Репетиторские услуги и помощь студентам!
Помощь в написании студенческих учебных работ любого уровня сложности

Тема: Педагогические условия развития у учащийся самостоятельности как качества личности

Вид работы:

Дипломная (ВКР) по теме: Педагогические условия развития у учащийся самостоятельности как качества личности
Предмет:

Другое
Когда добавили:

21.03.2012 2:24:16
Тип файлов:

MS WORD
Проверка на вирусы:

Проверено - Антивирус Касперского

Другие экслюзивные материалы по теме

Полный текст:

Найдёнова Л.В. Педагогические условия развития у учащихся самостоятельности как качества личности

Содержание

Введение............................................................................................. 3

Глава 1. Теоретические основы развития самостоятельности

учащихся в школе.

1.1. Философско-психологические вопросы развития

самостоятельности учащихся......................................................... 14

1.2. Состояние проблемы в педагогических исследованиях..................... 36

1.3. Анализ сложившейся практики развития самостоятельности
учащихся при обучении черчению в школе............................................... 55

1.4. Основные положения теории систем при обучении черчению в
школе.................................................................................................. 66

1.5. Возрастные и индивидуальные особенности развития ученика

подросткового возраста............... :............................................................ 83

Глава 2. Педагогические условия развития самостоятельности учащихся при изучении черчения в школе.

2.1 Цели развития самостоятельности как системообразующий

фактор......................................................................................................... 104

2.2 Обоснование выбора технологии обучения для развития
самостоятельности учащихся..................................................................... 123

2.3. Моделирование системы развития самостоятельности

учащихся при изучении черчения...................................................... 149

2.4. Пути совершенствования развития самостоятельности при
обучении черчению в школе (анализ экспериментального

обучения).................................................................................................... 162

Заключение.......................................................................................... 176

Список литературы............................................................................. 182

Приложения................................................................................................ 196

Введение

Глава 1. Теоретические основы развития самостоятельности

учащихся в школе.

1.1.Состояние проблемы в педагогических исследованиях

1.2.Анализ сложившейся практики развития самостоятельности

учащихся при обучении черчению в школе

1.3.Основные положения теории систем при обучении черчению в

школе

Глава 2. Педагогические условия развития самостоятельности учащихся при изучении черчения в школе.

2.1.Цели развития самостоятельности как системообразующий

фактор

2.2 Обоснование выбора технологии обучения для развития

самостоятельности учащихся

2.3. Моделирование системы развития самостоятельности

учащихся при изучении черчения

Глава 3. Пути совершенствования развития самостоятельности при обучении черчению в школе

Заключение

Список литературы

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Обновление общественных отношений на современном этапе развития нашего общества вызвало потребность изменения системы образования, личности как социального феномена. Особую актуальность в современных условиях приобрела проблема развития активности и самостоятельности человека как самоценности общества в хозяйственной, профессиональной и любой другой деятельности. Обществу будущего необходимы люди с творческим отношением к жизни во всех ее сферах. Решение этой педагогической по своей сути проблемы лежит, в основном, на системе образования, одна из ответственных и важнейших задач которой — подготовка молодежи к самостоятельному творческому труду, развитие ее активности и инициативы. Система образования должна активно включиться в процесс творческого развития и саморазвития личности, что обеспечит эффективную социализацию и адаптацию личности в социуме, и будет способствовать формированию активной готовности к критической переработке и сознательному выбору поступающей информации. Самостоятельность является основой формирования творчества в деятельности субъекта, а творческая деятельность - это активное взаимодействие субъекта с окружающим миром, в результате которого он целенаправленно изменяет этот мир и себя и создает нечто новое, имеющее общественное значение. Поэтому будущее напрямую зависит от усилий школы: насколько хорошо она обеспечит развитие активности и самостоятельности учащихся в обучении.

Успех такой работы во многом определяется теми условиями, в которых протекает обучение. Сознательно создаваемые в учебном процессе, эти условия относятся к педагогическим и должны благоприятствовать творческому развитию личности школьника.

Цели обучения, как говорит Пидкасистый П.И., необыкновенно просты и всем известны: дать детям нужные знания и добиться их усвоения, научить пользоваться полученными знаниями, развить самостоятельность и мышление, привить навыки учебного труда [137].

Таким образом, цели и задачи определены, но трудность заключается в их осуществлении. Основная ошибка многих учителей, начиная с начальной и кончая высшей школой, в стремлении ограничиться тем, чтобы дать знания и обеспечить усвоение материала. Неблагополучие обучения, в основном, состоит в неумении самостоятельно работать, в неумении выработать умения учебного труда. По данным социологического опроса установлено, что основные затруднения у учителей возникают в связи с отсутствием программного материала, где бы четко была определена система содержания знаний по развитию самостоятельности учащихся, этапы их введения в учебный процесс. Существует недостаточность методического материала и рекомендаций к вопросу о системе развития самостоятельности у учащихся. А ведь суть педагогической технологии - поиски новых научных подходов к анализу и организации учебного процесса, совокупность методов и средств, обеспечивающих реализацию целей урока в системе обучения. Это то, что соединяет теорию и практику, процессуальную и содержательную стороны обучения. В настоящее время ощущается увлечение формами обучения без их глубокого теоретического анализа, без учета содержательных основ обучения.

Поэтому можно предположить, что причины неблагополучия в системе обучения кроются в недостаточной разработанности технологии обучения.

Учителю требуются глубокие специальные знания по педагогике и психологии и особая практическая подготовка для того, чтобы эффективно применять на практике методы педагогического воздействия, чтобы научить детей самостоятельно работать.

Рассматривая традиционное и современное развивающее обучение, явно видно различие в составе педагогических технологий: концептуальная основа, содержательная и процессуальные части имеют разную направленность. Нам ближе та технология, где каждому учащемуся обеспечиваются условия для развития, даются возможности искать и исследовать. Такой путь ведет к развитию самостоятельности.

При работе над созданием эксперимента предполагалось решение ряда проблем, направленных на использование прогрессивных идей современной педагогики и дидактики, учета рекомендаций психологов, данных обобщения работы школ, новых педагогических систем и технологий, научных материалов по проблеме развития самостоятельности, использование документов, разработанных Департаментом образования города Хабаровска и Министерства Народного образования РФ [64].

Целостное педагогическое осмысление данной проблемы приводит к необходимости нахождения действенных путей для развития самостоятельности учащихся. Успешность этого процесса определяется многими факторами, среди которых наиболее важным является осознание учеником своих способностей, интересов, знание способов самостоятельной деятельности.

Методологической основой технологии обучения является идея развития личности и роли организованного труда и человеческих отношений.

В своих исследованиях по решению данных проблем мы основывались на теории системного подхода и управления деятельностью, изложенной в работах М.Маркова, Д.Клиланда и В.Кинга, Ю.К.Бабанского, Ю.А.Конаржевского и др., воспользовались кодированной технологией построения, проведения и анализа урока Н.Л.Терского, организацией самостоятельной работы и самостоятельной деятельности П.И.Пидкасистого, Б.И.Коротяева, трудами посвященнымы формированию самостоятельности (М.Г.Гарунов, Б.П.Есипов, А.С.Лында, В.Я.Ляудис, П.И.Пидкасистый).

Осмыслив все эти достижения с позиций понятия системы обучения и воспитания и применив алгоритм управления, мы вышли на технологию построения модели обучения в соответствии с поставленными целями.

Мы исследуем цели и пути их достижения при моделировании системы обучения черчению в школе, что стало возможным при избранной нами позиции взаимосвязи систем обучения и воспитания.

Проблемы развития познавательной самостоятельности исследовались
крупнейшими советскими психологами Д.Н. Богоявленским, П.Я. Гальпериным, Л.С. Выготским, Е.Н. Кабановой-Меллер, Н.А. Менчинской, С.Л. Рубенштейном и др. В их работах раскрыта решающая роль самостоятельной познавательной деятельности в развитии мышления и способностей ребенка, обоснована возможность и необходимость вовлечения учащегося в творческий поиск в обучении, изучены некоторые направления формирования познавательной активности и самостоятельности, например, теории поэтапного формирования умственных действий, обучение школьников приемам умственной деятельности, организация научного управления познавательной деятельностью учащихся, обоснована идея изучения творчества как механизма развития личности (В.Кудрявцев, Я.А.Пономарев); исследованиями М.А. Данилова, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, И.Т. Огородникова, П.И. Пидкасистого, М.Н. Скаткина и др. ученых-дидактов установлено, что самостоятельность является средством повышения осознанности и действенности изучаемого, результатом эффективной организации учебного процесса, показателем умственного развития школьников. В этих работах изучен состав самостоятельности, ее взаимосвязь с другими компонентами системы обучения, намечены подходы к практическому решению проблемы формирования ее в обучении; обоснована идея изучения творчества как механизма развития личности (В.Кудрявцев, Я.А.Пономарев); установлена творческая природа познания (Л.С. Выготский, Б.М. Кедров, О.К.Тихомиров); определены черты педагогического творчества (В.В.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, М.М.Поташник); обнаружены основные закономерности творческого процесса обучения (М.А.Данилов, Л.Клинберг, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин); определены возможные пути формирования мотивации, определены возможные пути формирования мотивации творческой деятельности школьников, развития способностей и качеств творческой личности (Г.С.Альтшулер, Д.Б.Богоявленская, И.П.Калошина, Ю.Н.Кулюткин, Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин, В.Оконь, П.И.Пидкасистый и др.).

Таким образом, данная проблема является объектом пристального внимания психологов и педагогов. Вместе с тем, задачи образования на современном этапе требуют конкретного изучения проблемы самостоятельности учащихся на материале отдельных предметов, в том числе черчения. Анализ практики преподавания черчения показывает, что в работе лучших учителей накоплен значительный опыт развивающего обучения. Однако преобладающей в большинстве школ остается традиционная организация самостоятельности учащихся. Эти недостатки массовой практики объясняются, как было указано выше, неразработанностью технологии развития самостоятельности школьников на уроках черчения.

Важность практического решения проблемы развития самостоятельности в системе обучения черчению, ее недостаточная теоретическая изученность, значение для совершенствования обучения и необходимость разработки обоснованной технологии развития самостоятельности на уроках черчения обусловили ее актуальность и определили выбор темы исследования «Педагогические условия развития у учащихся самостоятельности как качества личности» (на материале обучения черчению).

Цель исследования: выявить педагогические условия развития самостоятельности учащихся на уроках черчения.

Объектом исследования является система обучения и воспитания при изучении черчения в школе.

Предметом исследования выступают педагогические условия, способствующие развитию самостоятельности учащихся на уроках черчения.

Теоретическое изучение проблемы и анализ практического опыта позволили определить гипотезу исследования. Мы исходили из предположения, что самостоятельность личности является сложным интегральным образованием, характеризующим отношение личности к процессу познания, ее интеллектуальную, творческую активность и имеющую в своем составе информационный, мотивационный и операционный компоненты. Развитие самостоятельности у учащихся в системе обучения черчению будет результативным, если:

- содержание предмета черчения выступает как средство,
способствующее формированию самостоятельности школьников в системе
обучения;

- выделены педагогические условия функционирования системы
обучения, способствующие формированию самостоятельности учащихся при
изучении черчения;

- функционирование системы обучения организовано с учетом
индивидуальных и возрастных особенностей школьников;

- определены критерии, доказывающие эффективность формирования
самостоятельности учащихся в системе обучения.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы в процессе исследования были поставлены следующие задачи:

1. Изучить состояние проблемы развития самостоятельности учащихся в системе обучения при изучении черчения и обосновать определение, роль, место, критерии и уровни развития самостоятельности учащихся в системе обучения черчению.

2. Выявить педагогические и методические условия для развития
самостоятельности в системе самостоятельной работы по черчению.

3. Определить и апробировать на практике технологию развития
самостоятельности учащихся в системе обучения и самостоятельной работы
при изучении черчения в школе.

4. Исследовать педагогические возможности развития самостоятельности
учащихся с учетом их индивидуальных и возрастных особенностей в системе
обучения, выявить возможности и направления эффективного развития
самостоятельности на уроках черчения.

5. Выявить критерии сформированное™ самостоятельности школьников,
их влияние на организацию и решение образовательно-воспитательных задач
обучения черчению.

6. Экспериментально проверить эффективность разработанных способов
путем сравнительного анализа результатов обучения в экспериментальных и
контрольных классах.

Методологической основой исследования явились фундаментальные
теоретические исследования по философским и социально-

методологическим проблемам, психологии, педагогике, методике самостоятельной деятельности, правительственные документы в области народного образования.

Для решения поставленных задач использованы следующие методы исследования:

1. Общенаучные методы: изучение и анализ литературы, теоретический
анализ по проблеме, системный анализ, сравнительный анализ, синтез и другие.

2. Методы эмпирического исследования: наблюдение за учебным
процессом в школе, опрос, беседа, анкетирование.

3. Изучение документов органов народного образования о
совершенствовании учебного процесса.

4. Констатирующий эксперимент.

5. Экспериментальное обучение (формирующий эксперимент).

6. Статистическая обработка материалов исследования, методы анализа
продуктов деятельности учащихся.

Базой исследования являлись образовательные учреждения МОУ СОШ № 2,10,44,77 г. Хабаровска. Данные массового опроса получены на базе работы методического объединения учителей черчения г. Хабаровска.

Опытно-исследовательская деятельность проводилась в период с 1992 по 2003 год и включала несколько этапов:

1. Поисковый этап (1992-1997)

1.1. Изучение   литературы:   программ,   учебников,   статей   по   теории
систем,         теории         социального         управления,         дидактике
общеобразовательной    школы,    психологии,   теории    воспитания,
методики преподавания черчения.

1.2. Изучение опыта работы учителей черчения в школах № 44,80,35,10,
гимназии № 7 г. Хабаровска по развитию самостоятельности
учащихся.

1.3. Посещение, самоанализ и анализ уроков по черчению в школах
города, проводимых учителями и практикантами.

1.4. Проведение уроков в школах по обучению знаниям и умениям
самостоятельной деятельности при выполнении графических работ
в МОУ СОШ № 2,65,77.

1.5. Определение рабочей гипотезы и программы исследования.

2. Теоретико-экспериментальный (1997-2001).

2.1. Разработка системы оперативных целей развития умений самостоятельной деятельности, конструирование вариантов модели и технологии ее реализации при изучении черчения.

2.2. Проведение поискового эксперимента на базе школ № 10,77,44
г.Хабаровска по выявлению педагогических условий для развития
самостоятельности у учащихся.

2.3. Разработка алгоритмов для выработки у учащихся умений
самостоятельно выполнять графические задания.

2.4. Разработка тестов для проверки выработанных умений
самостоятельной деятельности.

3. Завершающий этап (2001-2004)

3.1. Проведение корректирующего эксперимента на базе школ № 10,
44,77 г.Хабаровска.

3.2. Разработка рекомендаций по составлению моделей процесса
обучения, его анализа и технологии реализации моделей.

3.3. Обработка и анализ полученных данных опытно-экспериментальной
работы.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что предложена трактовка понятия «самостоятельность» школьников в обучении черчению, дана характеристика основных компонентов ее состава и механизма развития, выявлены направления развития самостоятельности в системе обучения черчению; разработаны критерии определения самостоятельности учащихся при изучении черчения, сформированы качественные различия уровней самостоятельности школьников в обучении черчению; разработана педагогическая система развития самостоятельности учащихся на уроках черчения.

Достоверность основных выводов исследования обеспечивается совокупностью теоретических положений, подтвержденных практикой, сочетанием количественного и качественного анализа результатов экспериментальной работы, длительным характером эксперимента: широкой системой апробации и внедрения основных положений в практику школ.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в практику работы учителей г. Хабаровска внедрены теоретические положения о развитии самостоятельности учащихся в системе обучения черчению, исследовании путей развития их самостоятельности.

Разработанная модель обучения черчению, направленная на развитие самостоятельности у школьников, может быть использована в пособиях по черчению, педагогической практике учителей с целью повышения уровня самостоятельности учащихся, для совершенствования организации самостоятельной работы учащихся с целью реализации требований школьной программы и задач школы.

Апробация результатов исследования проводилась: на Всероссийской научно-практической конференции (Уфа, 1993), Международной конференции (Магадан, 1994), 42-й научной конференции ХГПИ (1996), на городской научно-практической конференции учителей (Хабаровск, 1998), на заседаниях кафедры черчения и методик Хабаровского государственного пединститута (1993-1997).

Внедрение результатов исследования в практику работы школ города и края проводилось на курсах повышения квалификации учителей при краевом Институте усовершенствования учителей, а также в форме рекомендаций, изложенных в публикациях автора диссертации (1998, 2001).

На защиту выносятся:

1. Самостоятельность личности является сложным интегральным
образованием, характеризующее отношение личности к процессу познания,
ее интеллектуальную, творческую активность и имеющую в своем составе
информационный, мотивационный и операционный компоненты.

2. Самостоятельность как качество личности учащихся формируется при
синхронном взаимодействии информационной системы предмета черчения,
системы воспитания и системы обучения.

3. Совокупность психолого-педагогических (наличие профессионально-
грамотного педагога, ориентация на субъект-субъектную форму
взаимодействия, развитие способности к рефлексии, реализация свободы
выбора позиции субъекта) и дидактических (цели, методы, средства, формы)
условий результативного формирования самостоятельности учащихся в
системе обучения черчению.

4. Модель « Развитие самостоятельности учащихся в системе обучения
черчению в школе», представляющая собой взаимосвязь системы
информационной по предмету черчения, системы обучения и воспитания,
направленной на развитие самостоятельности учащихся.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ШКОЛЕ

1.1. Философско-психологические вопросы развития самостоятельности учащихся

Побуждать школьников к активной и плодотворной мыслительной деятельности, развивать их познавательные интересы - значит, создавать благоприятные возможности для развития самостоятельности и активности учащихся. Активное отношение человека к знаниям, к науке вообще, к деятельности составляет существенную часть духовного богатства человека.

Умение самостоятельно работать - одна из важнейших черт человека в обществе. Творческий человек в любое дело должен вносить необходимую инициативу, организованность и самостоятельность.

Учащимся важно дать метод, путеводную нить для организации приобретаемых знаний, а это значит - вооружить их умениями и навыками научной организации труда, т.е. умениями ставить цель, выбирать средства её достижения, планировать свою работу.

Рассмотрим, как определяются понятия «развитие личности», «самостоятельность» в философской и психологической литературе.

Современная философия рассматривает личность как целостное образование, которое формируется под воздействием производственных отношений, среды, деятельности и общения. В философском словаре, по интересующей нас проблеме, имеются соответствующие понятия и категории:

«...Каждый индивид как Личность - это продукт не только существующих отношений, но и всей предшествующей истории, а также своего собственного развития и самосознания... Социологические и психологические исследования, рассматривающие личность в развитии на всем протяжении ее жизненного пути, показывают, с одной стороны, ее устойчивость, а с другой - пластичность и способность к самоизменению Это имеет важное значение для этики, педагогики и других наук, а также для практики воспитания...» [172. С.315].

«Развитие — необратимое, направленное, закономерное изменение...В результате развития возникает новое качественное состояние объекта, которое выступает как изменение его состава и структуры...». «Способность к развитию составляет одно из всеобщих свойств материи и сознания...» [172. С.537].

«...Категория качества выражает определенную ступень познания человеком объективной реальности» [172. С.255].

«Самосознание - осознание и оценка человеком самого себя как субъекта практической и познавательной деятельности, как личности... Оно тесно связано с рефлексией, где оно поднимается до уровня теоретического мышления» [172. С.566].

«Самодвижение находит свое выражение преимущественно в открытых и целостных системах, в которых осуществляется не просто самодвижение, а саморазвитие (т.е. самодвижение, сопровождаемое переходом на более высокую ступень организации). Саморазвитие и самодвижение — неотъемлемые моменты диалектико-материалистической концепции развития, которая «...дает ключ к «самодвижению» всего сущего...» и является «условием познания всех процессов мира в их «самодвижении», в их спонтанном развитии, в их живой жизни...» [172. С.565].

«...Процессы саморазвития выражаются в перестройке существующих и образовании новых связей между элементами системы. Отличительная особенность процессов саморазвития - их целенаправленный, но вместе с тем и естественный, спонтанный характер: эти процессы, протекающие при взаимодействии системы с окружающей средой, в той или иной мере автономны, относительно независимы от среды...» [172. С.565].

«Свобода - способность человека к активной деятельности в соответствии со своими намерениями, желаниями и интересами, в ходе которой он добивается поставленных перед собой целей..., выбирает..., принимает решения со знанием дела» [172. С.569].

