Тема: Особенности эмоционально-волевой сферы у старших дошкольников с нарушением интеллекта

• Вид работы:
  Дипломная (ВКР) по теме: Особенности эмоционально-волевой сферы у старших дошкольников с нарушением интеллекта
• Предмет:
  Другое
• Когда добавили:
  21.03.2012 2:24:03
• Тип файлов:
  MS WORD
• Проверка на вирусы:
  Проверено - Антивирус Касперского

Другие экслюзивные материалы по теме

• Полный текст:

  СОДЕРЖАНИЕ

  
  

  Введение…………………………………………………………………..	3
  Глава 1. Вопросы изучения состояния проблемы умственной отсталости
  1.1 Понятие умственной отсталости, классификация………………….	5
  1.2 Клиническая характеристика………………………………………	10
  1.3 Психолого-педагогическая характеристика………………………..	15
  Выводы  по  1  главе………………………………………………………	24
  Глава 2. Изучение эмоционально-волевой сферы дошкольников
  2.1.  Основные понятия…………………………………………………..	25
  2.2.  Методики исследования……………………………………………	36
  2.3. Состояние эмоционально-волевой сферы у старших дошкольников с нарушением интеллекта …………………………………………..	40
  2.4. Коррекционная работа по развитию эмоционально-волевой сферы………………………………………………………………………….	44
  Выводы по 2 главе………………………………………………………	53
  Заключение………………………………………………………………..	54
  Литература  ………………………………………………………………	56
  Приложение……………………………………………………………….	61

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  ВВЕДЕНИЕ

  
  

       Напряженная, социальная, экологическая, демографическая, экономическая обстановка в современном обществе способ­ствует возникновению выраженных трудно­стей в процессе адаптации и интеграции в об­ществе лиц с ограниченными возможностями, к числу которых относятся и дети с наруше­нием интеллекта, обучающиеся специальных коррекционных образовательных учреждениях.

  Нарушения  эмоционально-волевой сферы  детей  с нарушением интеллекта яв­ляются очень распространенными и имеют стойкий харак­тер. Эти факторы  оказывают отрицательное вли­яние на эффективность его обучения (особенно это важно для  детей  старшего дошкольного возраста которым вскоре  предстоит обучаться в школе), адаптацию в  социуме.

  Своевременная  и целенаправленная коррекция эмоционально-волевой сферы  детей с нарушением интеллекта  способствует социальной адаптации будущих учеников вспомогательной школы.

  Вместе с тем в настоящее время имеется лишь очень не­значительное количество специальной педагогической  ли­тературы, отражающей современные представления о харак­тере эмоционально-волевой сферы  и   особенностях их коррекции у данной группы дошкольников. Это и объясняет актуальность исследования данной темы: «Особенности эмоционально-волевой сферы у старших дошкольников с нарушением интеллекта».

  Объект исследования – эмоционально-волевая  сфера  детей с нарушением интеллекта.

  Предмет исследования – особенность эмоционально-волевой сферы  у детей старшего дошкольного возраста с  нарушением интеллекта.

   Гипотезой исследования является положение о том, что своевременная диагностика и  целенаправленная коррекционная работа будет способствовать развитию эмоционально-волевой сферы    детей старшего дошкольного возраста с  нарушением интеллекта.  

  Цель работы:  изучить  особенности  эмоционально-волевой сферы  и подобрать  игры, направленные  на коррекцию эмоционально-волевой сферы  у  детей  старшего дошкольного возраста с  нарушением интеллекта.

  Для реализации поставленной цели были выдвинуты следующие задачи:

  1. Исследовать психолого-педагогическую литературу по данной  проблеме.

  2.  Дать клинико- психолого-педагогическую характеристику детей с нарушением интеллекта.

  3. Изучить состояние эмоционально-волевой сферы  старших дошкольников  с нарушением интеллекта.

  4. Провести игры   с детьми, направленные на  коррекцию эмоционально-волевой сферы  у  детей  старшего дошкольного возраста с  нарушением интеллекта  и проанализировать полученные результаты.

           В данной работе использовались следующие методы:

  1. Анализ литературных источников по заданной проблематике.

  2.  Анализ результатов психолого-педагогического эксперимента.

  4. Наблюдение за деятельностью ребенка.

  5. Опрос, беседа детей.

  6. Экспериментальная проверка комплекса мероприятий коррекционного характера.

       Базой  исследования  явились дошкольники, имеющие F 70,  в количестве 10 человек (среди них 6 девочек  и 4 мальчика) возраст которых от 7,5-до 7,9 лет.

  
  
  
  
  
  
  
  

  Глава 1. Вопросы изучения состояния проблемы умственной отсталости

  
  

  1.1 Понятие умственной отсталости,  классификация

  
  
  

                Под умственной отсталостью в современной специальной психологии понимается состояние, обусловленное врожденным или раноприобретенным недоразвитием психики с выраженной недостаточностью интеллекта, затрудняющее или делающее полностью невозможным адекватное социальное функционирование индивидуума [31].

           В настоящее время, кроме термина «умственная отсталость» используются также и другие обозначения рассматриваемых состояний: «психическая недостаточность», «психическое недоразвитие», «психический дефект», «психическая несостоятельность». Нетрудно заметить, что перечисленные понятия выделяют ту или иную особенность умственной отсталости — от указания на недоразвитие мозга до неспособности к обучению (последний термин).

           В МКБ-10 умственная отсталость определяется как «состояние задержанного или неполного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, т. е. когнитивных, речевых, моторных и социальных особенностей» [46].

           Умственная отсталость подразделяется на формы:

  • легкую (IQ в пределах 50-69),
  • умеренную (IQ в пределах 35-49),
  • тяжелую (IQ в пределах 20-34),
  • глубокую (IQ ниже 20) .

  Независимо от особенностей того или иного определения умственной отсталости в нем всегда в сравнении с нормальным развитием отмечаются два момента: раннее возникновение интеллектуальной недостаточности и нарушение адаптационного поведения.

           М.С.Певзнер, создавшая собственную концепцию олигофрении и разработавшая классификацию детей-олигофренов, высказывает суждение о четкой зависимости проявления эмоций от принадлежности учеников к той или иной клиничес­кой группе [37]. Вместе с тем она подчеркивает, что всем умственно отсталым школьникам свойственны эмоциональная незрелость, недостаточная дифференцированность и нестабильность чувств, значительная ограниченность диапазона переживаний, крайний характер проявления радости, огорчения, веселья.

  М. С. Певзнер разработала  классификацию, в основу которой положен клинико-патогенетический подход [37]. Клиническая картина включает в себя сумму факторов и их взаимодействие: этиологию, характер болезненного процесса, его распространение и время поражения (последнее имеет особое значение по отношению к детям). Степень поражения ЦНС может быть различной по тяжести, локализации и по времени наступления. Другими словами, этиология патологического развития может быть самой разнообразной, а это, в свою очередь, определяет индивидуальные особенности физиологического, эмоционально-волевого и интеллектуального развития умственно отсталого ребенка.

  М.С. Певзнер выделила пять основных форм олигофрении [37]:

           1) неосложненную;

           2) с преобладанием процессов возбуждения или торможения;

           3) со снижением функций анализаторов или с речевыми от­клонениями;

           4) с психопатоподобным поведением;

           5) с выраженной недостаточностью лобных отделов коры го­ловного мозга.

           Из этих пяти форм первые две являются наиболее распростра­ненными.

  С.Я. Рубинштейн определяет умственную отсталость как стойкое, необратимое поражение, снижение познавательной деятельности в результате органических нарушений нервной системы [44].

           Б.Л. Пузанова дает определение: «умственная отсталость - состояние задержанного или полного недоразвития психики, которое проявляется нарушением способностей, обеспечивающих общий уровень интеллектуальности» [46].

           В.М Мозговой, Л.М. Шипицина считают, что умственная отсталость -стойкое, необратимое нарушение познавательной деятельности, а также эмоционально-волевой и поведенческой сфер, обусловленное органическим поражением мозга, имеющим диффузный характер [54].

           Е.М. Мастюкова формирует термин «умственная отсталость», как стойкое нарушение интеллекта, то есть разные клинические формы интеллектуального недоразвития - как резидуальные (олигофрении), так и прогредиентные, обусловленные прогрессирующими заболеваниями центральной нервной системы [33].

           С. Я. Рубинштейн определяет умственную отсталость как стойкое, необратимое поражение, снижение познавательной деятельности в результате органических нарушений нервной системы [44].

  Говоря об умственной отсталости, обычно расширяют это понятие, включая в него и умственную недостаточность, которая бывает, обусловлена резко неблагоприятными социальными условиями развития ребенка в раннем детстве. Имеется в виду дефицит эмоциональных и интеллектуальных контактов с окружающими людьми, регулярное недоедание и т. п.

           Понятие «умственно отсталый ребенок», принятое в отечественной и зарубежной дефектологии, относится к весьма разнообразной по составу массе детей, и составляют более 2% от общей детской популяции, которых объединяет наличие органического повреждения мозга, имеющего диффузный, т.е. широко распространенный, как бы разлитой характер.

           Традиционно все формы нарушения интеллекта по глубине интеллектуального дефекта делят на степени: легкая степень, средняя степень (умеренная), тяжелая степень, глубокая степень. Так же нарушение интеллекта разделяют на олигофрению, (поражение нервных клеток головного мозга произошло в период внутриутробного развития, в период родов или первые три года жизни) и деменцию (повреждение головного  мозга  возникает  после  трех  лет,  происходит  распад  уже сформированных навыков).

           Рассмотрим классификацию умственной отсталости, которую приводит Л. М. Шипицина [74]. Согласно этой классификации психологи основываются на определении интеллектуального коэффициента ребенка. По ее данным при легкой умственной отсталости 10 равен 70, при умеренной – находится в диапазоне от 70 до 50, при тяжелой – в диапазоне от 50 до 25, при глубокой – от 25 до 0.

           Так выделяют: легкую умственную отсталость, умеренную умственную отсталость, тяжелую умственную отсталость, глубокую умственную отсталость.

           Рассмотрим подробнее описание легкой степени умственной отсталости. По мнению Л. С. Выготского наиболее легкая степень называется дебильность. В силу того, что эта отсталость невелика, у таких детей особенно отчетливо выступают индивидуальные черты.

           Общим для них и отличающим их от нормальных детей дефектом является недостаточность отвлеченного словесно-логического мышления. Эти дети обладают способностью к образованию простых понятий, их мышление остается преимущественно конкретным, привязанным к данной ситуации. Их «абстрактное» мышление проявляется в том, что они пользуются усвоенными трафаретами, цитатами без глубокого их понимания. Даже овладев представлениями о времени, пространстве, причинности, эти дети обнаруживают сниженную способность ориентироваться в новой для них обстановке. Анализ разнообразных свойств предмета, установление связей между ними, то есть аналитико-синтетическая деятельность, осуществляются в самой примитивной форме.

  Независимо от особенностей того или иного определения умственной отсталости в нем всегда в сравнении с нормальным развитием отмечаются два момента: раннее возникновение интеллектуальной недостаточности и нарушение адаптационного поведения.

           Степени умственной отсталости [52]. Принято различать три степени умственной отсталости: дебильность (самая легкая), имбецильность (более глубокая) и идиотия (наиболее тяжелая).

           Дети с нарушением интеллекта, заканчивая вспомогательную школу, достигают в ре­зультате обучения сравнительно высокого уровня психического развития. Они становятся самостоятельными гражданами, т. е не­сут ответственность за свои поступки, овладевают профессиями, требующими средней квалификации, имеют право быть владельца­ми комнат, домов и т. д. В ряде случаев возникают сомнения в их вменяемости, дееспособности и трудоспособности, и тогда тот факт, что юноша или девушка окончили вспомогательную школу, может послужить основанием для психиатрической экспертизы. Однако сама по себе умственная отсталость в степени дебильности не может быть причиной невменяемости, нетрудоспособности либо недееспособности человека. Причиной этого могут оказаться лишь те основные заболевания, которые привели к умственной отста­лости. В настоящее время люди с нарушением интеллекта считаются ограниченно годны­ми к несению воинской службы. Заключение об ограниченной год­ности или непригодности к несению воинской службы делается на основе психиатрической экспертизы. При этом большое вни­мание уделяется характеристике из вспомогательной школы, ко­торую окончил юноша-призывник. Кроме того, широко применя­ются экспериментально-психологические методы исследования для оценки его психического состояния и развития [55].

           В последние годы многие отечественные и зарубежные авто­ры делают попытки провести более дифференцированную оценку степеней умственной отсталости, особенно се легких форм — де­бильности. Используются термины: «легкая дебильность», «сред­няя дебильность», «выраженная дебильность». Несомненно, что эти понятия могут иметь большое практическое значение, поскольку дифференцированная оценка состояния ученика может позволить более точно и эффективно проводить различные педаго­гические, трудовые и другие мероприятия. Однако в настоящее время остаются еще несколько неопределенными те критерии, ко­торые положены в основу такой классификации.

  Термином «умственная отсталость» в коррекционной педагогике и психологии обозначается стойко выраженное снижение познавательной деятельности ребенка, возникшее на основе органического поражения центральной нервной системы. Степень поражения центральной нервной системы может быть различной по тяжести, локализации и по времени наступления.

  
  

  1.2 Клиническая характеристика

           Рассмотрим  причины  возникновения  нарушения интеллекта. Преобладающее большинство детей  с нарушением интеллекта составляют те, у которых умственная отсталость возникла вследствие различных органических поражений, главным образом наиболее сложных и поздно формирующихся мозговых систем, в период до развития речи (до 2 — 3 лет). Это так называемые дети-олигофрены. Данный термин был предложен немецким психиатром Э.Крепелином в начале XX в. для обозначения группы аномалий развития, разнородных по этиологии, клинической симптоматике, главной особенностью которых является тотальное психическое недоразвитие [38].

           Изучение специфики умственной отсталости при олигофрении интенсивно велось в 50 —70-е гг. XX в. прежде всего такими известными отечественными клиницистами, как Г.Е.Сухарева, М.С.Певзнер, Д.Н.Исаев, В.В.Ковалев и др.

           Г. Е. Сухарева, преследуя задачи выявления клинических особенностей данной формы умственной отсталости и разработки критериев отграничения ее от сходных состояний, в частности от слабовыраженных отклонений интеллектуального развития при задержке психического развития, при тяжелых нарушениях речи, при локальной патологии головного мозга, определила основные клинические проявления олигофрении. К ним она отнесла: преобладание интеллектуального дефекта и отсутствие прогредиентности состояния. Сходное определение дает несколько позже и В.В.Ковалев, определяя олигофрению как «сборную группу различных по этиологии, патогенезу и клиническим проявлениям непрогредиентных патологических состояний, общим признаком которых является наличие врожденного или приобретенного в раннем детстве (до 3 лет) общего психического недоразвития с преимущественной недостаточностью интеллектуальных способностей» [52].

           По мнению Л.М. Шипицыной, причины нарушения интеллекта заключаются в неправильном формировании или в поражении головного мозга на ранних этапах его развития [54]. Поэтому отличительной чертой умственной отсталости от приобретенного слабоумия является то, что умственная отсталость представляет собой не снижение функций психики вследствие психического заболевания, а их первоначальное недоразвитие. В случаях приобретенного слабоумия болезненное расстройство психической деятельности возникает у полноценного до этого человека, причем во время обследования удается выявить остатки прежних навыков и знаний. У лиц с приобретенным слабоумием речь более развита, уровень абстрактного мышления более высок, имеется резкое несоответствие между интересами и устремлениями больного до развития слабоумия и после этого.

           В.Г. Петрова отмечает, что при нарушении интеллекта  страдают те функции психики, которые обеспечивают нормальное развитие человека [38]. Привести к повреждению головного мозга, обусловливающему нарушении интеллекта, могут различные факторы, действующие на зародыш и плод в периоде внутриутробного развития, во время родов или в послеродовом развитии. Различного рода интоксикации, заболевания матери во время беременности, травмы, полученные плодом в период внутриутробного развития и родов могут быть причиной умственной отсталости. Наиболее частыми причинами умственной отсталости являются тяжелые нейроинфекции, черепно-мозговые травмы.

