, что дети с отрицательным кинетическим рисунком семьи проявляли желание уединиться. Как правило, они неохотно селили в свой дом других людей, ограничиваясь узким кругом сверстников. Многие проблемные дети селили своих родителей в чёрный дом, что ещё раз свидетельствует о конфликтной ситуации в семье. Количественные показатели эксперимента приведены в таблице 3.

  Таблица 3

  Количественный анализ тестирования по методике «Два дома»

  Ребёнок	Количество жильцов
  	Красный дом	Чёрный дом
  Алина К.	10	5
  Алина М.	4	6
  Таня М.	8	3
  Даша В.	9	4
  Саша И.	4	7
  Ксюша О.	5	6
  Женя К.	11	3
  Катя К.	9	4
  Никита К.	5	11
  Вова М.	6	7

  
  

  Проведённые исследования показали, что испытуемая группа  детей старшего дошкольного возраста имеет повышенное агрессивное состояние, что отрицательно сказывается на эмоциональном благополучии детей, даже тех, которые имеют несущественные отклонения. К сожалению, приходится признать, что сложные бытовые условия и другие проблемы, характерные современной России, отрицательно сказываются на воспитании детей именно в семье. Если в дошкольных учреждениях дети подвергаются хоть какому-то воспитанию по определённой методике, то в некоторых семьях это воспитание вообще отсутствует. Материальные, жилищные, социальные и другие проблемы отодвигают проблему воспитания детей на последние места. Такие дети чувствуют себя оставленными и испытывают постоянное чувство тревожности. Учитывая природу эмоций, такое состояние неизбежно ведёт к эмоциональному неблагополучию.

  В пользу доводов о бытовой природе эмоционального неблагополучия испытуемых детей говорит проведённое тестирование по кинетическому рисунку семьи. Родителям можно порекомендовать по возможности больше уделять внимание ребёнку. Конечно, нет необходимости постоянного присутствия. Родители должны наблюдать за своим ребёнком и уметь чувствовать его эмоциональное состояние. Внимание со стороны родителей необходимо ребёнку в основном тогда, когда они эмоционально взволнованы, испытывают тревогу или проявляют повышенную агрессивность. Именно в эти моменты необходимо успокоить, отвлечь ребёнка, дать ему поддержку. В этом случае ребёнок будет чувствовать уверенность и поводов для волнения у него будет меньше, что безусловно скажется на его эмоциональном состоянии и на формировании положительного примера.

  Но не следует все проблемы перекладывать только на семью. Ребёнок большее время проводит в детском саду, поэтому, именно на детский сад ложится обязанность прививать детям правильное эмоциональное поведение. Именно детский сад должен закладывать основы мировосприятия, тем более, речь идёт об учреждении, в котором работают специально обученные педагоги.

  Вопросы диагностики развития связной речи у детей относится к наиболее трудным и малоизученным проблемам, поскольку связная речь – сложная психическая функция, подверженная многофакторным влияниям. Она опосредует другие психические процессы, является орудием познания, общения, самовыражения. Изучение уровня овладения детьми родным языком позволяет получить данные не только об их речевых способностях, но и о психическом развитии в целом.

  Методика обследования проходит в форме диалога, проводится с каждым ребёнком индивидуально, все ответы ребёнка фиксируются.

  Для изучения уровня словаря детей используется методика «пересказа текста». Детям предлагается прослушать небольшие по объёму незнакомые рассказ или повествование.

  Пересказы детей записываются и анализируются по следующим показателям (таблица 4).

                                                                                            Таблица 4

  1. Понимание текста	Правильно ли ребёнок формулирует основную мысль
  2. Структурирование текста	Умение последовательно и точно строить пересказ (базируется на основе сопоставления пересказа со структурой текста)
  3. Лексика	Полнота использования лексики текста, замена авторских выразительных средств собственными
  4. Грамматика	Правильность построения предложения, умение использовать сложные предложения
  5. Плавность речи	Наличие или отсутствие подсказок педагога по ходу пересказа, необходимость повторного чтения текста

  
  

  Каждый показатель оценивается отдельно. Высшая оценка воспроизведения текста – 10 баллов: 4 балла – правильное воспроизведение; 2 балла - незначительные отклонения от текста, отсутствие грамматических ошибок, длительных пауз, небольшое количество подсказок; 0 баллов – неверное воспроизведение, нарушение структуры текста, бедность лексики, многочисленные паузы, необходимость в подсказках.

  Таким образом, оценка 10 баллов соответствует высокому уровню воспроизведения текста, свыше 5 баллов – среднему уровню, меньше 5 баллов – низкому уровню.

  Чтобы верно оценить уровень развития словаря, отметим основные показатели словаря у детей дошкольного возраста (Таблица 5), а также содержание основных уровней развития связной речи детей старшего дошкольного возраста (Таблица 6).

  Таблица 5

  Содержание основных показателей развития связной речи  у детей старшего дошкольного возраста

  Показатели

  Высокий уровень Стандарт требований к развитию детей младшего школьного возраста

  Словарь

  При нормальном развитии связной речи дети младшего школьного возраста правильно употребляют существительные и прилагательные во всех падежах единственного и множественного числа. Они могут подбирать прилагательные к существительным, согласуя их в роде и числе. Быстро накапливается «математический» словарь, что заставляет ребенка согласовывать числительные с существительными; и дети младшего школьного возраста успешно справляются с этой задачей. Важным показателем правильной речи ребенка является умение использовать предлоги, выражающие пространственные отношения.

  
  

  Таблица 6

  Содержание основных уровней развития речи детей старшего дошкольного возраста

  
  

  Показатель	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень
  Словарь	словарный запас беден, обобщающими словами и понятиями практически не пользуется	недостаточно богатый словарный запас, обобщающие слова и понятия использует с помощью учителя	богатый словарный запас; безошибочное и свободное использование обобщающих слов и понятий

  
  

  На втором этапе исследования, мы предложили детям:

  1. Описать предложенную картину;

  2. Составить рассказ по данной картине.

  При этом оценивается способность самостоятельно описать картину, использование разнообразных средств выразительности, умение самостоятельно придумать сюжет своего рассказа.

  Таким образом, на основе предложенных заданий определим состояние связной речи у детей дошкольного возраста.

  На основе предложенных заданий подведём итоги (Таблица 7).

  Таблица 7

  Результаты развития словаря при использовании методики «Пересказа текста»

  Ф.И. ребёнка	Пересказ текста
  1. Алина К.	10
  2. Алина М.	7
  3. Таня М.	9
  4. Даша В.	4
  5. Саша И.	8
  6. Ксюша О.	7
  7. Женя К.	4
  8. Катя К.	8
  9. Никита К.	6
  10. Вова М.	8

  
  

  Таким образом, после проведённого исследования были получены следующие результаты:

  1 ребёнок (8 %) имеет высокий уровень развития словаря. Для Алины К. характерно хорошее владение речевыми умениями; самостоятельность и инициативность в придумывании сказок, рассказов, нет повторений рассказов других, используются разнообразные средства выразительности; интерес к аргументации, доказательству, широкое использование их в связной речи; инициативность в общении.

  6 детей (67 %) имеют средний уровень развития словаря. При пересказе эти дети допускают пропуски, логические ошибки, но исправляются самостоятельно при помощи взрослых и сверстников; проявляют интерес к речевому общению, но нет активности.

  3 ребёнка (25 %)  имеют низкий уровень развития словаря. Он допускает содержательные и смысловые ошибки в пересказах, в самостоятельных рассказах; при пересказывании требуется помощь взрослого; пропускаются структурные компоненты повествовательного рассказа; в творческом рассказывании недостаточно самостоятелен (повторяет рассказы сверстников).

  Отобразим полученные результаты на диаграмме (рисунок 1).

  Рисунок 1. Диаграмма развития связной речи при использовании методики «Пересказа текста» у детей старшего дошкольного возраста

  
  

  Во время второго этапа исследования дети старшего дошкольного возраста показали следующие результаты:

  Алина К. показала хороший результат, так как она смогла самостоятельно описать предложенную картину, используя разнообразные средства выразительности, показала умение самостоятельно придумать сюжет своего рассказа. Рассказ содержал зачин, развитие действия и положительный исход. Не требовалась помощь учителя.

  Алина М. не достаточно уверенно составляла рассказ по предложенной картине, ей требовались дополнительные вопросы со стороны учителя, хотя он подробно описывал предложенную картину, используя эпитеты, сравнения, разнообразные средства выразительности.

  Таня М. довольно успешно справилась с заданиями. Она быстро и умело описала предложенную картину, но долго думал над сюжетом своего рассказа. В целом составление рассказа соответствует среднему уровню развития связной речи.

  Даша В. при описании предложенной картины постоянно требовалась помощь учителя, в связной речи отсутствуют эмоциональные средства выразительности. Не смогла самостоятельно придумать рассказ.

  Саша И. смог успешно описать предложенную картину, дал точное описание, применив метод олицетворения. Смог самостоятельно составить рассказ, но в кульминации рассказа начал путаться, долго определять, что будет дальше. В результате получилось не много смазанное заключение.

  Ксюша О. смогла описать предложенную картину, при этом используя метод сравнения и олицетворения. Не достаточно уверенно составляла рассказ по предложенной картине, ей требовались дополнительные вопросы со стороны учителя.

  Женя К. самостоятельно описал предложенную картину, но не правильно определил, тематику картины. Не достаточно уверенно составлял рассказ по предложенной картине, ему требовались дополнительные вопросы со стороны учителя.

  Катя К. показала хороший результат, так как она смогла самостоятельно описать предложенную картину, используя разнообразные средства выразительности, показала умение самостоятельно придумать сюжет своего рассказа. Рассказ содержал зачин, развитие действия и положительный исход.  Не требовалась помощь учителя.

  Никита К. затруднялся при описании предложенной картины. Сказал, что она красивая и замолчал. Потребовалась помощь учителя. Затруднялся в составлении рассказа.

  Вова М. смог описать предложенную картину, используя разнообразные средства выразительности, но составить рассказ смог после подсказок учителя.

  Таким образом, проведённое исследование определило дальнейшую работу по развитию связной речи, так как смогли описать предложенную картину 3детей (50 %)  и 3 человек (50 %) не справились с заданием; при составлении рассказа с использованием предложенной картины, 4 человек (42%) справились с заданием и 5-ым детям (58 %) понадобилась помощь педагога в виде вопросов и подсказок.

  2.2 Содержание занятий с детьми старшего дошкольного возраста из неблагополучной семьи,

  В течение трех лет были проведены занятия с детьми старшего дошкольного возраста из неблагополучных семей. Разработанные программы «Давайте познакомимся поближе» и «Ты - мой друг, и я - твой друг» представляют собой 2-х годовой цикл работы с целью развития эмоционально-волевой сферы и личности ребенка.