Личность - это человеческая индивидуальность, как говорит Э.В. Ивленков, которую путать с индивидуальностью биологической никак не следует. Биологическая индивидуальность становится человеческой только в результате и в процессе «производственной обработки» и «самообработки», т.е. воспитания, обучения, собственного более-менее активного и сознательного участия в жизни человечества. Каждый из нас включен в «ансамбль всех общественных отношений» еще до рождения, в эмбриональный период, поскольку поэтому социальные факторы действуют на нас и детерминируют нашу жизнь прямо-таки с момента зачатия, постольку мы уже с самого начала участники «ансамбля всех общественных отношений, но до поры до времени бессознательные участники, такие же, как все животные, так или иначе вовлеченные человечеством в его деятельность. Следовательно, стоит сделать еще одну оговорку: личностью приходится признать не всякого участника «ансамбля всех общественных отношений», а только активного, более-менее сознательного участника. Но что это будет за участник, может быть, в немалой степени предопределено социальными факторами еще до появления участника на свет. Э.В.Ивленков настаивал на том, что талантливыми не рождаются, а становятся, и если становятся не все, то не вследствие несправедливости природы-матушки, а вследствие безответственности и прочих несовершенств общества-батюшки, превращающего талант в привилегию для двадцати или даже для шести процентов своих членов. Дело не в достоверности «статистики талантливости»...Дело в нашей собственной ответственности за этот факт (как именно включается ребенок в «ансамбль всех общественных отношений», что именно представляет собой этот «ансамбль» и какие именно личности получаются при включении в него). Проблема не в соотношении биологического и социального, а в мере ответственности людей за себя и друг за друга [71].

Детскую активность надо формировать, а значит формировать способность к саморазвитию в смысле самосозидания, самотворчества, на первых порах бессознательного, стихийного. Из ребенка ничего нельзя «вылепить» именно потому, что ребенок «лепит» себя сам, своими собственными усилиями, пусть и спровоцированными, направляемыми руководимыми педагогами. Это и есть саморазвитие. Сначала провоцируемое и направляемое, а затем, возможно, и сознательное. Но в любой отдельно взятый момент ребенок - субъект собственного развития, а не объект воздействий, якобы безразличный к тому, кто и как на него «воздействует», кто и как его «лепит». Ребенок — сотрудник взрослого, пусть до поры до времени и невольный... Ребенок, опредмечивая (интериоризируя) культуру в себе, тут же распредмечивает (экстериоризирует) себя в новом, более высоком качестве своей личности, на новом, более высоком уровне саморазвития, с которого только и возможно дальнейшее движение. Это движение не отменяет необходимости руководства, наоборот, предполагает его; но в том-то и дело, что ребенок сам движется под направляющим руководством. Ребенок всегда соучастник, сотрудник, главный союзник взрослого руководителя, без обращения к собственной активности которого какое бы то ни было «руководство» невозможно - просто нечем «руководить» [71].

Вообще, в полном соответствии с основными законами диалектики, противоположности предполагают друг друга, превращаются друг в друга, осуществляются, реализуются друг через друга. Одно возможно только благодаря другому...: и провоцирование с руководством, и собственные попытки; и развитие и саморазвитие; и интериоризация, и экстериоризация; и опредмечивание, воплощение, и распредмечивание; и раскрытие, и самораскрытие,- но не того, что заложено в «генах папы и мамы», а того, что заложено в совместно разделенной деятельности (которую, подчеркивая, что «дозируется» именно взрослая активность, именно « руководство». «Сначала взрослая активность равна единице, в конце - нулю; сначала детская активность равна нулю, в конце — единице» [71].

Личность, в трудах Карла Маркса, исходя из концепции человека, понимается как органичная система. И эта органичная система изначально задана противоречием «индивид — род». Разрешение этого исходного противоречия посредством деятельности и рефлексии приводит к саморазвитию личности, к тому, «что и практически, и теоретически он (человек) делает своим предметом род - как свой собственный, так и прочих вещей..., что он относится к самому себе... как существу универсальному и потому свободному». Но прежде деятельности, прежде рефлексии исходное противоречие задает формирование потребностей, наличие, напряжение и динамика которых указывают нам на само наличие противоречия. Прежде всего, стало очевидным, что побуждение к действию всегда исходит от потребности, а объект, который служит её удовлетворению, определяет лишь характер и направление деятельности. Внешние объекты могут стимулировать активность человека лишь потому, что они отвечают имеющейся у него потребности или способны актуализировать ту, которую они удовлетворили в предшествующем опыте человека. Существенной потребностью, определяющей становление индивида как личности, является потребность человека в самоосуществлении и самосовершенствовании, потребность в универсальности. Личность развивается в процессе собственной активной деятельности [120].

Ребенок есть индивид (организм), несущий в себе лишь потенции стать личностью. И только другие люди через деятельность, связующую ребенка с ними, образуют второй элемент системы («индивид-род»), который и определяет развитие индивида в личность. Другими словами, достичь универсальности личность может, только освоив универсум деятельности. Именно в деятельности (и рефлексии как деятельности особого рода -внутренней, теоретической, имеющей дело с образами и понятиями) находит свое разрешение исходное противоречие и происходит развитие личности.

Возникновение же самодвижения потребностей высокого духовного порядка, например, потребности в познании, в искусстве, в творчестве, в достижении моральных и общественных ценностей, необходимо для полноценного формирования личности человека. Более того, отсутствие роста этих потребностей, обеспечивающих активное функционирование человеческих способностей, обязательно ведет сначала к застою личности, а затем и к её распаду. Напротив, при развитии духовных потребностей человека будет решена проблема внутренней стимуляции его активного и непрекращающегося совершенствования личности [120].

Следовательно, полноценное формирование человеческой личности решающим образом зависит от того, какие именно по своему содержанию потребности приобретут у него форму самодвижения, и дело воспитания заключается в том, чтобы управлять этим процессом.

Понятие «деятельность» многозначно. В обычном словоупотреблении «деятельность» понимается как всякого рода практическая активность человека; это значение закрепляют толковые словари: деятельность есть «работа, занятие в какой-либо области»...В книге «Человеческая деятельность» М.С.Каган пишет: «под деятельностью следует понимать способ существования человека и соответственно его самого правомерно определить как действующее существо...» [73].

Отсюда следует, что деятельность охватывает и материально-практические, и интеллектуальные, духовные операции; и внешние, и внутренние процессы; деятельностью является работа мысли в такой же мере, как и работа руки, процесс познания в такой же мере, как человеческое поведение. В деятельности человек раскрывает свое особое место в мире и утверждает себя в нем как существо общественное. «Процесс развития общества будет выражаться в безостановочном развитии человеческой деятельности как вширь, так и вглубь и что грядущее общество будет приводить деятельность людей в полное соответствие со своими меняющимися нуждами» [73]. Для Карла Маркса деятельность в ее исходной и основной форме - это чувственная, практическая деятельность реального, конкретного человека. Но деятельность — это и «процесс, несущий в себе те внутренние движущие противоречия, раздвоения и трансформации, которые порождают психику, являющуюся необходимым моментом собственного движения деятельности, её развития» [101]. И в то же время деятельность, исходная для построения целостной системы психологии, - категория, выражающая существенные связи развивающейся деятельности, такая же гибкая и подвижная, как отражаемые ею явления. Индивид входит в систему деятельности, в которой он формируется, развивается в личность, т.е. становится субъектом деятельности, её основным рефлексирующим моментом, носителем всех специфических свойств деятельности и её целостности.

Таким образом, исходное противоречие «индивид-род» порождает не только систему личности, но и систему деятельности, взаимные переходы которых и составляют развитие личности и порождение новых видов деятельности.

До включения человека в систему человеческой деятельности он выступает как индивид, наделенный некоторыми витальными потребностями и способностями к активности и отражению, и только после включения индивида в общественные отношения (деятельность) он вступает на путь личностного развития:

I цикл: индивид - деятельность - личность

II цикл: деятельность — личность - деятельность

III цикл: личность - деятельность - личность и т.д.) [70].

Личность — не пассивный результат воздействия извне, она не «лепится», не производится как вещь, а развивается в процессе собственной активной деятельности.

Человек - как личность — это более высокий уровень по отношению к человеку-индивиду, что определяется социальной сущностью личности, присваиваемой им в ходе жизни. Присвоение, в свою очередь, является не пассивным потреблением, а активным процессом, развитые формы которого позволяют личности не только усвоить опыт, накопленный человеком, но и выйти за его пределы и тем самым обогатить его. Иными словами, личность - активно осваивающий и обогащающий свою социальную сущность человек, творчески преобразующий себя и окружающий мир.

Отдельный человек выступает элементом общества в качестве личности, несущей противоречия «индивид-род» и стремящийся к универсальности, т.е. эквивалентности роду: человек превращается из отдельного индивида в носителя системных качеств общества. Более того, рассматривая личность как органичную систему, бессмысленно говорить об индивиде без общества, равно как и об обществе - без людей (индивидов).

Формирование, развитие и становление диалектически взаимосвязаны. В частности, начало онтогенеза личности связано с направленностью формирования от общества к индивиду. Развитие личности постепенно становится сознательным, целенаправленным к самоосуществлению, самосовершенствованию. Это новый уровень развития личности -саморазвитие с целью самосовершенствования, одновременно осознания себя «как объекта и как субъекта самоуправления» [151]. Самоусовершенствование в развитых формах свойственно только развитой личности.

Движущими силами развития личности являются единство и борьба противоположностей (между желаемым и достигнутым) (достигнутое - часть желаемого, ступень его достижения) - противоречие «индивид-род», т.е., противоречие между ограниченными возможностями и бесконечными потенциями рода, которые порождают новые противоречия — «личность — деятельность», а последнее... «потребность — способность» и т.д.

То же происходит и в обучении. Каждый философский принцип регулирует разрешение конкретных противоречий, возникающих в процессе обучения, а их взаимодействие - разрешение основных его противоречий.

Так, в процессе обучения довольно отчетливо проявляется действие закона перехода количественных накоплений в качественные изменения. Все интегративные личностные характеристики представляют собой результат постепенного накапливания, наращивания количественных изменений. К ним относятся убеждения, ценностные ориентации, мотивы, установки, потребности личности, индивидуальный стиль деятельности, умения и навыки, самостоятельность. Целенаправленное, последовательное и планомерное решение учебных задач не сразу обнаруживает свою результативность, а лишь по прошествии определенного времени. В результате многократно повторенных действий, упражнений то или иное качество проявляется как устойчивое личностное образование.

Переход количества в качество происходит по принципу отрицания отрицания, т.е. диалектического «снятия», сохранения существенных свойств и признаков на последующих этапах развития. Так, личностные и психические новообразования вбирают в себя все ранее накопленное человеком. Интегративные качества, прогрессивные устремления и новые формы жизнедеятельности «отрицают» ранее сложившиеся. Наглядное проявление периодических диалектических «снятий» имеет место при переходе от одного способа решения задач к другому, когда «снятие» обеспечивается переходом к более сложным видам учебной деятельности, в которых и разрешаются характерные для процесса обучения противоречия (переход от простого алгоритма действия к более сложному).

Действие принципа отрицания проявляется, например, в процессе формирования учебных навыков, когда на основе многократных повторений отдельные действия складываются в систему, выражая сложный навык устного счета, грамотного письма, выразительного чтения, оформления формата, выполнения графической работы и т.п.

Научно обоснованное построение процесса обучения требует обращения к диалектическим категориям, выполняющим самостоятельные познавательно-преобразовательные функции. Так, категории «часть» и «целое» ориентируют на преодоление функционализма в обучении, учет того, что отдельные педагогические воздействия не являются достаточными для целостного развития личности.

Категории «общее», «особенное» и «единичное» требуют определения соотношения общечеловеческого, национального и индивидуального в отборе содержания образования.

Большое значение для организации и осуществления процесса обучения имеет категория меры. Она вводит в теорию и практику обучения принцип оптимальности, или меры, в отборе содержания, методов, форм и способов педагогических воздействий.

Категории сущности и явления обусловливают необходимость выявления внутренних характеристик процесса обучения и всего диапазона его особенностей, в своей совокупности характеризующих обучение как педагогический процесс.

Единство содержания и формы в процессе обучения находит свое выражение в адекватности содержания образования видам и формам учебной деятельности, соответствия методов обучения его техническому оснащению и т.д.

Категория необходимости требует построения учебного процесса в соответствии с закономерностями обучения, возрастного и индивидуального развития. Не менее значимой является и категория случайности, которая

связана с учетом явления стохастичности в обучении, в соответствии с которым одно и то же педагогическое воздействие предполагает вариантность ответных реакций обучаемых, не всегда адекватных замыслу педагога.

Основным движущим противоречием развития личности ребенка, согласно Д.Б.Эльконину, является несоответствие между операционно-техническими возможностями ребенка, и задачами, и мотивами, на основе которых они формировались. Деятельность как бы разрастается, существующие границы её не удовлетворяют, это вызывает образование нового мотива, порождающего новую деятельность, которая снова «разрастается» и т.д. Такое разрешение движущего противоречия приводит к смене ведущей деятельности. Психологическими исследованиями доказано, что развитие в процессе обучения происходит лишь тогда, когда возникает противоречие между наличным уровнем знаний и умениями школьника, с одной стороны, и теми новыми задачами, которые встают перед ним, с другой стороны. Успешное преодоление этого противоречия и поднимает школьника на новую ступеньку развития [23].

Развитие нельзя свести к простым количественным изменениям. Это всегда качественное преобразование, ведущее к появлению новых свойств, к и совершенствованию и усложнению.

«Богатство личности», уровень её развития определяется, с одной стороны, богатством её взаимоотношения с обществом, а с другой — её творческим потенциалом, т.е. способностями и потребностями расширенного воспроизводства тех предметных деятелей, которые, сменяя друг друга, являются ведущими в тот или иной период развития личности (начиная от приучивания ребенка социальным способам еды, питья и т.д. и кончая революционными открытиями и свершениями в науке, искусстве, политике и т.д.) [151].

Для полного раскрытия своих творческих потенциальных возможностей человеку необходимы по крайней мере 3 условия:

1. Человек должен знать о неограниченных потенциальных
возможностях личности.

2. Человек должен захотеть развивать эти возможности и способности.

3. Человек должен обладать стойким характером и достаточно
развитыми волевыми качествами, необходимыми для претворения в
жизнь своих жизненных планов.

Чем раньше человек начнет работать над собой, тем больших успехов он достигнет в развитии своих органов и свойств личности, поскольку чем моложе организм, тем большей пластичностью (способностью к изменениям и развитию) он обладает [100].

Развитие должно иметь своим объектно-операциональным содержанием такую закономерную зависимость между последующим и предыдущим состояниями изучаемого объекта, которая позволила бы умозаключать от существования первого к необходимости существования второго, и наоборот. Старое разрушается лишь настолько, насколько это необходимо для развития нового.

Зрелая личность в ходе развития все более самостоятельно выбирает и изменяет, совершенствует свою ведущую деятельность и социальную ситуацию своего развития и благодаря этому — самое себя. Самовоспитание, самосовершенствование - это процесс осознанного, управляемого самой личностью развития, в котором в субъективных целях и интересах самой личности целенаправленно формируются и развиваются ее качества и способности [160].

Согласно исследованиям Иващенко, можно выделить 2 подхода к самому пониманию личности психологами:

1. «Расширительное» понимание личности, когда личность отождествляется с человеком.

2. «Вершинное» понимание личности, при которой личность рассматривается как ведущий структурный и функциональный уровень человек [70].

Разрабатывая структурное построение личности, многие психологи сходятся во мнении, что личность следует рассматривать не иначе как с точки зрения деятельностного подхода и целостного ее рассмотрения. При этом различные школы предлагают свою точку зрения, свой угол видения целостного представления личности.

По мнению С.Л.Рубинштейна, личность формируется под влиянием внешних социальных условий, которые, воздействуя на поведение человека, преломляются во внутренней структуре [145].

Несколько иначе подходит к оценке деятельности в формировании личности А.Н.Леонтьев. Он считает, что развитие личности, её поведение в большей степени зависит от характера реализации тех целей, которые поставлены человеком в процессе деятельности, того личностного смысла, который предается человеком объективным обстоятельствам в деятельности [101].

Л.И.Божович в основе структурных построений личности видит направленность, которая его рассматривает в связи с мотивационной сферой личности, ибо мотив, по её мнению, направляет деятельность человека благодаря эмоциональной значимости предмета [23].

Б.Г.Ананьев, рассматривая личность с точки зрения бытия и деятельности, предлагает три уровня её анализа: органический, психологический и социальный. При этом он стремится выявить закономерности взаимовлияния разных структур личности [8].

К.К.Платонов считает, что для структурной характеристики личности необходимо (и достаточно) выделить взаимосвязанные между собой уровни: 1) биопсихические свойства, которым соответствуют подсистемы темперамента, а также половых, возрастных и патологических свойств; 2)

психические процессы, которые включают волю, чувства, ощущения, восприятия, мышление, эмоции, память; опыт, характеризующийся привычками, знаниями, умениями и навыками; направленность, включающую в себя характер, убеждения, мировоззрение, интересы, желания [125].

Личность - это психическая, духовная сущность человека, выступающая в разнообразных обобщенных системах качеств:

- совокупность социально значимых свойств человека;

- система отношений к миру и с миром, к себе и с самим собой;

- система деятельности, осуществляемая совокупностью поведенческих
актов;

- осознание окружающего мира и себя в нем;

- система потребностей;

- совокупность способностей и творческих возможностей;

- совокупность реакций на внешние условия и т.д.[159].

Развитие личности происходит согласно всеобщим диалектическим законам. Специфическими свойствами (закономерностями.) этого процесса являются следующие:

Имманентность: способность к развитию заложенной человеческой природы, она есть неотъемлемое свойство личности.

Биогенность: психическое развитие личности во многом определяется биологическим механизмом наследственности.

Социогенность: социальная среда, в которой происходит развитие человека.

Психогенность: человек — саморегулирующая и самоуправляющая система, процесс развития подвержен саморегуляции и самоуправлению.

Индивидуальность: личность - уникальное явление, отличающееся индивидуальным подбором качеств и собственным вариантом развития.

Стадийность: развитие личности подчинено всеобщему закону цикличности, претерпевая стадии зарождения, роста, кульминации, увядания, упадка.

Неравномерность (нелинейность): индивид уникален, каждая личность развивается в своем темпе, испытывая случайно распределенные во времени ускорения (спонтанность) и противоречия роста (кризисность) [42].

Давно замечено, что одному человеку научение дается легко, другому — труднее, а третий оказывается вообще не способным решать задачи такого рода. Может быть, именно поэтому усилия многих поколений были направлены на поиск условий, обеспечивающих научение.

Наибольший вклад в создание отечественной теории научения внес Л.Б.Ительсон, определивший научение как форму целесообразного изменения поведения индивида под влиянием опыта. Им были выявлены уровни, виды научения, их взаимосвязи и взаимообусловленность [72].

Научение знаниям - есть научение понятиям, отражающим существенные признаки и отношения реальности. За время обучения учащиеся усваивают содержание тех или иных научных понятий, обнаруживают существенные связи между явлениями и предметами окружающего мира, выделяют и абстрагируют их, закрепляют в словах. Усвоение школьниками понятий является обязательным условием их психического развития, овладения многовековым опытом человечества, закрепленным в науке и культуре.

Учащиеся за годы обучения должны овладеть разными видами научения. Без научения мышлению у учащихся не могут быть сформированы умственные действия (операции) и их системы, так как именно они позволяют познать существенные связи и отношения.

Динамика развития познавательной сферы учащихся идет от познания реальных предметов и явлений к их отображению в понятиях, т.е. от предметных действий к мыслительным операциям. Основная цель

интеллектуального научения - обеспечить успешное решение разнообразных образовательных и социальных задач. Это становится возможным, если учащиеся овладевают умениями оперировать знаниями и понятиями применительно к конкретным задачам, предметам и ситуациям. Научение умениям — одна из высших форм интеллектуального научения. Модель этого вида научения разработана в исследованиях Н.А.Менчинской, Д.Н.Богоявленского и др. Его сущность сводится к формированию у учащихся способов регулирования своих действий и поведения в соответствии с поставленной целью и структурой конкретной ситуации. Содержанием умений является освоение операций и действий, необходимых для выявления в конкретной проблемной ситуации известных ученику общих отношений, а также особенностей их проявления в задаче; определение на этой основе идеальных и практических действий, нужных для ее решения; исполнение этих действий в форме и последовательности, соответствующих особенностям ситуации [178].