  Степень выраженности дефекта существенно зависит от тяжести постигшей ребенка вредности, от ее преимущественной локализации, а также от времени приобретения. Чем в более ранние сроки ребенка постигло заболевание, тем тяжелее оказываются его последствия. Так, наиболее глубокие степени олигофрении наблюдаются у детей, перенесших заболевания во внутриутробном периоде своего развития. В таком случае срок нормального развития головного мозга ребенка минимален.

           При общем психическом недоразвитии органическая недостаточность мозга носит резидуальный (остаточный), непрогредиентный (не усугубляющийся) характер, что дает основание для оптимистического прогноза относительно развития ребенка, который после перенесенной вредности оказывается практически здоровым, поскольку болезненные процессы, имевшие место в его центральной нервной системе, прекращаются. Ребенок способен к психическому развитию, которое, однако, осуществляется аномально, поскольку его биологическая основа патологична. Дети-олигофрены — преобладающий контингент учащихся так называемой специальной коррекционный школы VIII вида. Они являются наиболее изученными в педагогическом и психологическом планах [38].

           Нарушение интеллекта, возникшее в более позднем возрасте, встречается относительно редко. Оно входит в ряд понятий, среди которых определенное место занимает деменция (слабоумие). При деменции нарушения мозга возникают после довольно длительно протекавшего нормального развития ребенка (5 —7 и более лет). Деменция может являться следствием органических заболеваний мозга или травм. Как правило, интеллектуальный дефект при деменции носит необратимый характер. При этом отмечается про-грессирование заболевания. В отдельных случаях с помощью лечения в благоприятных педагогических условиях можно добиться некоторой стабилизации состояния психических функций больного.

           Не относятся к числу олигофренов дети, страдающие прогредиентно текущими, усугубляющимися заболеваниями, обусловленными наследственными нарушениями обмена веществ. Их умственная отсталость с возрастом становится все более резко выраженной [38].

           Особыми являются также случаи, при которых имеющееся у ребенка слабоумие сочетается с текущими психическими заболеваниями — эпилепсией, шизофренией и др., что существенно затрудняет воспитание и обучение. При этом положительный прогноз относительно продвижения ребенка в развитии становится проблематичным.

           Остановимся на причинах, вызывающих у ребенка  нарушение интеллекта. Они многочисленны и разнообразны. Их принято разделять на внешние (экзогенные) и внутренние (эндогенные). Они могут воздействовать в период внутриутробного развития плода, во время рождения ребенка и в первые месяцы (или годы) его жизни. Известен ряд внешних факторов, приводящих к резким нарушениям развития. Наиболее распространенными из них являются следующие:

           тяжелые инфекционные заболевания, которые женщина переносит во время беременности, — вирусные гриппы, краснуха и др.;

           различные интоксикации, т. е. болезненные состояния организма будущей матери, возникающие под действием ядовитых веществ, образующихся при нарушении процесса обмена. Интоксикация нередко является следствием неумеренного употребления беременной женщиной лекарств. Они могут изменить развитие плода;

           тяжелые дистрофии женщины во время беременности, т.е. нарушения обмена веществ в органах и тканях, вызывающие расстройства их функций и изменения в строении;

           заражение плода различными паразитами, существующими в организме матери. К их числу принадлежит токсоплазмоз, являющийся паразитарным заболеванием, возбудитель которого — паразит, относящийся к простейшим животным. Женщина заражается от домашних животных — собак, кошек, кур, голубей, коров или от диких — мышей, зайцев, сусликов (приобретенный токсоплазмоз);

           при заболевании беременной женщины сифилисом нередко встречаются случаи заражения плода спирохетой;

           травматические поражения плода, являющиеся следствием удара или ушиба, также могут быть причиной умственной отсталости. Умственная отсталость может быть следствием родовых травм, возникающих в результате наложения щипцов, сдавливания головки ребенка при прохождении через родовые пути при затяжных или при чрезмерно быстрых родах. Длительная асфиксия во время родов также может иметь своим следствием умственную отсталость ребенка;

           среди внутренних причин, обусловливающих возникновение нарушения интеллекта, следует выделить фактор наследственности. Установлено, что примерно 75 % составляют генетические формы умственной отсталости. Фактор наследственности проявляется, в частности, в несовместимости крови матери и ребенка (так называемый резус-фактор), в хромосомных заболеваниях. В норме при делении половой клетки в каждую дочернюю клетку попадает 23 хромосомы; при оплодотворении яйцеклетки возникает стабильное число хромосом — 46. При болезни Дауна нерасхождение двадцать первой пары приводит к тому, что у этих лиц имеется не 46, как в норме, а 47 хромосом;

           к числу внутренних причин относятся также нарушения белкового обмена в организме. Так, например, особой формой тяжелого слабоумия является фенилкетонурия, в основе которой лежит именно эта причина;

           воспалительные заболевания мозга и его оболочки (менингиты, менингоэнцефалиты различного происхождения), возникшие у младенца, нередко служат причинами умственной отсталости;

           в последние годы нарушение интеллекта детей все в большей мере оказывается обусловленной резко повышенной радиацией местности, неблагополучной экологической обстановкой, алкоголизмом или наркоманией родителей, особенно матери. Определенную роль играют также тяжелые материальные условия, в которых находятся некоторые семьи. В таких случаях ребенок с первых дней жизни, а затем — постоянно не получает полноценного питания, необходимого для физического и умственного развития [38,44,30].

  По замечаниям исследователей (И.Ю. Левченко, Л.М. Шипицыной и  других) клиническая картина нарушения интеллекта  проявляется не только в общей психической неполноценности, но и в различных неврологических и соматических симптомах, что является показателем недоразвития и неправильного развития не только головного мозга, но и всего организма [28,54]. Особенно это положение касается тех случаев, когда имеет место биологическое повреждение зародыша [54].Больные нередко обращают на себя внимание уже своим внешним видом: непропорциональное телосложение, череп то значительно уменьшен (микроцефалия), то увеличен (гидроцефалия), выражение лица тупое, рот полуоткрыт, конечности короткие, движения неловкие, угловатые, часто недостаточно координированные. Нередко имеются дефекты слуха, зрения, речи, пороки развития внутренних органов.

           Итак, причины возникновения  нарушения  интеллекта  многообразны, они могут быть как  приобретенного так и врожденного характера.

  1.3 Психолого-педагогическая характеристика

  
  

  Для определения  направлений  работы  по коррекции эмоционально-волевой сферы детей старшего дошкольного возраста, необходимо знать их физические  и психологические  особенности.

           Физическое состояние данной категории детей  обусловлено своеобразными морфологическими, биохимическими, физиологическими изменениями в центральной нервной системе, вследствие её органического поражения. Это становится заметным уже в раннем возрасте. У многих детей задерживается (вплоть до конца 2-го года жизни) развитие прямостояния, т.е. они позже, чем обычные дети начинают держать голову, сидеть, стоять, ходить. Позднее, после трех лет у детей наблюдается плохое самочувствие, общая слабость, быстрая утомляемость, истощаемость, нервнозность. Органические нарушения сказываются на становлении и развитии отдельных систем, внутренних органов детей. Многие из них отстают от возрастной нормы в весе, росте. Чаще, чем у обычных детей встречаются нарушения осанки, искривления позвоночника, деформация грудной клетки и конечностей. У некоторых детей надолго задерживается процесс окостенения скелета. При относительно хорошей сформированности основных локомоторно-статических функций и самостоятельного передвижения многие дети имеют выраженные дефекты двигательной сферы, вплоть до спастической гемиплегии. В целом у детей не наблюдается выраженных нарушений моторики. Однако, наблюдаемая соливация, носовой оттенок речи, специфическое состояние речевой и неречевой артикуляционной моторики, а также трудности при выполнении заданий по изобразительной и бытовой деятельности,  плохая координация движений свидетельствуют о наличии парциальных двигательных нарушений [53].

           Иногда наблюдаются отклонения в состоянии дыхательной системы: учащение дыхания, неровный его ритм, добавочные дыхательные движения - придыхания. У многих детей доминирует ротовой (оральный) тип дыхания, что способствует развитию патологии верхних дыхательных путей. Для сердечно-сосудистой системы может быть характерным неравномерность сердечного ритма, чрезмерная его лабильность (неустойчивость), гипер- и гипотонии. Как правило такие дети жалуются на головные боли, общую слабость, сонливость, гиперутомляемость.

           Кроме того, сопутствующим основному дефекту, могут выступать нарушения в работе зрительного, слухового, тактильного анализаторов не выраженного характера [53].

           Таким образом, характеристика физического развития детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта свидетельствует о своеобразии их отдельных систем и внутренних органов, что является следствием проявления органического поражения центральных и периферических отделов коры головного мозга.

           Почти у всех детей с нарушением интеллекта  наблюдается отсутствие или значительное снижение, по сравнению с обычными детьми, интереса к окружающему, общая патологическая инертность, которая не исключает крикливость, раздражительность, расторможенность. В раннем возрасте ребенку не интересны игрушки, подвешенные над кроватью или находящиеся в руках взрослого. Позже - игрушки других детей, сюжетно-ролевые игры с ними.          Предпосылки к развитию речи формируются поздно (к 4-м годам): предметное восприятие, предметные действия, общение со взрослым и, в частности, доречевые средства общения. Такие рефлекторные процессы как лепет и гуление, которые в норме появляются в первые месяцы жизни, могут отсутствовать в онтогенезе ребенка – олигофрена [22].

           У ребенка отмечается низкий уровень интереса к окружающему и недостаточная сформированность процесса восприятия, что предопределяет невозможность его самостоятельной ориентации в условиях задачи, потребность в детализированном ее разъяснении, затрудняет смену одного вида деятельности другим. Кроме того, нарушена связь между действием и словом. Действия бывают недостаточно осознаны, опыт действия не фиксируется в слове, не обобщается. Связь между основными компонентами познания - действием, словом и образом не совершенна.

           Переломным годом в развитии ребенка с  нарушением интеллекта является условно пятый год жизни. Ребенок начинает проявлять интерес к игрушкам, а следовательно, получает простейшие представления об их свойствах, признаках, отношениях, способен делать выбор по образцу. У подавляющего большинства детей к концу дошкольного возраста доминирующим остается предметно-практический (наглядно-действенный) тип мышления. Игровая деятельность характеризуется до пяти лет элементарными манипуляциями с игрушками, после 5 лет - появляются процессуальные действия. В игре наблюдается стереотипность, формальность действий, отсутствует замысел, элементы сюжета. Дети не используют предметы-заместители, могут проявляться агрессивные наклонности. Продуктивная деятельность (конструктивные умения, рисование) у таких детей вне специально организованного психолого-педагогического процесса отсутствует. Навыки самообслуживания формируются только к концу дошкольного периода, причем могут встречаться случаи когда дети так и не понимают последовательность и логику действий, входящих в навык [22].         

           Примерно, у 60% детей наблюдаются специфические расстройства речи по типу алалии  - это системное недоразвитие речи при котором страдают фонетико-фонематическая и лексико-грамматическая её стороны и дизартрии (- это нарушение произносительной стороны речи, обусловленное органической недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата. В целом, большинство дошкольников - олигофренов овладевают элементарной речью только к 4-5 годам. Звукопроизношение нарушено. Фразовая речь изобилует фонетическими и грамматическими искажениями. Недосформирована семантическая сторона речи. Часто может наблюдаться эхолаличная речь. Регулирующая и, главное, коммуникативная функции речи развиваются только в рамках специально организованного образовательного процесса. Речевой дефект отрицательно влияет на все развитие ребенка, затрудняет общений детей между собой и со взрослыми, а также подготовку к обучению грамоте. Несовершенство коммуникативной речевой функции не компенсируется у дошкольников с нарушенным интеллектом, как это имеет место у детей, например, с нарушением слуха, другими средствами общения, в частности мимико-жестикуляторными. Это обусловливает наличие случаев отвержения таких детей в коллективах обычных сверстников [33].

           Таким образом, анализ особенностей развития детей дошкольного возраста с нарушенным интеллектом позволяет говорить о том, что данная страта характеризуется явлениями децелерации.

           Развитие личности ребенка с нарушением интеллекта происходит по тем же законам, что и развитие нормально развивающихся детей. Вместе с тем в силу интеллектуальной неполноценности оно проходит в своеобразных условиях [33].

           Личность ребенка с нарушением интеллекта формируется с большими отклоне­ниями как в сроках, так и в темпах развития, а также весьма отличается по содер­жанию личностных компонентов. Прежде всего, у детей отмечается слабость раз­витая волевых процессов. К началу дошкольного возраста у ребенка с интеллек­туальной недостаточностью поведение носит характер непроизвольного, «полево­го» После четырех лет у ребенка начинает развиваться интерес к окружающему, формируются предметные действия, появляется желание подчиняться взрослому, что является первым проявлением самосознания, отделения своего «Я». Это мо­жет выражаться в негативных реакциях на замечания, порицания, на неудачу. По­стоянные переживания неуспеха приводят к формированию патологических черт личности, таких, как отказ от любой деятельности, пассивность, замкнутость, не­гативизм, озлобленность, заискивание [34,46,48].

           Детям свойственны эмоциональная незрелость, недос­таточная дифференцированность и нестабильность чувств, ограниченность диапа­зона переживаний, крайний характер проявлений радости, огорчения, веселья. Дошкольникам характерны слабая выраженность и кратковременность побужде­ний деятельности. Наблюдаются примитивные мотивы: интерес к внешнему виду игрушки, неподчинение требованиям взрослого, иногда - интерес к процессу дея­тельности. Познавательные интересы находятся на низкое уровне, нет потребно­сти в приобретении знаний. В неадекватных условиях воспитания личностные ха­рактеристики приобретают нежелательные наслоения и особенности, вследствие чего у ребенка не возникают потребность в произвольном управлении поведени­ем, а также желание преодолевать в деятельности даже посильные трудности [48].

           Дети с нарушением  интеллекта не ощущают в полной мере свои промахи и не­удачи, и не реагируют на них адекватно, но могут, в некоторой степени пережи­вать свои ошибки, что реализуется через нежелательные реакции или поступки вплоть до отказа от деятельности. Дошкольнику присущи некритичность при оценке собственных действий. Дети склонны переоценивать свои возможности, уровень притязаний.

           Достоверное снижение уровня когнитивного контроля над проявлениями собственной агрессивности у детей с нарушением интеллекта, под­вергавшихся плохому обращению в семье показано рядом исследователей. Изу­чение особенностей социальных взаимоотношений ребенка с детьми и родителя­ми в раннем детстве доказывает зависимость дальнейшего его социального разви­тия и поведения от характера этих отношений [32].

           В общей совокупности многообразных черт личности существен­ное место принадлежит эмоциям, которые оказывают влияние на любое проявление человеческой активности. Какие бы факторы ни определяли жизнь и деятельность человека, психологически действенными они становятся только тогда, когда проникают в сферу эмоциональных отношений.

  В.Г. Петрова характеризуя личность умственно отсталого ребенка, говорит о том, что  она формируется с большими отклоне­ниями, как в сроках, так и в темпах развития, а также весьма отличается по содер­жанию личностных компонентов [38]. Прежде всего, у детей отмечается слабость раз­витая волевых процессов. К началу дошкольного возраста у ребенка с интеллек­туальной недостаточностью поведение носит характер непроизвольного, «полево­го» После четырех лет у ребенка начинает развиваться интерес к окружающему, формируются предметные действия, появляется желание подчиняться взрослому, что является первым проявлением самосознания, отделения своего «Я». Это мо­жет выражаться в негативных реакциях на замечания, порицания, на неудачу. По­стоянные переживания неуспеха приводят к формированию патологических черт личности, таких, как отказ от любой деятельности, пассивность, замкнутость, не­гативизм, озлобленность, заискивание .

           Достоверное снижение уровня когнитивного контроля над проявлениями собственной агрессивности у детей с нарушениями психического развития, под­вергавшихся плохому обращению в семье показано рядом исследователей. Изу­чение особенностей социальных взаимоотношений ребенка с детьми и родителя­ми в раннем детстве доказывает зависимость дальнейшего его социального разви­тия и поведения от характера этих отношений         [2,С.5-12].