  Для понимания специфики работы с детьми из неблагополучных семей «группы риска» вашему вниманию предлагаются общая характеристика программ и рекомендации, необходимые для начала занятий с детьми 5 – 7 лет по предложенным программам.

  Занятия по первой программе «Давайте познакомимся поближе» проводятся с детьми 5-6 лет в январе - марте. Опыт нашей работы в приютах, кризисных центрах, группах социальной защиты показывает, что для оказания квалифицированной помощи детям данной категории необходима комплексная диагностика развития ребенка с привлечением разных специалистов (врачей, психологов, дефектологов, социальных работников, игротерапевтов, психотерапевтов). Поэтому с сентября проводится комплексная диагностика, составляя приблизительно не менее трех месяцев. На основе анализа истории развития ребенка с учетом результатов психологического и педагогического обследования составляется краткая характеристика на каждого с указанием предполагаемых направлений работы по преодолению выявленных нарушений.

  Вторая программа «Ты - мой друг, и я - твой друг» для детей 6 -7 лет является логическим продолжением первой. Работу по этой программе рекомендуется начинать с ноября, после завершения диагностики детей, проводимой в начале года (сентябрь-октябрь).

  По своему содержанию программы являются личностно ориентированными. Адаптация к данным программам происходит за счет сочетания двух процессов: активизации общения, мышления, саморегуляции с опорой на неиспользуемые резервы психики и стимуляции освоения детьми более зрелых психических уровней развития, находящихся в их зоне ближайшего развития. Программы составлены с учетом возраста детей.

  Главное направление развития эмоциональной сферы у дошкольников - это появление способности управлять эмоциями, то есть произвольность поведения. Поведение постепенно превращается из побуждаемого спонтанными чувствами и впечатлениями («полевого поведения») в поведение «волевое», что означает переход от внешней к внутренней его регуляции, к возможности выбора собственного поведения. Другое направление в развитии эмоций в дошкольном возрасте -эмоции становятся устойчивыми, приобретают большую глубину. Появляются высшие чувства - сочувствие, сопереживание, сострадание. Наблюдая за внешними эмоциональными проявлениями, ребенок учится понимать поведение других людей и правильно реагировать в соответствии с ним.

  Дети из неблагополучных семей «группы риска» имеют ряд специфических особенностей. Для таких детей характерны повышенная конфликтность, тревожность, большое количество страхов, агрессивность и враждебность по отношению к окружающим. Общение носит поверхностный, формальный характер и отличается эмоциональной бедностью. Жизнь детей в социально-педагогических учреждениях не может заменить им опыт семьи и родительскую любовь. Дети тяжело переживают отрыв от семьи и по-прежнему продолжают любить своих родителей, идеализируют их, мечтают о возвращении в семью. Чем меньше возраст ребенка, тем труднее складывается для него ситуация развития в неблагополучной семье. Она способствует появлению чувства беззащитности и неуверенности в себе.

  Тревожность таких детей, их неуверенность приводит к резкому снижению эмоционального фона, к тенденции избегания общения. Нарушается нормальное развитие чувств детей. Отсутствие нормальных взаимоотношений в семье, чувства любви к ребенку приводит к невозможности формирования ощущения собственной значимости. Утрата эмоциональности в отношении со взрослыми и сверстниками, нереализованная потребность в любви и признании, отвержение в семье - таковы главные причины нарушения эмоционального развития детей «группы риска».

  Анализ выделенных выше особенностей позволил нам, наряду с развитием эмоциональной сферы, выделить и другие направления работы:
  * формирование оптимистического склада мышления и мироощущения;
  * формирование положительной установки на предстоящую деятельность;

  * развитие позитивного отношения к своему «Я» (своим умениям и навыкам);

  * повышение уверенности в себе;

  * развитие навыков социального поведения;

  * развитие умения расслабляться, снимать психоэмоциональное напряжение.

  Особое внимание необходимо обратить на наличие следующих факторов:

  - дефицит опыта общения, нарушение эмоциональных контактов (эмоциональная и социальная депривация);

  - актуальное эмоциональное состояние (наличие депрессии, враждебности, тревожности, страхов);

  - недостаточный уровень умственного развития (задержка темпов интеллектуального развития, задержка психического развития и развития речи, социальная и педагогическая запущенность);

   - низкий уровень сформированности игры, недостаточная значимость игровых мотивов

  - нарушения поведения (агрессивность, гиперактивность, неуравновешанность, неуправляемость поведения);

  - низкий уровень сформированности мотивов установления и сохранения положительных взаимоотношений со взрослыми и сверстниками.

  Учитывая эти данные мы рекомендуем в качестве обязательного этапа проведения групповой игротерапии, имеющей своей целью снятие психотравмирующих переживаний, психоэмоционального напряжения и обеспечивающей минимальный необходимый опыт сюжетно – ролевой игры со взрослым. Это возможно осуществить при наличии игротеки и специалиста в области игротерапии, ознакомленного со спецификой работы с данной категорией детей.

  Программы были апробированы в разновозрастных группах на базе детского сада и Психолого-медико-педагогической службы, где работа с детьми проводилась разными специалистами (педагогами, психологом, музыкальным руководителем, игротерапевтом).

  Сутью системы методов психологического развития эмоционально-волевой сферы является создание особого рода психологической атмосферы, благоприятным образом сказывающейся на эмоциональном состоянии, настрое чувств и мыслей ребенка, и тем самым, на характере действий и поступков.

  Комплекс методов, используемых в практике работы по предлагаемым программам, включает:

  * метод игровой коррекции;

  * арттерапию в различных ее видах (рисуночную терапию, библиотерапию, музыкотерапию, элементы танцевальной терапии, творческое рассказывание);

  * методы модификации поведения (кукольная драматизация, поведенческий тренинг, элементы психодрамы).

  Выбор конкретных методов определяется в соответствии с задачами, поставленными в программах. В нашей работе представленные методы не исключают, а взаимодополняют друг друга.

  Именно ведущая деятельность на каждом возрастном этапе определяет формирование основных психологических образований, характерные особенности личности и является необходимой основой для позитивных сдвигов в развитии ребенка. Ведущей и наиболее привлекательной деятельностью в дошкольном возрасте является игра, поэтому предлагаемые программы строятся на основе игровых упражнений. Применение в работе психолога и педагогов разных видов игр является очень ценным, так как именно через игру происходит снятие психического напряжения и формируется способность восприятия новых впечатлений.

  Представляем несколько рекомендаций ведущему, начинающему работу по программам:

  * Первое занятие необходимо начать с введения ритуалов приветствия прощания. Ведущий объясняет детям, что занятия будут проходить в определенный день и начинаться с включения спокойной музыки. Затем по ходу занятия рассказывается о приветствии в начале встречи и о прощании в конце. Детям предлагается объединиться в круг и взяться за руки. Форма круга позволяет ощутить особую общность, облегчает взаимодействие. Ведущий исполняет отрывок из песни «Добрый жук»(к/ф по мотивам сказки «Золушка»), с которого будут начинаться и заканчиваться все встречи на занятии. Дети слушают и подпевают.

   * Для данной категории детей характерны неустойчивость интереса, быстрое «остывание» и переключение внимания на выполнение каких-либо других действий (манипулирование предметами, толкание, дерганье других, выкрикивание и т.п.). Отмечается категоричность суждений в оценке действий партнера (кричат, осмеивают, передразнивают), копирование действий друг друга. Поэтому необходимым условием для объединения детей в игровой коллектив и развития доброжелательного отношения друг к другу является введение базовых норм поведения на первых игровых занятиях.

  К числу правил поведения на игровых занятиях мы относим следующие:
  1. В игровой комнате всем должно быть хорошо - поэтому нельзя драться, обзывать, дразнить друг друга.

  2. В игровой комнате нельзя ломать и портить игрушки, нельзя уносить их с собой.

  3. В игровой комнате все играют вместе.

  Целесообразно использовать стенд с изображением в картинках правил поведения в игровой комнате. Закрепление правил осуществляется в процессе совместного обсуждения вопросов, поставленных перед детьми («Для чего мы здесь собрались?», «Что нужно сделать, чтобы всем было хорошо?» и т.п.)

   * Для сплочения детей друг с другом можно использовать предметы, символизирующие принадлежность к группе (значки с изображением животных, цветов, сказочных персонажей и т.п.). С целью предотвращения конфликтных отношений между детьми целесообразно использовать одинаковые значки. Значки выдаются ребенку либо во время ритуала знакомства с группой на 1-м занятии, либо на следующем занятии, предоставляя возможность каждому ребенку вместе с ведущим написать рядом с определенным изображением свое имя в уменьшительно-ласкательной форме.

  * Снятию эмоционального напряжения, барьера в общении с ведушим и партнерами способствуют подвижные игры («Замри», «Статуи», «Запрещенное движение», «Зеркало», «Хоровод»). Динамика этих игр предполагает чередование переходов от максимальной активности к расслаблению, а также способствует развитию самоконтроля. При проведении таких игр необходима постоянная фиксация внимания на малейших игровых успехах каждого.

  * Использование рисуночных методов (Рисунки на тему «Свободный рисунок», «Дорога в детский сад», «Какой я сейчас», «Каким я был маленьким») создает положительный эмоциональный фон, способствует снятию напряжения и установлению более «тесного» контакта с ведущим. Беседа с каждым ребенком после завершения работы позволяет уточнить содержание рисунка и способствует выражению эмоционального отношения ребенка к изображенному. Таким образом, этот метод является одновременно и диагностическим.

  * В играх на формирование интереса к сверстникам и развитие сплоченности группы («Паровозик», «Ладонь в ладонь», «Ручеек»), одновременно уделяется внимание развитию умения входить в контакт: представление, предложение (пожелание), благодарность.

  Результаты работы психолога с данной категорией детей проявляются не сразу, а как показывает практический опыт, несколько отдален во времени.

  Каждое игровое занятие, независимо от этапа осуществления развивающей программы и конкретного содержания, включает 3 части - вводную, основную и заключительную, и проходит по следующей структуре:

  1. Вводная часть (5 - 10 минут)

  Цель вводной части - позитивный настрой и установление эмоционального контакта между всеми участниками.

  2. Основная часть (15 – 25 минут) На эту часть приходится основная смысловая нагрузка всего занятия.

  3. Заключительная часть (10 - 15 минут)

  Основная цель этой части - закрепление положительных эмоций и положительного опыта работы в группе, знакомство с навыками релаксации и саморегуляции, повышение личностной самооценки, обсуждение ситуаций, вызывающих разнообразные чувства.

  Приведенная схема не является жестко обязательной и в соответствии с содержательной и целевой направленностью занятия может изменяться.

  Предлагаем конспект занятия №3 по программе «Давайте познакомимся поближе» и конспект занятия №5 (17) по программе «Ты мой друг, и я твой друг».

  Занятие 3

  Цели:

  * развитие групповой сплоченности, умения согласовывать свои действия с членами группы;

  * развитие произвольности, самоконтроля;

  * диагностика межличностных отношений в семье;

  * диагностика эмоционального состояния по отношению к детскому саду.