Сформировать умения, у Л.Б.Ительсона, - значит научить учащихся выделять в ситуации те ориентиры, которые позволяют определять характер отношений, имеющихся в ней и существенных для поставленной цели; соотносить эти отношения с операциями, необходимыми для ее целесообразного преобразования; сопоставлять содержание действий с конкретным характером объектов и явлений; исполнять эти действия; осмысливать соответствие результатов с поставленными целями, выявлять причины отклонений и пути их устранения [72].

Рассмотренные модели научения дают возможность понять различные уровни движения от незнания к знанию, от одного способа выполнения действия к другому, от выявления несущественных свойств предметов и явлений к существенным. В процессе научения изменяется количественный и качественный уровень достижений, преобразовываются способы познания, усложняются формы поведения.

Возникающие в ходе онтогенетического развития человека уровни, или ступени, научения не исчезают и не теряют своего значения в дальнейшем. Они перестраиваются, подчиняются научению последующего уровня и входят в его структуру.

Научение рассматривается также как результат обучения и учения.

Л.С.Выготский утверждал, что развитие совершается в неразрывной внутренней связи с обучением, в ходе его поступательного движения. Сотрудничество ребенка и взрослого — центральное звено в педагогическом процессе, так как умственное развитие ребенка осуществляется путем формирования у него высших психических функций с помощью и при участии взрослого, т.е. в ходе культурного развития ребенка. Обучение, по Л.С.Выготскому, - это источник развития ребенка [48].

При решении проблемы соотношения обучения и умственного развития ведущую роль Л.С.Выготский отводил обучению. Процесс развития ребенка, считал он, не совпадает с процессом обучения, а идет вслед за ним. Развивая этот тезис, ученый выделил два уровня развития ребенка: уровень его актуального развития и зону ближайшего развития. Зона ближайшего развития обнаруживается в совместном со взрослыми решении задач. Именно обучение должно создавать зону ближайшего развития. Такое обучение двигает развитие, идет впереди него, опираясь не только на созревшие функции, но и на те, которые еще созревают. Поэтому обучение должно «ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития». Самостоятельное решение ребенком интеллектуальных задач характеризует уровень его актуального развития.

В русле идей Л.С.Выготского разрабатывали вопросы соотношения обучения и развития отечественные психологи и педагоги: С.Л.Рубинштейн, Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, В.В.Давыдов и др. Созданный ими

теоретический фундамент был задействован педагогикой и отразился в. ее основных концепциях обучения.

Содержание основных направлений развития человека (интеллектуального, личностного и деятельностного) показывает, что они взаимосвязаны и взаимообусловлены. Без их совместного осуществления не могут произойти эволюционные изменения ни в познавательном, ни в личностном развитии человека. Особая роль в этом едином процессе развития отводится обучению. Оно должно быть развивающим и воспитывающим по своей сути, так как «включается в сам процесс развития ребенка, а не надстраивается лишь над ним» [145].

Нужно отметить, что во всех концепциях обучения выделяются разные показатели и критерии развития человека. Это объясняется тем, что содержание понятия «развитие человека» определяется учеными неодинаково. Наиболее распространенной является такая его трактовка: «развитие человека — это процесс количественных и качественных изменений его организма, нервной системы и психики».

Разные авторы выделяют различные показатели развития человека в процессе обучения:

- способность индивида к движению от абстрактного к конкретному и
обратно, дисциплинированность мышления (П.П.Блонский);

- обучаемость, т.е. способность достигать в более короткий срок более
высокого уровня усвоения (Д.Н.Богоявленский, Н.А.Менчинская) [113];

- сочетание системности и динамичности знаний, т.е. умения их
применять в разнообразных условиях (Ю.А.Самарин) [152];

- перенос приемов умственной деятельности (Е.Н.Кабанова-Меллер)
[78];

- чувственный опыт, познание сущности явлений, решение практических
задач, связанных с материальным воздействием на окружающее
(Л.В.Занков);

- теоретическое мышление, в том числе способность к «внутреннему
плану действий» (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов) [184,57];

- фонд оперативных знаний и обучаемость, включающая ряд качеств ума
(З.И.Калмыкова).

В названных показателях речь идет о развитии восприятия, памяти, наблюдательности, мышления, речи, воображения в ходе обучения. Это показатели психического развития, которые до недавнего времени отождествлялись с личностным развитием.

В советской науке, после работ Л.С.Выготского и С.Л. Рубинштейна, был открыт и получил признание закон формирования психики человека в его деятельности. С.Л.Рубинштейн именно так и сформулировал этот закон: в деятельности человека: психика «не только проявляется, но и формируется»[145]. Далее по рассуждениям А.Н.Леонтьева: внутренняя психическая деятельность порождается внешней практической деятельностью, и поэтому «внешняя и внутренняя деятельность имеют одинаковое общее строение» [100],

В книге «Человеческая деятельность» М.С.Кагана [73] психика характеризуется как информационная, интеллектуальная, управляющая, коммуникативная и совершенствующаяся система, реализующая следующие задачи:

Первая задача, которую объективно предстоит решать психике, есть задача сбора информации, необходимой для выработки эффективных программ поведения.

Вторая функция психики — обеспечить переработку данной информации, ибо в «сыром» виде последняя не может лечь в основу программ эффективного поведения.

Третья функция психики - претворять переработанную информацию в непосредственно управляющие реальными процессами деятельности —

стратегическую и тактическую программы, одновременно обеспечивая контроль за результативностью совершенных действий.

Четвертая функция - передача другим людям всей получаемой и вырабатываемой информации, необходимой для координации их усилий во всех областях совместной деятельности.

Пятая функция — постоянное совершенствование. Оптимизация всех своих блоков и механизмов во имя повышения коэффициента полезного действия совершаемых операций [73].

Информация, выработанная интеллектуальными механизмами психики, не может быть непосредственно передана тем ее механизмам, которые управляют самими процессами деятельности; на этом пути возникает необходимость в интеграционном блоке психики, перерабатывающем информацию в некие целостные духовные системы - в миросозерцание, с одной стороны, и в самосознание - с другой (т.к. человек должен собственными усилиями постоянно связывать, сопрягать, объединять, системно организовывать все, что он узнает о мире, о других людях и о себе самом). Первая охватывает систему знаний и оценок объективного мира, вторая — систему знаний и оценок собственного «я» субъекта, которые являются результатом его рефлексии о себе самом как о чем- то отличном от объекта, противостоящим ему и находящимся с ним в определенных диалектических отношениях связи и обособления, притяжения и отталкивания. Такое раздвоение сознания необходимо для выполнения им роли регулятора отношений между субъектом и объектом и организации всего поведения субъекта.

Эта плоскость внутреннего строения сознания не является, однако, единственной, а скрещивается с другой. В результате и миросозерцание, и самосознание личности располагаются каждое на двух уровнях — осознаваемом и неосознанном: на одном они выступают в виде мировоззрения (или миропонимания) и самопознания (точнее

самоосознания); на другом — в виде мироощущения и самочувствия. Двухслойная структура сознания порождается потребностями человеческой деятельности. Действия человека, уже не являющиеся инстинктивными, вместе с тем отнюдь не требуют в каждом случае интеллектуальной ориентации. Дело в том, что интеллектуальное программирование действия связано с большой затратой психической энергии и с известной замедленностью самих операций. Поэтому оптимальным является такой тип действия, когда оно совершается автоматически, интуитивно, бессознательно и потому быстро, легко, точно, предельно органично для действующего субъекта. Между бессознательным и осознаваемым не стоит непроходимая стена, а существуют постоянное взаимодействие и взаимопереходы. Бессознательное' есть автоматизирующееся сознательное. Между двумя уровнями сознания происходит, следовательно, постоянная циркуляция информации: неосознанное подымается до осознания, осознанное погружается в глубины подсознания.

Выявленные продукты интегрирующей деятельности психики (М.С.Каган) позволяют ей осуществлять свою главную функцию - функцию непосредственного управления конкретными процессами человеческой деятельности.

А.А.Ухтомский выдвинул и обосновал общебиологический принцип доминанты, лежащей в основе направленной активности живых систем любых уровней организации. Применение этого принципа к психическим процессам объясняет и доказывает многие закономерности формирования и развития человеческой личности. Доминанта — временно господствующий очаг возбуждения в центральной нервной системе, придающий психическим процессам и поведению человека определенную направленность и активность в данной сфере. Доминантный очаг может представлять собой функциональное образование в структуре личности, обеспечивающее стойкую направленность внимания, выполнение целенаправленной и

системной деятельности, соответствующей этому образованию. Доминанта способна стягивать внешние раздражители, подкрепляя активность психики в данной сфере и тормозя работу других сфер. Доминанта представляет как бы мотивацию, ориентацию, установку, господствующую потребность личности в реализации той или иной направленности, являясь мощным активатором деятельности. По словам А.А.Ухтомского, доминанта - это «центр, вокруг которого группируется вся деятельность, поведение, творчество человека» [160].

Из всего рассмотренного выше ясно: для того, чтобы самосовершенствование личности стало доминантным в психическом развитии, необходимы следующие условия:

1. Осознание личностью целей, задач, и возможностей своего развития и
саморазвития.

2. Участие личности в самостоятельной и творческой деятельности,
определенный опыт успеха и тренинг достижений.

3. Адекватные стиль и методы внешних воздействий: условия обучения,
воспитания и уклада жизнедеятельности.

Психологические теории обогащают теорию обучения, раскрывают механизмы усвоения знаний, формирования умений и навыков, обосновывают процесс развития личности в обучении.

36 1.2. Состояние проблемы в педагогических исследованиях

Наиболее высокая из достижимых для педагогической науки целей — направить усилия на активное и действенное решение личностью социальных проблем, но прежде важно обеспечить становление самой личности в образовательном процессе.

Суть педагогической работы, отвечающей требованиям современности -формировать психические качества и способности воспитанника с такими связями и отношениями, которые будут определять его будущую жизнь, как личности, в обществе. Это требует от педагога практического использования достижений всех областей знаний, рассматривающих человека: 1) как материальное и социальное образование; 2) как носителя психики, сознания и способностей; 3) как самостоятельно развивающейся свободной и суверенной личности, равноправного субъекта общения.

Такой ракурс обращает педагога к синтезированному знанию о человеке. Это означает, что объектом внимания становятся не столько изменения во внешних объектах, полученные благодаря произведенной человеком деятельности, сколько его внутренняя структура — его способности и потенции; в динамике становления человека важны его собственные изменения в поведении и деятельности; в центр педагогического внимания попадают отношения и связи. Этот опыт как внутреннее достояние субъекта и надлежит формировать.

Для педагога личность — прежде всего объект воспитательного воздействия, а также субъект взаимодействия людей друг с другом. В силу этого важно найти такие пути и средства, которые бы могли оптимизировать процесс воспитания.

Задача школы в этом плане сформировать активную жизненную позицию учащихся, т.е. обучать их желанию и умению вложить свои мысли и чувства в выполняемое дело. Это первый и главнейший признак инициативной, творческой и самостоятельной личности.

Наиболее часто встречающиеся качества личности: общительность,
работоспособность, доброжелательность, уважение к людям труда,
вежливость, дисциплина, творческое отношение к делу, принципиальность,
трудолюбие, скромность, честность, порядочность, любознательность,
познавательная активность, организованность, самостоятельность,
собранность, целеустремленность, моральная чистота, чувство долга,
добросовестность, настойчивость, гуманность, энергичность,

исполнительность, ответственность, бережливость. А наиболее значимые из них: коллективизм, моральная чистота, гуманность, самостоятельность, инициативность, познавательная активность, творческое отношение к делу. Самостоятельность - одно из ведущих качеств личности, выражающееся в умении ставить перед собой определенные цели и добиваться их достижения собственными силами. Самостоятельность означает ответственное отношение человека к своим поступкам, способность действовать сознательно в любых условиях, принимать нетрадиционные решения. Так определяется рассматриваемое понятие в Российской педагогической энциклопедии и современном словаре по педагогике.

Самостоятельность в педагогической литературе рассматривается как: 1. Освобождение субъекта от непосредственного влияния окружающей среды и превращение его в активного преобразователя этой среды и собственной личности. 2. Процесс сознательного отражения действительности. 3. Умение организовать свою жизнь для достижения поставленных целей. 4. Умение принимать решения. 5. Умение выполнять действия без помощи взрослого.

Познавательная самостоятельность, по мнению большинства ученых, — важное качество личности, а ее формирование - как важная задача школы, актуальность которой обусловлена необходимостью ускорения социально-экономического развития страны, повышением роли человеческого фактора, инициативы и творчества масс на современном этапе общественного развития. Познавательная самостоятельность является, с одной стороны, целью и результатом учебной работы, а с другой — необходимое условие

осмысленного и прочного усвоения знаний, формирования мировоззренческих идей и убеждений.

Самостоятельность, широту и глубину можно отнести к интегральным свойствам личности, обеспечивающим продуктивность познавательной, умственной деятельности в целом (качество личности).

Г.И. Щукина отмечает, что побуждать школьников к активной и плодотворной мыслительной деятельности, развивать их познавательный интерес — значит создавать благоприятные возможности для развития самостоятельности и активности учащихся для развития разнообразных психических функций - внимания, наблюдения, воображения, памяти, воли, мышления, чувств, потребности, интереса. Активное отношение человека к знаниям, к науке вообще, к деятельности составляет существенную часть духовного богатства человека. Под влиянием такого отношения, воспитанного в школе, человек совершенствуется всю жизнь [182].

А для этого «необходимо строить обучение таким образом, чтобы перед учащимися возникали все время те или иные вопросы, требующие самостоятельного решения на базе усвоенных знаний и практических умений. Тщательно подходить к отбору и составлению различных заданий, всегда отдавая себе отчет в том, способствуют ли они развитию мышления учащихся, помогают ли развитию их активности и самостоятельности или ориентируют на монотонное повторение одних и тех же заученных способов действий [185].

Если нет задачи, то нет и работы мысли. Пассивность учащихся в обучении является следствием игнорирования этого объективного закона, неумение учителем поставить перед классом познавательную задачу. Осознанная учащимися познавательная задача вызывает у них поиск ее решения. Этим поиском учитель должен умело и тонко руководить, не подавляя активности учащихся, а ведя постепенно к все большей и большей самостоятельности [161].

В.А.Ядов, ссылаясь на вывод Н.Ф.Талызиной о том, что «любые действия человека представляют собой своеобразную микросистему управления, включающую «управляющий орган» (ориентировочную часть действий), исполнительный «рабочий орган» (исполнительная часть действия), следящий и сравнивающий механизм (контрольная часть действия), классифицирует и группирует качества личности в так называемые комплексы. В комплекс «творчество-самостоятельность» он включает самостоятельность, творческий подход к делу, инициативную умственную способность, опыт и знания; в комплекс «исполнительность» — старательность, аккуратность, тщательность, исполнительность, дисциплинированность, усидчивость, добросовестность, трудолюбие, а в комплекс «ответственность-организованность» - оперативность, настойчивость, ответственность, организованность [74].

Современный заказ школе предполагает, что воспитание и обучение не может ограничиваться формированием сугубо исполнительских функций сознания. Задача усложняется тем, что воспитание и обучение должно способствовать становлению и проявлению таких внутренних, субъективных оснований поведения, которые воплощают действительно личностные качества человека, которые определяются содержанием и различными уровнями деятельности личностных структур сознания. Образование достигнет своей цели, если будут созданы условия, среда, в которой могла бы развиваться творческая личность.

Воспитание, говорил К.Д. Ушинский, должно «зажечь в ребенке жажду серьезного труда, без которой жизнь его не может быть ни достойной, ни счастливой»...Он считал, что «лучшее начало состоит именно в том, чтобы привести в порядок, уяснить то, что уже собрано, в детскую голову: превратить безотчетное знание в сознательное и тем самым побудить деятельность сознания и придать ребенку ту самостоятельность, при которой только учение и становится полезным». Самостоятельная деятельность

учащихся, выполнения ими самостоятельных работ К.Д.Ушинский считает «единственным прочным основанием всякого плодовитого учения» [171].

Многие исследователи подчеркивают, что поскольку под обучением подразумевается научение некоторому содержанию, то оно тем самым формирует свойства личности. Знающий человек, умеющий человек — это характеристика свойств личности. Кроме того, обучение знаниям и способам деятельности при условии их значимости для личности развивает ее нравственные, волевые и эстетические чувства. Следовательно, обучение есть вместе с тем и воспитание. В свою очередь, воспитание в любом его смысле означает формирование не только свойств личности, но и знаний, умений. Обучение и воспитание как факторы развития личности содержат сходные черты и элементы.

Связь между обучением и воспитанием не односторонняя. Как обучение при определенных условиях влияет на воспитанность, так и уровень воспитанности оказывает влияние на эффективность обучения, на качество обученности. Обучение опирается на мотивационную сферу учащихся и вместе с тем развивает, углубляет ее. Обучение воспитывает в необходимом обществу направлении, становится личностноразвивающим тогда, когда организуемая деятельность учения и ее предметное содержание соответствуют потребностям, интересам, мотивам учащихся, когда эта деятельность осуществляется в условиях, влияющих на возникновение и закрепление ценностного отношения к ней.

И.Я.Лернер отмечает, что обучение и воспитание представляют собой единый процесс, предполагающий усвоение учащимися знаний, умений, опыта творческой деятельности и эмоциональной воспитанности [93].

Обучение — один из самых значимых и определяющих факторов развития, поскольку оно является единственным способом получения систематического образования. Именно в обучении происходит зарождение и развитие основных психических и личностных новообразований, приобретение опыта осуществления учебной, познавательной, иссле-

⁴¹Sgf

довательской деятельности, совместных действий, общения, достижения успехов и преодоления неудач, апробация своей самостоятельности и состоятельности.

Обучение находится в прямой зависимости от целей образования, которые определяют его содержание, ведущие принципы и структуру. Цели образования воплощаются в деятельности педагогов, осуществляющих процесс обучения, в учебных программах, учебниках, методических пособиях

Традиционное обучение (С.Т.Шацкий, П.П.Блонский, П.Н.Груздев и др.) рассматривается как совокупность последовательных и взаимосвязанных действий учителя и учащихся, направленных на сознательное и прочное усвоение обучаемым системам знаний, умений и развитие их познавательных способностей. Это обусловлено тем, что в дидактике исторически складывались концепции обучения, в которых утверждалось положение о необходимости передачи учителем знаний учащимся, шла речь о «естественном» развитии ребенка в процессе приобретения собственного опыта или о непрерывном умственном развитии в процессе активного и содержательного усвоения основ наук и их последующем практическом применении.

Процесс обучения как деятельность в традиционном обучении характеризуется отсутствием самостоятельности, слабой мотивацией учебного труда школьников. В составе учебной деятельности ребенка:

— отсутствует самостоятельное целеполагание, цели обучения ставит
учитель;

— планирование деятельности ведется извне, навязывается ученику
вопреки его желанию;

— итоговый анализ и оценивание деятельности ребенка производится не
им, а учителем, другим взрослым.

В этих условиях этап реализации учебных целей превращается в труд «из-под палки» со всеми негативными последствиями (отчуждение ребенка

от учебы, воспитание лени, обмана, конформизма — «школа уродует личность») [42].

В работах Б.П.Есипова, Ш.И.Ганелина, И.Я.Лернера, М.И.Махмутова, И.Т.Огородникова, М.Н.Скаткина [66,93,161] нашло подтверждение выдвинутое прогрессивными дидактами прошлого требование активного усвоения знаний в процессе обучения и доказано, что развитие активности и самостоятельности учащихся происходит в познавательной деятельности. Благодаря теоретическим и экспериментальным исследованиям, были раскрыты сложные связи между обучением и развитием детей.

Обучение становится более эффективным тогда, когда оно ориентируется не на завершенные циклы умственного развития, а, наоборот, подталкивает это развитие, прокладывает ему дорогу [178].

Личностноразвивающие технологии обучения позволяют преодолеть отчуждение учителей и учащихся от содержания учебной деятельности и друг от друга. Такие технологии предполагают ориентацию на личность, уважение и доверие к ней, ее достоинствам, принятие ее личных целей, запросов, интересов. Они связаны и с созданием условий для раскрытия и развития способностей как обучаемых, так и педагогов, с ориентацией на обеспечение полноценности их повседневной жизни. В таких технологиях обучения преодолевается безвозрастность образования, учитываются психофизиологические параметры, особенности социального и культурного контекста, сложность и неоднозначность внутреннего мира. Наконец, личностноразвивающие технологии обучения позволяют органично соединить социальное и личностное начала.

С одной стороны, гуманизация образования является условием (фактором) гармоничного развития личности, обогащения ее творческого потенциала, роста сущностных сил и способностей. С другой стороны, она представляет собой процесс, направленный на развитие личности как субъекта творческой деятельности.