           В общей совокупности многообразных черт личности существен­ное место принадлежит эмоциям, которые оказывают влияние на любое проявление человеческой активности. Начало теоретической разработки и изучения эмоциональной сферы личности умственно отсталых детей в отечественной пси­хологии связано с именем Л.С. Выготского, который высказал мысль о теснейшей взаимосвязи интеллектуальной и эмоциональ­ной сферы ребенка [8]. Утверждая, что развитие олигофренов осуще­ствляется в соответствии с общими закономерностями детского развития, он подчеркивал, что при умственной отсталости соот­ношение между интеллектом и аффектом у ребенка иное, чем в норме, и считал, что именно эта характеристика важна для пони­мания своеобразия его психики.

           Л. С. Вы­готский ввел понятие «социальная ситуация развития», тем са­мым подчеркивая мысль о том, что воздействие на ребенка окру­жающей среды определяется не только своеобразием этой среды, но и индивидуальными особенностями ребенка, теми пережива­ниями, которые у него возникают [8]. Характер этих переживаний соответствует тому, как ребенок понимает воздействующие на него обстоятельства.

           Неосложненная форма олигофрении характеризуется уравнове­шенностью нервных процессов. Эмоционально-волевая сфера при этой форме относительно сохранна. Отклонения в плане познава­тельной деятельности не сопровождаются грубыми нарушениями отдельных анализаторов. Ребенок способен к целенаправленной деятельности в тех случаях, когда предложенное задание ему по­нятно и доступно. В привычной ситуации его поведение адекват­но, он послушен и доброжелателен по отношению к окружаю­щим. Родители часто не замечают отставания ребенка в плане дви­жений, речи, памяти, мышления и считают его благополучным.

           Такие дети обычно оказываются неподготовленными к обще­образовательной школе.

  При олигофрении, характеризующейся неустойчивостью эмо­ционально-волевой сферы по типу возбудимости или заторможенно­сти, присущие ребенку отклонения отчетливо проявляются в из­менениях поведения и деятельности. Возбудимые олигофрены ча­сто неспокойны, импульсивны, расторможены, двигательно бес­покойны, чрезвычайно отвлекаемы, непослушны, конфликтны. Они не обращают внимания на замечания взрослых [37].

           Заторможенные олигофрены отличаются вялостью, замедлен­ностью, инертностью, которые обнаруживаются в их моторике, поведении, сниженной работоспособности. Они продвигаются медленно. Им нужно много времени, чтобы организовать свою деятельность.

  При олигофрении с психопатоподобным поведением у ребенка резко нарушена эмоционально-волевая сфера, проявляются ха­рактерное недоразвитие личностных компонентов, снижение кри­тичности относительно себя и окружающих людей, расторможенность влечений, склонность к неоправданным аффектам.

  Л.В. Кузнецова отмечает, что проявление эмоций не зависит от качественного своеобразия структуры дефекта, т. е. от принадлежности ребенка к определенной клинической группе [36]. Развитие эмоций умственно отсталых дошкольников в значительной мере определяется правильной организацией всей их жизни и наличием специального педагогического воздействия, осуществляемого родителями и педагогом. Благоприятные условия способствуют сглаживанию импульсивных проявлений гнева, обиды, радости, вырабатыванию правильного бытового поведения, закреплению необходимых для жизни в семье или в детском учреждении навыков и привычек, а также позволяют детям сделать первые шаги в направлении контроля за своими эмоциональными проявлениями.

           Л.В. Кузнецова  указывает, что волевая сфера умственно отсталых дошкольников находится на самых начальных этапах формирования [36]. Ее становление непосредственно связано с появлением речи, которая позволяет ребенку понять необходимость того или иного способа действия.

  Побудителями поведения ребенка и одним из значимых критериев социальной активности личности являются его интересы. Мотивационно-потребностная сфера умственно отсталых дошкольников находится на начальной стадии становления. Их интересы тесно связаны с занимательностью выполняемой деятельности, мало интенсивны, неглубоки, односторонни, ситуативны, недифференцированны и неустойчивы, вызываются преимущественно физиологическими потребностями. Дети руководствуются, как правило, ближайшими мотивами. Многие исследователи отмечают как характерную черту умственно отсталого ребенка отсутствие у него интереса к познанию. Его импульсивные реакции, конечно, не могут быть оценены как интерес к тому или иному объекту.

  Особые трудности вызывает формирование у ребенка правильного поведения. Присущая ему интеллектуальная недостаточность и скудный жизненный опыт затрудняют понимание и адекватное оценивание ситуаций, в которых он оказывается. Инертность нервных процессов способствует стереотипности реакций, которые часто не соответствуют создавшейся обстановке.

  Некоторые дети в незнакомой обстановке бегают, кричат, берут без спроса все, что попадается им на глаза, кривляются. Другие, напротив, молчат, испуганно смотрят по сторонам, прячутся за родителей, не вступают в контакт с врачом или педагогом. В связи с этим они кажутся более отсталыми, чем это есть на самом деле. У всех умственно отсталых детей  наблюдается потребность в одобрении со стороны окружающих и в признании себя. У младших умственно отсталых школьников прослеживается недостаток эмоционально положительных отношений и контак­тов с окружающими.

           Итак, дошкольники, имеющие  нарушение  интеллекта, отличаются  специфическими особенностями развития эмоциональной, познавательной  сферы, что необходимо учитывать при организации занятий  по коррекции эмоционально-волевой сферы.

  ВЫВОДЫ  ПО 1 ГЛАВЕ

           В ходе  теоретического анализа литературы  по  вопросам  нарушения  интеллекта, нами было  выявлено следующее.

           В  настоящее время  существует ряд определений  и классификаций  нарушения  интеллекта. Мы  буем придерживаться  следующего определения: нарушение  интеллекта - состояние, обусловленное врожденным или раноприобретенным недоразвитием психики с выраженной недостаточностью интеллекта, затрудняющее или делающее полностью невозможным адекватное социальное функционирование индивидуума.  Выделяют  врожденные и  приобретенные  причины  нарушений  интеллекта.

           В  ходе  изучения  психолого-педагогической  характеристики детей старшего дошкольного возраста, имеющих  нарушение  интеллекта, нами  было установлено, что  недостаток  интеллектуального развития  откладывает отпечаток  на  развитие  всех процессов и личности ребенка. Так,  имеют особенности развития всех познавательных процессов: внимания, памяти, мышления, восприятия. Детям с  нарушением интеллекта свойственны эмоциональная незрелость, недос­таточная дифференцированность и нестабильность чувств, ограниченность диапа­зона переживаний, крайний характер проявлений эмоций. Эмоциональная сфера данных детей, характеризуется незрелостью и существенным недоразвитием, связанными преимущественно с недостаточной сформированностью произвольных психических процессов.

  
  
  
  

  Глава 2. Изучение эмоционально-волевой сферы дошкольников

  
  

  2.1.  Основные понятия

  Согласно психологическому  словарю, эмоционально-волевая сфера – это свойства человека, характеризующие содержание, качество и динамику его эмоций и чувств. Содержательные аспекты эмоциональности отражают явления и ситуации, имеющие особую значимость для субъекта. Они неразрывно связаны со стержневыми особенностями личности, ее нравственным потенциалом, направленностью мотивационной сферы, мировоззрением, ценностными ориентациями, сознательным волевым управлением [41, с.191].

           Рассмотрим  основные подходы к  определению понятий     «эмоции» и «воля»  в  психологии. Е.П. Ильин рассматривает  эмоции как особую форму проявления отра­жательной функции мозга.  Они от­ражают личную значимость внешних и внутренних стимулов, ситуаций, событий для человека, т. е. то, что его волнует, и выражаются в форме переживаний. В психологии эмоции определяются как переживание человеком в данный момент своего отноше­ния к чему-либо (к наличной или будущей ситуации, к другим людям, к самому себе и т. д.). Помимо этого узкого понимания понятие «эмоция» используется и в широ­ком смысле, когда под ней имеют в виду целостную эмоциональную реакцию лично­сти, включающую не только психический компонент — переживание, но и специфи­ческие физиологические изменения в организме, сопутствующие этому переживанию. В этом случае можно говорить об эмоциональном состоянии человека. Эмоции име­ются и у животных, но у человека они приобретают особую глубину, имеют множе­ство оттенков и сочетаний   [17, с. 92].

           Эмоции играют важную роль в жизни человека. К. Изард выделяет следующие  основные функции эмоций [16, с. 92]. 

           1. Отражательно-оценочная функция эмоций. Эмоции дают субъективную окраску про­исходящему вокруг нас и в нас самих. Это значит, что на одно и то же событие разные люди могут эмоционально реагировать совершенно различно.

           2.Управляющая роль эмоций. Помимо отражения окружающей человека действи­тельности и его отношения к тому или иному объекту или событию эмоции важны и для управления поведением человека, являясь одним из психофизиологических ме­ханизмов этого управления. Играя управляющую поведением и деятельно­стью человека роль, эмоции выполняют разнообразные положительные функции: за­щитную, мобилизующую, санкционирующую (переключающую), компенсаторную, сигнальную, подкрепляющую (стабилизирующую), которые часто совмещаются друг с другом.

           3.Защитная функция эмоций. Она связана с возникновением страха. Он предупреждает человека о реальной или о мнимой опасности, способствуя тем самым лучшему про­думыванию возникшей ситуации, более тщательному определению вероятности дости­жения успеха или неудачи. Тем самым страх защищает человека от неприятных для него последствий, а возможно, и от гибели.

           4.Мобилизующая функция эмоций. Данная  функция  проявляется, например, в том, что страх может способствовать мобилизации резервов человека за счет выброса в кровь дополнитель­ного количества адреналина, например, при активно-оборонительной его форме (спа­сении бегством). Способствует мобилизации сил организма и воодушевление, радость.

           5. Компенсаторная функция эмоций. Она состоит в возмеще­нии информации, недостающей для принятия решения или вынесения суждения о чем-либо. Возникающая при столкновении с незнакомым объектом эмоция придаст этому объекту соответствующую окраску (плохой встретился человек или  хороший) в связи с его схожестью с ранее встре­чавшимися объектами. Наличие у эмоций отражательно-оценочной и компен­саторной функций делает возможным проявление и санк­ционирующей функции эмоций (идти на контакт с объектом или нет).

           6.Сигнальная функция эмоций. Данная  функция связана с воздействием человека или животного на другой живой объект. Эмоция, как правило, имеет внешнее выражение (экспрессию), с помощью которой человек или животное сообщает другому о своем состоянии. Это помогает взаимопониманию при общении, предупреждению агрессии со стороны дру­гого человека или животного, распознаванию потребностей и состояний, имеющихся в данный момент у другого субъекта. Сигнальная функция эмоций часто соче­тается с ее защитной функцией: устрашающий вид в минуту опасности способствует запугиванию другого человека или животного [16, с. 92].

           П. К. Анохин подчеркивал, что эмоции важны для закрепления, стаби­лизации рационального поведения животных и человека. Положительные эмоции, возникающие при достижении цели, запоминаются и при соответствующей ситуа­ции могут извлекаться из памяти для получения такого же полезного результата. Отрицательные эмоции, извлекаемые из памяти, наоборот, предупреждают от повтор­ного совершения ошибок [21].

           С точки зрения С. Л. Рубинштейн, эмоции - психический процесс импульсивной регуляции поведения, основанный на чувственном отражении значимости внешних воздействий [43, с. 101].    Неожиданно оказавшись вблизи пропасти, мы испытываем эмоцию страха. Под влиянием этого опасения мы отходим в безопасную зону. Сама по себе эта ситуация еще не причинила нам вреда, но через наше чувство она отразилась как угрожающая нашему самосохранению. Сигнализируя о непосредственном положительном или отрицательном значении различных явлений, эмоции рефлекторно регулируют наше поведение, побуждают или тормозят наши действия [43, с. 103].

           Эмоции побуждают к стереотипным формам поведения. Однако особенности человеческих эмоций определяются общим законом психического развития человека:  высшие образования, высшие психические функции, формируясь на основе низших функций, перестраивают их. Эмоционально-оценочная деятельность человека неразрывно связана с его понятийно-оценочной сферой. И эта сфера сама влияет на эмоциональное состояние человека.   Сознательная, рациональная регуляция поведения, с одной стороны, побуждается эмоциями, но, с другой стороны, она противостоит текущим эмоциям [43, с. 103].

           Все волевые действия совершаются вопреки сильным конкурирующим эмоциям. Даже мыслительные действия организуются на эмоциональной основе,- указывает В.М. Кроль [22, с.12].

            «В сознательных действиях эмоции обеспечивают их энергетический потенциал и усиливают то направление действия, результативность которого наиболее вероятна, - отмечает Е.П. Ильин. Допуская большую свободу сознательного выбора целей, эмоции определяют основные направления жизнедеятельности человека» [17, с. 201].

                   Рассмотрим  связь воли и эмоциональной сферы. Согласно одной из концепций,    которая в последние несколько десятилетий набрала силу и находит все больше сторонников, поведение человека понимается как изначально активное, а сам он рассматривается как наделенный способностью к сознательному выбору его форм. Для такого понимания поведения воля и волевая регуляция поведения необходимы. Оно не только требует возвращения психологии ее прежнего названия как науки о внутреннем опыте, но и уделения достойного внимания проблеме воли в научных исследованиях человеческого поведения. Новейшая физиология нервной высшей деятельности в лице таких ученых, как Н.А.Бернштейн, П.К.Анохин, удачно подкрепляет и поддерживает эту точку зрения со стороны естествознания  [4, с. 17].

  В.И.Селиванов определяет волю как сознательное регулирование человеком своего поведения, выраженное в умении видеть и преодолевать внутренние и внешние препятствия  на пути целенаправленных поступков и действий. В те моменты деятельности, когда субъект сталкивается с необходимостью «преодолеть» себя, его сознание на время как бы отрывается от объекта, предмета деятельности или партнера и переключается в плоскость субъектных отношений. При этом осуществляется сознательная рефлексия на разных уровнях:

  1 уровень - осознание субъектом своих способов действий, своего состояния, режима и направления активности; понимания степени соответствия функциональной организации психики необходимой форме деятельности;

  2 уровень - активное изменение функционирования психики, выбор необходимого способа его преобразования.

  Волевая регуляция деятельности есть сознательное, опосредованное целями и мотивами предметной деятельности, создание состояния оптимальной мобилизованности, нужного режима активности, концентрации этой активности в необходимом направлении [35, с.201].

    Функцией волевой регуляции является повышение эффективности соответствующей деятельности, а волевое действие предстает как сознательное, целенаправленное действие человека по преодолению внешних и внутренних препятствий с помощью волевых усилий.

  На личностном уровне воля проявляется в таких свойствах, как сила воли, энергичность, настойчивость, выдержка. Их можно рассматривать как первичные, или базовые, волевые качества личности. Такие качества определяют поведение, которое характеризуется всеми или большинством описанных свойств.

           Таким образом, очевидно, что эмоции и воля связаны  между  собой и образуют сферу личности, называемую эмоционально-волевой.  В дошкольном возрасте происходит ее интенсивное развитие.

           Эмоции играют важную роль в жизни детей: помогают воспринимать действительность и реагировать на нее.

           В дошкольном возрасте (3-7 лет) проявляются следующие особенности формирования эмоциональной сферы:

  •    более спокойный, уравновешенный эмоциональный фон восприятия;

  •   эмоциональность обусловлена развивающимися представ­лениями: желание — представление — действие — эмо­ция;

  •    эмоциональные процессы более управляемые;

  •    развивается эмоциональное предвосхищение (будущий результат, его оценка взрослым). При отрицательном ре­зультате действий возникает неодобрительная оценка взрослого, что может повлечь за собой развитие тревож­ности. При положительном результате действия ребенок получает положительную оценку взрослого, что вызыва­ет позитивный эмоциональный стимул для дальнейшего поведения;

  •    аффект — первое звено в цепочке, реакций;

  •    происходит переход от желаний (мотивов), направленных на предметы, к желаниям, связанным с представлением о предметах, их свойствами и получением конечного ре­зультата;

  •    самооценка несколько завышена, что помогает осваивать новые виды деятельности без сомнения и страха, но к мо­менту обучения в школе уровень самооценки снижается;

  •    соподчинение мотивов (мотивы приобретают разную силу и значимость), появление новых мотивов (мотив достиже­ния успеха, соревнование), складывается индивидуаль­ная мотивационная система (выделяются доминирующие мотивы, формируется иерархия, выделяются социальные мотивы: достижение успеха, интерес к достижению дея­тельности);

  •    появляется способность оценивать свое поведение [20, с. 101].