  Материалы:

  * гимнастические скамьи, обручи, мячи (физкультурное оборудование);

  * детский микрофон;

  * листы белой бумаги, цветные карандаши.

  Ход занятия:

  Ритуальное приветствие

   Сегодня мы поиграем в игру «Ладонь в ладонь»

  а) Каждый из вас выберет себе пару. Вы будете двигаться по комнате и преодолевать препятствия. Сейчас мы «разобьемся» на 1-2-й. (Дети «разбиваются» на пары.) Первым нужно подойти к своим партнерам, представиться и предложить поиграть.

  Пример: «Я - Катя. Давай поиграем вместе!»

  Вторые принимают предложения, отвечая: «Спасибо. Давай».

  А теперь мы встанем друг к другу лицом, поднимем руки с раскрытыми ладонями вверх, на уровне плеч и соединим их с ладонями партнера. Держимся крепко. Вы будете двигаться по залу и преодолевать разные препятствия на вашем пути. Помогайте друг другу, поддерживайте.

  б) Участвует вся группа (7 - 9 человек). В этом случае все выстраиваются в линейку, и держась друг за друга (ладонь в ладонь), передвигаются по залу.

   (Ведущий поощряет успехи каждой пары (каждого): преодоление препятствий, умение не разъединять руки, согласованность действий, помощь партнерам.)

  Теперь игра для самых внимательных. Она называется «Запрещенное движение». Давайте станем полукругом, чтобы всем было видно. Это игра похожа на игру «Зеркало» про обезьянку, которая была на прошлом занятии. Но в игре «Запрещенное движение» есть движение, которое повторять нельзя, оно – запретное. Вот это движение (показ). Запомнили? Какое?

  Кто может повторить?.. Молодцы!
  Я буду показывать движения, а вы будете повторять их за мной, кроме одного - запретного. Будьте внимательны!

  (Ведущий отмечает внимательных.)

  В прошлый раз мы участвовали в телевизионной передаче «Веселые ребята». Помните, как вы выступали по телевизору? А сегодня мы включим телевизор и будем смотреть на ваших мам. Передача называется «Мамы о детях». Каждый из вас будет мамой, а я - журналистом. Мамы будут отвечать на вопросы журналиста. Они расскажут о своем ребенке.

  Каждый по очереди «выступает» по телевизору. Вопросы журналиста:

  * У Вас есть ребенок? Это сын (дочка)?

  * Как зовут вашего ребенка?

  * Что больше всего любит ваш ребенок?

  * Как Вы к этому относитесь?

  * Что Вам нравится в своем ребенке?

  * Что Вам не нравится в нем?

   (Выслушиваются ответы каждого. Можно использовать магнитофонную запись).

  Журналист благодарит всех мам за выступление на передаче.

  Ребята! А вы любите рисовать? Представим, что мы с вами - настоящие художники.

  Мы будем рисовать картину, которая называется «Дорога в детский сад». Каждый из вас нарисует, как он один или с кем-то идет в детский сад. У вас на столах листы бумаги и цветные карандаши. Приступаем к рисованию.

  После завершения работы проводится беседа с каждым ребенком по следующим вопросам:

  * Кого ты нарисовал?

  * Какое настроение (лицо) у каждого? Почему?

  * Этому ребенку (на рисунке) нравится ходить в детский сад? Что ему нравится/ не нравится?

  * Что чувствует этот ребенок?

  Ответы детей записываются.

  Традиционное прощание «Станьте в круг!»

  Выясняются предпочтения детей.

  Давайте возьмемся за руки. Мы сейчас с вами - одно, большое, доброе животное. Давайте послушаем, как оно дышит. (Все прислушиваются к своему дыханию и дыханию соседа.)

  А теперь подышим все вместе. Вместе сделаем вдох - выдох, вдох - выдох, еще раз вдох - выдох. Очень хорошо.

  Послушаем, как бьется его сердце - такое же большое и доброе. Тук - шаг вперед, тук - шаг назад. Еще раз. У нас у всех - сердце большого, доброго животного.

  Спасибо всем! До свидания! До следующей встречи!

  Занятие 5 (17)

  Цели:

  * гармонизация осознания имени;

  * осознание и различие «Да»и «Нет»-чувства; обсуждение ситуаций, вызывающих приятные ощущения и реакцию отторжения;

  * развитие чувства общности, умения действовать вместе;

  * расслабление, оптимизация отношения к себе.

  Материалы:

  * аудиокассета с записью звучания моря;

  * любимые игрушки, изображения «счастливого» и «несчастного» плюшевого мишки;

  Ход занятия:

  Ритуальное приветствие

  Представим, что природа ожила и хочет поговорить с нами. Сейчас мы с вами окажемся на берегу моря. Мы будем стоять на песке, и будут набегать волны. Волны будут говорить с нами, шептать наши имена (включается музыка со звучанием моря).

  Давайте сначала послушаем, как нас зовут волны. А теперь по очереди произнесем имя каждого.

  (Ведущий произносит и показывает, как волны шепчут имя каждого)

  Я вас попрошу снова взять свои любимые игрушки. Потрогайте их, прижмите к себе, посмотрите на них внимательно (дать детям время почувствовать и осознать физические ощущения при соприкосновении с любимыми игрушками). Что вы чувствуете, когда с вами любимые игрушки? Вам это нравится?.. Мы назовем это «Да»-чувством.

  Что еще может вызывать в нас «Да»-чувство? Какие ситуации? (ответы детей записываются вокруг картинки «Счастливый плюшевый мишка».)

  Мы не всегда имеем хорошее чувство внутри. Не все вызывает в нас «Да»-чувство. Когда мы чувствуем себя несчастными, печальными? Вам это нравится? Мы назовем это «Нет»-чувство. Когда мы себя чувствуем грустными, печальными? (ответы детей записываются вокруг картинки «Несчастный плюшевый мишка»)

  (При затруднении ведущий может задавать наводящие вопросы:

  * Вы любите свои игрушки?

  * Вам нравится, когда мама приходит на праздник?

  * Вы любите гулять? и т.п.

  Это «Да» - чувства.

   * Вы хотели бы, чтобы игрушки отобрали?

  ·   Радостно, когда обижают? и т.п.

  ·   Это «Нет» - чувства.

  Первая наша игра на сегодняшнем занятии называется «Скульпторы». Кто знает, кто это такие? (выслушиваются ответы детей)

  Мы разделимся на две команды: одни - скульпторы, вторые - глина. Глина мягкая, послушная, из нее скульптор делает свою фигуру: зверя, птицу, цветок и т.д. Дает ей название. Затем скульпторы гуляют по парку, рассматривают фигуры, хвалят и отгадывают. После поменяемся местами.

   (Игру можно проводить под спокойную музыку. В конце всем предлагается изобразить свою фигуру. Ведущий отгадывает каждую)

  Ребята, а вы любите купаться, плавать в пруду или речке? А кто видел (или был на) море?

  Как приятно, когда волны ласково омывают тебя. Давайте сейчас превратимся в волны. Попробуем подвигаться, как будто мы волны. Попробуем «пошуршать»как волны, когда они накатываются на камушки на берегу. Как вы думаете, что говорят нам волны ?

  Наверное они говорят: «Мы любим вас, мы любим вас...»

  Давайте каждый из вас искупается в волнах. Кто хочет первый? Вставай в центр круга. Ребята! А мы, остальные - «волны». Мы будем подбегать к нему, поглаживать его и тихонько проговаривать слова: «Мы любим тебя, мы любим тебя...». Все вместе!..

   Еще раз... И еще раз... Кто следующий ?... (этим занятие можно закончить)

  Традиционное прощание «Станьте в круг»

  2.3 Педагогическая технология работы воспитателя с ребенком

  Согласно А.В. Мудрик, воспитатель - это педагог, исследующий социальное воспитание в контексте социализации, т.е. воспитание всех возрастных групп и социальных категорий людей, осуществляемое как в организациях специально созданных для этого, так и в организациях, для которых воспитание не является основной функцией (например, предприятия)

  Цель его работы - создание благоприятных условий для личностного развития ребёнка (физического, социального, духовно-нравственного, интеллектуального), оказание ему комплексной социально-психологической помощи, а также защита ребёнка в его жизненном пространстве. Социальный педагог выступает посредником между ребёнком и взрослым, ребёнком и его окружением, а также в роли наставника при непосредственном общении с ребёнком или его окружением.

  Он проводит социальную диагностику семей, составляет программу помощи семье, просвещает родителей в вопросах воспитания детей.

  Социальный педагог по своему профессиональному назначению стремится по возможности предотвратить проблему, своевременно выявить и устранить причины, порождающие ее, обеспечить превентивную профилактику различного рода негативных явлений (социального, физического, социального и т. п. плана). Социальный педагог не ждет, когда к нему обратятся за помощью. В этической форме он сам «выходит» на контакт с семьей.

  Объектом воздействия социального педагога могут быть ребенок в семье, взрослые члены семьи и сама семья, в целом, как коллектив.

  Деятельность социального педагога с семьей включает три основных составляющих социально - педагогической помощи: образовательную, психологическую и посредническую.

  Образовательная составляющая включает в себя два направления деятельности социального педагога: помощь в обучении и воспитании.

  Помощь в обучении направлена на предотвращение возникающих семейных проблем и формирование педагогической культуры родителей.

  Помощь в воспитании проводится социальным педагогом, в первую очередь, с родителями - путем их консультирования, а так же с ребенком посредством создания специальных воспитательных ситуаций для решения задачи своевременной помощи семье в целях ее укрепления и наиболее полного использования ее воспитательного потенциала.

  Психологическая составляющая социально - педагогической помощи включает в себя 2 компонента: социально - психологическую поддержку и коррекцию.

  Поддержка направлена на создание благоприятного микроклимата в семье в период кратковременного кризиса.

  Коррекция межличностных отношений происходит, в основном, когда в семье существует психическое насилие над ребенком, приводящее к нарушению его нервно - психического и физического состояния. До недавнего времени этому явлению не уделялось должного внимания. К такому виду насилия относится запугивание, оскорбление ребенка, унижение его чести и достоинства, нарушение доверия.

  Посреднический компонент социально - педагогической помощи включает в себя три составляющие: помощь в организации, координации и информирование.

  Помощь в организации направлена на организацию семейного досуга, включающую в себя: организацию выставок - продаж поношенных вещей, благотворительных аукционов; клубов по интересам, организацию семейных праздников, конкурсов, курсов по ведению домашнего хозяйства, «клубов знакомств», летнего отдыха и др.

  Помощь в координации направлена на активизацию различных ведомств и служб по совместному разрешению проблемы конкретной семьи и положения конкретного ребенка.