В гуманистической традиции развитие личности рассматривается как процесс взаимосвязанных изменений в познавательной и эмоциональной сферах, характеризующих степень гармонии ее самости и социумности. Именно достижение этой гармонии является стратегическим направлением личностноразвивающего обучения.

Социумность отражает внешний план развития личности. Она имеет такие параметры, как широта и высота восхождения личности к социальным ценностям, нормам, обычаям, степень ориентации в них и уровень приобретенных на их основе личностных качеств; социумность достигается с помощью адаптации, самоутверждения, коррекции и реабилитации и проявляется в актах самореализации личности.

Гармония самости и социумности характеризует личность с позиции целостности и всесторонности представлений о своем «Я», которое развивается и реализуется во взаимосвязи с внешним природным и социальным миром [178]. Поэтому именно эти процессы определяют специфику гуманистической цели образования: создание условий для саморазвития и самореализации личности в гармонии с самим собой и обществом.

Гуманистическая цель образования позволяет поставить адекватные ей задачи личностноразвивающего обучения:

- мировоззренческая ориентация личности в понимании смысла жизни,
своего места в мире, своей уникальности и ценности;

- оказание помощи в построении личностных концепций, отражающих
перспективы и пределы развития как физических, так и духовных задатков и
способностей, творческого потенциала, а также в осознании ответственности
за жизнетворчество;

- приобщение личности к системе культурных ценностей и выработка
своего отношения к ним;

- раскрытие норм гуманистической морали (доброты, взаимопонимания,
милосердия, сочувствия и др.) и культивирование интеллигентности как
значимого личностного параметра;

- развитие интеллектуально-нравственной свободы личности,
способности к адекватным самооценкам и оценкам, саморегуляции
поведения и деятельности, мировоззренческой рефлексии;

- возрождение традиций российской культуры, чувства патриотизма в
единстве этнических и общечеловеческих ценностей, воспитание уважения к
законам страны и гражданским правам личности, стремления к сохранению и
развитию престижа, славы и богатства отечества;

- формирование отношения к труду как к социально и личностно
значимой деятельности, источнику и фактору материальных и духовных
ценностей, которые, в свою очередь, обеспечивают возможности
личностного роста;

- развитие представлений о здоровом образе жизни, формирование
жизненных планов по реализации личностных и социальных перспектив.

Решение названных задач в процессе обучения дает возможность заложить фундамент гуманитарной культуры личности, которая вызывает к жизни потребности строить и совершенствовать мир, общество, себя.

Превращение ребенка в субъекта, как считают В.В.Давыдов и Д.Б.Эльконин, заинтересованного в самоизменении и способного к нему, составляет основное содержание процесса развития в школьном возрасте. Обеспечение условий для этого развития и является основной целью развивающего обучения, принципиально отграничивающей его от разнообразных форм традиционного школьного обучения [57].

Участвовать в учебном процессе в качестве одного из его субъектов ученик может лишь в том случае, если он способен самостоятельно находить и критически оценивать общие способы решения возникающих перед ним задач. А это, в свою очередь, возможно при условии, что обучение начинается не с усвоения способов решения частных задач (что характерно

для традиционных школ), а с овладения общими способами решения задач определенного класса.

Согласно концепции Н.Н.Поспелова [139], школьное обучение должно быть ориентировано на формирование мыслительных операций, выступающих условием и средством организации развивающего обучения. Отмечается, что невозможно одновременно и параллельно обучать всем мыслительным операциям. Система такого обучения требует последовательного их введения. При этом необходимо иметь в виду, что, действуя только по заданным алгоритмам, ученик оказывается ограниченным в развитии самостоятельности, гибкости и продуктивности мышления. Однако такое ограничение снимается при условии вовлечения учащихся в «создание» этих алгоритмов (правил), в обоснование как собственных, так и уже готовых решений, в анализ ошибок.

На решение учебных задач влияют многие факторы: индивидуальные различия учащихся, их отношение к учению, работоспособность, мастерство учителя, конкретные условия обучения и др. Учебная задача сама по себе не ведет к успеху в обучении, она лишь вызывает поисковую мыслительную деятельность. В этой связи возникает необходимость управления процессом обучения. Решение учебной задачи не только приводит к усвоению учебного материала, но и способствует повышению наличного уровня знаний, умений и навыков. Это создает возможность для постановки более трудных учебных задач, а процесс обучения становится непрерывным, ориентированным на все более усложняющееся содержание.

Концепция Е.Н.Кабановой-Меллер также связана с формированием операций мышления, которые автор называет приемами учебной работы и определяет их как систему действий, служащих для решения учебных задач. К приемам учебной работы она относит сравнение, обобщение, раскрытие причинно-следственных связей, наблюдение, составление характеристик изучаемых явлений, разделение существенных и несущественных признаков понятий. Эти приемы, необходимые для самостоятельного решения задач и

овладения знаниями, играют существенную роль в умственном развитии учащихся. Они являются основой для формирования учебных умений и навыков.

В проблеме развивающего обучения Е.Н.Кабанова-Меллер выделяет два круга вопросов [78]. Первый — показатели умственного развития, второй — условия, определяющие это развитие, т.е. организация обучения и формирование учебной деятельности. По ее мнению, общим показателем умственного развития служит степень усвоения приема учебной работы. Это значит, что учащийся может рассказать, из каких действий состоит этот прием, может использовать его в решении новых задач, т.е. переносит известный прием в новую ситуацию.

Среди гуманистических тенденций реального процесса обучения главной является ориентация на развитие личности. Доказано, что чем гармоничнее развита личность, тем свободнее оказывается человек в реализации своей личностной функции. Образование становится таким в том случае, если обучение, согласно Л.С.Выготскому, ориентировано на «зону ближайшего развития». Данная ориентация требует постановки таких задач обучения, которые были бы направлены на формирование не обязательно универсальных, но обязательно объективно необходимых базисных качеств личности в том или ином возрастном периоде [48].

Культура реализует свою функцию развития личности только в том случае, если она активизирует, побуждает ее к деятельности. Чем разнообразнее и продуктивнее значимая для личности деятельность, тем эффективнее происходит овладение общечеловеческой и профессиональной культурой. Деятельность личности как раз и является тем механизмом, который позволяет преобразовать совокупность внешних влияний в собственно развивающие изменения, в новообразования личности как продукта развития. Это обусловливает особую важность реализации деятельностного подхода при построении личностноразвивающих технологий обучения. Он позволяет «обратить» педагогические задачи в

«личностный смысл» деятельности обучаемых. Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивида. В развивающем обучении педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных личности.

Проблемно-развивающее обучение, как более высокий уровень развивающего обучения и как новый этап в развитии проблемного обучения: обучение, при котором учитель целенаправленно и непрерывно обучает сложным, комплексным и исследовательским умениям учащихся при переходе из класса в класс, развивая способности учащихся.

Именно поисково-исследовательская деятельность является типом учебной активности, который отвечает цели и содержанию развивающего обучения. Разумеется, осуществить такую деятельность (особенно на начальном этапе) ученик может только с помощью учителя, основная задача которого как раз и состоит в том, чтобы организовывать, направлять и корректировать учебно-исследовательскую деятельность учащихся. Организовать ее учитель может, лишь помогая ученикам искать неизвестный способ действия, т.е. включаясь в осуществляемую ими поисковую деятельность в качестве одного из ее участников. Совместное решение учебно-исследовательских задач учениками и учителем составляет важную характеристику методу развивающего обучения. Реализация такого метода предполагает кардинальное изменение типа отношений между участниками учебного процесса (прежде всего между учеником и учителем). Действия и высказывания учителя не могут быть авторитарными и должны быть открытыми для обсуждения и оценки в той же степени, что и действия учеников (партнерство, деловое сотрудничество, взаимный интерес к работе друг друга).

Как показывает опыт многих школ, проблема развивающего обучения более эффективно проявляет себя в условиях личностно-ориентированного обучения [36].

В педагогике имеется несколько подходов к пониманию сущности процесса обучения. Согласно историко-педагогическому подходу, обучение рассматривается как передача социального опыта подрастающим поколениям. Обучение при таком подходе является социальным процессом, сущность которого состоит в том, чтобы сделать развитие ребенка управляемым процессом, обеспечивающим усвоение им опыта человечества.

Другой подход можно назвать собственно педагогическим, или дидактическим, поскольку сущность обучения раскрывается через соблюдение последовательности этапов усвоения знаний и организацию соответствующих этим этапам форм учебной деятельности. Например, на этапе восприятия знаний нужно правильно выделить учебную задачу и умело руководить вниманием ученика; на этапе осмысления знаний необходимо построить логически правильную систему теоретических рассуждений и доказательств; на этапе закрепления знаний подобрать систему упражнений, практических и самостоятельных работ; на этапе применения знаний включить учебный материал в различные виды практической деятельности учащихся [178].

Однако при таком подходе не учитываются сложность и противоречивость познания, так как в выделенных этапах усвоения знаний учеником устанавливается механическая связь между чувственным и рациональным познанием, а переход от одного этапа к другому становится простым, внутренне непротиворечивым.

В теории обучения наиболее разработанной считается концепция М.А.Данилова [63]. Согласно его взглядам, движущей силой процесса обучения является противоречие между познавательной учебной задачей и уровнем развития ученика. Сущность обучения поэтому состоит в том, что выдвигаемая теоретическая или практическая задача, которая может быть решена учеником на основе достигнутого уровня развития, и его активная познавательная деятельность, направленная на решение учебной задачи, создают логику процесса обучения, обеспечивают его самодвижение.

Своеобразие этой логики проявляется прежде всего в том, что учебная задача согласуется с возрастными особенностями ученика, с уровнем его развития, с его жизненным опытом, с теми знаниями, умениями и навыками, которыми он владеет. В процессе обучения предполагается возможность решения учеником поставленных задач. Однако эта возможность не планируется и не гарантируется. Она лишь мобилизует интеллектуальные силы учащихся, создает психическое напряжение, вызывает активность познавательных процессов.

По своей психологической природе противоречие между выдвигаемой учебной задачей и уровнем развития школьника имеет отношение не только к процессу обучения, но и к психологическому развитию в целом. Психическое и личностное развитие человека возможно лишь в том случае, если возникающая задача связана с личным опытом субъекта и потенциально может быть им решена.

Концепцию М.А.Данилова развивает В.И.Загвязинский, который осуществил философский анализ противоречий процесса обучения [67]. Из его концепции следует, что сущность обучения определяется внутренними противоречиями, присущими учебной деятельности. Способом разрешения этих противоречий, обеспечивающих самодвижение процесса обучения, является организация поисковой и самостоятельной познавательной деятельности учащихся.

Основное противоречие процесса обучения следует искать в сравнении закономерностей индивидуальной познавательной деятельности с общественно-историческим ходом познания. Обучение способствует ускорению индивидуального развития человека, которое подчиняется социальным закономерностям. Основное противоречие процесса обучения, раскрывая его сущность, позволяет также обнаружить противоречия в индивидуальном и общественном развитии. В индивидуальном развитии -это противоречия между личным опытом ребенка до обучения и тем его осмыслением, которое возникает в ходе обучения; между привычными для

ребенка формами мышления и той системой доказательств, которая необходима для решения учебных задач. В общественном развитии — это противоречия между наукой и учебным предметом (системой знаний в науке и логикой изучения учебного предмета); между научной деятельностью ученого и познавательной деятельностью ученика.)

Развивающим обучение становится тогда, когда оно поддерживает высокий уровень мыслительной активности человека, его интеллектуальный потенциал, формирует содержание сознания, структуры его дискретных единиц (значений и категорий), благодаря которым у него создается субъективный образ мира; если оно направлено на активизацию мыслительной деятельности обучаемых и формирование у них способности самостоятельно или в сотрудничестве с другими обучаемыми добывать знания. Эта способность лежит в основе саморазвития личности.

Развитие личности - многоплановый процесс. Он определяется сложным сочетанием внутренних и внешних условий и неотделим от ее жизненного пути, от социального контекста ее жизнедеятельности, от системы отношений, в которые личность включена.

Личностное развитие - это и внутренне противоречивый процесс. Как и интеллектуальное развитие, оно характеризуется сложной диалектикой непрерывности и прерывности, повышением произвольности. Это значит, что постепенно человек научается управлять своим поведением, ставить и решать сложные задачи, находить пути выхода из кризисных (стрессовых) ситуаций, совершенствовать способы саморегуляции. Начав развиваться под контролем взрослых, личность со временем освобождается от их зависимости и строит собственные программы изменений и развития основных структур самосознания. Она становится субъектом собственной жизни. Личность на протяжении жизненного пути формируется и как субъект деятельности. Это одно из важнейших направлений развития человека.

Деятельностное развитие идет от совместного со взрослыми выполнения предметных действий к самостоятельному, от неосознанных и

нецеленаправленных действий к более осознанным и целенаправленным, к установлению произвольного отношения между мотивами и целями, усложнению операциональной стороны деятельности (умения планировать, организовывать, соподчинять свои действия, варьировать способы их выполнения), выделению последовательности операций, отработке обобщенных способов действий, формированию навыков саморегуляции на основе мыслительной рефлексии (способности отражать цели, действия, способы их осуществления) [184].

Развивать гармоническую личность — значит обучать ее знаниям, умениям, творческой деятельности и формировать эмоционально-ценностное отношение к миру через организацию различных видов деятельности (учебной, трудовой, эстетической и др.).

В книге «Управление системой образования» авторы Е.К Дворянкина., Д.Ф.Карева., Ю.К.Татаренко пишут, что для создания такой общечеловеческой социально-нравственной инфраструктуры, которая гарантирует повышение интеллектуального, духовного и профессионального потенциала подрастающего и взрослого поколений, необходима реализация системного подхода к управлению. «При управлении социальными системами основополагающее значение имеет правильно осуществленное целевое прогнозирование, исходя из которого моделируются системы, разрабатываются технологии для достижения результата, определяемого критериями его оценки. Этот подход решает проблему превращения практики образования в управляемую систему, которая является основанием для поступательно развивающейся социальной инфраструктуры». Управление воспитанием и обучением рассматривается в условиях взаимодействия систем. Существенным аспектом концепции является разработка технологий целеполагания, моделирования, реализации образовательных, воспитательных и развивающих целей, а также отбора адекватных критериев оценки результатов педагогической деятельности. «Все это позволяет прогнозировать повышение результатов по

всестороннему развитию личности учеников за счет вооружения их механизмами саморегуляции деятельности личности». Под этим понимается овладение учащимися технологией управления и операционным алгоритмом нравственного поведения, а также технологиями самообучения и самовоспитания [56, С. 18].

Самодеятельность и творчество — активное и свободное выполнение человеком требований нравственности, в котором он утверждает себя как моральная личность, способная не только подчиняться возлагаемым на неё обязанностям, но и самостоятельно ставить перед собой нравственные цели и осуществлять их без внешнего (не только материальные, но и духовные) принуждения.

Обучать творчеству так, как обучают стандартным действиям и операциям, нельзя. Но целенаправленно развивать, формировать творческие способности можно у каждого человека. У одних они разовьются в большей степени, у других в меньшей, но у каждого ребенка можно развивать творческий подход к деятельности. В любой творческой деятельности всегда есть какие-то технические стандартные приёмы, не овладев которыми человек не может успешно решать творческие задачи.

И.Я.Лернер выделил следующие процессуальные черты творческой деятельности, приобретение которых достаточно как изначальной базы её дальнейшего развития и углубления: 1) самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию; 2) видение новых проблем в знакомых, стандартных условиях; 3) видение новой возможной функции знакомого объекта; 4) видение структуры объекта, подлежащего изучению; 5) умение видеть альтернативу решения, альтернативу подхода к его поиску; 6) умение комбинировать ранее известные способы решения проблемы для конструирования нового способа; 7) умение создать оригинальный способ при известности других [93].

Творчество доставляет детям большую радость и способствует их всестороннему развитию. Поэтому всюду, где только представляется возможность, надо включать в деятельность школьников творческое начало.

Кроме того, в экспериментальных исследованиях, проведенных Л.А.Ростовецкой, убедительно показано, что развитие самостоятельности мышления связано прежде всего с формированием собственных суждений и мнений. Это обусловлено тем, что суждения и мнения вплетены в саму ткань мыслительного процесса. Без соответствующего уровня их сформированности нельзя вести речь о развитии творческого мышления, о креативности как важнейшей личностной характеристике [178].

Проблема соотношения обучения и развития была и остается одной из стержневых проблем педагогики. На различных исторических этапах ее решение менялось, что обусловлено сменой методологических установок, появлением новых трактовок понимания сущности развития личности и самого процесса обучения, переосмыслением роли последнего в этом развитии.

Современный уровень развития педагогики, обогащенной психологическими знаниями, позволяет сделать вывод о том, что развитие личности — это процесс становления готовности человека (его внутреннего потенциала) к осуществлению саморазвития и самореализации в соответствии с возникающими или поставленными задачами разного уровня сложности, в том числе выходящими за рамки ранее достигнутых. Такое определение позволяет измерять развитие личности сложностью задач, которая имеет свои определенные критерии. Говоря словами И.Я.Лернера, развитая личность - это человек, успешно обученный знаниям, способам деятельности (умениям и навыкам), опыту творческой деятельности и эмоционально-чувственному отношению к миру [93].

Сегодня есть реальная возможность дать человеку овладеть не только базовыми профессиональными знаниями, но и общечеловеческой культурой, и на этой основе обеспечить развитие всех сторон личности, в том числе и

самостоятельности, учитывая благоприятные субъективные (потребности личности) и объективные условия, связанные с материальной базой и кадровым потенциалом образования.

Поскольку самостоятельность - это черта личности, а личность формируется в деятельности, то, на наш взгляд, ключевым словосочетанием для формирования "самостоятельности" является познавательная деятельность.

Большинство ученых отмечают, что целью самостоятельной
деятельности является развитие такой черты личности, как

самостоятельность, т.е. способность моделировать (планировать), реализовывать и анализировать свою деятельность без постороннего руководства и помощи.

В соответствии с поставленными целями, система самостоятельной деятельности учащихся при обучении в школе призвана формировать умения самообучения, самоорганизации. Этому способствует востребованность процессом усвоения знаний при самостоятельной деятельности операций целеполагания, моделирования (планирования), анализа результата деятельности, которые создают благоприятные условия для развития умений управления собственной деятельностью и тем самым готовят ученика к самообразованию.

1.3. Анализ сложившейся практики развития самостоятельности учащихся при обучении черчению в школе.

В дидактике и частных методиках, в том числе и методике обучения черчению, процесс и структура самостоятельной деятельности понимается неоднозначно.

Разрабатывались и предлагались типы и виды самостоятельных работ на примере индивидуальных карточек-заданий для различных уровней усвоения. Как правило, в школе применяются самостоятельные работы на усвоение нового материала, его закрепление, применение, повторение и т.д. Это фактически означает, что целостный, единый и неделимый процесс индивидуального учебного познания искусственно разрывается на отдельные звенья, в результате чего у учащегося не возникают такие знания, которые способствовали бы дальнейшему развитию его познавательной деятельности, мышления. Такое положение вызвано тем, что ряд существенных вопросов теории самостоятельной деятельности учащихся в обучении остается еще не решенным. Даже в определении познавательной активности и самостоятельности есть еще неясности. В многочисленных исследованиях одни авторы считают главным критерием — соединение в деятельности ученика собственной мысли с личным выполнением умственных и физических действий; другие — к движущим силам и основным признакам самостоятельных действий относят собственные побуждения учащегося и осознание их смысла, цели работы; третьи — отсутствие педагогического руководства; четвертые — внесение учащимся в выполняемую работу чего-то нового по отношению к воспроизводимому образцу; пятые — готовность школьника к труду и преодолению трудностей, целенаправленность; шестые - проявление максимума активности, творчества, самостоятельного суждения, инициативы и т.д.

Но, несмотря на этот разнобой, по словам П.И.Пидкасистого, все это убеждает в том, что самостоятельная деятельность ученика по своей психологической сути в принципе ничем не отличается от деятельности взрослого человека. Источником внутренних стимулов самостоятельной познавательной деятельности учащегося является интенсификация и максимальная мобилизация ориентировочных действий школьника, вызываемых главным образом постановкой проблемных вопросов и рациональной организацией самостоятельных работ, которые своей структурой и содержанием вызывают у ученика адекватную (заданию) познавательную деятельность и мотивацию.

Выполняя такие работы, ученик направляет свою интеллектуальную активность и ранее усвоенные знания на самостоятельное «открытие» важных, существенных признаков тех или других понятий и применение последних в своей дальнейшей познавательно-практической деятельности: на установление разнообразных существенных связей между изучаемыми фактами, явлениями, процессами, на конструирование способов обнаружения этих связей и т.п. Положительная реакция ученика на задание всегда влечет за собой повышение возбудимости коры больших полушарий и появление поисковой доминанты, сопровождающейся положительным эмоциональным состоянием личности [137].