           Достаточный уровень развития у ребенка эмоцио­нально-волевой сферы — важная сторона психологи­ческой готовности к школе,  отмечает Н.И. Гуткина [10, с. 204]. У разных детей этот уровень оказывается различным, но типичной чертой, отличаю­щей старших дошкольников, является соподчинение мотивов, которое дает ребенку возможность управлять своим поведением и которое необходимо для того, чтобы сразу же, придя в 1-й класс, включиться в общую дея­тельность, принять систему требований, предъявляемых школой и учителем.

           Эмоционально-волевая готовность к школе включает в себя:

           1) произвольность поведения.

           Обсуждая проблему психологической готовности к школе, Д.Б. Эльконин выделил проявления произволь­ного поведения как необходимые предпосылки учеб­ной деятельности, обозначив следующие параметры:

  -умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;

  - умение ориентироваться на заданную систему требований;

  - умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;

  - умение самостоятельно выполнить требуемое за­дание по зрительно воспринимаемому образцу. Именно на эти параметры развития произвольно­сти, являющейся частью психологической готовности к школе, опирается обучение в 1-м классе [10, с. 201];

  2) формирование основных элементов волевого действия: постановка цели, принятие решения, пост­роение плана действия, выполнение его, проявление определенного усилия в случае преодоления препят­ствия, оценка результатов своего действия. Однако в этот период не все элементы достигают высокого раз­вития;

  3) начало развития дисциплинированности, орга­низованности, самоконтроля и других волевых качеств;

  4) новый характер эмоциональности детей по срав­нению с более ранними возрастами. Повышается сдер­жанность и осознанность в проявлениях эмоций, ус­тойчивость эмоциональных состояний. Ребенок учится управлять своим настроением, а иногда даже маски­ровать его. Он становится более уравновешенным. Активно разворачиваются процессы эмоциональной децентрации, которые реализуются по двум основным линиям: расширение круга предметов сопереживания и сочувствия, опосредование идентификации и соуча­стия социальными принципами и правилами [55, с. 192];

  5) позитивный эмоциональный настрой, положи­тельное отношение к школе, учению, самому себе.

           Итак, важнейшую роль в развитии личности дошкольника играет формирование эмоциональной сферы.

  В. С. Мухина свя­зывает возникновение воли:

  1) с развитием целенаправленности действий (умением удерживать цель в центре внимания);

  2) установлением отношения между целью действий и их мотивом:

  3) возрастанием регулирующей роли речи в выполнении действий  [5, с. 121].

           На протяжении дошкольного детства ребенок под влиянием воспитателя постепенно овладевает умением подчи­нять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действий, в частности мотивам общественного ха­рактера (сделать подарок для мамы).         Выполнение волевых действий в детстве зависит от ре­чевого планирования и регуляции. Именно в словесной фор­ме ребенок формулирует для себя, что он намерен делать, обсуждает сам с собой возможные решения при борьбе мо­тивов, напоминает себе о том, для чего он выполняет действие, и приказывает себе добиваться достижения цели. Речь далеко не сразу приобретает в поведении ребенка это регулирующее значение. Ребенок овладевает умением сло­весно направлять и регулировать собственные действия, применяя к себе самому те формы управления поведени­ем, которые к нему в его опыте применяют взрослые,-   указал Д.Б. Эльконин          [55, с. 91].

           Анализ психологической литературы позволяет выделить три группы нарушений в развитии эмоциональной сферы дошкольника:

  – расстройства настроения;

  – расстройства поведения;

  – нарушения психомоторики.

              К расстройствам поведения можно отнести гиперактивность и агрессивное поведение, что отмечается  в  работах Т.В. Аникеевой   и А.М. Прихожан.

           Как подчеркивает Т.И.Бабаева, условием социально-эмоционального развития ребенка выступает его «способность «прочитывать» эмоциональное состояние окружающих людей, сопереживать и, соответственно, активно на это откликаться » [4, с.26]. Поэтому к нарушениям  в эмоциональном развитии дошкольника можно отнести и трудности  в адекватном определении эмоциональных состояний людей, так как  в практике обучения и воспитания детей задача формирования эмоциональности решается лишь фрагментарно, а преимущественное внимание уделяется развитию мыслительных процессов. Одна из причин такого положения заключается  в недостаточной освещенности вопроса об эмоциональном воздействии.

           Нарушения эмоционального развития  в дошкольном  возрасте обусловлены двумя группами причин, указывает А.Д. Кошелева [23, с.45].

  I. Конституциональные причины (тип нервной системы ребенка, биотонус, соматические особенности, то есть нарушение функционирования каких-либо органов).

  II. Особенности взаимодействия ребенка с социальным окружением. Дошкольник имеет свой опыт общения со взрослыми, сверстниками и особо значимой для него группой – семьей, и этот опыт может быть неблагоприятным:

           А. Роженко, психолог областного социально-реабилитационного центра с. Кулешовка Ростовской области,  отмечает, что  часто поступают де­ти с различными видами депривации (материнской, социальной, сенсорной), что влечет за собой различ­ные эмоциональные расстройства в структуре лич­ности. Анализ диагностических данных, дефектов эмоционально-волевой сферы позволяет утверждать, что более 80% детей, проходящих реабилитацию в центре, нуждаются в коррекции эмоционально-воле­вой сферы личности. Обобщив данные исследования детей, пришли к выводу, что чаще всего име­ем дело со следующими специфическими нарушени­ями эмоционально-волевой сферы личности: неуве­ренность в себе, снижение целеустремленности, нарушение социального взаимодействия, недоста­точное развитие самостоятельности, неадекватность самооценки .

           Нарушения подобного рода проявляются чаще все­го в повышенной тревожности, эмоциональной напря­женности, психическом утомлении, эмоциональном стрессе, неготовности преодолевать трудности, сни­жении потребности в достижении успеха, повышенной агрессивности, недоверии к окружающим, чрезмерной импульсивности, эмоциональной холодности, наруше­нии эмоциональных контактов  с окружающими.

           Таким образом, к концу дошкольного возраста эмоционально-волевое развитие должно быть на достаточно высоком уровне для успешного обучения  в школе ,что особо важно для  детей  с  нарушением интеллекта.  Психология располагает большим арсеналом методов для коррекции нарушений эмоционально-волевой сферы.

  Дошкольный возраст считается классическим возрастом игры. В этот период возникает и приобретает наиболее развитую форму особый вид детской игры, который в психологии и педагогике получил название сюжетно-ролевой.

       Из раскрытия понятия игры педагогами, психологами различных научных школ можно выделить ряд общих положений:

  1.Игра выступает самостоятельным видом развивающей деятельности детей разных возрастов.

  2.Игра детей есть самая свободная форма их деятельности, в которой осознаётся, изучается окружающий мир, открывается широкий простор для личного творчества, активности самопознания, самовыражения.

  3.Игра – первая ступень деятельности ребёнка- дошкольника, изначальная школа его поведения.

  4.Игра есть практика развития. Дети играют, потому что развиваются, и развиваются потому, что играют.

  5.Игра – свобода самораскрытия, саморазвития с опорой на подсознание, разум и творчество.

  6. Игра – главная сфера общения детей; в ней решаются проблемы межличностных отношений, приобретается опыт взаимоотношений людей.

       Игровая деятельность влияет на формирование произвольности всех психических процессов – от элементарных до самых сложных, отмечает Л.М. Костина [26, с.54]. Так, в игре начинают развиваться произвольное поведение, произвольное внимание и память. В условиях игры дети лучше сосредоточиваются и больше запоминают, чем по прямому заданию взрослого. Сознательная цель – сосредоточиться, запомнить что-то, сдержать импульсивное движение – раньше и легче всего выделяется ребёнком в игре. Кроме этого, разыгрывая роль, ребёнок стремится приблизить её к эталону. Воспроизводя типичные ситуации взаимоотношений людей в социальном мире, дошкольник подчиняет свои собственные желания, импульсы и действует в соответствии с социальными образцами. Это помогает ребёнку постигать и учитывать нормы  и правила поведения .

              Существует метод игротерапии для  развития эмоционально-волевой сферы, который  широко использует Л.М. Костина [26 ,с.40].

           Опишем более подробно метод игротерапии. Игровая терапия требует от специалиста эмоциональной во­влеченности, способности к игровому перевоплощению, проявле­нию детской непосредственности.

           Для лучшей организации игрового процесса целесообразно при­держиваться определенных правил (по А. И. Захарову):

  1.   При выборе игровых тем следует учитывать интерес ребенка и их значимость для коррекции.

  2.   Игра должна строиться таким образом, чтобы способство­вать развитию самостоятельности и инициативы детей.

  3.   Специалист не должен комментировать игру.

           Таким образом, для развития  эмоционально-волевой сферы дошкольников  существует ряд методов, но самым, на наш взгляд, эффективным  и доступным в условиях дошкольного образовательного учреждения коррекционного вида    является  введение  в образовательный процесс  сюжетно-ролевых игр.  

  
  
  
  

  2.2. Методики исследования

  Цель работы:  изучить  особенности  эмоционально-волевой сферы  и подобрать  игры, направленные  на коррекцию эмоционально-волевой сферы  у  детей  старшего дошкольного возраста с  нарушением интеллекта.

  Для реализации поставленной цели были выдвинуты следующие задачи:

  1. Изучить состояние эмоционально-волевой сферы  старших дошкольников  с нарушением интеллекта.

  2. Провести игры   с детьми, направленные на  коррекцию эмоционально-волевой сферы  у  детей  старшего дошкольного возраста с  нарушением интеллекта  и проанализировать полученные результаты.

  Для решения поставленных задач в начале исследования использовалась совокупность методов исследования:

  -  теоретические: теоретико-методологический анализ состояния проблемы исследования; анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования;

  - экспериментальные: наблюдение; тестирование; констатирующий и формирующий эксперименты;

  -   методы анализа экспериментальных данных: статистическая обработка, интерпретация результатов.

           Выбранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход опытно-экспериментального исследования, которое проводилось в три взаимосвязанных этапа в течение 2009 г.

    В исследовании использовались следующие методы.

           1. Констатирующий эксперимент, который проводился в начале исследования и был  направлен на выяснение уровня развития эмоционально-волевой сферы  детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта.

           2. Формирующий эксперимент, который позволил реализовать  педагогический эксперимент и проверить  на практике эффективность гипотетического предпо­ложения.  

           3. Контрольный эксперимент, организованный с целью проверки полученных выводов и разрабо­танной программы развития эмоционально-волевой сферы  детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта.

           В исследовании были использованы  следующие  методики:

  1. Методика  «Изучение волевых проявлений» (Г.А. Урунтаева) [51].

  2.  Методика «Изучение произвольного поведения» (Г.А. Урунтаева) [51].

           Рассмотрим  методики более подробно.

           1. Методика  «Изучение волевых проявлений» (Г.А. Урунтаева).

           Цель: изучение волевой регуляции дошкольников.

           Проводят наблюдение за ребенком в разных видах деятель­ности (нами использовалось наблюдение  в игре, на занятиях, в  повседневной жизни).

           Анализ данных проводят по схеме:

  1. Умеет ли ребенок удерживать и достигать цели, поставленной взрослым, а также самостоятельно ставить цель и руководствоваться ею в деятельности, добиваться результата. Причины того, что цель не до­стигается.

  2. Умеет ли ребенок сдерживать свои эмоции (не заплакать, если больно) и непосредственные желания (помочь дежурным, когда хочется играть; не выкрикивать на занятии, а подождать своей очереди).

  3. Какие волевые качества у ребенка сформированы:

  -дисциплинированность: подчиняется ли ребенок правилам поведения и деятельности; выполняет ли требования взрослого, и насколько точно; каковы причины невыполнения требований взрослого; как реаги­рует на эти требования (выполняет сразу охотно, точно и правильно; вы­полняет неточно, после напоминаний; не выполняет; демонстрирует не­гативную реакцию); насколько осознанно подчинение правилам поведе­ния и деятельности;

  - самостоятельность: умеет ли ребенок действовать без посторонней помощи (постоянно; в зависимости от ситуации и вида деятельности -указать каких), не умеет;

  - настойчивость: умеет ли ребенок достигать цели в условиях неуспеха, затруднений, препятствий, доводить дело до конца; как реагирует на препятствия в деятельности;

  - организованность: умеет ли ребенок рационально организовать свою деятельность, действовать сосредоточенно;

  - инициативность: умеет ли ребенок проявлять инициативу; в каких видах деятельности и как она проявляется.

  4. Какие волевые привычки сформированы у ребенка: культурно-ги­гиенические (привычки регулярно поддерживать чистоту своего тела), привычка к регулярному труду, к напряженной деятельности.

  Делают выводы о том, насколько сформированы и развиты волевые качества и привычки.

           2. Изучение произвольного поведения

           Подготовка исследования. Подобрать конструктор, при­влекательные, интересные игрушки.

           Проведение исследования. Эксперимент проводится инди­видуально с каждым ребенком. Он состоит из двух серий.

           Первая серия. «Не подглядывай». Экспериментатор сооб­щает ребенку, что принес интересную игру, но нужно по­дождать, пока он приготовит все необходимое. Главное — не подглядывать, что делает взрослый, «а то будет неинтересно играть». Взрослый предлагает ребенку посидеть 3 мин с зак­рытыми глазами, а сам в это время создает видимость актив­ной подготовки к игре (перекладывает детали конструктора, роняет их, стучит). Через 3 мин ребенок получает обещан­ную игру. Если дошкольник не выдерживает и открывает глаза раньше, экспериментатор делает вид, что не замечает нару­шения правил, и дает ему игру. Если дети все 3 мин не от­крывают глаза, можно продлить испытание до 4 мин, но не более.

           Вторая серия. «Дождись своей очереди». В опыте участвуют двое детей. Экспериментатор предлагает одному из них поиг­рать в новую игру, а другому (испытуемому) посидеть 3 мин с закрытыми глазами и, не подглядывая, подождать своей очереди.

           В обеих сериях фиксируют время, в течение которого ре­бенок может ждать с закрытыми глазами; количество под­глядываний за 3 мин эксперимента; поведение в про­цессе ожидания, число и репертуар самостоятельных действий ребенка. Отмечается: время ожидания (мин.), число подглядываний, количество самостоятельных действий.

           Примечание. Самостоятельные действия — действия, совер­шаемые во время ожидания, средства организации своего по­ведения:

  запрещающие — ограничение возможности видеть дей­ствия взрослого, создание внешнего запрета;

  замещающие — ребенок переключает себя на другое занятие (внешние — завязывает шнурки, рисует что-то пальцем на столе, выстукивает рукой или ногой какую-то мелодию и т.д.; внутрен­ние — беззвучно шевелит губами, чуть слышно напевает, улыба­ется, как будто вспоминает что-то).

           Обработка данных. Сравнивают количественные пока­затели выполнения заданий. Устанавливают отличия по признаку произвольности поведения детей.

           Итак, нами подобраны методики исследования, которые  позволяют  решить поставленные задачи.

  2.3. Состояние эмоционально-волевой сферы у старших дошкольников с нарушением интеллекта

  Констатирующий этап исследования с использованием вышеуказанных методик  позволил  выявить следующие  особенности развития эмоционально-волевой  сферы детей  старшего дошкольного возраста. 

           Результаты исследования  особенностей волевых проявлений, полученных по методике «Изучение волевых проявлений» представлены в таблице 1. 

  Таблица 1

  Результаты исследования особенностей волевых проявлений  у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта

  параметры	количество детей, %		Чел.
  удержание и достижение цели	30	3
  умение сдерживать эмоции и желания	30	3
  сформированность волевых качеств:
  -дисциплинированность	20	2
  -самостоятельность	30	3
  -настойчивость	30	3
  -организованность	20	2
  -инициативность	30	3
  сформированность привычек:
  -поддержание чистоты тела	30	3
  -регулярный труд	30	3
  -к напряженной деятельности	20	2

           Результаты распределились следующим образом:

           - 30% детей способны  удержать и достигать поставленную педагогом цель, некоторые  самостоятельно  способны  ставить цели. Это хорошо проявлялось в  игровой деятельности, в  планировании своих действий.