  Помощь в информировании направлена на обеспечение семьи информацией по вопросам социальной защиты. Она проводится в форме консультирования. Вопросы могут касаться как жилищного, семейно-брачного, трудового, гражданского, пенсионного законодательства, прав детей, женщин, инвалидов, так и проблем, которые существуют внутри семьи.

  Социальный педагог при работе с семьей выступает в трех основных ролях:

  Советник - информирует семью о важности и возможности взаимодействия родителей и детей в семье; рассказывает о развитии ребенка; дает педагогические советы по воспитанию детей.

  Консультант - консультирует по вопросам семейного законодательства; вопросам межличностного взаимодействия в семье; информирует о существующих методах воспитания, ориентированных на конкретную семью; разъясняет родителям способы создания условий, необходимых для нормального развития и воспитания ребенка в семье.

  Защитник - защищает права ребенка в случае, когда приходится сталкиваться с полной деградацией личности родителей (алкоголизм, наркомания, жестокое отношение к детям) и вытекающими из этого проблемами неустроенности быта, отсутствие внимания, человеческого отношения родителей к детям.

  Формы социально - педагогической помощи семье. Одна из форм работы социального педагога с семьей - социальный патронаж, представляющая собой посещение семьи на дому с диагностическими, контрольными, адаптационно - реабилитационными целями, позволяющая установить и поддерживать длительные связи с семьей, своевременно выявляя ее проблемные ситуации, оказывая незамедлительную помощь.

  Патронаж дает возможность наблюдать семью в ее естественных условиях. Что позволяет выявить больше информации, чем лежит на поверхности. Проведение патронажа требует соблюдения ряда этических принципов: принципа самоопределения семьи, добровольности принятия помощи, конфиденциальности, поэтому следует находить возможности информировать семью о предстоящем визите и его целях.

  Патронаж может проводиться со следующими целями:

  - диагностические: ознакомление с условиями жизни, изучение возможных факторов риска (медицинских, социальных, бытовых), исследование сложившихся проблемных ситуаций;

  - контрольные: оценка состояния семьи и ребенка, динамика проблем (если контакт с семьей повторный); анализ хода реабилитационных мероприятий, выполнения родителями рекомендаций и пр.;

  - адаптационно - реабилитационные: оказание конкретной образовательной, посреднической, психологической помощи.

  Регулярные патронажи необходимы в отношении неблагополучных и прежде всего асоциальных семей, постоянное наблюдение за которыми в какой- то мере дисциплинирует их, а так же позволяет своевременно выявлять и противодействовать возникающим кризисным ситуациям.

  Наряду с патронажем, занимающим важное место в деятельности социального педагога, следует выделить консультационные беседы как одну из форм работы с семьей. Консультирование, по определению, предназначено в основном для оказания помощи практически здоровым людям, испытывающим затруднения при решении жизненных задач.

  Социальный педагог, работая с семьей, может использовать наиболее распространенные приемы консультирования: эмоциональное заражение, внушение, убеждение, художественные аналогии, мини - тренинги и пр.

  Наряду с индивидуальными консультативными беседами, могут применяться групповые методы работы с семьей (семьями) - тренинги.

  Социально - психологический тренинг определяется как область практической психологии, ориентированная на использование активных методов групповой психологической работы с целью развития компетентности в общении.

  Групповые методы работы дают возможность родителям обмениваться друг с другом опытом, задавать вопросы и стремиться получить поддержку и одобрение в группе. Кроме того, возможность принимать на себя роль лидера при обмене информацией развивает активность и уверенность родителей. [40, 188 - 191]

  Еще одна форма работы социального педагога с семьей - социально - педагогический мониторинг семьи - это научно обоснованная система периодического сбора, обобщения и анализа социально - педагогической информации о процессах, протекающих в семье, и принятие на этой основе стратегических и тактических решений.

  Основные принципы мониторинга: полнота, достоверность, системность информации; оперативность получения сведений и их систематическая актуализация; сопоставимость получаемых данных, которая обеспечивается единством избранных позиций при сборе и анализе информации; сочетание обобщающих и дифференцированных оценок и выводов.

  Сущность социально - педагогического мониторинга семьи состоит в комплексном использовании всех источников данных о процессах и событиях семейной жизни, как носящих естественный характер (информация, предлагаемая членами семьи по собственной инициативе; непосредственное и опосредованное наблюдение, сочинения и графические работы детей о семье и т. д.), так и полученных в ходе специально организованного исследования (опрос, анкетирование, метод экспертных оценок, биографический метод, психологические методики на выявление показателей внутрисемейных отношений и т. д.)

  Важную роль в осуществлении социально - педагогического мониторинга играет умение социального педагога систематизировать сбор информации и полученные результаты. Способов систематизации может быть несколько. Рассмотрим один из них.

  Поскольку семья - это сложная система, социальный педагог принимает во внимание подсистемы внутри семьи, отношения между индивидами и подсистемами.

  Родительская подсистема (мать - отец). Социальный педагог концентрирует внимание на взаимодействии брачной пары в качестве родителей ребенка (детей), принятые в семье нормы взаимоотношений: мать - дети, отец - дети, стиль родительского отношения.

  Воспитательный потенциал семьи во многом определяется содержанием и характером функционирования родительской подсистемы. Ошибки, которые допускают родители, их искаженные ценностные установки, противоречия в системах требований и влияние семьи на ребенка.

  Подсистема «братья - сестры». Социальный педагог концентрирует внимание на отношениях детей, особенностях социальной роли каждым ребенком, установившемся в семье разделении обязанностей между братьями - сестрами.

  Отношения между детьми в семье - незаменимый опыт общения и взаимодействия длительного характера, когда обязательны распределение обязанностей, терпимость, умение разрешать и предупреждать конфликты, делить проявляемую по отношению к ним заботу и внимание взрослых, и многое другое. Для большинства детей данные отношения на длительный период приобретают характер наиболее значимых. Однако здесь скрыт значительный потенциал десоциализирующего влияния (отношения подчинения, «семейная дедовщина». Моральное и психологическое насилие, конкурентное противостояние и многое другое).

  Подсистема «родители - дети». Социальный педагог стремится определить специфические черты взаимодействия между родителями и детьми, границы власти, свободы и ответственности, ставшие нормой. Социально - педагогическая деятельность с семьей будет эффективна, если она будет основана на комплексном подходе. Он предполагает изучение и использование данных демографии (изучение рождаемости), социологии и социальной психологии (исследование и анализ удовлетворенности браком и семейными отношениями, причин семейных конфликтов), педагогики (воспитательная функция семьи); права; экономики (бюджет семьи); этнографии (быт, культурные особенности); истории и философии (исторические формы семьи, брака, проблемы семейного счастья, долга); религии.

  Алгоритм работы педагога с неблагополучной семьей

  1 этап: изучение семьи и осознание существующих в ней проблем, изучение обращений семей за помощью

  2 этап: первичное обследование жилищных условий неблагополучной семьи

  3 этап: знакомство с членами семьи и ее окружением, беседа с детьми, оценка их условий жизни

  4 этап: знакомство с теми службами, которые уже оказывали помощь семье, изучение их действий, вывод

  5 этап: изучение причин неблагополучия в семье, ее особенностей, ее целей, ценностных ориентаций

  6 этап: изучение личностных особенностей членов семьи

  7 этап: составле6ние карты семьи

  8 этап: координационная деятельность со всеми заинтересованными организациями (образовательные, дошкольные учреждения, Центр социальной реабилитации детей и подростков, Центр защиты семьи, приюты, детские дома, инспекция по делам несовершеннолетних, комиссия и т.д.)

  9 этап: составление программы работы с неблагополучной семьей

  10 этап: текущие и контрольные посещения семьи

  11 этап: выводы о результатах работы с неблагополучной семьей

  Изучив исследования Мудрика А. В. и Галагузовой М. А. по вопросам социально - педагогической помощи различным типам семей и проанализировав алгоритм работы социального педагога с неблагополучной семьей, разработаны Гончаровой Т., мы выделили следующие этапы работы социального педагога с неблагополучной семьей, реализуемые непосредственно через школу и представили в виде схемы:

  Для подтверждения поставленной гипотезы: «Решение проблемы социализации ребенка из неблагополучной семьи возможно при условии осуществления комплекса мероприятий, направленных на:

  § раннее выявление и постановка на учет ребенка из неблагополучной семьи;

  § определение причин неблагополучия семьи;

  § осуществление информационной помощи семье;

  § организация профилактики нарушений воспитания в семьях «группы риска»;

  при кардинационно - организационной помощи со стороны социального педагога, на основании алгоритма, составленного для работы с неблагополучными семьями в условиях школы, нами была предложена программа «Социально - педагогическая помощи детям из неблагополучных семей» с учетом того, что в основе возникновения социального неблагополучия лежит нарушение взаимодействия в системе «семья - ребенок».

  Цели программы: создание условий для успешной социализации ребенка из неблагополучной семьи, реализовывалась через систему задач, таких как: раннее выявление неблагополучных семей, осуществление информационной и посреднической помощи семье «группы риска», оказание помощи направленной на успешную социализацию ребенка из неблагополучной семьи, снижение количества неблагополучных семей.

  В практике ДОУ возрастает число неблагополучных семей. Это семьи с низким социальным статусом, в какой - либо из сфер жизнедеятельности или нескольких одновременно, не справляющиеся с возложенными на них функциями, их адаптивные способности существенно снижены, процесс семейного воспитания ребенка протекает с большим трудностями, медленно, малорезультативно. Именно поэтому таким семьям необходима активная и продолжительная поддержка со стороны социального педагога. В зависимости от характера проблем социальный педагог оказывает таким семьям образовательную, психологическую, посредническую помощь в рамках долговременных форм работы.

  Программа рассчитана для детей с 5 до 7 лет и реализуется непосредственно через ДОУ. В программе описаны возможные виды помощи родителям, возникающих во взаимодействии с детьми:

  · образовательная, которая заключается в предотвращение возникающих семейных проблем и формирование педагогической культуры родителей, а так же помощь в воспитании, которая в первую очередь, осуществляется с родителями - путем их консультирования, а во вторую, с ребенком посредством создания специальных воспитательных ситуаций для решения задачи своевременной помощи семье в целях ее укрепления и наиболее полного использования ее воспитательного потенциала;

  · психологическая, включающая в себя социально - психологическую поддержку, направленную на создание благоприятного микроклимата в семье в период кратковременного кризиса и коррекция межличностных отношений;

  · организационную, включающую в себя организацию семейного досуга;

  · информационную, которая заключается в обеспечении семьи информацией по вопросам социальной защиты;

  · координационную, направленную на активизацию различных ведомств и служб по совместному разрешению проблемы конкретной семьи и положения конкретного ребенка.

  Основные формы и методы работы, используемые в реализации программы.