По сути, эта деятельность требует от субъекта самостоятельности в ее выполнении. И формирование её, как качества личности, складывается из обучения умениям самостоятельной деятельности и отношения к ней.

Проанализируем школьные программы. В них указывается на необходимость «способствовать развитию познавательной активности учащихся, их творческой способности и самостоятельности, формировать общие учебные и специальные умения». Отмечается, что «работа с учебником является неотъемлемой частью обучения», и что «следует придавать большое значение развитию самостоятельности учащихся в

приобретении знаний» [141]. Анализ указанного документа позволяет сделать вывод о том, что в методических рекомендациях программы говорится о необходимости обучения самостоятельной деятельности, однако четкости в тематике и технологической разработке целей обучения программа не дает. Учебные и методические пособия по данному курсу не полностью соответствуют программе, их методический аппарат и содержание нуждаются в известной корректировке с точки зрения возможностей для развития учащихся. Педагогические наблюдения показали, что достижения педагогики и опыт лучших учителей недостаточно быстро внедряются в массовую практику. Значительная часть учителей не до конца реализует развивающие возможности программ, что обусловливает низкий уровень развития самостоятельности большинства учащихся.

Изучение практики работы учителей показывает, что отсутствие высокоэффективных средств обучения, обоснованных рекомендаций по их применению не только ограничивают возможности интеллектуального развития учащихся, их творческих способностей, но и существенно снижают уровень осознанности усвоения теоретического материала и способствуют потере интереса обучающихся к изучаемому предмету.

Эффективность графической подготовки школьников и формирование личности обеспечиваются созданием и использованием комплексов средств обучения, представляющих собой открытые, развивающиеся системы, изменяющиеся в зависимости от условий протекания педагогического процесса.

Каждый учебный предмет имеет свои специфические сенсорные задачи, среди которых особое место занимают поисковые, связанные с нахождением, выделением, опознанием свойств объектов; задачи на сопоставление их пространственных, структурных и функциональных свойств; задачи на мысленную перегруппировку заданных объектов путем восприятия их исходного состояния и выделения различных элементов, на включение их в

новые связи и отношения; исследовательские задачи, требующие представления об изменении предметов и их свойств в тех или иных условиях. Такие задачи ученик решает самостоятельно или с помощью учителя, который может организовать поиск в воспринимаемом материале нужных свойств [139].

На протяжении периода обучения учащийся «пропускается» через большинство общешкольных технологий (способов работы), которые образуют постепенно усложняющуюся и развивающуюся систему вовлечения ребенка в процесс самостроительства личности.

Большие возможности для практики самостоятельности и творчества предоставляют учебные дисциплины, которые предполагают практические работы учащихся; это трудовое обучение, черчение и предметы эстетического цикла, включающие учащихся в самостоятельную работу на уроках.

Качество обучения зависит не столько от количества приобретенных знаний, сколько от степени развития у учащихся общих и специальных способностей, в том числе сложных и комплексных учебных умений. Недостаточная их сформированность может привести к неспособности приобретать новые знания и тем более применять их в практической деятельности [144]. Поэтому необходимо развивать у учащихся потребность в преодолении посильных трудностей, в овладении новыми способами действий, умениями, навыками.

Проблема развития мышления в процессе обучения занимает особое место в исследовании многих ученых. Различные ее аспекты разрабатывали в своих трудах многие советские педагоги и психологи. Были сделаны выводы о взаимосвязи процесса обучения и развития мышления, об изменении аналитико-синтетического состава мыслительной деятельности в процессе обучения и развития, о необходимости постоянно, систематически упражнять учащихся в самостоятельных умственных операциях.

Опубликованы оригинальные работы о развитии логического мышления и приемов умственной деятельности, о роли анализа и обобщений в ней, формировании ассоциаций, зависимости процесса формирования умственных действий от способов или типов ориентировки в заданиях, значение овладения обобщенными способами решения мыслительных операций.

Однако на ряд важных вопросов общепринятых ответов нет. Так, нерешенными являются вопросы оценки степени овладения операциями и приемами мышления: какие признаки могут служить показателем развития мышления у школьников; на каком уровне развития мышления находятся учащиеся различных классов; как диагностировать развитие мышления; как изменяются действия учащихся, овладевших теми или иными мыслительными операциями и приемами; не определено, что является главным в процессе рассуждения: знания или мыслительные операции; слабо освещены пути формирования у учащихся умения самостоятельно управлять своим мышлением [139].

Идеальным результатом обучения считается достижение такого уровня развития познавательной деятельности учащихся, когда они могут самостоятельно ставить познавательные задачи, находить способы ее решения, контролировать и оценивать результаты своей познавательной деятельности, а затем формулировать следующие задачи, т.е. когда ученики овладевают всеми компонентами рационально организованной структуры познавательной деятельности, характерной для самообразования.

В познавательной деятельности учащихся следует выделить три взаимосвязанных компонента: 1) овладение знаниями, 2) овладение приёмами (способами) учебной работы и лежащими за ними приёмами умственной деятельности, 3) овладение технологией.

Сформированный у школьника способ (приём) работы включает в себя прежде всего знание способа, т.е. знание того, как надо действовать при

решении задачи, затем умение пользоваться этими знаниями, т.е. владение этим способом. Владение способом (приёмом) работы может развиваться до разных уровней. Правильно сформировавшийся приём умственной деятельности, как и приём работы, представляет собой обобщенное знание о способе и умении его использовать. Формирование приёма включает в себя, во-первых, его усвоение с помощью учителя, причем в объяснение входит показ значения данного приёма, разъяснения, зачем он нужен учащимся, и, во-вторых, самостоятельное применение учащимися этого приёма в решении новых задач. Чтобы правильно выполнять учебную работу, учащийся должен овладеть системой приёмов умственной деятельности.

Важнейшим показателем сформированного приёма умственной работы является возможность его переноса в новые условия, т.е. его применение в решении практических и теоретических задач. «Перенос приёмов способствует использованию ранее усвоенных знаний (понятий, представлений, теорем и т.д.) и является тем звеном, которое связывает процессы усвоения знаний и их самостоятельное применение учащимися [78].

То есть познавательная самостоятельность — это один из этапов самостоятельной деятельности. Это как бы продолжение самостоятельной деятельности, основанной на мотивах, знаниях, умениях и навыках.

Но если сравнивать самостоятельную деятельность и самостоятельную работу, то самостоятельная деятельность — более широкое понятие и самостоятельную работу можно считать составляющей самостоятельной деятельности.

Самостоятельная раб Сам работаю над чем	эта. -то.	Самостоятельная деятельность Сам делаю что-то.		Познавательная самостоятельность. Сам познаю, узнаю

	г	i	L Г	л
Конкретная работа по какой-то теме; решение задачи; упражнения		Определенные цели, пути реализации, реализация. Анализ результатов.		Изучение дополните; материала, дonoлнитeJ информаци объекте ил Самооценк самоорган1
					добывание 1Ы10Й и об изучаемом и явлении, а, пация,


		Самооценка, самоорганизация, самоконтроль, саморегуляция		самоконтроль, саморегуляция

Рис. 1.3.1.

Вопросы самостоятельной деятельности неоднократно рассматривались при исследовании процесса обучения в средней общеобразовательной школе. Большой вклад в разработку этого вопроса внесли Ю.К.Бабанский, П.И. Пидкасистый, Б.И.Коротяев и др. Однако эти исследования основаны на фундаментальном (деятельном) подходе к рассмотрению процесса обучения умениям самостоятельной деятельности. Так, в работах Н.И.Гелашвили, С.Е.Цыгановой [49,177] рассмотрена организация процесса самостоятельной познавательной деятельности и управления им. При этом основное внимание уделяется выбору рациональных форм деятельности. Цели четко не определены и не технологизированы. Цикл управления остался незавершенным, следовательно, говорить об управлении процессом не представляет возможным.

В методологической литературе и диссертационных исследованиях по методике преподавания черчения вопросы самостоятельной деятельности учащихся средней общеобразовательной школы и студентов рассматриваются в том или ином ракурсе следующими авторами:

Н.Н.Анисимовым, Л.Н.Жуковой, Е.А.Василенко, В.Т.Лариной, М.Н.Макаровой, Н.И.Гелашвили, С.Е.Цыгановой и др., которые рассматривают элементы функционального подхода к управлению процессом обучения [5,39,98,106].

Так, о применении устных и письменных инструкций при выполнении графических работ пишут Г.И.Ажикин, Н.О.Севастопольский [6,156]. Необходимое соблюдение последовательности (примерного плана) действий при проверке чертежа на основе анализа геометрии физического предмета при выполнении графических работ отмечают М.Н.Макарова, В.В.Степакова [106,165]. Об использовании и' применении наглядных пособий для осуществления организации самостоятельной деятельности (понимание хода и цели работы, предупреждение ошибок) при обучении школьников пишут Е.А.Василенко, С.И.Дембинский [39,59]. Необходимость контроля выполнения графических работ на основе использования ГОСТов и учебной литературы отмечают Н.Н.Анисимов, В.Ф.Канев, В.Т.Ларина, В.В.Степакова [9,83,98,165].

Таким образом, в работах и исследованиях по методике организации и проведения самостоятельной деятельности при изучении черчения рассматривается процесс организации тех или иных форм самостоятельной работы с точки зрения функционального (деятельного) подхода к процессу обучения и управления им.

В педагогическом исследовании П.И.Пидкасистого, Б.И.Коротяева отмечено: «Самостоятельная работа рассматривается нами как дидактическое средство обучения, как искусственная педагогическая конструкция, с помощью которой учитель организует деятельность ученика как на уроке, так и при выполнении домашних заданий. При этом ученик вовлекается в разноуровневые процессы учебного познания, охватывающие весь спектр воспроизводящих и творческих действий, которые он предпринимает в ходе выполнения того или иного типа и вида самостоятельной работы» [138,

С.56]. Данное определение позволяет заключить, что самостоятельная работа может осуществляться на всех трех уровнях усвоения, а это согласуется с принятой нами для анализа концепцией. Таким образом, рассматривая вопрос самостоятельной работы, предполагаем ставить образовательные цели согласно трем уровням усвоения.

Обращаемся к анализу категории самостоятельной деятельности. «Что же касается самостоятельной деятельности, выступающей в качестве одного из ведущих понятий и психологии, и дидактики, и частных методик, то она рассматривается нами как целенаправленный процесс, организуемый и выполняемый в структуре обучения для решения конкретных учебно-познавательных задач» [81, С.25]. Это определение однозначно характеризует необходимость управлять самостоятельной деятельностью человека, средством реализации которой является самостоятельная работа.

Далее авторы отмечают, «важнейшим условием и средством плодотворной учебной деятельности учащихся, направленной на успешное развитие у них опыта творческой деятельности, является организация самостоятельной работы школьников в процессе обучения - это необходимое условие развития умений самостоятельной деятельности в приобретении знаний. Таким образом, самостоятельная работа рассматривается нами не просто как автономная деятельность, а как деятельность, предполагающая выход впоследствии на 3-й уровень усвоения.

При организации самостоятельной работы нужно, чтобы «внешне самостоятельная работа как средство обучения выступала в виде самых разнообразных заданий; внутренне она выражалась через познавательную или практическую задачу...» [149]. Таким образом, целенаправленный подбор заданий для самостоятельной учебной деятельности — еще одно условие её успешности. Все это позволяет нам предположить, что школьников необходимо включать в процесс, специально разработанный по целям и технологии учебно-познавательной деятельности. Психологи и

дидакты (А.И.Леонтьев, С.А.Рубенштейн, А.Р.Пономарев, П.Я.Гальперин, Л.С.Выгодский, М.Н.Скаткин), «выделяют четыре разновидности самостоятельной познавательной деятельности в процессе обучения. Каждая из них отличается спецификой «целеполагания и планирования», при котором могут быть достигнуты определенные уровни усвоения умений самостоятельной деятельности:

1) постановку цели и планирование предстоящей деятельности ученик
осуществляет с помощью учителя;

2) только постановка цели осуществляется с помощью учителя, а
планирование предстоящей работы выполняется учеником самостоятельно;

3) постановка цели и планирование предстоящей работы осуществляется
учеником самостоятельно в рамках представленного учителем задания;

4) работа осуществляется учеником по собственной инициативе: он, без
помощи учителя, сам определяет содержание, цель и план работы и
самостоятельно её выполняет [137].

При разработке технологии управления самостоятельной деятельностью эти разновидности можно представить, анализируя постановку целей и планирование, по уровню усвоения, методу обучения и видам учебной ситуации следующим образом:

1) постановку цели и планирование предстоящей деятельности ученик
осуществляет с помощью учителя (1-ый, 2-ой уровни усвоения, вид учебной
ситуации ВУС-3, репродуктивный метод);

2) постановка цели осуществляется с помощью учителя, планирование
предстоящей работы выполняется учеником самостоятельно. (1-ый, 2-ой
уровни усвоения, ВУС-3-2, ЧП);

3) постановка цели и планирование осуществляет ученик
самостоятельно, в рамках представленного учителем задания (2-ой, 3-ий
уровни усвоения, ВУС-2, ЧП);

4) работа осуществляется учеником по собственной инициативе: он без помощи учителя, сам определяет содержание, цель и план работы и самостоятельно её выполняет (3-ий уровень усвоения, ВУС-2, исследовательский метод). Как видим, классификация в основном содержит вид учебной ситуации, уровни усвоения знаний и метод обучения.

Анализ взаимосвязи самостоятельной деятельности, самостоятельной работы и умения управления позволил сделать следующие выводы:

1. Самостоятельная   деятельность   включает   содержательный   аспект
(учебно-познавательные цели,   которые реализуются на   1-ом, 2-ом,   3-ем
уровнях    усвоения    с    формированием    различных    качеств    знаний)    и
процессуальный   аспект (средства   и   виды   познавательной   деятельности,
ориентированные по этапам цикла управления и уровням усвоения знаний,
которые реализуются в способах познавательной деятельности).

2.   Самостоятельная      работа      рассматривается      как      проявление
самостоятельной деятельности, включая содержательный аспект (знание о
формах и видах самостоятельной работы с учетом учебно-познавательных
целей на   1-ом, 2-ом, 3-ем уровнях усвоения) и процессуальный аспект
(формы   самостоятельной работы   и   её   виды   в   соответствии   с   учебно-
познавательными целями на 1-ом, 2-ом, 3-ем уровнях усвоения).

3. В процессе обучения целесообразно четко разграничивать
самостоятельную деятельность и самостоятельную работу по технологии.

3.1. Самостоятельная работа, как средство, входит в процессуальный
аспект самостоятельной деятельности.

3.2. Взаимосвязь самостоятельной работы и самостоятельной
деятельности осуществляется с помощью учебно-познавательных целей.

4. При организации самостоятельной деятельности в системе обучения ведущей является мотивация такой деятельности на основе нравственных понятий.

1.4. Основные положения теории систем при обучении черчению в

школе

Основные параметры концепции системного подхода к управлению образованием излагаются в научных публикациях различных авторов. Однако употребление термина "система" не всегда означает однозначность смысла, который в него вкладывается. Многие авторы, употребляя этот термин, просто не раскрывают его смысл, некоторые понимают под ним систематичность, иерархичность элементов образования.

Идеи системного подхода в изучении педагогических явлений
прослеживаются в работах А.Н.Аверьянова, В.П.Беспалько, И.В.Блабурга,
Э.Г.Юдина, В.А.Сластенина, Д.Клиланда, В.Кинга, Д.Ф.Каревой,

Е.К.Дворянкиной [6,21,19,81,80,56,84] и др.

Нами выяснено, что попытка целостного подхода к человеку как системному образованию, открытой миру системы составляет основу работ Б.Г. Ананьева, М.С. Кагана, Б.Ф.Ломова, Е.Н. Князевой, К. Роджерса [8,73, 26, ] и др.

Развитие сложной системы обучения характеризуется переходом ее в новое качественное состояние: обучения в самообучение, воспитания — в самовоспитание, развития - в саморазвитие, а функционирование рассматривается как одна из трех системообразующих характеристик системы.

В свете рассмотренного анализа гуманистических концепций воспитания и развития можно сделать вывод, что в фокусе их находится человек в качестве субъекта педагогического процесса, сам же педагогический процесс рассматривается как целостность, т.е. сложная система. Взаимодействие ее подсистем и составляет педагогический процесс.

Система обучения это такое образование, на поведение которого сильное влияние оказывают суждения, восприятия и эмоции человека, поэтому она (система) относится к гуманитарным. Гуманитарная система - это система, которая создается в процессе деятельности человека с его собственным

способом моделирования мира в единстве сознательного и бессознательного как личностно-подобная целостность.

В педагогических исследованиях отмечается, что спектр объектов гуманитарных систем широк, среди них - личность и культура, в социальном пространстве которых человек живет, моделирует свое взаимодействие с окружающим миром. И в конечном итоге, сам человек - система [5].

Наука свидетельствует, что человек для своей жизни на земле должен научиться моделировать мир своего поведения в данном времени и пространстве, а мир и пространство системны. Эта мысль подтверждена многими учеными, философами, социологами (Р.Ф.Абдеев, В.Н. Вернадский, Ф. Капра, А. Мень, И. Пригожий, К.Циалковский и др.) [1].

Приняв за исходное положение тезис И.Я. Лернера, что содержание образования - это педагогическая модель социальной культуры [93], и опираясь' на концепцию культуры как саморазвивающейся системы, предложенной профессором М.С. Каганом [73], можно рассматривать содержание образования, обучения и воспитания как взаимодействующие гуманитарные системы.

Таким образом, исходя из того, что в образовании взаимодействуют гуманитарные системы, целесообразно при моделировании занятий в школе, равно как в любом учреждении образования, в качестве методологии принять системный подход.

В аспекте проблем построения системы знаний в профессионально-предметной области мы опирались на исследования В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина [93, 161] и др.

Идеи целостности личности школьника как субъекта своего становления и развития согласуются с теорией системного подхода, рассматривающего объект как целостность, как сложную самоорганизующую систему синергетического типа.

Синергетика прежде всего рассматривает качественные изменения в динамическом или статическом поведении системы. Она изучает системы

открытого типа (как наша система обучения черчению), ведущим принципом
существования которых является самоорганизация, саморазвитие,
осуществляемое на основе постоянного и активного взаимодействия с
внешней средой. Самоорганизующуюся систему можно определить как
сложную динамическую систему, способную сохранять или

совершенствовать свою организацию в зависимости от изменения внешних и внутренних условий [8].

Синергетика ориентирует на учет естественной самоорганизации
системы, что практически означает учет самостоятельности как самой
системы, так и ее отдельных элементов. В рамках данного подхода возможно
гармоничное сочетание и взаимосвязь подсистем при изучении каждой
конкретной дисциплины и черчения в частности. Малые, но организованные на
основе синхронизации воздействия, сложные системы могут дать
чрезвычайно эффективные результаты. Взаимосвязь различных подсистем,
их диалог состоит в том, что системы должны рассматриваться, как
находящиеся в равноправных и открытых взаимоотношениях,

определенных на основе принципов дополнительности и комплиментарности.

При таком условии воздействие на объект приобретает развивающий
характер, что создает условия для его самоорганизации и саморазвития. Эта
особенность отражает взаимодействия подсистем, где обучение и воспитание
обуславливают функционирование подсистем самообразования и

самовоспитания.

Благодаря такому подходу, систему обучения черчению можно рассматривать и описывать не только в статическом, но и в динамическом (неустойчивом) состоянии.

С точки зрения синергетики, школа — открытая система, поэтому надо рассматривать в системе школы взаимодействие систем образования (обучения, воспитания, развития и управления).

Обучение, воспитание и развитие рассматриваются нами как целостный, неразрывный процесс. Системный характер в школе возможен

благодаря тому, что в процессе воспитывающего и развивающего обучения отмечается совокупность инвариантных черт, придающих постоянство многим характеристикам объекта и их взаимодействию. Тем самым возникает возможность увидеть универсальное значение основных дидактических знаний. Универсальность их в том, что там, где встречаются явления обучения, сказываются и основные общие закономерности взаимосвязей между отдельными элементами состава системы работы школы.

Системный подход в исследовании процесса рефлексивного управления обучением черчению означает выявление качественной специфики процесса управления, его этапов, их взаимосвязи.

Обучение есть развивающаяся система, имеющая ценностно-целевую системообразующую, на которую направлено взаимодействие подсистем (преподавание и учение), создающее педагогические условия развития самостоятельности школьника.