           Дети, которые не проявили способность в достижении цели, отличались высокой активностью, расторможенностью, агрессивностью, неумением собраться. При неуспехе  в деятельности они бросали работу, говоря, что у них и так всегда ничего не получается, что они такие «неспособные».

            В ходе исследования  выяснилось, что 30% детей умеют сдерживать свои эмоции и непосредственные желания, а остальные дети не  проявили такой способности.  Данные дети при  выполнении трудных заданий могли бросить работу, порвать рисунок, кинуть мяч, уйти и т.д. При выполнении совместных игр  в группе  данные дети не  всегда делали то, что требуется  по правилам  игры, говоря, что они не хотят этого.

           Было выявлено, что 20% дошкольников обладают дисциплинированностью. Дошкольники, не обладающие ею, проявили следующее: они не подчинялись правилам поведения, не выполняли требований  воспитателей, родителей, реагируя на них криком, плачем и т.д.

            Самостоятельность в деятельности была  выявлена  у 30% дошкольников. Данные дети вполне самостоятельно выполняют ряд требований взрослых, без напоминаний, доводят действия до конца  сами. Дошкольники, которые не проявили признаков  самостоятельности, напротив, нуждаются  в напоминании, в  руководстве  взрослых (одень что-то из одежды, вымой руки, собери игрушки и т.д.).

            Настойчивость проявили 30% детей. Данные дети  в  ситуации неуспеха  смогли мобилизоваться, проявить упорство. Для достижения  успеха они могли еще раз спросить у  воспитателя, посидеть, самостоятельно подумать. При возникновении препятствий  в деятельности

  (в игре, например) они могли найти выход из ситуации, используя дополнительные резервы (взять еще один стул, лист бумаги, игрушку и т.д.).

           Организованность проявили 20% детей. Данные дошкольники смогли рационально организовать свою деятельность. Например,  при подготовке к  занятиям данные дети самостоятельно подготовили столы, необходимые  инструменты, разложили все   на  своем рабочем месте. Некоторые из них даже  устно проговорили, что будут делать и в  какой последовательности.

             Инициативность была  прослежена  у 30% детей . Чаще  всего инициативность была  при проведении свободных игр. Дети предлагали свои игры, методы игры и т.д. Была отмечена инициативность у некоторых детей на  развивающих занятиях.

           Анализируя  сформированность привычек детей, видим, что наиболее сформированы такие привычки, как: поддержание  чистоты тела. Почти все дети почти без напоминаний  моют   руки перед приемом пищи, после прогулок. Дети привыкли, что они участвуют  в подготовке  к  сервировке стола перед приемом пищи, и делают это без каких-либо затруднений.

            В целом, подводя итог результатам, оценивающим особенности волевых проявлений  у детей, видим, что отмечаются  некоторые трудности в  сформированности регуляции своей деятельности, в проявлении излишних эмоций  у некоторых детей, в организации  работы, в доведении дела до конца, в сдерживании своих эмоций и т.д. Данные особенности примерно одинаково  проявились у  детей  каждой  из  исследуемых групп.

           Следующим  шагом исследования  стало проведение  методики         «Изучение  произвольного поведения». После  проведения  данной методики  нами были сформированы  три группы  детей.  В первую группу (высокий уровень развития произвольного поведения) вошли дети, которые  смогли  ожидать  в  течение 3 и более минут, подглядывали один раз, не  проявляли самостоятельных действий.

           Во вторую группу  (средний уровень развития произвольного поведения) вошли дети, которые  смогли ожидать в  течении 1,6- 3 минут, при этом  подглядывали 2-4 раза,  проявили  только  одно самостоятельное  действие.

           В третью группу  (низкий уровень развития произвольного поведения) вошли дети, которые  смогли ожидать менее 1,6 минут, при этом  подглядывали более 4  раз,  проявили  более  одного самостоятельного  действия. На  рисунке 1  отражены  результаты исследования.

   

  Рис. 1. Результаты исследования  по методике

  «Изучение  произвольного поведения»

  
  
  

           Итак, результаты распределились следующим  образом.  Оказалось 60% детей  с  низким  уровнем  развития произвольного поведения.  Данные  дети при проведении исследования  не  смогли  проявить  волю  и ожидать длительное  время  с  закрытыми глазами. Они часто подсматривали, проявляли нетерпение, говорили, что тоже  хотят поиграть, злились, делали  много произвольных движений  руками.

           Средний  уровень развития произвольного поведения  показали 30% детей  . Данные дети при проведении исследования смогли проявить  некоторую волю  и  ожидали своей  очереди  в  течение 1,6-3 минут,   при этом  они  немного подглядывали и иногда  могли сделать непроизвольное  движение  за  конструктором.

           Высокий  уровень развития произвольного поведения  показали 10% детей . Данные дети при проведении исследования смогли проявить  волю  и  ожидали своей  очереди  в  течении 3 минут и более,   при этом  они  не  подглядывали и не делали произвольных самостоятельных  движений.

           Итак, данная  методика  позволила выявить следующие особенности эмоционально-волевой сферы  детей  старшего дошкольного возраста: старшие дошкольники испытывают трудности в  произвольности  поведения, не  всегда могут сдерживать  свои эмоциональные проявления, что может быть причиной при последующем обучении в  школе.

            

    Коррекционная работа по развитию

  эмоционально-волевой сферы

  После проведения диагностики дошкольников для детей были подобраны сюжетно-ролевые игры. Проведение игр осуществлялось следующим образом.         Три раза  в неделю в течение  двух  месяцев  были организованы  занятия  для детей  с использованием сюжетно-ролевых игр, основанные на ниже описанных принципах.

           В процессе развивающей работы необходимо решить следующие задачи:

  1. Снять чрезмерное напряжение, страхи и тревожное состояние у детей.

  2. Создать положительное эмоциональное настроение и атмосферу "безопасности" в группе.

  3. Снять состояние психического дискомфорта.

  4. Помочь справиться с негативными переживаниями, которые препятствуют нормальному самочувствию у детей.

  5. Дать возможность почувствовать себя самостоятельным и уверенным человеком.

  6. Формировать адекватную самооценку у детей, корректировать зависимость от окружающих.

  7. Развивать навыки общения, игровые умения и навыки, регуляцию социальных отношений детей.

  8. Осуществлять профилактику нежелательных негативных тенденций в поведении детей.

  9. Развивать произвольное управление поведением, способность сопереживать, волевое усилие, сосредоточенность на определенной работе.

           Принципы  построения  работы  с использованием сюжетно-ролевых игр.

  1. Принцип ведущей деятельности, которая на каж­дом возрастном этапе выступает основным механиз­мом формирования психологических новообразова­ний (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.). Предпочтение следует отдавать тем из них, которые могут быть лучше организованы взрослым и к которым испытывает большую склонность сам ребенок [67].

  2. Принцип управления психическим развитием. Реали­зация этого принципа предполагает организацию совместно распределенной деятельности взросло­го и ребенка, в которой первый выступает, прежде всего, в качестве носителя образца действия. По­мощь его на начальном этапе максимальна, но постепенно уменьшается, и каждый очередной шаг в деятельности передается ребенку на уровень самостоятельного исполнения. Управление развитием опирается на те­орию планомерно-поэтапного формирования дея­тельности (П.Я. Гальперина): переход внешнего прак­тического действия во внутреннее, умственное  есть многоэтапный процесс. Введение поэтапности формирования действий носит последовательный характер, однако иногда требуется выделение и уси­ление какого-либо одного этапа.

  3. Принцип смены психологической позиции связан с изменением отношения ребенка к себе, с разви­тием у него позиции субъекта деятельности. Осво­ив игровые, познавательные и иные действия, ребенок на заключительном этапе работы с готов­ностью идет на изменение принятой ранее позиции ведомого, принимает роль ведущего, органи­затора игры, учебного общения и т. д.

           К принципам осуществления развивающей рабо­ты педагога относятся следующие [53].

  1. Обеспечение чувства безопасности и защищен­ности. Оно является условием раскрепощенности и открытости ребенка во время работы психолога с ним. Поэтому стоит в самом начале занятия предложить ему выбрать такое место в кабинете, в котором он мог бы чувствовать себя в полной безопасности и максималь­но расслабиться. Психологу надлежит помнить: ребенок, как и любая личность, имеет право на ошиб­ку. Успех же должен переживаться как радость, чему способствует положительная эмоциональная оценка взрослым любого достижения ребенка.

  2. Установление и поддержание продуктивного контакта. Темп речи, как и интенсивность невербальных проявлений (мимика, жесты) должны быть оптимальными для восприятия конкретного ребенка, иначе возникнут реакции утом­ления и дискомфорта. Устанавли­вая контакт, важно не рационализировать, не говорить «как надо», а обращаться к нему, используя образный строй речи без опасения потерять солидность и вну­шительность взрослого. Кроме того, необходимо уметь правильно «дозировать» психологическое воздействие и вовремя переключаться с одной формы работы на другую. Одному ребенку необходима поддержка, и он нуждается в «исповеди» и продолжительной беседе,. тогда как другому трудно «раскрыться» на первой же встрече и долго общаться на вербальном уровне, по­этому, работая с ним, важно не затягивать предвари­тельную беседу и перейти к символическим формам самовыражения (рисунок и т. п.).

  3. Эмпатия. Умение вчувствоваться, понять детс­кие переживания и сопереживать ребенку — залог успешного взаимодействия с ним.

  4. Субъектное отношение к ребенку. Сущность этого принципа раскрывается через обращение к его личностным ресурсам. Главная цель психолога — предоставить ребенку возможность преодолеть внутренние барьеры и найти доступ к соб­ственным ресурсам. Большое внимание на занятиях должно уделяться развитию способности к самостоя­тельной оценке своих достижений. Это возможно лишь при помощи взрослого, который помогает провести развернутый анализ достоинств и недостатков выпол­ненного задания (упражнения). Обучение самоанали­зу результатов собственной работы способствует раз­витию самоконтроля во время выполнения заданий, а также адекватному восприятию в дальнейшем оценки учителя. Это поможет ребенку обрести внутреннюю устойчивость, овладеть навыками саморегуляции, ста­новясь самостоятельным и активным субъектом.

  5. Соответствие применяемых методов возрастным и индивидуальным особенностям детей.   Учет возрастных особенностей и кризисов раз­вития легко соотносится с принципом «присоедине­ния» [22,с. 79]. Развивающая работа должна строиться на основе индивидуального подхода с учетом зоны ближайшего развития.

  В ходе  работы  мы соблюдали следующие принципы психолого-педагогического сопровождения игровой деятельности детей:

  1. Стимуляция и поддержка игровой деятельности.

           Осознавая важность игры, необходимо не только специально создавать игровые ситуации и обеспечивать ребёнка игрушками, но и быть готовым обыграть любую текущую ситуацию. Игровые действия взрослого при этом должны быть выразительными, адекватными возможностям ребёнка.

  2. Недирективность в игровом взаимодействии с ребёнком.

           Признавая добровольность главным условием вовлечения ребёнка в игру и её дальнейшего развёртывания, от взрослого требуется воздерживаться от любых форм навязывания и принуждения к игровой деятельности. Желательно придерживаться ролей организатора игровой среды, демонстратора, наблюдателя, активного и эмпатического собеседника, приглашенного партнёра, если необходимо – генератора идеи.

  3. Уважительное отношение к игре ребёнка и к самому ребёнку.

           Ребенок  может выбирать «глупую», «примитивную» с точки зрения родителей игру. Но это выбор ребёнка, на который он имеет право. Ребёнок вряд ли будет играть в то, что не имеет для него никакого смысла. В этой ситуации взрослый должен постараться понять эту игру, стать её участником и лишь только после установления партнёрских отношений показать возможности её модификации, т.к. игра действительно может быть слишком бедна и монотонна. Необходимо быть чрезвычайно чувствительным к сигналам ребёнка, показывающим его отношение к игре и игрушкам. Особенно недопустимы проявления критики к действиям малыша, необоснованное прерывание детской игры.

  4. Адекватность игр и игрушек уровню и особенностям развития ребёнка.

           Каждый ребёнок рождается со своими задатками. Генетические причины, заболевания и среда определяют направление его индивидуального развития. Особенности темперамента малыша, сильные и слабые стороны психики проявляются постепенно в процессе его взаимодействия с окружением. Умение замечать и осознавать характерные черты поведения ребёнка может помочь взрослым удержаться от непроизвольного и формального подталкивания его к неинтересным играм (в силу их сложности или привлекательности).

  5. Оптимальная организация игровой среды.

           В ходе работы  с детьми были соблюдены педагогические условия:

  1. Подготовка к проведению сюжетно-ролевой  игры, ее проведение и анализ.

  2. Руководство сюжетно-ролевой  игрой.

  3.Учет особенностей развития детей.

  4. Использование  разных игр.

  5. Поддержание интереса  к игре.

  6. Гуманное отношение к ребенку  во   время игры.

           В приложении   представлены игры, которые использовались на занятиях. 

           После проведения  комплекса  сюжетно-ролевых игр нами была  проведена  повторная диагностика развития эмоционально-волевой  сферы  детей  старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта с   использованием  ранее применяемых методик. 

           Сравнительные результаты исследования  особенностей волевых проявлений, полученных по методике «Изучение волевых проявлений» представлены в таблице 2.

  Таблица 2

  Сравнительные результаты исследования особенностей волевых проявлений  у детей старшего дошкольного возраста

  параметры	До, %	После, %
  удержание и достижение цели	30	50
  умение сдерживать эмоции и желания	30	50
  сформированность волевых качеств:
  -дисциплинированность	20	40
  -самостоятельность	30	50
  -настойчивость	30	40
  -организованность	20	40
  -инициативность	30	40
  сформированность привычек:
  -поддержание чистоты тела	30	50
  -регулярный труд	30	50
  -к напряженной деятельности	20	40

  
  

           Результаты распределились следующим образом:

           - 50% детей (на 20% больше, чем  в  констатирующем исследовании)  способны  удержать и достигать поставленную педагогом цель, некоторые  самостоятельно  способны  ставить цели. Это хорошо проявлялось в  игровой деятельности, в  планировании своих действий. Видим ,что дошкольники стали более целеустремленными, что говорит об эффективности проведенной работы.

            В ходе  контрольного исследования  выяснилось, что 50% детей  (на  20 % больше, чем  в  констатирующем исследовании) умеют сдерживать свои эмоции и непосредственные желания, а остальные дети не  проявили такой способности.  Данные дети при  выполнении трудных заданий могли бросить работу, порвать рисунок, кинуть мяч, уйти и т.д. При выполнении совместных игр  в группе  данные дети не  всегда делали то, что требуется правилами  игры, говоря, что они не хотят этого. Видим, что  дошкольники  после  проведения  цикла  сюжетно-ролевых игр  стали в большей  мере проявлять сдержанность в  эмоциональных проявлениях, что свидетельствует об эффективности проведенной работы.

           Было выявлено, что 40% дошкольников  (на 20 % больше, чем  в  констатирующем исследовании) обладают дисциплинированностью. Дошкольники, не обладающие ею, проявили следующее: они не подчинялись правилам поведения, не выполняли требований  воспитателей, родителей, реагируя на них криком, плачем и т.д. Таким  образом, проведение  комплекса  сюжетно-ролевых игр с  детьми   позволила  развить такое  важное  качество, как дисциплинированность, которое  будет являться  одним  из  условий  успешного обучения  в  школе.

            Самостоятельность в деятельности была  выявлена  у 50% дошкольников (на 20 % больше, чем  в  констатирующем исследовании). Данные дети вполне самостоятельно выполняют ряд требований взрослых, без напоминаний, доводят действия до конца  сами. Дошкольники, которые не проявили признаков  самостоятельности, напротив, нуждаются  в напоминании, в руководстве  взрослых (надень что-то из одежды, вымой руки, собери игрушки и т.д.). Видим, что  дошкольники   после  проведения  цикла  сюжетно-ролевых игр  стали в большей  мере проявлять самостоятельность, что свидетельствует об эффективности проведенной работы.

            Настойчивость проявили 40% детей (на 10 % больше, чем  в  констатирующем исследовании). Данные дети  в  ситуации неуспеха  смогли мобилизоваться, проявить упорство. Для достижения  успеха они могли еще раз спросить у  воспитателя, посидеть, самостоятельно подумать.  Использование сюжетно-ролевых игр  явилось результатом  развития  настойчивости у детей,  что говорит об эффективности проведенной работы  с  использованием сюжетно-ролевых игр.