  Методы работы:

  1. диагностические:

  А) наблюдение - общенаучный метод исследования, предполагает целенаправленную, систематическую фиксацию проявлений деятельности личности, коллектива, группы людей. Наблюдение может быть сплошным и выборочным; включенным и простым; неконтролируемым и контролируемым (при регистрации наблюдаемых событий по заранее отработанной процедуре); полевым (при наблюдении в естественных условиях) и лабораторным (в экспериментальных условиях);

  Б) опрос - это метод сбора информации, проводимый в виде интервью, беседы по заранее составленному плану;

  В) тестирование - это один из методов исследования, заключающийся в диагностике личности, психического состояния функций, имеющихся и вновь приобретенных знаний;

  2. управленческо - воспитательные методы (активные), ситуационно - ролевые игры, социально - психологические тренинг.

  Формы работы: индивидуальная, групповая и фронтальная (примерами этих работ могут быть консультирование, дискуссионный диалог, лекция, семинар, психотерапия, обучающий и формирующий тренинг, психокоррекция).

  Консультирование - это ориентация детей и подростков по воспитанию культуры семейных отношений, по возрастным и индивидуальным особенностям психического развития с целью психокоррекции и профилактики отклонений от нормы в семейного благополучия.

  Работая с семьей, могут быть использованы наиболее распространенные приемы консультирования: эмоциональное заражение, внушение, убеждения, художественные аналогии, мини-тренинг и пр. при этом консультационная беседа может быть наполнена различным содержанием и выполнять различные задачи - образовательные, психологические, психолого-педагогические.

  Если семья не является инициатором взаимодействия с социальным педагогом, консультирование может проводиться в завуалированной форме. Конечная цель консультационной работы - с помощью специально-организованного процесса общения актуализировать внутренние ресурсы семьи, повысить ее реабилитационную культуру и активность, откорректировать отношение к ребенку.

  Наряду с индивидуальными консультативными беседами, могут применяться групповые методы работы с семьей.

  Обучающий и развивающий тренинг - это применение коррекционных и обучающих методов, направленное на развитие, формирование отдельных психических функций, умений, навыков и семейной компетенции детей и подростков, ослабленных в силу особенностей воспитания или социальной среды, но необходимых для успешной самореализации личности в различных видах деятельности.

  Групповые методы работы дают возможность родителям обмениваться друг с другом опытом, задавать вопросы и стремиться получить поддержку и одобрение в группе. Кроме того, возможность принимать на себя рол лидера при обмене информацией развивает активность и уверенность родителей.

  Коррекция - это коррекция отклонений в психическом развитии на основе создания оптимальных возможностей и условий для развития личностного и интеллектуального потенциала ребенка; профилактика нежелательных, негативных тенденций, личностного и интеллектуального развития.

  Психотерапия - это система лечебного воздействия на психику, на весь организм и поведение ребенка и взрослого, комплексное лечение психических, нервных и психосоматических расстройств, решающее задачи по смягчению или ликвидации имеющейся симптоматики и изменению отношений к социальному окружению и собственной личности.

  Содержание программы

  Для выявления неблагополучных семей в программе представлены различные диагностики:

  1. Наблюдение за детьми. Цель: определить наличие проблем у ребенка, общее эмоциональное состояние и психологический портрет.

  2. Опрос, анкетирование родителей. Цель: собрать необходимую информацию о семье, а так же определить характер внутрисемейных взаимоотношений.

  3. Проективная методики, направленные на изучение детско - родительских взаимоотношений; определение ведущих паттернов поведения каждого из члена семьи; выявить уровня развития интеллекта, изучение характера коммуникаций в семье - прямой или опосредованный

  Разработка плана работы с семьей, направленной на корректировку отношение к ребенку, происходила с учетом типа внутрисемейного воспитания.

  Были организованы:

  1. родительски собрание для группового обсуждения актуальной проблемы, в результате беседы родители делятся своим жизненным опытом и прислушиваются к советам других родителей;

  2. тренинги, направленные на развитие умений и навыков, которые помогают семьям учиться управлять своей микросредой, ведут к выбору конструктивных жизненных целей и конструктивного взаимодействия. Среди таких навыков надо выделить:

  · коммуникационные умения и навыки: умение «активного слушания», представляющее собой безоценочную реакцию, которая свидетельствует о том, что родители заинтересованно слушают и понимают своего ребенка; отработку «Я - сообщения», выражающего личную обеспокоенность родителя возможными последствиями действий ребенка, и др;

  · психогигиенические приемы преодоления стрессовых ситуаций. Повседневной саморегуляции, оказания психотерапевтического воздействия на ребенка и др;

  · психолого-педагогические приемы: приемы раннего развивающего обучения, модификации поведения ребенка, игротерапии и др.

  3. деловая игра, направленная на повышение и расширение знаний родителей в области семейного воспитания.

  4. При любом типе воспитания необходима индивидуальная консультация, так как она приносит наиболее продуктивные результаты. Возможны беседы на темы, касающиеся семейного воспитания: стили воспитания, ошибки воспитания и их последствия. Но наиболее актуальны темы, которые интересуют самих родителей, поэтому необходимо заинтересовать и подтолкнуть их к обращению за индивидуальной консультацией при возникающих вопросах и проблемах.

  5. «Стенд для родителей», где изложены основные положения касающиеся воспитания детей, представлена информация о возможной помощи, а так же описание работы социального педагога по работе с семьей: основные направления, формы и методы его работы и обязательно график работы.

  6. Патронаж - одна из форм работы социального педагога, представляющая собой посещения на дому с диагностической, контрольной и адаптационно - реабилитационной целями. Патронаж проводиться со следующими целями:

  § Диагностические: ознакомление с условиями жизни, изучение возможных социальных факторов риска, исследования сложивштхся проблемных ситуаций.

  § Контрольные (оценка состояния семьи и ребенка, динамика проблем, выполнения родителями рекомендаций.

  § Адаптационно - реабилитационные (оказание конкретной образовательной, психологической и посреднической помощи)

  При разработке плана работы с детьми, направленной на корректировку отношения к взрослым могут быть организованы следующие мероприятия:

  1. классный час с целью выяснения мнения детей на заданную тему, ее обсуждения и определения возможных форм поведения в заданной ситуации.

  2. ролевые игры, направленные на определение существующих установок, касающихся семьи, а так же формирование новых, адекватных семейной ситуации.

  3. упражнения для выявления и развития воображения детей, способности к вербализации их фантазий

  4. индивидуальные консультации для более открытого и доверительного разговора.

  В программе рассказывается о привлечение социальным педагогом различных специалистов для осуществления помощи семье: информационной, посреднической, досуговой, социальной и педагогической.

  Во-первых, это педагогический коллектив школы, в лице классных руководителей, администрации и школьного психолога.

  Во-вторых специалисты микросоциума.

  Для контроля по реализации программы могут быть организованы контрольные посещения на дому, повторное проведение диагностических методик, консультации с детьми и родителями для определения уровня и степени ликвидации признаков неблагополучия.

  Если при подведении итогов проведения программы заметна ликвидация факторов неблагополучия в семье, то это дает основание для снятия с учета семью. Чаще всего эффективность программы наблюдается по следующим параметрам: у детей улучшилась успеваемость, сократились прогулы, эмоциональное настроение поднялось и общее психологическое состояние приблизилось к норме.

  2.4 Результаты эмпирического исследования

  Для апробирования программы, на базе эксперимента был выбран ДОУ № 114.

  Цели, задачи и направления деятельности ДОУ № 114.

  Целями ДОУ является: достижение старшими дошкольниками высокого уровня интеллектуального, физического и эстетического развития, воспитание нравственной личности, руководящей в своей деятельности общечеловеческими ценностями.

  В функциональные обязанности педагога - психолога ДОУ № 114 проведение индивидуальной углубленной диагностики детей с различными психолого-педагогическим трудностями с последующим оказанием различного вида психологической помощи учащимся и их родителям (психокоррекционной, консультативной), а так же осуществление психологического просвещения педагогов и родителей.

  Воспитатель осуществляет ряд профессиональных обязанностей: обеспечивает профилактику негативных явлений в поведении детей, в их общении, принимает меры по оздоровлению окружающей среды, оказывает помощь тем, кто находится в трудной жизненной ситуации, а так же проводит роботу с родителями социально - незащищенных детей.

  В должностные обязанности воспитателя входит: выявление интересов и потребностей, трудностей и проблем, конфликтных ситуаций, отклонений в поведении обучающихся и своевременное оказание им социальную поддержки, способствование созданию обстановки психологического комфорта и безопасности личности обучающихся, выступает посредником между личностью обучающихся и учреждением, семьей, средой, специалистами различных служб.

  На учете стоят 10 детей. Они и составили экспериментальную группу. Причины их постановки на учет различны:

  § Плохое, неадекватное поведение 35%

  § безвольность (потакание плохому поведению) 15%

  § вранье 25%

  Дети из этой группы различаются и по возрасту, и по полу и по характеру и по условиям проживания. Учащиеся «группы риска» являются членами:

  Неполных семей 25 %

  Проживающие, в семье с отчимом или мачехой 15 %

  Воспитывающиеся одним родителем (мать) - одиночка 25 %

  Именно эти дети стали контингентом для участия в эксперименте.

  Были проведены 2 диагностических методики, учитывая все требования к диагностическим методикам, а именно: проведенные методики не нанесли угрозы психическому и физическому здоровью обследуемых; при этом количество и содержание методик соответствовало целям обследования и отражает возможность доказательства или отвержения диагностической гипотезы; методики подбирались с учетом: возраста и психофизиологическогого состояния обследуемых, места и времени обследуемых, а так же методики являются высоковалидными и надежными.

  Рисунок семьи. Цель: изучить детско-родительских взаимоотношений; определить ведущих паттернов поведения каждого из члена семьи; выявить уровня развития интеллекта.

  Семейная социограмма. Цель: выявить положение субъекта в системе межличностных отношений; изучить характер коммуникаций в семье - прямой или опосредованный.

  В результате анализируя «Рисунок семьи» получили следующие данные:

  50 % детей испытывают дефицит общения в семье

  23 % детей ощущают себя отверженными и не нужными

  7 % детей включают в состав семьи посторонних людей

  10 % не имеют никаких отношений в семье

  10 % выделяют одного члена семьи, игнорируя остальных

  Результаты интерпретации Семейной социограммы:

  50 % детей не ощущают эмоциональной взаимосвязи в семье

  27% общаются с членами опосредованно, через наиболее приятного им члена семьи

  20 % выделили в своей семье подсистемы: мама - папа, брат - сестра, мама - дочь, папа - сын, мама - сын и др.

  3 % детей обладают низкой самооценкой в семье и принимаются остальными членами семьи.

  Подводя итоги по результатам этих методик было выяснено, что 50 % детей, жалующихся на дефицит внутрисемейного общения и отсутствия взаимосвязи между членами семьи из полных семей.

  Полученные данные позволили сделать вывод, что неблагополучие семьи зависит не от структуры семьи, а от типов внутрисемейного воспитания. Поэтому следующий этап нашего исследования - изучение типов воспитания в этих семьях с использованием соответствующих методик.