Реализация системного подхода к управлению образованием при
изучении черчения необходима для создания условий развития

самостоятельности личности. При управлении такой системой

основополагающее значение имеет правильное определение целей системы на различных уровнях обобщения, исходя из которых моделируются системы, разрабатываются технологии для достижения результата, определяемого критериями его оценки.

Определим основные понятия системы.

Система — это организованный комплекс средств достижения общей цели [117]. Любая система характеризуется составом, структурой и функционированием.

Состав системы - есть перечень ее элементов.

Система школьного образования является гуманитарной системой высокой степени обобщенности, которая содержит в своем составе такие основные подсистемы как системы управления, обучения, воспитания, информационную систему, методическую систему.

Раскроем для системы обучения ее состав, структуру и функционирование.

Теория дидактики свидетельствует, что обучение есть совместная деятельность учителя и учащихся по усвоению элементов культуры, соответственно учитель представляет систему преподавания, а ученик систему учения. Поэтому составом системы обучения можно считать преподавание, учение и информацию.

Развитие любой системы фиксируется в том случае, когда система переходит в новое качественное состояние. Такая ситуация наблюдается в обучении тогда, когда, являясь субъектом преподавания, педагог переводит систему в новое качественное состояние, при котором субъект-объектные отношения переходят в субъект-субъектные, т.е. в системе учения субъектом системы становится ученик. Это происходит в том случае, когда педагог передает школьнику цели и адекватные средства их достижения при взаимодействии систем преподавания и учения. Следовательно, инвариантом отношений развивающихся гуманитарных систем учения и преподавания, т.е. их структурой является цель.

Структура - инвариант отношений между элементами состава системы. Она определяет взаимосвязь элементов системы. В связи с этим следует особо оговорить, что такое понятие структуры имеет важное значение. А именно, обратившись к определению структуры как инварианту отношений, мы отделяем понятие структуры от состава, ибо это позволяет изучить специфику данной системообразующей характеристики. Принимая во внимание, что элементы системы "действуют и взаимодействуют во имя определенной цели, сообразуясь с конкретными обстоятельствами" [117], мы делаем вывод, что структурой некоторых систем является цель, определяющая характер отношений между элементами состава системы. Таким образом, структура системы отражает устойчивое инвариантное отношение, которое как цели достигается посредством функционирования системы.

Функционирование системы предполагает обязательным такое состояние, когда в системе имеются рабочие технологии, позволяющие непосредственно реализовать адекватные цели.

Цель определяется нами как предполагаемый конечный результат. Цели системы обучения определяет и моделирует педагог, как субъект своей деятельности, а затем передает их субъектам учения - ученикам.

При выборе стратегических целей в работе со школьниками мы обратились к целям системы образования: развитие интеллектуального, духовного и профессионального потенциала молодого поколения. Эти цели фиксируются в образовательных программах [1]. Стратегические цели идеальны и не технологизируются в силу своей абстрактности и высокой степени обобщенности. Выходя на оперативный (рабочий) уровень, мы их декомпозируем на содержательно-образовательные, мировоззренческие или психолого-педагогические и профессионально-педагогические.

Цели интеллектуального развития, названные содержательно-образовательными, определяются нами по уровням усвоения (1-ый уровень -простое воспроизведение знаний, 2-ой уровень - воспроизведение знаний по образцу в сходной ситуации, 3-ий уровень - творческое применение знаний в нестандартной ситуации) и качествам знаний.

Цели развития духовного потенциала школьников выражаются в нравственных категориях (долг, гуманизм, свобода, уважение и др.), которые нами приняты за стратегические цели. При декомпозиции этих целей по их позитивным составляющим и антиподам констатируется «древовидная структура целей». Оперативный уровень этой цели, названной нами мировоззренческой, или психолого-педагогической, предполагает декомпозицию каждой составляющей «древовидной структуры целей» на ее информационный, мотивационный и операционный аспект.

Для того чтобы система преподавания функционировала в режиме развития, т.е. чтобы она перешла в новое качественное состояние, необходимо, чтобы цели системы преподавания и системы учения совпадали, а

технологии достижения целей процессуально связывали эти системы. Особенностью технологии является то, что она взаимосвязана с рабочей целью системы, поэтому взаимосвязь систем преподавания и учения состоит в единстве целей, а отбор технологий осуществляет субъект преподавания или учения.

В общем виде технологию обучения можно представить в виде следующей схемы (рис. 1.4.1 по материалам Д.Ф.Каревой) [56, С.77]:

Ф С Ф С

V \/

1 уу + кз -> ОИ -> Р СХЕМА

I / ф

2уу +кз^ Р ^"" ТЕХНОЛОГИИ

I I С

3 уу + кз^ ПИ -> ЧП -> И ОБУЧЕНИЯ

/\ Л Л

Ф С Ф С Ф С

Рис 1.4.1

В данной схеме: lyy+кз, 2уу+кз, Зуу+кз - цели обучения, как сохраняемые модели содержания образования;

ОИ, Р, ПИ, ЧП, И - методы обучения (объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, частично-поисковый, исследовательский);

С, Ф - средства обучения, формы обучения.

Этот подход решает проблему превращения практики образования в управляемую систему, которая является основанием для поступательно развивающейся социальной инфраструктуры.

При обучении преподаватель моделирует познавательную деятельность школьников, направляя ее на объект учения, под которым мы понимаем единицу содержания образования (информационный блок, опосредованный

целями). Чтобы ученик стал субъектом учения, ему предстоит принять единицу содержания образования для усвоения. Единица содержания образования содержит знания (информацию и способы деятельности при решении определенных заданий: задач, упражнений, графических работ) и оперативные цели. Таким образом, принимая единицу содержания образования, ученик принимает цели своего интеллектуального и нравственно-духовного развития, средством реализации для которых становится предметная область по изучаемому предмету - черчение .

Так, получая учебное задание, ученики, моделируя систему учения, определяют ту теорию, которая им нужна для выполнения задания; определяют вопрос в задании, ответ на который оно требует; моделируют свою познавательную деятельность для его выполнения; осуществляют рефлексию своей учебной деятельности.

Задание, как и любую учебную ситуацию, мы считаем системой, во взаимодействии с которой происходит развитие школьника в учении. Задание рассматривается как система с составом (условие), структурой (вопрос) и функционированием (способ выполнения). Однако задание может функционировать только в том случае, если ученик проявляет к нему интерес (положительная мотивация, как часть структуры), принимая его как средство своего развития, а поиск ответа рассматривает как цель развития (усвоение способов решения). Такое отношение к заданию согласуется с отношением школьника к себе, что мы фиксируем как проявление адекватного эмоционального отклика (технология достижения мировоззренческой цели) на нравственную ценность (например, стремление к свободе, безграничность возможностей или др.), который материализуется в мотив и становится стимулом активной (целевой) мыслительной деятельности в учебной ситуации, а это фиксирует факт развития школьника. Выполнение любого задания требует построения системы учения, структурой которой являются оперативные цели. Поэтому от учеников требуется осознание того, что успешность взаимодействия систем учения и преподавания возможна за счет

единства целей. Деятельность школьника по выполнению задания зависит от осознания вопроса, которое сопряжено с усвоением учебного материала на информационном (1-ом), репродуктивном (2-ом) или творческом ( 3-ем) уровнях усвоения и адекватного отношения к себе как развивающейся личности. Выполнение задания завершается анализом результата по степени достижения цели, т.е. фиксируется посредством рефлексии усвоения учебной информации на соответствующих уровнях усвоения.

Одновременно с реализацией целей в системе обучения происходит достижение целей, моделируемых профессионально-педагогическими системами. Так, ученики определяют, на каком уровне усвоения они работают и согласуют эти цели с адекватными технологиями. При реализации мировоззренческих целей происходит выбор оптимальных отношений и фиксирование адекватных технологий их достижения. Для анализа результата развития школьника требуется не перечень выполненных работ, а осмысление результата по степени достижения цели в системе обучения и воспитания: в какой мере обучающийся обрел опыт самостоятельности. Отсюда возникает необходимость саморефлексии целевой деятельности в границах гуманитарной модели с соблюдением порядка при управлении взаимодействием систем по этапам цикла управления: 1.Определение стратегических целей. 2. Декомпозиция целей, конструирование «древовидной структуры целей». 3. Моделирование системы по составу, структуре и функционированию. Создание идеальной модели. 4. Организация деятельности по реализации целей, посредством адекватных технологий. Моделирование реально-оптимальной системы в данном времени и пространстве. 5. Анализ результата по степени достижения цели, посредством педагогической рефлексии или самоуправления.

Перечисленные этапы цикла управления позволяют констатировать взаимодействие систем преподавания, учения и управления. А позиция школьника позволяет сделать вывод о его самостоятельности и саморазвитии в системе школьного образования.

Управление — целенаправленное воздействие на систему в целях ее рационального, эффективного функционирования. Управление - это вид деятельности, включающий постановку задач, подготовку решений, планирование, организацию, контроль и внедрение нового .

Говоря о том, что преподаватель призван управлять учебной деятельностью, мы понимаем, что речь идет не о каком-то прямом управлении деятельностью другого человека, а об управлении процессами его самоуправления, или, по нашей терминологии, о рефлексивном управлении деятельностью школьника со стороны педагога.

Сущностная характеристика рефлексивного управления состоит в том, что целью совместной деятельности учителя и школьника является развитие у последнего способности к самоуправлению в учебной деятельности, т.е. самостоятельности. Таким образом, взаимодействие учителя и ученика при обучении черчению будет определять состав системы управления.

Целью рефлексивного управления является перевод системы в управляемый устойчивый режим самоуправляемого развития.

При управлении социальными системами основополагающее значение
имеет правильно осуществленное целевое прогнозирование, исходя из
которого, моделируются системы, разрабатываются технологии для
достижения результата, определяемого критериями его оценки.

Эффективность целевого управления определяет структуру системы управления.

Управление обучением и воспитанием при изучении черчения, т.е. целенаправленное воздействие на них в целях рационального функционирования предполагает определение цели, разработку оперативной «древовидной структуры целей», моделирование, организацию деятельности на основе технологии и анализ результата по степени реализации целей (Ц->"Дц"-> М-^ Одт/л-> Ар). Этот алгоритм принимается нами за технологию системы управления при обучении черчению.

Алгоритм управления определяет основные этапы обучения и воспитания, причем первый и последний этапы цикла управления — целеполагание и анализ результата по степени реализации целей, указывают на то, что цели, поставленные на входе в систему, должны отслеживаться на выходе.

Данная зависимость предполагает:

1 .Определение механизма постановки целей на входе в систему обучения.

2.Определение механизма отслеживания целей на выходе из системы.

Отклонение "D" (целей на входе и на выходе из системы обучения) будет определять эффективность функционирования системы обучения. Причем, чем меньше "D", тем эффективнее работает система.

Подсистемы обучения, воспитания и управления сами являются
сложными системами. В обучении, как минимум, можно выделить системы
учения и преподавания; в системе воспитания можно выделить подсистемы
воспитания и информационную систему. Система управления, являясь
системой более высокой степени обобщенности, определяет эффективность
взаимодействия всех подсистем. При взаимодействии с системой

саморазвития, система управления приобретает вид системы самоуправления. Системы обучения и воспитания тесно взаимодействуют и не могут существовать отдельно. Поэтому, рассматривая в основном систему обучения, необходимо ее рассматривать во взаимосвязи с системой воспитания. Этот теоретический вывод подкрепляется практикой обучения.

Каждый учитель и весь коллектив школы в целом должны обеспечивать синхронное взаимодействи определенных систем, то есть функционирование на основе гибкости и оперативности применения технологий каждой системы отдельно и всех вместе. Это станет возможным, если до минимума сократить субъективизм, заменяя его применением технологии управления этими системами. Концепция, которая нами принята для учебно-воспитательной системы в школе при обучении черчению,

обеспечивает не только теоретическими знаниями в предметной области, но
и знаниями о самих системах, их компонентах, вооружает учителя и
школьника технологиями, позволяющими реализовывать цели и

осуществлять рефлексию педагогической деятельности и собственного развития.

Все это позволяет прогнозировать повышение результатов по всестороннему развитию школьников за счет вооружения их механизмами саморегуляции деятельности личности, т.е. развитие самостоятельности. Под этим мы понимаем необходимость осознания учеником сущности системного подхода и основ взаимодействия систем при обучении, овладение ими технологией управления и технологиями самообучения и самовоспитания для последующей самостоятельной деятельности.

Системный подход к воспитанию не предполагает, как считают
некоторые педагоги, жесткого моделирования личности. Главное состоит в
том, что каждый участник взаимодействующих гуманитарных систем
(воспитание и самовоспитание, проявляющиеся в поведении человека,
взаимодействующего с окружающими) осмысливает и делает нравственный
выбор целей при моделировании своего поведения с учетом особенностей
тех систем, во взаимодействие с которыми он вступает. Поэтому цели
воспитателя и воспитанника осмысливаются участниками взаимодействующих
систем как обязательный фактор синхронизации взаимодействия

гуманитарных систем, поведения людей, находящихся в едином пространстве и времени.

Учитель и ученик в возникшей ситуации применяют один и тот же алгоритм решения, адаптированный к данной системе отношений.

При самоуправлении воспитание превращается в саморегуляцию поведения индивидуальностей и контактных групп людей. Система воспитания превращается в творческое моделирование систем поведения при решении целей образования и воспитания средствами изучаемого предмета (в нашем случае — черчения), возникших и осмысленных в

жизненных ситуациях и обучении. Управление выступает не как сила, подавляющая активность человека, а как система, помогающая осознать как поведение личности по отношению к самому себе (нравственный выбор), так и по отношению к взаимодействующей системе поведения другого человека. Взаимное целевое упорядочение действий, моделирование систем взаимодействия происходит на эвристическом уровне (в нестандартных ситуациях) посредством управленческой деятельности участников обучения.

Для получения хороших результатов в обучении необходимо осознание теоретической основы взаимодействия информационных систем при обучении и воспитании, умение представить свои педагогические идеи в научно обоснованную модель и отобрать адекватные технологии ее реализации. Специалист в области обучения и воспитания должен уметь построить взаимоотношение между субъектами и объектами делового процесса, принять и реализовать управленческие решения в своей профессиональной деятельности, как субъект системы управления, раскрывая свой творческий потенциал за счет умения гибкого применения технологий систем управления, обучения и воспитания для выхода субъекта управления в систему саморазвития.

Центральным моментом всякой педагогической системы является ее построение в соответствии с определенными закономерностями, которые отражают взаимодействие педагогических систем с системой личности, вступившей с ними в определенные отношения. Знания закономерностей, по которым осуществляются того или иного вида взаимосвязи, должны обеспечивать не только целостность каждой системы, но условия для их синхронного взаимодействия.

Необходимо отметить, что системы состоят из элементов. Сами же элементы могут рассматриваться также в качестве системы, то есть сочетания, соединения каких-либо элементов следующего порядка. Например, познав взаимодействия, связи отдельной величины, необходимо увязать ее со всеми другими. В данном случае это будет система следующего порядка.

Специализированные части целого, возникающие в результате дифференциации, дополняют друг друга и тем самым повышают связность и устойчивость системы, ее организованность, ее невосприимчивость к ударам со стороны внешних дестабилизирующих воздействий [10]. В современной теории систем понятия дифференциации и интеграции выступают как наиболее важные критерии высоты или степени организации. Высота организации определяется количеством входящих в систему разнообразных элементов, количеством разных их уровней (степень иерархичности), количеством и разнообразием связей между элементами и уровнями. Итак, там, где имеет место развитие, оно идет от состояний меньшей дифференциации структуры и функций системы к состояниям все большей их дифференциации и иерархической упорядоченности [81].

Становление любой системы есть противоречивое единство процессов дифференциации и интеграции. Углубляющаяся дифференциация элементов соответственно усиливает их интеграцию. Интеграция в свою очередь ограничивает дифференциацию.

Категория "система" является, по мнению ученых, универсальным ключом, который позволяет наиболее быстро понять огромное разнообразие фактических результатов научного исследования, добытых в различных науках. Исследователи считают, что любой объект исследования (в том числе и обучение) представляет собой систему, а поэтому о данном объекте уже имеются определенные, наиболее общие сведения, и исследование можно начинать не с нуля, отталкиваясь от общих представлений о системе, выработанной предшествующей наукой. В этом как раз и заключается методологическая функция категории "система" как наиболее общего ключа познания.

Категория "система" четко высвечивает сущность, роль и диалектику основных философских категорий: "часть" и "целое", "конечное" и "бесконечное" и так далее. Информационная насыщенность, динамичность выдвигают ее в настоящее время на одно из ведущих мест в познании [1].

Системообразующим фактором в теории систем является ее структура как инвариант (постоянная) отношений между элементами состава. Цель обучения определяет структуру в гуманитарных системах. Исходя из данного положения, одним из условий повышения эффективности взаимодействия систем является осознание целей их деятельности и отбор адекватных технологий для достижения прогнозируемого результата.

Итак, познавательные функции системы огромны. Она выступает и как объект исследования, и как мышление, и как процесс взаимодействия субъекта и объекта. Система концентрирует энергию мышления и одновременно детализирует процесс мышления. В то же время она помогает глубже, полнее осмыслить единство мира, тождество законов развития мира и мышления, дает реальную возможность научного, творческого предвидения.

В работах и исследованиях по организации и проведению самостоятельной деятельности при обучении рассматривается процесс организации тех или иных форм самостоятельной работы с точки зрения функционального (деятельностного) подхода к процессу обучения и управления им. Анализ диссертационных исследований и методической литературы позволяет говорить, что вопросы управления процессом обучения достаточно глубоко не исследованы, так как нет технологической постановки, разработки и реализации целей обучения, без чего процесс не является управляемым.

Поэтому проблему развития самостоятельности учащихся при изучении ими основ науки мы рассматриваем с позиций системного подхода, принимая для обоснования концепцию обучения, в которой образовательные цели определяются как уровни усвоения знаний с теми или иными качествами знаний.

Опыт репродуктивной деятельности формируется на первом уровне усвоения, когда предполагается осознанное восприятие, заучивание, которое внешне проявляется в виде простого воспроизведения единицы содержания образования.

Это значит, что при формировании первого уровня учитель должен организовать осознанность усвоения материала.

Осознанность предполагает умение выделить признаки усваиваемых понятий и определить, какие из них являются существенными.

На 2-ом уровне усвоения единица содержания образования применяется в сходных ситуациях. При этом происходит поэлементное наложение образца (первого уровня) на конкретный пример. При этом каждый раз производится сравнение, на основе чего устанавливается наличие или отсутствие элемента в конкретном примере, а затем суммарно делается вывод о наличии или отсутствии образца в конкретном примере.

Третий уровень усвоения характеризуется усвоением опыта творческой деятельности и самой творческой деятельностью при усвоении единиц содержания образования.

Методы обучения рассматриваются по степени активизации познавательной деятельности (объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемное изложение, частично-поисковый или эвристический, исследовательский) и т.д.

Эта концепция изложена в "Дидактике средней школы" под редакцией М.Н.Скаткина [63]. Выбор указанного труда определяется тем, что развитие самостоятельности учащихся мы рассматриваем не изолированно, а с позиций системного подхода к управлению процессом обучения.

Мы рассматриваем систему обучения в школе как систему, в которой ученик, являясь субъектом обучения и работая в автономном режиме, взаимодействует с информационной системой.

Если ученик является субъектом обучения, следовательно, он взаимодействует с системой управления и работает в технологическом режиме данной системы (цель - «дерево целей» — технологии — моделирование — анализ результата по степени реализации целей).

Самостоятельную работу как метод обучения рассматривает Ю. К.Бабанский. Характерные признаки данного метода на основе анализа

деятельности человека: мотивационная установка, планирование действий, осуществление намеченных практических действий, анализ достигнутых результатов (самоконтроль) [10]. А это и есть элементы цикла управления.

С.И.Архангельский понятие "самостоятельная работа" трактует как самостоятельный поиск необходимой информации, приобретение знаний, использование этих знаний для решения учебных, научных и профессиональных задач, то есть определяет формы такой работы [9].

Взаимодействие мотивационной сферы в обучении с операционной позволяет прогнозировать развитие такого качества личности как самостоятельность.

Таким образом, самостоятельность личности формируется в системе обучения при организации самостоятельной познавательной деятельности и адекватной мотивации этой деятельности.

Так как в системе обучения познавательная деятельность организуется в соответствии с технологиями обучения и управления, то, следовательно, она процессуально включается в технологии на уровне методов, средств и видов.

Поэтому мы рассматриваем самостоятельную работу как форму проявления самостоятельной деятельности, которая реализуется при функционировании системы обучения и при ее взаимодействии с системой воспитания (мотивы) и управления.