           Организованность проявили 40% детей (на 20 % больше, чем  в  констатирующем исследовании) . Данные дошкольники смогли рационально организовать свою деятельность. Например,  при подготовке к  занятиям данные дети самостоятельно подготовили столы, необходимые  инструменты, разложили все   на  своем рабочем месте. Некоторые из них даже  устно проговорили, что будут делать и в  какой последовательности. Видим, что  дошкольники  после  проведения  цикла  сюжетно-ролевых игр  стали в большей  мере, что свидетельствует об эффективности проведенной работы.

             Инициативность была  прослежена  у 40% детей (на 20 % больше, чем  в  констатирующем исследовании)  и 55% КГ (без изменений). Чаще  всего инициативность была  при проведении свободных игр. Дети предлагали свои игры, методы игры и т.д. Была отмечена инициативность у некоторых детей на  развивающих занятиях. Использование сюжетно-ролевых игр  явилось результатом  развития  инициативности у детей ЭГ, что говорит об эффективности проведенной работы  с  использованием сюжетно-ролевых игр.

           У детей  произошло развитие  привычек к  регулярному  труду, поддержанию чистоты  тела. Так  дети  стали чаще, чем  раньше  мыть руки,  стали более активны во время  работы в  уголке  природы,   в оказании помощи  воспитателю.

           Таким образом, использование сюжетно-ролевых игр  послужило средством  для  развития волевых проявлений  у  детей  старшего дошкольного возраста.

           Следующим  шагом исследования  стало проведение  методики         «Изучение  произвольного поведения». Сравнительные результаты исследования  отражены  на  рисунке 2  в  обобщенном  виде.

  Рис. 2. Сравнительные результаты исследования  по методике

  «Изучение  произвольного поведения»

          

  Как показывает рисунок 2, результаты распределились следующим образом.

           Было выявлено 20% детей, имеющих высокий  уровень развития произвольного поведения, что на  10%  больше, чем  в  констатирующем исследовании.

           40% детей, имеющих средний  уровень развития произвольного поведения, что на  10%  больше, чем  в  констатирующем исследовании.

           40% детей, имеющих низкий  уровень развития произвольного поведения, что на  20%  меньше, чем  в  констатирующем исследовании.

           Таким образом, очевидно, что использование  сюжетно-ролевых игр способствует развитию произвольности поведения  у  детей  старшего дошкольного возраста с  нарушением интеллекта.

           Итак,  мы  можем  утверждать, что проведение  сюжетно-ролевых игр, направленных на развитие эмоционально-волевой  сферы,   способствует нормализации эмоционального состояния  ребенка, которое  проявляется  в разных жизненных ситуациях.

           В  целом, подводя итог проведенной работе, мы  можем  говорить об ее эффективности, что проявилось в  увеличении в  среднем  на  15%-20%  количества  детей  старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта,  повысивших уровень развития эмоционально-волевой  сферы.

  ВЫВОДЫ  ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

            В ходе исследования было установлено, что дети старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта имеют особенности   в развитии эмоционально-волевой сферы, которые проявились  в уровне  сформированности умений удержания и достижения  цели, в степени владения эмоциями, в  качестве их  проявления. У ряда детей недостаточно сформированы  такие волевые качества  как: дисциплинированность, самостоятельность, настойчивость, организованность, инициативность.

            Для развития  эмоционально-волевой сферы нами были подобраны  и проведены  сюжетно-ролевые игры.  При проведении сюжетно-ролевых игр мы  соблюдали  общие принципы    развивающей  работы  с  дошкольниками, принципы  сопровождения игровой деятельности детей.

           Использование  сюжетно-ролевых игр  позволило  повысить уровень развития эмоционально-волевой сферы дошкольников, который проявился в сформированности умений удержания и достижения  цели, в степени владения эмоциями. У ряда детей были сформированы  такие волевые качества,  как дисциплинированность, самостоятельность  настойчивость, организованность, инициативность. Итак, использование  сюжетно-ролевых игр  позволило  на  15-20 % повысить количество дошкольников, которые показали достаточный  уровень развития эмоционально-волевой  сферы, стал  более благоприятный эмоциональный  фон  детей.             В соответствии с данными результатами можем утверждать, что выдвинутая гипотеза о том,  внедрение в  учебно-воспитательный процесс  дошкольного образовательного учреждения сюжетно-ролевых игр будет способствовать развитию эмоционально-волевой сферы старших дошкольников с нарушением интеллекта,   нашла  свое  полное  подтверждение.

  ЗАКЛЮЧЕНИЕ

           Дошкольное детство – очень короткий отрезок в жизни человека, всего первые семь лет. Но они имеют важное значение. Получают определенное развитие все стороны психики ребенка, тем самым закладывается фундамент для дальнейшего роста. Одним из основных направлений психического развития в дошкольном возрасте является формирование основ личности. Усложняется эмоциональная жизнь дошкольника: обогащается содержание эмоций, формируются высшие чувства.

           Анализ литературы  показал, что формирование, развитие эмоционально-волевой сферы в дошкольном  возрасте имеет первостепенное значение. Ученые доказали, что эмоциональное  развитие человека заканчивается (в большинстве своем)   в  дошкольном возрасте, поэтому данный отрезок  времени необходимо использовать максимально, обучая ребенка приемлемым способам поведения, сдерживанию своих эмоциональных проявлений, пониманию эмоций других  и т.д. Эмоционально-волевая готовность является одним из показателей готовности к обучению в  школе, что еще раз подчеркивает необходимость  ее коррекции, что особенно важно  для детей  с нарушением интеллекта.  

           Исследование, проведенное на детях старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта (F70), показало, что в данный возрастной период, наиболее важный для подготовки  к школе,  не у всех   детей  в  полной  мере  сформированы необходимые эмоционально-волевые проявления.  Выявлены  дошкольники, которые имеют такие  нарушения, как низкий  уровень регуляции своих эмоций, недостаточную  сформированность  волевых качеств, что, возможно,  будет создавать трудности при обучении в  школе.        Нами были подобраны  сюжетно-ролевые игры, использование  которых на  протяжении двух месяцев позволило существенно  развить эмоционально-волевую  сферу  детей, что проявилось  в  развитии способности к  волевой  регуляции поведения дошкольников,   нормализации эмоционального состояния дошкольников. 

              Таким образом, цель работы достигнута, задачи решены в  полном  объеме, гипотеза о том, что внедрение в  учебно-воспитательный процесс  дошкольного образовательного учреждения сюжетно-ролевых игр будет способствовать развитию эмоционально-волевой сферы старших дошкольников с нарушением интеллекта,   нашла  свое  полное  подтверждение. 

           Однако, несмотря  на эффективность проведенной работы, считаем, что необходимо продолжать данное  направление  исследования. Мы  видим  это в  следующем: в организации работы  с  родителями по вопросам развития эмоционально-волевой  сферы  дошкольников, в обучении детей  навыкам  контроля эмоциональных проявлений, в обучении воспитателей детского сада методам организации  и управления  игровой  деятельностью дошкольников.

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  ЛИТЕРАТУРА

  1. Абромян, Л.А. Игра дошкольника [Текст]/ Л.А. Абромян, Т.В. Атонова, Е.М. Гаспарова. – М.: Просвещение, 1990.- 394 с.

  2. Атавелян, О.К. Социально-перцептивные особенности де­тей с нарушениями развитияЪ О.К. Атавелян. -Челябинск, 1999.- 190 с.

  3. Атавелян, М.Г. Практикум по развитию социально-перцептивной сферы     умственно отсталых школьников/М.Г. Атавелян.- Челябинск: Изд-во          ЮУрГУ, 1999.- 157с.

  4. Бабаева, Т.И. О социально-эмоциональном развитии дошкольников [Текст]/ Т.И. Бабаева// Дошкольное  воспитание.- 2006.- №6.-С. 13-17

  5. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности [Текст]/Л.И. Божович. – М.: Просвещение, 1997.- 403 с.

  6. Бодалев, А. А. Общая психология / А. А. Бодалев, В.В. Столин.- М.: Просвещение, 1987. – 110 с.

  7. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте/Л.И. Божович.- М.: Просвещение, 2007.-  283 с.

  8. Выготский, Л.С.Вопросы детской психологии [Текст]/ Л.С. Выготский. – СПб.: СОЮЗ, 1997.- 224 с.

  9. Голованова, Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка [Текст]/Н.Ф Голованова. – СПб.: Речь, 2004.- 190 с.

  10. Гуткина, Н. И. Психологическая готовность к школе [Текст]/ Н.И. Гуткина. – М.: Академический проект, 2007.- 184с.

  11. Доронова, Т.Н. Игра в дошкольном возрасте: пособие для воспитателей детских садов [Текст]/ Т.Н. Доронова, О.А. Карабанова, Е.В. Соловьева.– М.: Воспитание дошкольника, 2002.- 203 с.

  12. Ежкова, Н. Эмоциональный компонент образования: проектирование содержания [Текст]/ Н.Ежкова// Дошкольное воспитание.- 2008.- № 11.- С.62-67.

  13. Запорожец, А.В. О психологии детей раннего и дошкольного возраста  [Текст]/ А.В. Запорожец.- М., 1999.- 240 с.

  14. Зейгарник, Б.В. Очерки по психологии аномального развития лично-         сти/Б.В. Зейгарник. – М.: Наука, 1980.- 198с.

  15.  Зейгарник, Б.В. Патопсихология/Б.В. Зейгарник.- М.: Эксмо-Пресс, 2000.- 284с.

  16. Изард,  К. Эмоции человека [Текст]/  К. Изард.- М.: Изд-во МГУ, 1980.- 431 с.

  17. Ильин, Е.П.  Эмоции и чувства [Текст]/  Е.П. Ильин.- СПб.:ВЛАДОС, 2001.- 517 с.

  18. Катаева, А.А. Дошкольная  олигофренопедагогика/А.А. Катаева.- М.: Вла-  дос, 2001.- 490с.

  19. Ковалёв, В.В. Психиатрия детского возраста/ В.В. Ковалев.- М.: Медици-   на, 1995. - 560 с.

  20. Кошелева, А.Д. Проблема эмоционального мироощущения ребенка [Текст]/  А.Д.Кошелева //Психолог в детском саду.- 2000. -№ 2-3.-С.45-49.

  21. Кошелева, А.Д. Эмоциональное развитие дошкольника [Текст]/А.Д.Кошелева. – М.: Просвещение, 1985.- 294 с.

  22. Калинина, Р.Р. Развитие и коррекция эмоциональной сферы дошкольников и младших школьников [Текст] /Р.Р. Калинина.- Ярославль: Гринго, 2007.- 90 с.

  23. Катаева, Л.И. Коррекционно-развивающие занятия в подготовительной группе [Текст] /Л.И. Катаева.- М.: Книголюб, 2008.- 64 с.

  24. Козлова, А.М. Дошкольное образование: Учебно-методическое пособие [Текст]/ А.М. Козлова.- М.: Просвещение, 2004.- 80с.

  25. Корепанова, М.В. Диагностика развития и воспитания дошкольников [Текст]/М.В. Корепанова, М: Балас, 2005.- 144с.

  26.  Костина, Л.М. Игровая терапия с тревожными детьми [Текст]/Л.М. Костина.- СПб.: Речь, 2005.- 160с.

  27. Лисина, М.И. Развитие общения дошкольников [Текст]/М.И. Лисина. -М.-1999.- 234 с.

  28.  Левченко, И.Ю. Патопсихология: теория и практика/И. Ю. Левченко.- М.:          Академия, 2000.- 283с.

  29. Лебединский, В.В. Нарушения психического развития у детей/В.В. Лебединский. - М.: Медицина, 1985. - 168 с.

  30. Лубовский, В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей/В. И. Лубовский. - М.: Педагогика, 1989. - 104 с.

  31. Максимова, Н.Ю. Курс лекций по детской патопсихологии/Н.Ю. Максимова, Е.Л. Милютина. - Ростов н/Дону: Феникс, 2000. - 576 с.

  32. Морозова, Н.Г. Особенности поведения аномальных детей дошкольного   возраста/Н.Г. Морозова. - М.: Просвещение, 1984.- 120 с.

  33. Мастюкова, Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция/Е. М. Мастюкова. - М.: Просвещение, 1992. - 95 с.

  34. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст): Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особы    ми проблемами в развитии/Е. М. Мастюкова. - М.: Владос, 1997. - 304 с.

  35. Обухова, Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы [Текст]/Л.Ф. Обухова. – М.: Просвещение, 1995.- 294 с.

  36. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.;          Под ред. Л. В. Кузнецовой. — М.: Академия, 2002. - 480 с.

  37. Певзнер, М.С. Клиническая характеристика детей с нарушением темпа развития/М.С. Певзнер //Хрестоматия. – М.: Изд-во МПА, 1995.- 309 с.

  38. Петрова, В.Г. Психология умственно отсталых школьников/В.Г. Петрова.-           М.: Академия, 2004.- 159с.

  39. Пожар, Л. Психология аномальных детей и подростков. Патопсихология/Л. Пожар.- М.: Изд-во Институт практической психологии, 1996.-      430с.

  40. Программа воспитания  и обучения дошкольников  с  интеллектуальной     недостаточностью.- СПб.: Союз, 2001.- 320с.

  41. Психология. Словарь [Текст]/под ред. А.В. Петровского. -М.: Просвещение, 1998.-281 с.

  42. Романова, И. В. Режиссерская игра как средство воспитания гуманного отношения к сверстникам у старших дошкольников [Текст]/ И.В. Романова // Дошкольное воспитание.- 2007.-№3.-С. 34-39.

  43. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст]/ С.Л. Рубинштейн. – СПб.: Питер Ком. 1999. -720с.

  44. Рубинштейн, С.Я. Психология умствен­но отсталого школьника/               С.Я. Рубинштейн.-  М.: Просвещение, 1979.

  45. Рычкова, Н.А. Поведенческие расстройства у детей: диагностика, психопрофилактика и коррекция. Практическое пособие для воспитателей и логопедов [Текст]/Н.А. Рычкова.- М., 2007.- 295 с.

  46. Специальная психология: Методические рекомендации/Сост. проф.   В.В. Деларю. - Волгоград, 2002. - 140 с.

  47. Стребелева, ЕА. Наглядно-действенное мышление умствен­но отсталых       дошкольников/ Е.А. Стребелева // Дефектология. - 1991. - № 3. - С. 77-82.

  48. Стребелева, Е. А. Формирование  мышления у детей с  отклонениями в       развитии/ Е.А. Стребелева, А.А, Катаева.- М.: Владос, 2001.- 184с.

  49. Солнцева, О.А. Играем  в  сюжетные игры [Текст]/ О.А. Солнцева// Дошкольное воспитание, 2008.-№ 4.- С. 33-37.

  50. Социально-эмоциональное развитие ребенка в дошкольном периоде [Текст] / Материалы международного семинара. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 2008.-190с.

  51. Урунтаева, Г.А., Афонькина, Ю.А. Практикум по детской психологии: пособие для студентов педагогических институтов, учащихся педагогических училищ и колледжей, воспитателей детского сада [Текст]/ Под ред. Г.А.Урунтаевой, - М.: Владос. 2008. -291 с.

  52. Фопель, К. Как научить детей сотрудничать? [Текст]/ /К.Фопель.– М.: Генезис, 2008.-   157с. 

  53. Шаповалова, О.Е. Технологии коррекционно-развивающего воздействия   на эмоциональную сферу умственно отсталых школьников/О.Е. Шапова-     лова// Коррекционная педагогика.- 2005.- №4(10).- С.5-12.

  54. Шипицына. Л.М., Защеринская О.В., Воронова А.П., Нилова Т.А. Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. – Санкт – Петербург. «Детство – Пресс», 2001.-392с.

  55. Эльконин, Д. Б. Психология игры [Текст]/Д.Б. Эльконин. – М.: Педагогика, 2007. – 108 с.

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  Приложение

  Содержание использованных сюжетно-ролевых игр

          

           Игра «Девочка Галя»

           Сейчас я расскажу вам историю про девочку Галю. Вы ее внима­тельно слушайте, а потом мы попробуем разыграть сценку. (Цель — научить детей выражать с помощью движений эмоциональное состояние другого человека, различать выраженные в мимике эмоциональные со­стояния, дать опыт проживания негативной ситуации.)