  1. Опросник для родителей «Анализ семейных взаимоотношений».

  Цель: определить различные нарушения процесса воспитания; выявить тип негармоничного паталогизирующего воспитания; установить некоторые психологические причины этих нарушений.

  2. Рисуночный метафорический тест «Музыкальные инструменты».

  Цель: выявить ключевые особенности внутрисемейных отношений и их восприятие глазами ребенка

  В результате проведенной работы, были получены следующие результаты:

  В опрошенных семьях присутствуют самые различные типы воспитания:

  - Потворствующая гиперпротекция 15%

  - Жестокое обращение - 5%

  - Гиперпротекция - 10%

  - Неустойчивый стиль воспитания 10%

  - Повышенная моральная ответственность - 10%

  - Недостаточность требований - запретов к ребенку - 15 %

  - Эмоциональная отвержение - 25%

  На основании полученной характеристики семей и общей программы нами был составлен план работы с такими семьями.

  Формы работы с семьей:

  Для семей с потворствующим типом воспитания можно конструктивно обсуждать проблемы после их выслушивания. Исходя из этого были организованы собрания на тему «Наказания и поощрения», на котором рассматривались методы наказания и виды поощрения, а так же поступки, за которые можно и нужно наказывать и поощрять.

  Родителям, не принимавшим активное участие в обсуждении темы, были предложены индивидуальные консультации для обсуждения демонстративных и гипертимных черт личности, формирующиеся у ребенка в процессе такого воспитания.

  На предложение о проведении индивидуальной консультации откликнулись только 15 %, остальные выразили нежелание слушать «нотации о воспитании их детей».

  Семей, в которых присутствует жестокое обращение и повышенная моральная ответственность не много, поэтому необходимости в организации родительского собрания не было. Для таких родителей были организованы индивидуальные консультации, которые посетили только 2% из 5%. Пришедшим родителям указали на известность истинной причины такого поведения, которую они скрывают. И в случае отказа в сотрудничестве терапия будет неэффективна.

  После беседы были организованны малые группы для деловой игры (5-7 человек) «Заповеди семейного воспитания», по окончанию которой за консультацией обратились еще 2 % из общего числа семей.

  Для семей с повышенной морально ответственностью детей было организовано родительское собрание «Взаимодействие родителей и детей».

  Для семей с гиперпротекцией в стиле воспитания были организованы посещения на дому, так как на родительские собрания эти родители приходили редко и без особого интереса. При посещении таких семей у родителей было выяснено, что 20 % из них мало интересно какие проблемы и успехи у их детей в школе. В основном это родители старшеклассников, поэтому, по мнению взрослых, дети сами должны решать свои трудности в школе, а к ним обращаться только в крайнем случае. Посещения были регулярными: один раз в две недели. Так же были организованы индивидуальные консультации. В ходе работы родители сами стали проявлять интерес к школьной жизни своих детей, не дожидаясь посещения их социальным педагогом.

  Для работы с семьями, в которых присутствует неустойчивый стиль воспитания,  были организованы родительские собрания на тему «Проблемы общения родителей и детей». Но поскольку эта проблема очень актуальна для разных стилей воспитания, то было решено провести ряд родительских собраний по параллельным классам. После обсуждения темы за помощью и консультацией обратились даже те родители, у которых не наблюдалось внутрисемейных проблем.

  В семьях с недостаточной требовательностью к ребенку были организованы родительские собрания на тему «Противостояние или сотрудничество». В ходе беседы родители активно принимали участие и охотно делились родительским опытом.

  Работа с семьями, в которых присутствует эмоциональное отвержение, совпадает с мероприятиями, проводимыми с семьями с жесткий стиль воспитания. Были организованы совместные лектории на темы: «О Вас и для Вас родители»: роль семьи в формировании личности ребенка, семья глазами ребенка, знают ли они нас?» В результате чего часть родителей осознали нехватку ласки и понимания к своим детям. Для устранения этой проблемы в взаимоотношениях с их детьми, они обратились за помощью и консультацией к социальному педагог.

  Были выбраны следующие формы работы для изучения психологического климата в семье: посещения на дому, обсуждение на родительских собраниях проблем по данной теме, тесное сотрудничество с классными руководителями.

  Так же для взаимодействия с родителями, которые не идут на контакт и не рассказывают свою семейные проблемы, был создан стенд для родителей, со следующим содержанием

  Взаимодействие ДОУ и семьи. Это два социальных института, от согласованных действий, которых зависит эффективность процесса воспитания ребенка. Одной из причин ущербности семейного воспитания, конфликтов между родителями и детьми является низкая педагогическая культура родителей.

  · Памятка родителям! Дорогие родители! Детский сад предлагает Вам сотрудничество в воспитании Вашего ребенка.

  · Что нужно сделать взрослым, чтобы избежать конфликтов в общении с подростками. Некоторые правила поведения, которые помогут в этом вопросе.

  · Что ДОУ может дать родителям.

  · Советы родителям «Моя семья - моя радость».

  · Ошибки семейного воспитания и их последствия.

  · Договор об условиях и взаимных обязательствах школы и семьи. Обязанности школы и семьи по отношению к ребенку.

  · Что делать родителям в школе? Ответ на простой вопрос.

  Одновременно осуществлялась коррекционная работа с детьми из неблагополучных семей, входящих в нашу экспериментальную группу, при осуществлении которой использовались следующие формы работы:

  После осуществления коррекционной работы с неблагополучными семьями по программе «Социально-педагогической помощи детям из неблагополучных семей» мы продиагностировали динамику изменений социализации.

  Для этого мы использовали методику «Подростки о родителях» целью изучить установки, поведение и методы воспитания родителей так, как их видят дети в подростковом и юношеском возрасте. В результате методики проявляются как объективные, то есть действительные отношения и стили воспитания родителей, так и субъективные представления подростков о практике их воспитания.

  Проанализировав полученные результаты, мы выяснили, что

  · 20 % семей почти полностью ликвидировали признаки неблагополучия (встали на учет… алкоголизм, осознали ошибки семейного воспитания и др.),

  · 15 % осознали и приняли факт неблагополучия своей семьи, готовые к взаимодействию для ликвидации признаков неблагополучия в семье и снятия с учета

  · 10 % прислушались к рекомендациям и советам, касающимся психологического климата в семье и стали периодически обращаться за помощью в виде индивидуальных консультаций

  · 55 % остались при своем мнении, считая, что в их семье нет неблагоприятных факторов для развития личности ребенка, утверждая при этом, что сами справятся с воспитательной функцией ребенка

  Эти данные подтверждают, что разработанная нами программа действует и что при ее реализации есть положительные результаты.

  Следовательно, возможно организовать эффективную помощь неблагополучным семья и детям использую предложенную программу «Социально - педагогической помощи детям из неблагополучных семей» на базе ДОУ №144.

  
  

   

  ЗАКЛЮЧЕНИЕ

  В ходе работы над проблемой «успешной социализации ребенка из неблагополучной семьи» нами были поставлены и решены следующие задачи исследования.

  Проанализировано современное состояние проблемы неблагополучия можно констатировать, что данная проблема очень актуальна, число таких семей стремительно увеличивается, появляются новые виды неблагополучных семей в современном обществе, что усугубляется нехваткой высококвалифицированных специалистов в этой области, а именно социальных педагогов. Неразвитость социальной сферы и недостаток образованных специалистов, ориентированных на проблемах семьи, что негативно отражается на ситуации в обществе.

  Изучены особенности социализации детей из неблагополучных семей, мы вывялили, что дети строят свои дальнейшие жизненные планы, основываясь на модели собственной семьи и это порождает увеличение неблагополучных семей.

  Выявив виды дезадаптации ребенка из неблагополучной семьи, мы пришли к выводу, что причины не в структуре семьи, а в неправильном стиле семейного воспитания и нарушении типа родительско - детских отношений.

  Обобщив научную литературу по проблеме влияния неблагополучной семьи на процесс социализации ребенка, а так же изучив исследования Мудрика А. В. и Галагузовой М. А. по вопросам социально - педагогической помощи различным типам семей и проанализировав алгоритм работы социального педагога с неблагополучной семьей, разработаны Гончаровой Т., мы выделили следующие этапы работы социального педагога с неблагополучной семьей, реализуемые непосредственно через школу и представили в виде схемы

  Решение проблемы социализации ребенка из неблагополучной семьи возможно при условии осуществления комплекса мероприятий, направленных на:

  § раннее выявление и постановка на учет ребенка из неблагополучной семьи;

  § определение причин неблагополучия семьи;

  § осуществление информационной помощи семье;

  § организация профилактики нарушений воспитания в семьях «группы риска»;

  при координационно - организационной помощи со стороны социального педагога.

  Для решения проблемы успешной социализации ребенка из неблагополучной семьи, мы разработали программу «Социально педагогической помощи детям из неблагополучных семей» с учетом того, что в основе возникновения социального неблагополучия лежит нарушение взаимодействия в системе «семья - ребенок».

  Цели программы: создания условий для успешной социализации ребенка из неблагополучной семьи, реализовывалась через систему задач, таких как: раннее выявление неблагополучных семей, осуществление информационной и посреднической помощи семье «группы риска», оказание помощи направленной на успешную социализацию ребенка из неблагополучной семьи, снижение количества неблагополучных семей.

  Программа была апробирована на базе ДОУ № 114 и показала, что в ходе ее реализации с родителями часть их проявила заинтересованность в общественной жизни своих детей.

  Итоговым результатом явилось снижение показателей социального неблагополучия в части семей, а так же повышение родительского интереса к взаимодействию с воспитателем и совместной работе над устранением внутрисемейных проблем. Что и подтвердило поставленную перед исследованием гипотезу.

  
  
  
  

  СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

  1. Абрамова Г.С. Практическая психология: Учебник для вузов. М.: Академический проект, 2008.- 512с.

  2. Азаров Ю.П. Семейная педагогика.- М.: Издательство политической литературы, 2005.- 238с.

  3. Алкоголизм: (Клинико терапевтич., патогенет. и судеб.- психиатр. аспекты).Сб.научн.тр./ВНИИ общ. и судеб. психиатрии им. В.П. Сербского; Под ред. Г.В. Морозова.- М.: Б.и., 2002.-128с.

  4. Балакина Л.Л. Педагогические приёмы организации диалога на уроке: Автореф. дис. канд. пед. наук.- Томск, 2000.- 20с.

  5. Бекетова И.И. Содержание работы педагога-психолога с детей по развитию психологической устойчивости к кризисным ситуациям.

  6. Биологические и социальные факторы нарушений поведения у детей и подростков: Межвузовский сборник научных трудов / Ленинградский государственный педагогический институт им. А.И.Герцена;

  7. Борисова Л.Г. Подросток в бизнесе: социализация или девиация // Социологические исследования.- 2001.-9.-С.68-76.