Так как системный подход позволяет осмыслить педагогические процессы на теоретической основе, то это позволяет построить «модель идеальную», в которой прогнозируется развитие самостоятельности учащихся, а затем в эксперименте выявить ее эффективность.

1.5. Возрастные и индивидуальные особенности развития ученика

подросткового возраста

Воспитание и обучение, будучи ведущими факторами развития, лишь тогда могут быть успешными, если они учитывают возрастные особенности детей. Дети одного и того же возраста имеют ряд общих отличительных особенностей, выраженных в структуре сознания, в своеобразии деятельности и т.д. [11].

Вопрос о необходимости учета возрастных особенностей при обучении и воспитании поставлен давно и выдвигается, в частности, Я.А.Каменским, Д.Локком, Ж.-Ж.Руссо, а позже А.В.Дистервегом, Л.Н.Толстым и другими деятелями педагогической науки.

В современной педагогике и психологии возрастная периодизация формирования растущей личности основана на учете единства биологического и социального в ее развитии. Для того, чтобы обучать, воспитывать и всесторонне развивать личность человека, надо знать его возрастные и индивидуальные особенности. Индивидуальный подход к учащимся необходим для рациональной организации их учебной деятельности и развития их способностей.

Индивидуально-психологические особенности учащихся проявляются в типе их высшей нервной деятельности, в свойствах их темперамента. Учет их необходим. Известно, например, что крайняя живость и подвижность сангвиников в формировании личности школьников может иметь и положительное и отрицательное значение. Ученики-сангвиники сравнительно легко и быстро усваивают знания, но им нелегко сделать эти знания прочными и устойчивыми. Сангвиник легко приспосабливается к новым условиям жизни, но у него труднее, чем, скажем, у флегматиков, вырабатываются такие качества личности как трудолюбие, прилежание, усидчивость, основательность в работе, привычка доводить дело до конца.

Таким образом, учет индивидуальностей, типологических особенностей школьников позволяет найти точку опоры в каждом из них для приложения педагогических усилий, делает воспитание причинно-обусловленным воздействием на личность школьника и приводит его в соответствие с внутренними закономерностями психологического развития [11].

Хотя тип нервной деятельности во многом определяется врожденным свойством нервной системы, он не является неизменным. Почти любой ребенок в процессе развития совершает эволюцию от холеристического характера к уравновешенному, мыслительному.

Развитие личности, совершаясь во времени, имеет свои внутренние закономерности, определенную периодичность в сфере норм отражения. Один этап развития подготавливает новый этап, качественно отличный от первого, хотя и включающий прошлый этап. Каждый возрастной период связан с количеством прожитых лет, со степенью созревания различных органов, их функций, а также с накоплением жизненного и познавательного опыта, с типичными для данного возраста видами деятельности. Для каждого возраста характерны свои особенности в протекании сенсорных, интеллектуальных, эмоциональных процессов. Так, например, если высокий познавательный интерес в младшем возрасте формируется чаще всего через обновление содержания изучаемого материала, частой смены информационного блока, предъявляемого для усвоения, то в подростковом возрасте он обусловлен осознанными мотивами познавательной деятельности. В подростковом возрасте очень заметно совершенствуется мышление: наряду с конкретно-образным развивается абстрактное мышление. Постепенно формируется активность, самостоятельность, школьник может рассуждать, сравнивать, делать достаточно глубокие обобщения и выводы, усиливается его избирательность к учебным предметам.

Уровень развития не только результат прошлых лет. Решающее влияние на развитие в любом возрасте оказывает система воспитательного воздействия. Поэтому воспитание по содержанию, формам и методам должно быть динамичным, строиться с учетом этапов возрастного развития. Возрастные периоды - необходимые стадии развития каждого нормального человека. Однако продолжительность того или иного этапа развития личности в разные общественно-исторические эпохи неодинакова. Относительно продолжительности возрастного развития ученые отмечают, что для современных детей характерен рост темпов соматического развития, более раннее начало окостенения скелета, ускорение сроков полового созревания, что, как правило, не сопровождается столь же быстрыми темпами психического развития.

Все это ставит перед педагогами задачу: внимательно наблюдать за развитием учащихся, заботиться об эффективных условиях организации их учебного труда, создавать условия для творческого развития и формирования положительной мотивации к процессу познания. Учащийся должен осознавать свои возможности, уметь их трезво оценивать, стремиться к дальнейшему самосовершенствованию, уметь осуществлять рефлексию своей деятельности и саморазвития. Духовные, интеллектуальные и физические силы его достаточно крепки, чтобы стать взрослым, чтобы осуществлять свои далеко идущие планы. В этом состоит внутренняя положительная мотивация школьного возраста.

Необходимость развития самостоятельности учащихся при обучении черчению в итоге подкрепляется рядом психологических особенностей школьников. Незнание основ графической грамоты, несформированность основных чертежных умений (работа с чертежными инструментами, карандашом, рациональное использование приемов выполнения чертежа и т.п.) управления своей деятельностью не позволяет учащимся выполнить в срок и качественно даже несложные графические задания, а нарастающий

объем выполнения графических заданий и их сложность постоянно увеличивают объем задолженности, что приводит к неверию в свои силы, подавленности и т.п. Неумение управлять своей самостоятельной деятельностью при обучении затормаживает развитие школьников с достаточно развитыми способностями, снижает их мотивацию к обучению, формируя такие отрицательные качества личности как самонадеянность, индивидуализм, эгоизм. Все это свидетельствует о том, что развитие самостоятельности необходимо и для организации наиболее полного и глубокого развития учащихся, проявляющих отличные способности.

Возрастное новообразование определяют в личности ребенка: 1) сознание, 2) его отношение к среде, 3) его внутренний мир и 4) его внешнюю жизнь (деятельность).

Подростничество - это возраст вырастания из детства, завершение его, начало переходного периода от детства к взрослости. Смежное промежуточное, противоречивое положение подростка в системе социальных отношений обуславливает особенности его как полуребенка, полувзрослого. Переход обычно описывается как ярко выраженный кризис трех лет: резкое противопоставление себя взрослым, внутренняя дисгармония, требования самостоятельности и т.д. Так называемые кризисы — результат несоответствия между возросшими потребностями и способностями ребенка и устаревшим («сверху-вниз») отношением к ребенку со стороны окружающих. У подростка происходит качественная перестройка личности, а следовательно, необходима смена типа отношений между подростком и взрослым, переход с детского на взрослый тип отношений, основанный на определенных общественных нормах.

Исходя из понимания личности как органичной системы, у подростка начинается становление личности как саморазвивающейся, самоорганизующейся системы, становящейся субъектом саморазвития как целенаправленного самосовершенствования. Но у подростка это

самоизменение еще эпизодично, направлено на отдельные несовершенные, на его взгляд, качества.

Ведущей у подростка становится потребность в общении, причем в общении избирательном, т.е. с человеком, в первую очередь сверстником, обладающим определенными качествами. Подросток уже умеет объяснить многие природные и социальные явления, становится разнообразнее мир его духовных переживаний. Появляется потребность в самостоятельности. Он желает по своему усмотрению определять круг общения, иметь свое мнение по любому вопросу, выстраивать приоритеты в смыслах своей жизни.

Самостоятельность - не столько умение исполнять какое-то действие без посторонней помощи, сколько способность постоянно вырываться за пределы своих возможностей, ставить перед собой новые задачи и находить их решения. Самостоятельность как бы перетекает из одной сферы активности в другую (из детства во взрослость) и локализуется где-то между уже освоенным и еще только осваиваемым - здесь она и фиксируется сознанием как особое качество, возвышающее его в собственных глазах.

Если помогать ребенку регулярно, в его действиях скоро обнаружится второй компонент самостоятельности — целеустремленность, проявляющаяся в увлеченности делом, желании получить не любой, а именно нужный результат. Ребенок не обладает достаточным опытом, чтобы самостоятельно определить, достигнут ли устраивающий всех результат. Носитель этого знания - взрослый.

Функция самоконтроля — завершающий этап формирования самостоятельности в предметной деятельности. Овладев способностью самостоятельно планировать, осуществлять и контролировать ее, подросток становится уже в какой-то степени независимым от взрослого [65].

Отсутствие произвольности, усидчивости, ответственности за порученное дело - все это прямое следствие личностных деформаций при становлении самостоятельности.

«Пробелы» в самостоятельности ребенка на любом из этапов ее развития чреваты «цепной реакцией» — минусами в последующем. Основные ошибки взрослых в развитии самостоятельности — это две прямо противоположные тактики: гиперопека ребенка и полное устранение от поддержки его действий. В первом случае у него развивается инфантилизм, во втором -синдром беспомощности. Инфантилизм возникает в ответ на активное подавление взрослым инициативы ребенка. Синдром беспомощности — это еще более глубокая задержка в развитии самостоятельности.

Было установлено, что с возрастом изменяется самостоятельный перенос обобщенных приемов учебной работы. Он становится межпредметным, повышается возможность нахождения новых приемов учебной работы. Возрастные изменения связаны с самостоятельным применением знаний из всё более сложных систем, они перестраиваются, комбинируются.

Угадать проявления самостоятельности, помочь первым росткам окрепнуть и развиться — непростая задача. Как переоценка, так и недооценка зарождающейся детской самостоятельности весьма небезразличны для развивающейся личности ребенка и чреваты одним и тем же результатом -беспомощностью наших детей перед лицом жизненных проблем, а то и грубыми задержками в развитии.

Нельзя оценивать по одним и тем же меркам самостоятельность людей разного возраста, разного уровня умственного и психического развития, разного социокультурного слоя. Это понятие относительное — не только при сопоставлении групп людей, резко отличающихся между собой по каким-то признакам (этнографическим, возрастным или образовательным), но и при сравнении «однородных» групп.

Ученые определили ряд видов деятельности, максимально обеспечивающих психологическое развитие детей на том или ином этапе детства; овладение ими в полном объеме и позволяет ребенку стать самостоятельным «по возрасту». Так, от рождения до года общение с

близкими взрослыми и есть ведущая деятельность ребенка; от 1 года до 3 лет - действия с предметами, от 3 до 7 лет — игра, от 7 до 14 лет - учение, от 14 до 18 лет - снова общение, но уже со сверстниками, а от 18 лет и выше — профессиональное самоопределение, труд [144].

Каждый ребенок - уникальная личность, развивающаяся индивидуально, хотя и по общим закономерностям. Дети развиваются не только разными темпами, но и проходят через различные ступени, которые находятся в тесной взаимосвязи не только с возрастом непосредственно, но и с конкретным содержанием жизнедеятельности. Естественно, что каждая ступень развития любого человека включает и единичные, и особенные, и общие черты. Это связано с тем, что люди находятся в прямой зависимости от природных задатков и условий жизни (связь биологического и социального), поэтому в большинстве существенно отличаются друг от друга. Вот почему развитие каждого из них характеризуется индивидуальными различиями, особенностями. Все это является решающим фактором при обучении и воспитании. В исследовании В.С.Кузина подчеркивается, что «становление полноценной, то есть созидающей творческой личности - процесс длительный, сложный, противоречивый. Начинается он с момента рождения и продолжается в течение всей жизни. Личность конкретного человека, являющегося членом человеческого общества, подчиняется всем присущим каждой личности законам развития и формирования. То есть человек усваивает определенное мировоззрение, взгляды на общество, явления и события, усваивает принятые данным обществом правила поведения, обычаи, усваивает накопленный обществом запас знаний, умений и навыков» [85].

Вместе с тем личность каждого человека характеризуется индивидуальными признаками, присущими только конкретной личности свойствами, особенностями. Каждый человек имеет свое лицо, каждый человек имеет что-то общее с другими людьми и в то же время чем-то

отличается от других людей. Следовательно, при учете индивидуальных особенностей школьников необходимо провести взаимосвязь между их темпераментом, характером и способностями.

В жизни бывает очень трудно определить, к какому типу темперамента относится тот или иной человек, поскольку черты темперамента могут быть замаскированы чертами характера, сформированного под влиянием определенных условий воспитания.

Под характером понимается индивидуальное сочетание наиболее устойчивых существенных психических свойств человека, которые выражают его отношение к действительности и проявляются в поведении и поступках. Основное становление характера происходит еще в школьном возрасте. Состав характера представляет собой сложное образование и в целом состоит из ряда подструктур, выражающих собой содержание и форму характера и проявляющихся в таких компонентах, как направленность, убежденность, потребности, склонности, интересы. Содержание характера составляет направленность личности - убеждения, потребности, мотивы, интересы, склонности, идеалы, чувства, морально-волевые качества. Все эти компоненты определяют особенности отношения человека к окружающему миру - явлениям, событиям, к коллективу, к самому себе.

Формирование индивидуального сознания происходит различными путями:

• стихийно, как «побочный» результат многообразия видов
деятельности, в которую вовлечен человек, решая свои жизненные
проблемы;

• в организованной, управляемой деятельности учения, где
достижение определенных характеристик сознания выдвигается как одна
из целей образовательного процесса;

• самостоятельно, на основе самоанализа (рефлексии) оснований

для поиска и реализации жизненных и профессиональных задач,

совершенных поступков и их оценки.

В построении обучения графическим дисциплинам существенное значение имеет учет индивидуальных особенностей мышления учащихся при выполнении графических работ. Знание возрастных особенностей в отношении развития их познавательной деятельности помогает преподавателю в подготовке и планировании занятий, так как это позволяет смоделировать познавательную деятельность с учетом как образного, ассоциативного мышления, так и выхода и опоры на аналитико-синтетическую деятельность, свойственную теоретическому, логическому мышлению.

Успешность в такой познавательной деятельности приходит ко многим учащимся не сразу, ее необходимо развивать, сосредоточивая внимание на отдельных элементах и приемах. Все это способствует развитию внимания и зрительной памяти, преодолению трудностей и сложности содержания учебного предмета.

Обучая графическим дисциплинам, учителю необходимо, кроме всего прочего, ставить задачей развитие наблюдательности (и через наблюдательность - внимательности) как основы для понимания изобразительного языка графики.

Не менее важную роль в обучении черчению играет воображение. Воображение — это психологический процесс создания нового в форме образа, представления или идеи. Различают непроизвольное воображение (возникают без специального намерения со стороны человека), произвольное (новые образы возникают в результате специального намерения создать что-то конкретное), воссоздающее воображение (создание образа на основе словесного описания или условного изображения предмета), творческое воображение (самостоятельное создание новых оригинальных образов).

Воображение основывается на реальных наблюдениях, и чем больше запас наблюдения, тем шире возможности воображения.

Трудно назвать хотя бы одну область деятельности человека, где бы умение ориентироваться в пространстве (видимом или воображаемом) не играло бы существенной роли. Свободное оперирование пространственными образами является тем фундаментальным умением, которое объединяет разные виды учебной и трудовой деятельности. Оно рассматривается как одно из профессионально важных качеств и является существенным компонентом в подготовке к практической деятельности по многим специальностям (инженера, архитектора, строителя, геодезиста, топографа, чертежника, оператора, диспетчера и т.д.). Оперировать техническим образом — это значит не только иметь представление о конкретном предмете (станке, машине, механизме), находящимся в статическом состоянии в пространстве, но и видеть его в движении, изменении, взаимодействии с другими техническими объектами, т.е. в динамике. Любая графическая модель есть плоскостное изображение, по которому требуется воссоздать пространственное положение реального технического объекта. Пространственное мышление как разновидность образного мышления играет важную роль не только в овладении знаниями основ наук, но и во многих областях трудовой деятельности.

И в учебной, и в трудовой деятельности школьников оперирование различными знаковыми системами существенным образом влияет на формирование их мышления. Это имеет место, как при усвоении основ наук, так и при овладении техническими знаниями, трудовыми умениями и навыками, формированию которых уделяется сейчас большое внимание.

Повышение теоретического содержания знаний, использование метода моделирования и структурного анализа в изучении явлений объективной действительности, развитие знаковой культуры — все это приводит к тому, что человек в процессе деятельности постоянно создает пространственные

образы, оперирует ими в условиях широкого перекодирования этих образов, что и характеризует пространственное мышление [185].

Всякое мышление есть обобщение и опосредованное отражение действительности в ее связях и отношениях, в том числе и пространственных.

Пространственное мышление в своей наиболее развитой форме оперирует образами, содержанием которых является воспроизведение и преобразование пространственных свойств и отношений объектов: их формы, величины, взаимные положения частей. Под пространственными соотношениями понимаются соотношения между объектами пространства или между пространственными признаками этих объектов. Они выражаются понятиями о направлениях (вперед-назад, вверх-вниз, налево-направо), о расстояниях (близко-далеко), об их отношениях (ближе- дальше), о местоположении (в середине), о протяженности объектов пространства (высокий-низкий, длинный-короткий) и т.п.

Пространственное мышление есть такое психологическое образование, которое формируется в различных видах деятельности (практической и теоретической). Для его развития большое значение имеют продуктивные формы деятельности: конструирование, изобразительное (графическое), научно-техническое творчество.

В ходе овладения ими целенаправленно формируются умения представлять в пространстве результаты своих действий и воплощать их в рисунке, чертеже, постройке и т.п.; мысленно видоизменять их и создавать на этой основе новые в соответствии с созданным образом (замыслом), планировать результаты своего труда, а также основные этапы его осуществления, учитывая не только временную, но и пространственную последовательность их выполнения.

В качестве объектов анализируемого пространства выступают не только реальные предметы, но и их условно-знаковые заменители в виде различных

графических моделей: рисунков, чертежей, схем, эскизов и т.п. Это приводит к возникновению качественного разнообразия содержания и форм пространственного мышления, усложнения его функций в различных видах деятельности.

Пространственное мышление - вид умственной деятельности, обеспечивающей создание пространственных образов и оперирование ими в процессе решения различных практических и теоретических задач.

Особенности пространственного мышления ярко выступают в процессе решения графических задач, где вычленение пространственных соотношений, их преобразование осуществляется на основе условных изображений (рисунков, чертежей, схем и т.п.).

На основе чувственного познания заданных пространственных соотношений при помощи сложной системы умственных действий человек создает новые пространственные образы и выражает их в словесной или графической форме. Это достигается специальной деятельностью представления, обеспечивающей восприятие заданных пространственных соотношений, их мысленную переработку (преобразование) и создание на этой основе новых пространственных образов.

Термином «пространственное мышление» обозначают довольно сложный процесс, куда включают не только логические (словесно-понятийные) операции, но и множество перцептивных действий, без которых мыслительный процесс в форме образов протекать не может, а именно опознание объектов, представленных реально или изображенных различными графическими средствами, создание на этой основе адекватных образов и оперирование ими в процессе решения задач.

Пространственное мышление является специфическим видом мыслительной деятельности, которая имеет место в решении задач, требующих ориентации в практическом и теоретическом пространстве (как видимом, так и воображаемом). В своих наиболее развитых формах это есть

мышление образами, в которых фиксируются пространственные свойства и отношения. Оперируя исходными образами, созданными на различной наглядной основе, мышление обеспечивает их видоизменение, трансформацию и создание новых образов, отличных от исходных.

Пространственное мышление учащихся формируется главным образом на графической наглядной основе, в условиях оперирования образами по памяти в процессе решения учебных задач.

Многочисленными исследователями показано, что структура образа зависит не только от физических свойств воздействующих объектов, но и от того, какую сигнальную функцию имеют для субъекта те или иные свойства воспринимаемого объекта, насколько сформированы у субъекта специальные перцептивные действия, обеспечивающие выделение в объекте наиболее информативного содержания, идентификацию, опознание, обнаружение его отдельных свойств и признаков.

На всех этапах дошкольного и школьного обучения просматривается явно выраженная зависимость усвоения знаний от уровня сформированности восприятия. Это закономерно, так как почти каждое учебное действие и каждая учебная задача требуют опоры на данные восприятия. Поэтому полнота и точность восприятия относятся к числу тех значимых условий, без которых ни один из этапов учебной деятельности не может быть успешным.

Различают приемы восприятия, которые используются при выполнении и конкретных заданий, и приемы обобщенного характера, применяемые в любых ситуациях, независимо от содержания учебной задачи. Учащиеся постепенно научаются понимать, что восприятие предметов и явлений должно осуществляться по определенному плану, последовательно и систематично. Наряду с приемами, обеспечивающими полноту и точность восприятия, ученики должны усвоить приемы избирательности и активности восприятия, рассмотрения объекта в разных ракурсах (или с разных точек зрения), оперирования представлениями и т.д. Овладение этими приемами

позволяет учащимся осознанно подходить к анализу любых объектов, получать информацию, необходимую для решения очередных учебных задач. Не меньшее значение имеет формирование у учащихся установки быть внимательными, наблюдательными, чтобы фиксировать все переходные состояния объектов в процессе их изменения и взаимодействия друг с другом.