           Галя приехала к бабушке в деревню. Однажды она гуляла недале­ко от реки, рвала цветы, пела песенки и услышала, что позади нее кто-то зашипел: "Ш-ш-ш!" Галя обернулась и увидела большого гу­ся. Она испугалась и побежала домой. Прибежала к бабушке и рас­сказывает: "Я испугалась гуся! Он громко шипел и хотел меня ущип­нуть".

           Бабушка успокоила Галю.

           Давайте подумаем, сколько человек нам нужно, чтобы разы­грать эту сценку? Нам нужна девочка Галя. Кто может ее изобразить?

           Итак, Галя гуляла у реки, рвала цветы. Вдруг она услышала, как позади нее кто-то зашипел... Она обернулась, увидела гуся, испугалась и побежала домой...

           Изобразите ее.

           Здорово у тебя получилось! Кто еще может изобразить девоч­ку Галю?.. В этой сценке есть гусь. Кто хочет изобразить гуся? Он по­является позади Гали, начинает шипеть. Шея у него вытянута, кры­лья сложены за спиной или он широко ими размахивает. Ну, кто ре­шится изобразить гуся?

           Очень хорошо! И еще нам нужна бабушка, которая успокоила Га­лю. Как она могла это сделать ?

           Здорово! Теперь покажем нашу сценку целиком. Кто хочет быть Галей? Гусем? Бабушкой?.. (Проиграв роли отдельно, дети соединяют их в одно большое действие.)

           У вас отлично получилось!

           "Как котенок потерялся".

           Пошел Вася с котенком гулять. Котенок был маленький и глу­пый. Он увидел бабочку, побежал за ней, отстал от Васи и теперь не знал, куда идти. Стало ему страшно. Он сжался в комочек и жа­лобно замяукал. Мимо шла девочка Катя. Увидела она котенка и спрашивает: "Что с тобой? Ты испугался? Тебе страшно?"

           А котенок ей отвечает: "Я потерялся. Мне страшно, и я не знаю, как найти мой дом и Васю".

           Девочка приласкала котенка и проводила его домой.

           Рассказ разбирается и проигрывается по аналогии с предыдущим.

  Замечательно!

           "Доброе животное" .

           Возьмемся за руки и представим, что мы одно животное. Давай­те прислушаемся к его дыханию. Все вместе сделаем вдох-выдох, вдох-выдох и еще раз вдох-выдох. Очень хорошо. Послушаем, как бьет­ся его сердце. Тук — делаем шаг вперед, тук — шаг назад. И еще раз тук — шаг вперед, тук — шаг назад.

  "Ваза".

           Девочка Маша стояла у раскрытого окна и смотрела, что про­исходит на улице. На столе рядом с окном стояла ваза. Вдруг подул сильный ветер. Окно захлопнулось, и ваза упала. Девочка очень ис­пугалась. И тут в комнату вошла мама.

           Что она сделала и что сказала своей дочери?.. (Как правило, де­ти говорят, что мама накажет ребенка, поставит в угол.) Что бы она мог­ла сделать еще?.. (Если дети сами не могут найти другого варианта раз­вития событий, вы можете предложить им собственный вариант.) Мама сначала могла успокоить дочку. Сказать, что ничего страшного не произошло, а потом уже дать ей возможность объяснить, что случи­лось на самом деле. (Цель — развитие эмпатии, способности к сопережи­ванию, выработка умения узнавать эмоции по их проявлениям.)

           Сейчас кто-нибудь из вас изобразит ребенка, который сильно испугался, и мы все вместе пожалеем, утешим его. Только делать это надо без слов, с помощью прикосновений.

           Кто хочет, чтобы его пожалели? А кто хочет пожалеть, под­держать кого-то сам? (Игра проводится до тех пор, пока в ней не при­мут участие все желающие).

           А теперь в благодарность или просто потому, что этого хо­чется, можно попросить кого-то себя обнять, или предложить ко­му-то свои объятия. Кто хочет это сделать?..

          

           "Паровозик".

  Это не простой паровозик. Когда он едет, то не гудит, а, хлопая в ладоши, повторяет свое имя. Кто хочет быть паро­возиком? Отлично! После того как наш паровозик проедет целый круг, он выберет одного из вас себе на замену, а сам станет вагончиком и будет помогать новому паровозику повторять его имя.

  Отлично.

   —     Наш поезд останавливается на станции "Художественная". Все, кто прибывают на эту станцию, получают карандаши и чистый лист бумаги. Из вагончиков выходят не девочки и мальчики, а художницы и художники. Сегодня вы будете рисовать иллюстрации к "Книге стра­хов". Садитесь за столы и придумывайте свои картинки. (Цель — раз­витие умения справляться с чувством страха, находить конструктивный выход из ситуации, вызывающей страх.)

           Когда все работы будут закончены, предложите детям сесть в круг, показать и рассказать о том, что же у них получилось. Когда первый ре­бенок закончит рассказ, предложите всем, в том числе и автору, приду­мать, что надо добавить в рисунок, чтобы страх пропал или стал менее страшным.

  У вас замечательно получилось побороть страхи.

           Я тоже расскажу вам историю про страх и покажу иллюстра­ции, которые сделал художник, чтобы книга получилась красочной и ин­тересной. (Используйте книги, предложенные в материалах к данному занятию, или другие детские книги с соответствующими иллюстрациями.)

           Если останется время, можно инсценировать отрывки из этих про­изведений. Лучше использовать те сценки, где состояние страха, по Ва­шему мнению, выражено наиболее ярко. При желании можно перенести инсценировку на следующее занятие.

          

  «Щенок Пиф»

           Жил-был сказочный лес. В жаркую погоду укрывал всех своих жи­телей от палящих лучей солнца. В дождь давал странникам при­станище и защиту. Лес был заботливым и внимательным, и его жители платили ему тем же. Каждое утро щенок Пиф подметал лесные дорожки, убирал поломанные ветки и следил за чистотой пруда. У него был друг — медвежонок Тимка, который осматривал все деревья в лесу и отмечал, какое из них выросло, какое зацвело, а какое нуждается в медицинской помощи. А еще в лесу жил дядюшка медведь — Михаиле Иванович, и был он самым мудрым, добрым и внимательным зверем в лесу. Если случалась беда, он всегда прихо­дил на помощь.

           И вот однажды идет щенок Пиф по тропинке и слышит: "У-гу-гу". Попятился он, да вдруг прямо перед ним с ревом проле­тело "Оно" и стало Пифа пугать. От страха шерсть на щенке встала дыбом. Он залаял, но страшилка не пропала, а продолжала летать вокруг и толкаться. Пиф побежал искать своего друга мед­вежонка Тима. А Тим в это время осматривал елочки, которые рас­тил для предстоящего Нового Года. И вдруг сзади на него кто-то налетел и толкнул изо всех сил. Медвежонок упал и увидел что-то мохнатое. Это "что-то" летало вокруг и завывало страшным го­лосом. Медвежонок испугался и побежал на поиски друга. Встрети­лись они у дома дядюшки медведя и стали думать, что же им даль­ше делать. Тут выходит из дома Михайло Иванович и спрашивает:

  — Что с вами произошло?

  Стали друзья наперебой рассказывать, а напоследок решили:

  — Поймаем того, кто нас пугал, накажем и выгоним из леса.

           Так и сделали. Поймали и хотели было взгреть хорошенько, но дядя Миша предложил не наказывать страшилку, а подружиться с ней, — может быть, что-то и получится. Окружили ее звери и со­рвали покрывало, под которым "Оно" пряталось. А предстала перед всеми страшилка Одюдюка во всей своей красе и давай ругаться:

  — Что вам от меня надо? Видно, мало я вас попугала!

  — Да погоди ты, не ругайся, лучше расскажи, зачем в наш лес пришла.

  Видит Одюдюка, деваться ей некуда, пришлось рассказать о се­бе. История получилась очень печальная.

  — Мама и папа у меня потомственные Одюдюки. Мы всегда всех пугаем. Мама — папу и меня, папа — маму и меня. Мне за всю мою жизнь никто доброго слова не сказал. Вот и решила я навредить всем в этом добром лесу. Не хочу, чтобы все дружно жили, чистоту и порядок везде наводили... А сейчас делайте со мной, что хотите.

           - хотите — напугайте, хотите — поколотите, а хотите — приду­майте что-то страшное, чтобы у меня кровь в жилах застыла.

           Стали звери совет держать. Думали-думали, как ее лучше на­казать а потом вдруг кто-то предложил ее пожалеть. Ведь никто _и никогда не говорил ей добрые слова. (Как вы думаете, какие сло­ва говорили звери Одюдюке?) А потом звери научили Одюдюку улы­баться, и перестала она быть злой и страшной.

           Теперь давайте разыграем этих героев.

           Молодцы! Вы можете научить Одюдюку улыбаться? Замечательно!

  
  
  

  "Заяц-хваста".

           В одном лесу жил-был заяц. Он считал себя самым умным, са­мым красивым, самым храбрым зверем в лесу. Бегает заяц по лесу, красуется, а никто из зверей на него внимания не обращает. Ну разве не обидно? Влез он на пенек и давай хвастаться:

           — Я — самый храбрый, я — самый красивый, я — самый умный зверь в лесу! Я никого не боюсь, ни волка, ни лису. Вот если бы я их встретил, все сразу бы узнали, кто из нас сильнее!

           А в это время пролетела мимо ворона. Услышала она, как заяц хвастается, и разозлилась.

           — Это кто это самый умный? Это кто это самый смелый? Это кто это самый красивый? — спросила ворона и села прямо пе­ред зайцем. — Ну какой же ты красивый? Уши-то у тебя длинные, хвост — куцый! Волка он не боится. Да стоит ему только появить­ся, тебя как не бывало.

           Обиделся заяц и решил доказать вороне, что зря она его высме­ивает, да где там! Ворона сама на пенек залезла и давай хвалить­ся:

           — Вот если есть в нашем лесу кто-то красивый, так это я! Клюв у меня длинный, сильный, перышки черненькие, на солнышке переливаются! А если волк появится, то я уж не растеряюсь. Как в нос его клюну, так он и был таков!

           А в это время шел мимо волк. Услышал он слова хвастливой во­роны и сильно рассердился.

           — Это кто смеет надо мной смеяться? Откуда взялась эта пташка залетная? Ну, берегись, сейчас я тебя проучу, — так ска­зал волк и бросился прямо на хвастунишку.

           Испугалась ворона и закричала:

  — Спасите! Помогите! Волк меня сейчас съест!

           Услышал заяц, что рядом волк, и от страха прыгнул в сторону, да прямо на волка и угодил. Испугался волк: "Что это сверху на ме­ня упало?" Бросил он ворону и убежал прямо в лес.

           А ворона глаза открыла и видит, волка нет, а перед ней заяц стоит, сам от страха дрожит.

           — Ой, спасибо тебе, косой! Если бы не ты, съел бы меня волк. Ты и вправду самый храбрый, самый сильный, самый красивый зверь в лесу!

           Заяц сразу приободрился. Влез на пенек и говорит:

           — А ты как думала? Я и вправду самый смелый, самый красивый и самый сильный зверь в лесу!

           С этого дня заяц начал сам верить, что он самый, самый, са­мый...

           Вот такая сказка. А сейчас мы с вами будем изображать зайца. Давайте показывать его по очереди, по кругу. Для этого надо зайчиком проскакать по кругу, встать на "пенек" (на стул) и похвастаться; "Я самый красивый, я самый умный, я самый храбрый, я никого не боюсь". Отлично у вас получилось! А сейчас появляется ворона. Она встанет перед пеньком и будет говорить: "Да какой же ты красивый? Хвост то у тебя куцый, уши длинные! Да какой же ты храбрый? Тебе только скажи, что рядом волка видели, ты сразу убежишь". А заяц бу­дет стоять на пеньке и дальше себя нахваливать: "А я все равно са­мый лучший зверь в лесу!" А мы с вами будем зайца поддерживать. Кто хочет быть зайцем? Вороной?

           Замечательно! А теперь давайте попробуем хвалить не себя, а соседа. Я начну. "Самый лучший сосед — мой сосед справа. Он очень до­брый, внимательный мальчик, помогает малышам..." А теперь вы по­хвалите друг друга по очереди.

  
  

  Звери на болоте

           Играют все дети группы. Они - «зве­ри», которые попали в болото. У каждо­го по три дощечки (три листа бумаги). Выбраться из болота можно только па­рами и только по дощечкам.

           У одного из игроков сломались и по­шли ко дну две дощечки. Чтобы он не утонул, ему надо помочь - это может сделать партнер (его «пара»).

           В роли потерпевшего и спасающего должен побывать каждый ребенок.

           Оцениваются как готовность прийти на помощь, так и предложенные вари­анты спасения.

  Поводырь

           В группе разложены и расставлены предметы-препятствия (стулья, кубики, обручи и тд.). Дети распределяются по парам: ведущий - ведомый. Ведомый повязывает на глаза повязку, ведущий ведет его, рассказывая, как двигаться, например: «Переступи через кубик». «Здесь стул. Обойдем его». Зачем дети меняются ролями.

  Сказки наизнанку

           Кукольный или настольный театр по известной сказке.

           Педагог предлагает детям придумать вариант сказки, где характеры героев изменены (например, колобок злой, а лиса добрая), и показать с помощью на­стольного театра, что может произойти в такой сказке.

  Интервью

           Игра проводится с подгруппой детей (шесть-восемь человек). Им предлага­ется разделиться на две равные коман­ды. Одна команда (эксперты) встает у окна, другая (журналисты) - у дверей.

           Инструкция: «Сейчас каждый журна­лист найдет себе эксперта и возьмет у него интервью по такой, например, те­ме "Город, в котором я живу".

           Пожалуйста, исполняйте свои роли

  Так, чтобы ваше поведение, речь были как у настоящих журналистов и экспер­тов. На проведение интервью вам дается 5 минут». Педагог выступает в рол и наблюдателя.

  Слушай и повторяй

           Играть могут два ребенка и более. В первой игре роль ведущего воспитатель берет на себя. Когда дети усвоят правила игры, ведущим может стать любой же­лающий.

           Воспитатель с помощью считалки выбирает одного ребенка для передачи информации детям. Ребенок внима­тельно слушает, вникая в содержание сказанного. Затем ему предлагают пере­дать детям суть сказанного ему, но дру­гими словами.

           Например. «Я прочитаю интересный рассказ про путешественника муравьишку. - «Воспитатель (имя, отчество) прочитает нам рассказ о путешествиях муравья».

           Усложнить игру можно, используя стихи, сказки, рассказы, небольшие по содержанию и объему.

  Поиск смысла

           Детей знакомят с баснями И.А. Кры­лова и предлагают пересказать их со­держание, найти скрытый в них смысл, провести конкурсы на поиск смысла, инсценировать басню.

  Через стекло

           Двум детям предлагают передать друг другу какую-либо информацию жеста­ми, представив, что один из них нахо­дится в поезде, а другой - на перроне, т.е. они отделены друг от друга стеклом, через которое не проникают звуки. Воз­можные темы сообщений для передачи: <-Я тебе позвоню, когда приеду», «Напи­ши мне письмо» и др. После игры жела­тельно обсудить, насколько правильно дети поняли друг друга, легко ли им бы­ло это сделать.

  Магазин игрушек

           Дети делятся на две группы -«покупа­тели» и «игрушки». Последние загадыва­ют, какой игрушкой каждый из них бу­дет, и принимают позы, характерные для них. Покупатели подходят к ним и спрашивают: что это за игрушки? Каж­дая игрушка, услышав вопрос, начинает двигаться, совершая характерные для нее действия. Покупатель должен дога­даться, какую игрушку ему показывают. Недогадавшийся уходит без покупки.

  Пойми меня

           Одному ребенку на ухо сообщают за­дание. Он должен без слов (жестами, пантомимикой) передать это сообщение другому ребенку. Задания могут быть, например, такими: открыть дверь, подойти и посмотреть в окно, поста­вить два стула рядом и др.