  8. Волкова Е. Трудные дети или трудные родители.- М.: Профиздат,2002.-95с.

  9. Воронин Г.Л. Социальное самочувствие россиян // Социологические исследования.-2001.- 6.- С.59-66.

  10. Ганаева Е.А. Формирование когнитивно- коммуникативных умений подростков в историко- краеведческой деятельности: Автореф. дис. канд. пед наук.- Оренбург, 2009.- 15с.

  11. Грищенко Л.А. Психология отклоняющегося поведения и задачи педагогической реабилитации трудновоспитуемых учащихся: Учебное пособие / Л.А. Грищенко, Б.Н. Алмазов; Свердлов. инженер.- пед. ин-т. - Свердловск: СИПИ, 2007.- 75с.

  12. Додонов Б.И. Здравый смысл и наука о воспитании. // Советская педагогика. 2008.- 1. С.132-141

  13. Дольто Ф. На стороне ребёнка. СПб.: Изд. Петербург XXI век, 2007.- 527с.

  14. Дробинская А.О. Школьные трудности нестандартных детей. М.: ДОУ-Пресс, 2009. 140с.

  15. Дементьева И.Ф. Российская семья: проблемы воспитания.- 2000.- 36с.

  16. Звягинцев В.В. Ролевые конфликты подростков в институтах социализации реформируемой России: Автореф. дис. канд. социол. наук.- Новосибирск, 2000.- 18с.

  17. Манова-Томова В.С., Пирьов Г.Д., Пенушлиева Р.Д. Психологическая реабилитация при нарушениях поведения в детском возрасте.- София: Медицина и физкультура,2001. 191с.

  18. Степанов В.Г. Психология трудных школьников.- М.: Издательский центр Академия, 2007.- 320 с

  19. Селиванова Н.Л. Современные представления о воспитательном пространстве// Педагогика.- 2000.- 6.- С.35-39.

  20. Селецкий А.И., Тарарухин С.А. Несовершеннолетние с отклоняющимся поведением.-Киев: Вища ДОУ, 2001.-238с.

  21. Цилуйко М.В. Некоторые технологии преодоления социальной стереотипизации у подростков с отклоняющимся поведением // Вестник психосоциальной и коррекционно реабилитационной работы. 2008.- 1.- С. 32-40.

  22. Черноушек М. Психология жизненной среды. М.: Мысль, 2009.-174с.

  ПРИЛОЖЕНИЕ 1

  Агрессивность

  (опросник: ребёнок глазами взрослого)

  Ф.И.О. ребенка                      Возраст     Дата заполнения                            

  Заполнил:                                                                                                         

  Подчеркните насколько выражены ситуационно-личностные реакции агрессивности у ребёнка: 0 – нет проявления; 1 – проявления наблюдаются иногда; 2 – часто; 3 – почти всегда; 4 – непрерывно.

  Признаки проявления агрессивности у ребёнка	Как проявляется агрессивность	Как часто наблюдается
  вегетативные признаки	- краснеет (бледнеет) в состоянии раздражения - облизывает губы в состоянии раздражения	0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
  внешние проявления	- кусает губы в состоянии раздражения - сжимает кулаки в состоянии раздражения - сжимает губы, кулаки, когда обижается - тревожное напряжение разрешается гневом	0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
  длительность агрессии	- после агрессивной реакции не успокаивается в течении 15 м. - после агрессивной реакции не успокаивается в течении 30 м.	0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
  чувствительность к помощи взрослого	- помощь взрослого не помогает ребёнку овладеть собственной агрессией - помощь взрослого не помогает ребёнку успокоиться - замечания в словесной форме не тормозят проявления вербальной агрессии - замечания в словесной форме не тормозят проявление физической агрессии - чувство неприязни к другим не корректируется извне	0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
  особенности отношения к собственной агрессии	- ребёнок говорит, что поступил плохо, но всё равно продолжает вести себя агрессивно - ребёнок не воспринимает собственные агрессивные действия как таковые	0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
  особенности проявления гуманных чувств	- стремится делать назло - безразличие к страданиям других - стремление причинить другому страдание - у ребёнка не возникает чувства вины после агрессивных действий	0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
  реакция на новизну	- новизна не тормозит проявления агрессивности - в новой, незнакомой обстановке проявляет агрессивные реакции	0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
  реакция на ограничение	- при попытке удержать яростно сопротивляется	0 1 2 3 4
  реактивность (чувствительность к агрессии других)	- проявляет агрессивные реакции первым - первым отнимает игровой предмет, игрушку у другого ребёнка - проявляет агрессивные реакции на действия других - толкается, когда обижают - бьет других, если ребёнка случайно толкнули	0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
  чувствительность к присутствию других	- щипается на глазах у всех - толкает сверстника на глазах у всех - ситуация совместной деятельности провоцирует агрессивное поведение ребёнка	0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
  физическая агрессия, направленная на предмет	- может сломать постройку на глазах у всех - ребёнок стремится разорвать: игровую предметную карточку, книжку и т.д. - ребёнок может бросить предмет об стенку - ребёнок стремится бросить мяч в другого человека сильнее, чем это требуется по правилам игры - отрывает руки, ноги кукле	0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
  агрессия направленная на сверстников	- толкает других детей в состоянии раздражения - походя ударяет встречных - бьёт других детей в состоянии раздражения - ударяет детей, и внезапно успокаивается - стремится ткнуть в глаз (пальцем, предметом) - кусает других детей в состоянии раздражения	0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
  агрессия не выраженной направленности	- агрессия (физическая, словесная, скрытая, в виде угроз) направленная на всё окружающее (предметы, близких людей и т.д.)	0 1 2 3 4
  вербальная агрессия	- говорит обидные слова детям - говорит обидные слова взрослым - говорит нецензурные слова детям - говорит нецензурные слова взрослым	0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
  агрессивность в виде угрозы	- замахивается, но не ударяет другого - пугает другого	0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
  агрессия направленная на себя	- просит себя стукнуть ещё раз - берет на себя вину за других - рвёт на себе волосы - щипает себя в состоянии раздражения - кусает себя в состоянии раздражения	0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  ПРИЛОЖЕНИЕ 2

  Занятия, корректирующие эмоциональные расстройства у детей

  
  
  

  4.   Игра: На меня посмотри и что изменилось на лице скажи!

  
  

  корректируемое поведение: дети часто не ориентируются на особенности эмоциональных состояний друг друга или взрослого; эмоционально отгорожены; эгоистичны и эгоцентричны; или, проявляют нерешительность и скованность; не проявляют положительных эмоций (мало улыбаются или смеются; напряжены).

  содержание игры: взрослый обращается к ребёнку или детям: «кто может сделать весёлое лицо»? Затем комментирует: «посмотри на лицо, какое оно? Весёлое, грустное? Глаза прищурены или большие? Краешки губ вверх»? и т.п.; предлагает зрителям: «закройте глаза и когда я скажу, откроете»; взрослый просит ребёнка сделать печальное лицо; затем говорит: «откройте глаза»; спрашивает детей: «а теперь что изменилось? и т.п.

  цель игры: ориентация на поведение и эмоциональное состояние другого для эмоционально отгороженных, эгоцентричных и эгоистических детей; стимуляция положительных эмоций для нерешительных детей с депрессивным и тревожным фоном настроения.

  2. Игра: сначала хвалю, потом ругаю, что не так сделал называю.

  корректируемое поведение: ребёнок на момент выполнения игрового задания часто бывает агрессивным, раздражённым, конфликтным, невнимательным в сочетании с обидчивостью и т.д.

  содержание игры: взрослый иронично реагирует на проявления нарушенного поведения ребёнка начиная фразу «хорошими» словами (молодец; замечательно; отлично и т.п.), а заканчивает фразу называя вслух нежелательное поведение (опять пальцы во рту, так никто не может; так постройку сломать никто не сумел и т.п.). Это делается так, чтобы у ребёнка возникло чувство иронии и критичности к собственному поведению.

  цели игры: осознание особенностей и стимуляция критичности к нарушенному поведению у ребёнка; косвенное оценивание и регуляция нежелательного поведения ребёнка через стимуляцию чувства юмора; стимуляция положительных эмоций и чувства юмора у нерешительных и обидчивых детей.

  3. Игра: письмо; письмо обидчику напишу; ты диктуй, а я буду писать письмо о том, что случилось.

  корректируемое поведение: один ребёнок толкнул другого и обиженный плачет; дети часто ссорятся; дети не умеют выражать негативные эмоциональные состояния словом.

  содержание игры: взрослый подходит к обиженному и спрашивает: «что случилось? Давай письмо напишем обидчику, ты диктуй, а я буду записывать (при этом задаёт наводящие вопросы по поводу конфликтной ситуации, делает пометки и т.д.). Затем предлагает зачитать письмо о том, что случилось обидчику.

  цель игры: осознание особенностей агрессивного и вспыльчивого поведения ребёнком-агрессором; осознание и отреагирование особенностей негативного эмоционального состояния и поведения ребёнком-жертвой; осознание причин и последствий конфликта детьми; стимуляция детей к выражению негативных эмоциональных состояний словами.

  
  

  правила игры: нельзя рассказывать (диктовать) грубо и обидно о том, что случилось.

  4. Игра: Здороваться пальцами, локтями, носами, подбородками; Поздоровайся как я.

  корректируемое поведение: дети проявляют нерешительность, скованность, не проявляют положительных эмоций (мало улыбаются или смеются; напряжены), мало взаимодействуют друг с другом.

  содержание игры:  взрослый подходит к ребёнку и предлагает: «давай поздороваемся вот так» (указательными пальцами, большими пальцами); «а так можешь»? (предлагает поздороваться кулаками) и т.д.

  цель игры: отреагирование, провокация и преодоление «здесь и сейчас» нерешительности, скованности через стимуляцию телесного контакта с другими; стимуляция положительных эмоций у нерешительных детей, детей с депрессивным и тревожным фоном настроения.

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  ПРИЛОЖЕНИЕ 3

  Развитие эмоций у детей старшего дошкольного возраста

  ЗАНЯТИЕ 1. РАДОСТЬ

  Задачи

  Познакомить детей с эмоцией радости; развивать умение проявлять радость, используя мимику, жесты, пантомимику; научить отражать радость в рисунке.

  Материалы

  Иллюстрации, отражающие разные эмоциональные состояния.
  Набор пиктограмм (радость, горе, гнев, страх, удивление и другие).
  Зеркало для каждого ребенка.
  Альбомный лист бумаги, карандаши — простой и цветные (для каждого ребенка).

  Ход занятия

  Дети отвечают на вопросы:

  · Что такое радость?

  · Как вы выражаете чувство радости?

  · Что вы делаете, когда радуетесь?

  Предлагаю детям послушать стихотворение.

  Если вам смешинка в рот
  Вдруг случайно попадет,
  Не сердитесь, не ворчите,
  Хохочите, хохочите!