  Снежная королева

           Воспитатель предлагает вспомнить сказку «Снежная королева» и говорит, что у нее есть продолжение: Кай и ГЕрда выросли и сделали волшебные очки, че­рез которые можно было разглядеть все то хорошее, что есть в каждом человеке. Воспитатель предлагает «примерить эти очки» и посмотреть внимательно друг на друга, стараясь в каждом увидеть как можно больше хорошего и рассказать об этом. Взрос­лый первый надевает «очки» и дает образец опи­сания двух-трех детей.

           После иг­ры дети го­ворят, какие трудности они испыта­ли в роли рассматри­вающих, что чувствовали. Игру можно проводить несколько раз, отмечая, что с каждым разом детям удавалось увидеть больше хорошего.

           Вариант. Можно предложить всей группе «надеть очки» и поочередно раз­глядывать каждого участника игры.

  
  

           Игра «Птица Благодарности»

           Цель: актулизация опыта детей, настрой на работу.

           Попросите детей представить, что на землю приле­тела птица благодарности. Она залетала в окна к тем, кто забыл поблагодарить за что-либо своих родителей, друзей или знакомых, и напоминала им об этом. Затем дети должны представить, что птица благодарности залетела к ним в окно; вспомнить всех, кого они забы­ли поблагодарить, и мысленно сказать им спасибо.

          

           Игра «Подумаем о доброте»

           Дети встают в круг. Каждому из них по очереди пе­дагог кидает в руки мяч. Поймавший мяч называет ка­кого-либо доброго человека и объясняет, почему он добрый. Например: моя сестра добрая, потому что она каждый день играет со мной и помогает мне.

           Когда все дети расскажут о тех или иных добрых людях, педагог просит кого-либо из детей перечислить всех добрых людей, о которых рассказали его друзья.

           Беседа

           Вопросы и задания для беседы:

  • Как вы думаете, стоит ли совершать добрые по­ступки, и почему?

  • Знаете ли вы людей, которые по зову сердца бес­корыстно помогают другим?

           Игра  «Приветливые люди»

           Цель: рефлексия гуманности.

           Прочитайте детям пословицу: «Не будь приметлив, а будь приветлив».

  Поделите детей на пары и раздайте им карточки с заданием придумать небольшие сценки-диалоги меж­ду приветливыми учителем и учеником, покупателем и продавцом, водителем и пассажиром, врачом и боль­ным, бабушкой и внуком и т.д.

           Игра «Палочка-выручалочка»

           Поделите детей на группы. Один человек — ведущий (это может быть воспитатель). Ему дается красивая палочка-выручалочка. Дети одной группы должны вспомнить или придумать какую-либо ситуацию, ког­да им нужна помощь.

           Например: плохое настроение, болит зуб, кто-то обидел, не купили новую игрушку и т.д.

           После этого дети говорят ведущему: «Палочка-вы­ручалочка, выручи нас». Ведущий подходит к ним, и они рассказывают ему о своей проблеме. Затем веду­щий обходит другие группы, дотрагивается до них па­лочкой и просит каждую группу по очереди помочь своим друзьям в беде.

  Игра повторяется до тех пор, пока каждой группе не помогут решить ту или иную проблему.

           Беседа

  Вопросы и задания для беседы:

  - Если бы кто-то спросил у вас, как научиться все­гда приходить людям на помощь, что вы отве­тили бы?

  - Какими качествами должен обладать человек, готовый всегда прийти на помощь другим?

  - Расскажите разные случаи из своей жизни, когда кто-либо помог вам или вашей семье в беде.

  - Расскажите о каком-либо своем добром поступ­ке, который помог вашему другу.

           Игра   «Лесной Мишка и проказница Мышка» (Латышская сказка).

           Цель: актуализация в сознании детей необходимости взаимопомощи, поддержки.

           Медведь — Лесной Мишка всю зиму спал в своей снежной берлоге и сосал лапу. Снилось ему лето и соты, полные меда. Тут же рядом в норке жила Мышка-Проказница. Однажды она случайно за­бежала в медвежью берлогу да заблудилась там и по­пала к Медведю в ухо. Медведь проснулся, закрыл ла­пой ухо и поймал Проказницу.

  - Мое ухо — нора для тебя, что ли? Вот раздавлю тебя сейчас, как ягоду малину!

  - Не дави меня, Мишка, — стала жалобно просить Проказница, — лучше отпусти, я тебе пригожусь!

           Лесной Мишка посмеялся над Проказницей: ну на что она может ему пригодиться? Но все же отпустил.

           Прошло немного времени. Медведь темной ночью вылез из берлоги, побрел по лесу да и угодил в ловушку. Рвался он из петли что было силы, но вырваться не мог. Конец пришел Лесному Мишке! Медвежий рев разбу­дил Мышку-Проказницу. Она выскочила из своей нор­ки посмотреть: почему Медведь так ревет? Смотрит, а ее силач-сосед в ловушке. Мышка подбежала, перегрыз­ла петлю и освободила Медведя. С тех пор Лесной Миш­ка всегда зовет Мышку-Проказницу погостить в его бер­логе и даже разрешает погреться в его косматом ухе.

           Поделите детей на пары. Один ребенок в паре — мыш­ка, другой — медведь. Дети должны рассказать, как по­ступят мышка и медведь в следующих ситуациях:

  •   Медведь заболел и не смог выходить из берлоги.

  •   Детки мышки потерялись в лесу.

  •  Медведь нашел в лесу земляничную поляну.

  •   Еж уколол мышку своими иголками.

  •  Медведя искусали пчелы и т.д. Например: если медведя искусали пчелы, мышка может попросить у лесника мазь от укусов.

           Игра  «Доброе сердце»

           Цель: закрепление важности добросердечного отношения к людям.

           Прочитайте детям пословицу: «Добрым сердцем мир держится».

           Поделите детей на пары. Один ребенок в паре — со­ловей, другой — муравей. Дети должны составить не­большие сценки-диалоги о том, как друзья помогали друг другу или разным лесным обитателям в трудные минуты жизни.

           Игра «Школа дружбы»

           Цель:  настрой на занятие, введение в проблему.

           Дети встают в круг. Все они  - ученики в школе друж­бы. Один из детей — ведущий. Раздайте детям карточ­ки с рисунками разных животных (птиц, рыбок, цве­тов, деревьев и других обитателей мира природы). Пре­дупредите детей, что они не должны показывать друг другу свои карточки. Каждый по очереди рассказыва­ет, что он сделает для того или иного обитателя мира природы, чтобы стать его другом. Например: я могу каждый день угощать своего друга орешками и пове­шу для него на дерево уютный домик (белочка). По рас­сказам учеников школы дружбы ведущий угадывает, кто изображен на их карточках. Если ведущий не мо­жет угадать того или иного обитателя мира природы, ученик и ведущий меняются местами.

           Беседа

  Вопросы и задания для беседы:

  - Как вы думаете, трудно ли быть настоящим дру­гом, и что для этого необходимо?

  - Как нужно относиться к людям, чтобы у тебя по­явились друзья?    

           Расскажите, как вы нашли сво­их друзей.

  - С каким человеком вы хотели бы подружиться и почему?

  - Были ли в вашей жизни моменты, когда вам было очень одиноко и вы думали, что никому не нуж­ны, но затем  убеждались в обратном?

          

            Игра «С кем дружат цветы»

           Цель: закрепление понятия «дружба», «настоящий друг».

           Дети встают в круг. Все они  - разные цветы. Воспита­тель спрашивает каждый цветок по кругу, что ему дарит друг-ветерок (друг-дождик, друг-солнышко, друг-человек, друг-дерево и т.д.). Например: друг-вете­рок дарит свежесть, танец, сказку о ветре, ласку и т.д.

  За каждый ответ дети получают очко. Больше всего друзей у тех цветов, которые наберут больше очков.

          

           Игра «Отзывчивый Колобок»

           Цель: объяснение сущности понятия «отзывчивость».

           Обсудите с детьми, что должен уметь делать отзыв­чивый человек. (Утешить, выслушать, помочь в труд­ную минуту, поделиться и т.д.)

           Затем дети встают в круг. Педагог обходит всех де­тей и вкладывает в руки кого-то одного маленький колобок. Этот ребенок — отзывчивый Колобок. Каждый придумывает и рассказывает Колобку какую-либо трудную ситуацию, в которую он попал. Колобок дол­жен помочь детям найти сказочный выход из той или иной ситуации.

           Например: в лесу на меня напали разбойники и привязали к дереву. Колобок: «Я позову своего друга зайчика, и он своими острыми зубами перегрызет ве­ревку». После того как колобок поможет кому-либо из детей, этот человек меняется с ним местами, и игра продолжается.

           Беседа

           Вопросы и задания для беседы:

  - Кто в вашей семье самый отзывчивый, и почему?

  - Считаете ли вы себя отзывчивым человеком?

  - Расскажите о каком-либо случае в своей жизни, когда вы увидели на улице какого-либо человека или животное, которым была необходима помощь, и помогли ему.

           Игра  «Помогаем в беде»

           Цель: закрепление важности отзывчивости.

           Прочитайте детям пословицу: «Отзывчивое сердце из любой беды выручит».

           Поделите детей на группы и попросите их подумать и рассказать, как и чем солнышко (разные обитатели леса, звезды, облака и т.д.) помогут героям той или иной известной сказки, например: Золушке, Белоснеж­ке, Аленушке, Трем поросятам и другим.

           Упражнение 4. Рисунок «Подарки для жителей земли»

           Цель: рефлексия полученных знаний.

           Все дети — отзывчивые облачка. Каждый должен придумать и нарисовать свой подарок тому или иному жителю земли.

  Например: я подарю больной девочке пушистую подушечку; плачущему малышу я подарю пушистого облачного зайца и т.д.

   "Сердитый дедушка".

           Цель — тренировка умения различать эмоции.

           К дедушке в деревню приехал Петя и сразу же пошел гулять. Де­душка рассердился, потому что Петя ушел за калитку без предуп­реждения. Куда он пошел? Вдруг с ним что-нибудь случится?

           Давайте разыграем эту историю... Отлично!

           А сейчас нам понадобятся 2 шарфа, концы которых завязаны в узлы, и колокольчик. (Цель упражнения — снятие напряжения.) Пред­ставьте себе, что вы с кем-то поссорились и очень сердиты: брови сдвинуты, в руках шарф, которым размахиваете. Вы наступаете на своего соперника и начинаете с ним сражаться шарфами, но по прави­лам, которые никто из вас не может нарушать. Правила такие:

  — можно начинать бой только по сигналу колокольчика;

  — можно касаться шарфом только тела и ног;

  — заканчивать сражение нужно по сигналу колокольчика.

           А как называется в спорте человек, который дает сигнал к на­чалу и концу боя? Да, это может быть судья. Кто сегодня хочет быть судьей? Теперь мы можем начинать. Первым противника выбирает тот, кто сидит справа от меня, но нельзя выбирать одного и того же. Не забывайте, какое чувство мы с вами изображаем. Какие звуки мы можем при этом издавать?.. Помните правила игры? Начали!

  «Попроси игрушку» (вербальный вариант)       (Карпова Е.В., Лютова)

     Цель: обучить детей эффективным способам общения.

           Группа делится на пары, один из участников пары (участник 1) берет в руки какой-либо предмет, например, игрушку, тетрадь, карандаш и т.д. Другой участник (участник 2) должен попросить этот предмет. Инструкция участнику 1: «Ты держишь в руках иг­рушку (тетрадь, карандаш), которая очень нужна тебе, но она нужна и твоему прияте­лю. Он будет у тебя ее просить. Постарайся оставить игрушку у себя и отдать ее только в том случае, если тебе действительно захочется это сделать». Инструкция участнику 2: «Подбирая нужные слова, постарайся попросить игрушку так, чтобы тебе ее отдали".

  Затем участники 1 и 2 меняются ролями.

           «Прогулка с компасом» (Коротаева Е.В., 1997)

           Цель: формирование у детей чувства доверия к окружающим.

           Группа разбивается на пары, где есть ведомый («турист») и ведущий («компас»). Каж­дому ведомому (он стоит впереди, а ведущий сзади, положив партнеру руки на плечи) завязывают глаза. Задание: пройти все игровое поле вперед и назад. При этом «турист» не может общаться с «компасом» на вербальном уровне (не может разговаривать с ним). Ведущий движением рук помогает ведомому держать направление, избегая препятствий — других туристов с компасами.

           После окончания игры дети могут описать, что они чувствовали, когда были с завязан­ными глазами и полагались на своего партнера.

           «Два барана» (Кряжева Н.Л. )

           Цель: снять невербальную агрессию, предоставить ребенку возможность «легальным образом» выплеснуть гнев, снять излишнее эмоциональное и мышечное напряжение, на­править энергию детей в нужное русло.

           Перед игрой детям читают басню С. Маршака «Два барана» и проводят бе­седу по ее содержанию.

  -Как вы думаете, почему с баранами произошло несчастье?

  - Какие качества подвели баранов?

  - Подумайте и скажите: был ли выход из создавшейся ситуации?

  -Как, на ваш взгляд, следовало бы по­ступить баранам?

           Затем начинается игра.

           Психолог. Представьте, что мы высоко в горах. Перед нами пропасть, через которую надо перебраться. Вы пойдете навстречу друг другу (вспомни­те баранов). Ваша задача - не свалиться в пропасть. Помните, что вы идете по очень узкой тропинке и узкому мосту через пропасть.

           Пропасть шириной 2 м, мостик и тро­пинка шириной 25-30 см ограничены веревкой или очерчены мелом.

           Дети разбиваются на пары и, двигаясь навстречу друг другу, перебираются че­рез пропасть.

           Подводятся итоги: «Какая пара про­шла лучше всех? Почему?». Оцениваются активность, внимание к партнеру, взаи­мопомощь, варианты решения пробле­мы и выбор наиболее подходящего, а также время выполнения.

           «Аэробус»

           Цель: учить детей согласованно действовать в небольшой группе, показать, что вза­имное доброжелательное отношение товарищей по «команде» даст уверенность и спокой­ствие.

           Кто из вас хотя бы раз летал на самолете? Можете ли вы объяснить, что держит самолет в воздухе? Знаете ли вы, какие бывают типы самолетов? Хочет ли кто-нибудь из вас стать Маленьким Аэробусом? Остальные ребята будут помогать Аэробусу "летать"».

           Один из детей (по желанию) ложится животом вниз на ковер и разводит руки в сторо­ны, как крылья самолета.

           С каждой стороны от него встает по три человека. Пусть они присядут и просунут руки под его ноги, живот и грудь. На счет «три» они одновременно встают и поднимают Аэробус с поля...

           Так, теперь можно потихонечку поносить Аэробус по помещению. Когда он почувствует себя совершенно уверенно, пусть закроет глаза, расслабится, совершит «полет» по круги и снова медленно «приземлится»  на ковер.

           Когда Аэробус «летит», ведущий может комментировать его полет, обращая особое внимание на аккуратность и бережное отношение к нему. Вы можете попросить Аэробус самостоятельно выбрать тех, кто его понесет. Когда вы увидите, что у детей все получа­ется хорошо, можно «запускать» два Аэробуса одновременно.

           «Толкалки» (Фопель К., 1998)

           Цель: научить детей контролировать  свои движения.

           Разбейтесь на пары. Встаньте на расстояние вытянутой руки друг от друга. Поднимите руки на высоту плеч и обопритесь ладонями о ладони своего партнера. По сигналу ведущего начните толкать своего напарника, стираясь сдвинуть его с места. Если он сдвинет вас с места, вернитесь в исходное положение. Отставьте одну ногу назад и вы почувствуете себя более устойчиво. Тот, кто устанет, может сказать: «Стоп».

           «Жужа» (Кряжева Н.Л., 1997)

           Цель: научить агрессивных детей быть менее обидчивыми, дать им уникальную возмож­ность посмотреть на себя глазами окружающих, побыть на месте того, кого они сами обижают, не задумываясь об этом.

           «Жужа» сидит на стуле с полотенцем в руках. Все остальные бегают вокруг нее, строят рожицы, дразнят, дотрагиваются до нее. «Жужа» терпит, но когда ей все это надоедает, она вскакивает и начинает гоняться за обидчиками, стараясь поймать того, кто обидел ее больше всех, он и будет «Жужей».

           Взрослый должен следить, чтобы «дразнилки» не были слишком обидными.

  
  
  
  
Скачать дипломную работу