  (М. Дружинина)

  Представьте, что смешинка попала вам в рот. Давайте похохочем и посмотрим на себя в зеркало.
  Понравились вы себе?
  Дети отбирают из предложенных иллюстраций те, на которых изображено данное эмоциональное состояние.
  Вспоминаем вместе с детьми произведения (сказки, стихи, песенки), в которых отражено чувство радости.
  Предлагаю послушать отрывки из произведений К. Чуковского:

  Рады, рады, рады
  Светлые березы,
  И на них от радости
  Вырастают розы.
  Рады, рады, рады
  Темные осины,
  И на них от радости
  Растут апельсины.
  То не дождь пошел из облака
  И не град,
  То посыпался из облака
  Виноград.

  Стали зайки на лужайке
  Кувыркаться и скакать.
  И глядите: медвежата,
  Как веселые котята,
  Прямо к дедушке мохнатому
  Толстопятые бегут:
  «Здравствуй, дедушка, мы тут!»
  Рады зайчики и белочки,
  Рады мальчики и девочки,
  Обнимают и целуют косолапого:
  «Ну, спасибо тебе, дедушка, за солнышко!»

  Засмеялися кастрюли,
  Самовару подмигнули:
  «Ну, Федора, так и быть,
  Рады мы тебя простить!!!»
  И обрадовались блюдца:
  Дзынь-ля-ля! Дзынь-ля-ля!
  И танцуют, и смеются —
  Дзынь-ля-ля! Дзынь-ля-ля!

  Провожу с детьми краткую беседу по прочитанному и предлагаю им нарисовать радость так, как они ее себе представляют.
  По окончании работы рисунки рассматриваются. Отмечаются наиболее выразительные.
  Из своих наборов пиктограмм дети выбирают ту, которая отражает настроение ребенка в данный момент. Если кому-то не очень весело, предлагаю всем детям встать в хоровод и спеть веселую песенку.

   

   

  ЗАНЯТИЕ 2. ГОРЕ

  Задачи

  Познакомить детей с эмоцией горя; научить определять эмоции на пиктограммах и иллюстрациях; научить передавать заданное эмоциональное состояние с помощью рисунка; развивать у детей эмпатию.

  Материалы

  Пиктограмма и иллюстрации с изображением эмоции горя.
  Альбомный лист бумаги, карандаши — простой и цветные (для каждого ребенка).
  Пиктограммы с изображением основных эмоций (радости, гнева, страха, горя, удивления) для каждого ребенка.

  Ход занятия

  Предлагаю детям представить, что они потеряли свою любимую игрушку или любимое животное. Что они будут чувствовать в этот момент?
  Дети показывают свое состояние, делают соответствующее выражение лица.
  Далее рассматриваем все вместе иллюстрацию, на которой изображена плачущая девочка, потерявшая куклу. Спрашиваю детей, были ли у них ситуации, когда они испытывали чувства огорчения, печали или глубокого горя? Дети находят пиктограмму с изображением эмоции горя, страдания.
  Вместе вспоминаем сказки, рассказы, в которых отражается это эмоциональное состояние: «Заюшкина избушка», «Федорино горе», «Муха-цокотуха», «Жалобы зайки беленького» (К.Д. Ушинский), «Обвал»
  (Б. Житков).
  Предлагаю детям нарисовать героя какого-нибудь произведения, который переживает горе, страдание. Рассматриваем и обсуждаем рисунки.
  Дети слушают следующие песенки, потешки.

  Таракан дрова рубил,
  Себе голову срубил.
  Муха парилась — приумаялась,
  С полки упала — ребра сломала.
  Блоха поднимала — живот надорвала.

  Дети изображают страдания героев потешки, используя все выразительные средства.

  Уж ты, зимушка-зима,
  Зима вьюжлива была.
  Все крутила, все мела — примораживала.
  Калинушку с малинушкой заламывала.
  Всю травку повызнобила,
  С шелковой травы цветочки повысушила.

  Дети делятся на две подгруппы: одна изображает зимушку-зиму, злую, холодную; другая — калинушку-малинушку, травку, цветы — изображает страдание, горе, используя позу, мимику, жесты.

  Мышка сушек насушила,
  Мышка мышек пригласила,
  Мышки сушки кушать стали,
  Зубы сразу же сломали.

  Дети показывают страдания мышек, у которых болят зубы.

  Раз, два, три, четыре,
  Меня грамоте учили,
  Не считать, не писать,
  Только по полу сказать.
  Я скакала, я скакала,
  Себе ноженьку сломала.
  Стала ноженька болеть,
  Стала маменька жалеть,
  Пожалела, поругала,
  И за доктором послала,
  Доктор едет на быке
  С балалаечкой в руке.

  Несколько детей изображают скачущую девочку, потом показывают, как она сломала ноженьку (боль, страдание), вторая группа изображает маменьку (жалость, сострадание).

   

   

   

   

   

   

  ЗАНЯТИЕ 3. СТРАХ

  Задачи

  Познакомить детей с эмоцией страха; научить узнавать эту эмоцию по схематическому изображению и на рисунках; научить передавать эмоциональное состояние с помощью выразительных средств (мимики, жестов, пантомимики, художественных средств); развивать воображение.

  Материалы

  Иллюстрации с изображением эмоции страха.
  Пиктограммы с основными эмоциями для каждого ребенка.
  Альбомный лист бумаги, карандаши — простой и цветные (для каждого ребенка).
  Зеркало.

  Ход занятия

  Сначала все вместе рассматриваем иллюстрации, герои которых переживают чувство страха. Предлагаю детям (по желанию) вспомнить эпизоды, ситуации, когда им было страшно. Рассматриваем пиктограмму, изображающую эмоцию страха.
  Дети слушают стихотворение А. Фройденберга «Великан и мышь».

  Тсс! Тихо! Слушайте, ребята!
  Жил великан один когда-то.
  Во сне вздохнул он что есть сил,
  И мышь — живую! — проглотил.
  Бедняга прибежал к врачу:
  «Я мышку съел! Я не шучу!
  Помилуйте, какие шутки!?
  Она пищит в моем желудке!»

  Дети находят пиктограмму, изображающую эмоциональное состояние великана, изображают сами эту эмоцию перед зеркалом; рисуют испуганного великана, проглотившего живую мышь. По окончании работы все вместе рассматриваем рисунки и обсуждаем их.
  Далее разыгрываем этюды на выражение эмоции страха.
  Представьте себе, что вы в солнечный летний день гуляете по цветущей лесной поляне (дети гуляют по комнате). Вдруг вы услышали страшный шум и увидели, что прямо к вам по небу летит Змей Горыныч. Покажите свое состояние. Что вы будете делать в этой ситуации?
  Вы пошли с родителями в лес за грибами и потерялись, а лес — густой и дремучий. Что бы вы чувствовали? Что бы предприняли в этой ситуации?
  Играем в игру «У медведя во бору».

  У медведя во бору,
  Грибы, ягоды беру.
  Медведь не спит,
  На нас рычит!

  Ребенок-«медведь» рычит и догоняет детей. Дети пугаются и убегают. Игра проводится со сменой «медведя» 2–3 раза.
  После игры предлагаю детям вспомнить испуганного великана, проглотившего живую мышь, и читаю вторую половину стихотворения.

  Был врач умнейший человек,
  Он строго глянул из-под век:
  — Откройте рот, скажите: «А-а-а!»
  Живую мышь? Зачем? Когда?
  Сейчас? Так что же вы стоите?
  Идите кошку проглотите!

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  ПРИЛОЖЕНИЕ 4

  Симптомокомплексы кинетического рисунка семьи [18,154]

  Симптомокомплекс	Симптом	Балл
  1. Благоприятная семейная ситуация	1. Общая деятельность всех членов семьи 2. Преобладание людей на рисунке 3. Изображение всех членов семьи 4. Отсутствие изолированных членов семьи 5. Отсутствие штриховки 6. Хорошее качество линии 7. Отсутствие показателей враждебности 8. Адекватное расположение людей на листе 9. Другие возможные признаки	0,2 0,1 0,2 0,2 0,1 0,1 0,2 0,1
  2. Тревожность	1. Штриховка 2. Линия основания – пол 3. Линия над рисунком 4. Линия с сильным нажимом 5. Стирание 6. Преувеличенное внимание к деталям 7. Преобладание вещей 8. Двойные и прерывистые линии 9. Подчеркивание отдельных деталей 10. Другие возможные признаки	0,1,2,3 0,1 0,1 0,1 0,1,2 0,1 0,1 0,1 0,1
  3. Конфликтность	1. Барьеры между фигурами в семье 2. Стирание отдельных фигур 3. Отсутствие основных частей тела у некоторых фигур 4. Выделение отдельных фигур 5. Изоляция отдельных фигур 6. Неадекватная величина отдельных фигур 7. Несоответствие вербального описания и  рисунка 8. Преобладание вещей 9. Отсутствие на рисунке некоторых членов семьи 10. Член семьи, стоящий спиной 11. Другие возможные признаки	0,2 0,1,2 0,2 0,2 0,2 0,2 0,1 0,1 0,2 0,1
  4. Чувство неполноценности в семейной ситуации	1. Автор рисунка непропорционально маленький 2. Расположение фигур на нижней части листа 3. Линия слабая, прерывистая 4. Изоляция автора от других 5. Маленькие фигуры 6. Неподвижная по сравнению с другими фигура автора 7. Отсутствие автора 8. Автор стоит спиной 9. Другие возможные признаки	0,2 0,2 0,1 0,2 0,1 0,1 0,2 0,1
  5. Враждебность в семейной ситуации	1. Одна фигура на другом листе или на другой стороне листа 2. Агрессивная позиция фигуры 3. Зачёркнутая фигура 4. Деформированная фигура 5. Обратный профиль 6. Руки раскинуты в сторону 7. Пальцы длинные, подчёркнутые	0,2 0,1 0,2 0,2 0,1 0,1 0,1

  
  

  
  

  ---

  [1] Воронин Г.Л. Социальное самочувствие россиян // Социологические исследования.-2001.- 6.- С.59-66.

  [2] Ганаева Е.А. Формирование когнитивно- коммуникативных умений подростков в историко- краеведческой деятельности: Автореф. дис. канд. пед наук.- Оренбург, 2009.- 15с.

  [3] Азаров Ю.П. Семейная педагогика.- М.: Издательство политической литературы, 2005.- 238с.

  [4] Бекетова И.И. Содержание работы педагога-психолога с подростками по развитию психологической устойчивости к кризисным ситуациям: Автореф. дис. канд. психол. наук.- Ставрополь, 2001.- 12с.

  [5] Ганаева Е.А. Формирование когнитивно- коммуникативных умений подростков в историко- краеведческой деятельности: Автореф. дис. канд. пед наук.- Оренбург, 2009.- 15с.

Скачать дипломную работу