В связи с тем, что наблюдаемые предметы постоянно изменяют свои качественные характеристики, надо уметь вычленять их пространственные, функциональные и другие параметры, фиксировать все переходные состояния в процессе их взаимодействия. Учащиеся должны получить четкие представления о приемах наблюдений и создания образов, без знания которых образы не выстроятся в целостную и завершенную систему. Учащимся следует знать, что образы не только создаются, но и перестраиваются, что оперирование ими требует комбинации, добавления или отсечения элементов, манипулирования, мысленного включения их в различные связи и отношения, преобразования. Созданию образов способствует применение разнообразного наглядного материала.

Установлено, что под влиянием обучения учащиеся успешнее воспринимают форму и величину предметов, но затрудняются оперировать пространственными отношениями [100].

Результативность учебной деятельности школьников в большой степени зависит от уровня сформированности процессов памяти. Трудно определить, какой из процессов памяти (запоминание, сохранение, узнавание, воспроизведение, забывание) оказывается более востребованным в учебной деятельности. Однако очевидно, что особая роль принадлежит запоминанию, так как именно оно оказывается задействованным с первого дня включения ребенка в систематическое обучение. Результаты учения находятся в прямой зависимости от субъективных (отношение к учению) и объективных (особенности учебного материала) факторов. Установлено, что структура и

методы учения, способы запоминания определяются содержанием учебного материала, в котором различаются предметная, образная, речевая и символическая формы. С помощью этих форм материала передается смысловая, сигнальная, ценностная и командная информации. Успешность усвоения этого своеобразного языка зависит от его соответствия характеру запоминаемого материала, владения данным способом кодирования информации и соответствия структуре мышления учащихся.

Очевидная значимость материала, подлежащего усвоению, для жизненных целей и перспектив упрощает его запоминание. Значимость может быть практической, познавательной, нравственной, эмоциональной и т.д. Каждый из этих видов значимости улучшает запоминание лишь при условии ее осознания учащимися. Условие значимости учебного материала является необходимым для выделения и освоения любой информации, т.е. всякого научения.

Нужно выделить и такой параметр, влияющий на процесс запоминания, как осмысленность (А.А.Смирнов, П.П.Зинченко) [69]. Осмысленный материал запоминается быстрее и с меньшим числом ошибок, чем неосмысленный.

Запоминание полностью осмысленного материала происходило в 6 раз легче, чем неосмысленного того же характера и объема (Р.Л.Стивенс). Однако осмысленность не является характеристикой самого учебного материала. Она зависит от понятий, сведений, которыми располагает учащийся. Они позволяют наполнить смыслами элементы учебного материала и установить связи между ними. Осмысленность может иметь разные степени: от смутного понимания до отчетливой реконструкции всей информации, содержащейся в сообщении.

Содержательная (семантическая) -структура учебного материала предполагает смысловое, а не механическое запоминание. Такая структура отражает объективные зависимости, существующие в природе, обществе и

между людьми. При механическом запоминании материал заучивается таким, каким он предлагается, при смысловом - происходит организация и упорядочение сообщаемой информации, ее фильтрация.

При смысловом запоминании всегда происходит мыслительная перестройка учебного материала. Он упорядочивается и организуется в соответствии с опытом и знаниями учащегося. Отбрасывается второстепенное, выделяются смысловые опорные точки, целые обширные куски заменяются их обобщенными обозначениями. Смысловое запоминание переводит единицы учебного материала в единицы своего опыта, знаний и умений.

Таким образом, следует отметить, что концентрация внимания преподавателя при изучении курса черчения на возрастных и индивидуальных особенностях учащихся вполне понятна, и бесспорно то, что без их учета невозможно строить эффективное развивающее и воспитывающее обучение в школе. Подростковому возрасту в основном свойственны стремления к знаниям, кипучая энергия, бурная активность, пытливость, жажда деятельности и самостоятельности в ней. Именно на эти качества и следует опираться для развития самостоятельности как качества личности.

Любая профессиональная деятельность предстает перед учеником в форме нормативно-одобренного способа деятельности. В процессе освоения профессии человек «распредмечивает» нормативный способ, превращая его в индивидуальный способ деятельности. Внутренней, интимной стороной овладения профессией является формирование психологической системы деятельности на основе индивидуальных качеств субъекта деятельности путем их реорганизации, переструктурирования, исходя из мотивов деятельности, целей и условий. Потребности человека, его интересы, мировоззрение, убеждения и установки, жизненный опыт, особенности отдельных психических функций, нейродинамических качеств, свойств

личности являются исходной базой для формирования психологической системы деятельности [180].

Таким образом, анализ психологической литературы по вопросам самостоятельности как качества личности подростков при обучении позволяет сделать следующие выводы:

• стремление к самостоятельности и потребность в общении
(учении) в подростковом возрасте определяет мотивацию к такой
деятельности;

• знание способов самостоятельной деятельности воспринимается
учащимися как способ разрешения противоречия между желаемым и
достигнутым;

• для развития самостоятельности необходимо учитывать
индивидуальные особенности учащихся;

• организованная и управляемая деятельность учения — один из
путей формирования индивидуально сознания;

• развитие наблюдательности, внимания, мышления,
пространственного мышления, воображения, формирование процессов
памяти (запоминание, осмысление) важные составляющие развития
самостоятельности.

100 Выводы по первой главе

Активное отношение человека к знаниям, к науке вообще, к деятельности составляет существенную часть духовного богатства человека.

Умение самостоятельно работать - одна из важнейших черт человека в обществе. Творческий человек в любое дело должен вносит необходимую инициативу, организованность и самостоятельность.

Современная философия рассматривает личность как целостное образование, которое формируется под воздействием производственных отношений, среды, деятельности и общения. Личность развивается в процессе собственной активной деятельности.

Для того, чтобы самосовершенствование личности стало доминантным в психическом развитии, необходимы следующие условия:

1. Осознание личностью целей, задач, и возможностей своего развития и
саморазвития.

3. Адекватные стиль и методы внешних воздействий: условия обучения и
воспитания и уклада жизнедеятельности.

Содержание основных направлений развития человека (интеллектуального, личностного и деятельностного) показывает, что они взаимосвязаны и взаимообусловлены. Без их совместного осуществления не могут произойти эволюционные изменения ни в познавательном, ни в личностном развитии человека, поэтому школьников необходимо включать в процесс, специально разработанный по целям и технологии учебно-познавательной деятельности. Разновидности самостоятельной

101

познавательной деятельности в процессе обучения могут быть достигнуты при определенных уровнях усвоения умений самостоятельной деятельности:

1) постановку цели и планирование предстоящей деятельности ученик
осуществляет с помощью учителя;

3) постановка цели и планирование предстоящей работы
осуществляются учеником самостоятельно в рамках представленного
учителем задания;

4) работа осуществляется учеником по собственной инициативе: он без
помощи учителя, сам определяет содержание, цель и план работы и
самостоятельно её выполняет.

4)       работа осуществляется учеником по собственной инициативе: он без
помощи   учителя,   сам   определяет   содержание,   цель   и   план   работы   и
самостоятельно     её     выполняет     (3-ий     уровень     усвоения,     ВУС-2,
исследовательский метод).

102

1. Самостоятельная   деятельность   включает   содержательный   аспект
(учебно-познавательные цели, которые реализуются   на   1-ом, 2-ом, 3-ем
уровнях    усвоения    с    формированием    различных    качеств    знаний)    и
процессуальный   аспект   (средства и   виды   познавательной   деятельности,
ориентированные по этапам цикла управления и уровням усвоения знаний,
которые реализуются в способах познавательной деятельности).

2. Самостоятельная работа рассматривается как проявление
самостоятельной деятельности, включая содержательный аспект (знание о
формах и видах самостоятельной работы с учетом учебно-познавательных
целей на 1-ом, 2-ом, 3-ем уровнях усвоения) и процессуальный аспект
(формы самостоятельной работы и её виды в соответствии с учебно-
познавательными целями на 1-ом, 2-ом, 3-ем уровнях усвоения).

3.1. Самостоятельная работа, как средство, входит в процессуальный
аспект самостоятельной деятельности.

4. При организации самостоятельной деятельности в системе обучения
ведущей является мотивация такой деятельности на основе нравственных
понятий.

Самостоятельность личности формируется в системе обучения при организации самостоятельной познавательной деятельности и адекватной мотивации этой деятельности.

103

Анализ психологической литературы по вопросам самостоятельности как качества личности подростков при обучении позволяет сделать следующие выводы, что:

• стремление к самостоятельности и потребность в общении (учении) в

подростковом возрасте определяет мотивацию к такой деятельности;

• знание способов самостоятельной деятельности воспринимается

учащимися как способ разрешения противоречия между желаемым и достигнутым;

• для развития самостоятельности необходимо учитывать индивидуальные

особенности учащихся;

• организованная и управляемая деятельность учения — один из путей

формирования индивидуально сознания;

• развитие наблюдательности, внимания, мышления, пространственного

мышления, воображения, формирование процессов памяти

(запоминание, осмысление) важные составляющие развития самостоятельности.

104

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ

САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

ПРИ ИЗУЧЕНИИ ЧЕРЧЕНИЯ В ШКОЛЕ

2.1 Цели развития самостоятельности как системообразующий фактор

В отечественной педагогике утвердилось положение о том, что развитие личности в процессе обучения зависит как от внешних, так и от внутренних условий. К внешним условиям относятся педагогическое мастерство учителя; рациональное построение учебных программ, учебников, учебных пособий; отбор оптимальных методов обучения; оснащенность учебного процесса техническими средствами и электронно-вычислительными машинами и др.

Совокупность педагогических условий, способствующих развитию самостоятельности, включает: целеполагание, содержание, формы и методы развития самостоятельности школьников, реализованные в учебном процессе, пакет образовательных программ, комплект средств научно-методического обеспечения и педагогической поддержки развития самостоятельности школьников, включающую в себя содержание, адекватные ему методы, формы и результаты, отражающие готовность школьников в их социальном и профессиональном самоопределении.

В познавательной самостоятельности выделено три взаимосвязанных
компонента: содержательно-операционный, мотивационныи и

процессуальный. Содержательно-операционный компонент представляет собой единство знаний и адекватных содержанию способов самостоятельной деятельности, которыми овладел ученик. Содержанием процессуального компонента является активная самостоятельная деятельность учащихся по усвоению и применению знаний и соответствующих умений. Мотивационныи компонент выступает как наличие у школьников интереса к усвоению знаний и способов их самостоятельного применения.

105

Взаимодействие этих компонентов в процессе обучения обусловливает формирование у учащихся познавательной самостоятельности.

Развитие самостоятельности как интегративного качества личности школьника может быть достигнуто путем целенаправленного воздействия на любой из выделенных компонентов. В частности, необходимо определить конкретные приемы и средства обучения, способствующие углублению знаний учащихся в связи с рациональным отбором содержания учебного материала, совершенствованию умений учащихся в связи с обучением их приемам учебной работы, развитию мотивационной сферы подростков в связи с повышением результативности обучения и самостоятельной деятельности [11].

Внешние условия всегда преломляются через индивидуальные особенности личности, ее деятельность и взаимоотношения с другими людьми, которые составляют внутренние условия обучения. Последние представляют собой психологические факторы, определяющиеся личностью самого обучаемого: уровень умственного развития, отношение к учению, особенности самоорганизации в обучении и др. Одним из таких значимых внутренних факторов обучения являются установки личности [138].

Установка в обучении - это готовность учащегося к включению в учебную деятельность и выполнению поставленных учебных задач. Необходимость в формировании у учащихся установок возникает не только перед началом учебной деятельности, но и на этапах развертывания. Учитель должен не только формировать, но и поддерживать настрой обучаемых на учебную деятельность.

Принято выделять общую установку, организующую восприятие, эмоции и мотивационную сферу личности для поддержания энергетического баланса на достаточно большие временные отрезки, не ограниченные уроком или очередной темой какого-либо предмета. Общая установка, обеспечивая возможность сосредоточения, постепенно закрепляется и приводит к

106

возникновению целенаправленности, любознательности, заинтересованности обучаемых. Она сохраняется на многие годы, выходя далеко за пределы школьного возраста, поддерживая концентрацию и направленность личности на познавательную деятельность.

Кроме общей выделяют различные виды частных установок, которые учитель создает в повседневном педагогическом общении с учащимися для формирования учебной мотивации и направленности восприятия, памяти, мышления, внимания, эмоций на решение учебных задач. Частные установки поддерживают и повышают рабочий тонус, динамику психической активности учащихся на каждом ■ конкретном этапе учебной деятельности. Они обусловлены целями урока, степенью трудности изучаемого материала, успешностью усвоения новых категорий и понятий и выступают условием преодоления ситуативных затруднений, возникающих в ходе выполнения конкретных учебных действий.

Создание учебных установок осуществляется с помощью суггестивных влияний (внушения, не требующего осознания произведенных действий) или с помощью убеждений, апеллирующих к объективной и субъективной значимости выполняемых учебных заданий или обучения как фактора психического и личностного развития в целом. Развитию установок способствует также создание в процессе обучения психологической атмосферы, поддерживающей стремление выполнять учебную деятельность с усердием и старанием. Не меньшее влияние на формирование учебных установок оказывают используемые педагогом стратегии и тактики общения и воздействия, складывающийся стиль взаимоотношений, их доверительность и взаимная удовлетворенность [79].

Установки могут касаться также отбора, переработки и использования определенной информации, сроков, прочности и характера процессов запоминания и воспроизведения (установки на актуальность, время

107

воспроизведения, на длительность и точность запоминания, на целенаправленность и целостность восприятия).

В процессе обучения ставится задача не только дать определенное направление личностному и познавательному развитию, но и научить пользоваться психическими функциями и процессами - вниманием, памятью, мышлением, волей, эмоциями и др.

Чтобы в процессе обучения происходило развитие, необходимы следующие условия: стимулирование познавательной активности, самостоятельности и творческих усилий учащихся; создание в учебном процессе атмосферы проблемности, познавательного поиска; обеспечение достаточной вариативности в содержании учебного материала, в способах и приёмах деятельности школ., постепенное наращивание трудностей в учении и повышении требований к учащимся по мере их развития.

Умственное развитие состоит в формировании познавательных способностей человека, в росте его ума. Основными показателями умственного развития являются: увеличение запаса знаний, умений, навыков и способностей оперировать ими на все более высоком уровне, качественное изменение и совершенствование форм и процессов мышления, формирование основ научного мировоззрения, привитие культуры умственного труда, возрастания его экономичности и продуктивности [11].

К числу условий, влияющих на протекание процесса обучения и его результативность, относится внимание, которое позволяет учащимся направить свое сознание на решение учебных задач. Оно обеспечивает избирательность сознания, включение в зону сознаваемого необходимой информации о предметах изучения, познавательных задачах. Вся поступающая извне информация проходит через «фильтры» внимания, которые обусловливают успешность протекания всех познавательных процессов, участвующих в обучении: восприятия, мышления, памяти, воображения.

108

Внимание играет и роль регулятора, который направляет психическую деятельность на те или иные предметы, объекты, действия под влиянием высших, внутренних или личностных факторов.

Учащиеся научаются определять меру своей внимательности по особой ясности и отчетливости воспринимаемого материала, его осмысленности, т.е. нахождению «в поле ясного сознания». Внимание избирательно, поэтому в каждый момент оно может быть направлено только на какую-либо часть материала, на какую-то часть учебного задания. Все остальное находится на периферии сознания. Если ученик внимателен, то наблюдается повышение продуктивности учебной деятельности и собранность его поведения.

Произвольное внимание обеспечивает достижение намеченных целей, управляет протеканием деятельности, в том числе и учебной.

Наличие устойчивого произвольного внимания чаще всего наблюдается у учащихся, ориентированных на социальный успех, а также у тех, у кого доминируют познавательные интересы и мотивы или имеет место страстная увлеченность какой-либо деятельностью, творческий поиск.

Наиболее эффективное и предпочитаемое внимание — после-произвольное, когда ученик целиком поглощается выполняемым делом. Добиться послепроизвольного внимания стремится каждый творческий педагог, используя при этом различные доступные ему средства: заинтересовывание учебным процессом, похвалу, оценку учебных достижений, признание деятельности того или иного ученика в качестве эталонной.

Направленность психической деятельности находится в большой зависимости от личностных установок на учение, которые влияют на отбор, переработку и использование информации учеником. При послепроизвольном внимании психическая активность поддерживается как бы сама собой, без сознательного мобилизующего волевого усилия, которое замещается интересом и не требует затрат на его поддержание. В связи с тем,

109

что при наличии послепроизвольного внимания возникает поглощенность деятельностью, ученик не замечает хода времени, не ожидает окончания урока, испытывает эмоциональный подъем и удовлетворенность ходом деятельности и собой. Послепроизвольное внимание — есть реальное следствие увлеченности деятельностью.

Внимание, проявляясь систематически, трансформируется в такую личностную характеристику, как внимательность. Она определяется системой ценностных ориентации личности, ее направленностью на достижение успехов в тех видах деятельности, общения и отношений, в которые она включается.

Из этого следует, что внимание значимо не только для достижения успехов в обучении, но имеет и личностный смысл, определяет стилевые характеристики поведения и деятельности, влияет на профессиональное самоопределение, а также на успешность взаимоотношений, складывающихся не только в обучении, но и в личной сфере.

Внимание имеет также временную характеристику, называемую устойчивостью, т.е. способностью сосредотачиваться на одном и том же материале (объекте деятельности) длительное время. На проявление свойств внимания оказывают также влияние пол, возраст учащихся, специфика учебного предмета, содержание учебного материала, применяемые способы активизации познавательной деятельности, отношение учащихся к учению как собственной деятельности и обучению как к фактору развития личности.

Приобретаемый опыт управления своим вниманием помогает учащимся ориентировать его в нужном направлении по мере необходимости.

Главным условием развития видов и свойств внимания является познавательная мотивация учебной деятельности.

В определении значения стимулирования как специальной деятельности учителя в процессе обучения подчеркивается прежде всего следующее. Учение — утомительный труд, требующий напряженных усилий. Для того,

по

чтобы ребенок учился с охотой, учился успешно, необходимы достаточно сильные внешние стимулы, оказывающие побуждающее воздействие на мотивационно-волевую сферу личности, способные при определенных условиях сформировать устойчивые внутренние стимулы к учению.

Мотив «интересно учиться» - оценивался как фактор экономии сил и энергии ученика в процессе обучения (см. приложение 2). Заинтересованность в работе легко вызывает активное состояние психики, усиление мыслительной деятельности, волевое напряжение, ряд двигательных процессов. Повышается общий чувственный тонус организма, обостряются комбинационные способности, деятельность творческого воображения. Все это облегчает проникновение в сознание ученика знаний, их переработку.

Создавая интерес в обучении, учитель создает тем самым атмосферу интенсивного умственного труда, в котором естественно развертывается активность и самостоятельность ученика, зреют его творческие силы [11].

Самостоятельная работа предполагает такую деятельность человека, когда он сам управляет своим поведением в области умственного или физического труда. Поэтому в понимании самостоятельной работы учащегося на уроке вносится суть управления собственной деятельностью, в том числе и на уроках черчения. Это означает, что каждый участник деятельности в системе обучения должен уметь выполнить все процедуры цикла управления:

- поставить образовательные цели, которые выражены тремя уровнями
усвоения знаний;

- поставить мировоззренческую цель, обеспечивающую духовное
развитие и формирование отношения к процессу обучения участников
делового общения на уроке по категориям нравственности (рабочий уровень
целей), что позволит управлять отношениями, которые будут способствовать
положительной адаптации личности в конкретной социальной ситуации;

Ill

— отобрать адекватные поставленным целям технологии их реализации;

- смоделировать свою работу;

- организовать свою работу, используя технологии;

— проанализировать, достигнуты ли цели на «выходе», поставленные на
«входе».

Целью преподавания является идея превращения ученика в субъекта учения и самообразования, а цель учения — стать этим субъектом.

Рассмотрим значение понятий, которые использовали ранее, чтобы определиться в концепции.

Цель — это прогнозируемый результат предпринимаемого действия.

Очень важно учитывать декомпозицию цели, состоящую в учете её стратегического, оперативного (промежуточного) и тактического (рабочего) уровней. Общеизвестно, что стратегические цели относятся к фундаментальным знаниям, не технологизируются и поэтому могут быть только названы, но реализованными быть не могут. Поэтому, декомпозируя названную цель, выходим на 1-ый, 2-ой и 3-ий уровни усвоения, с учетом которых можно осуществлять умственное развитие и саморазвитие обучающихся. Уровни усвоения отражают оперативную составляющую указанной цели, и выбор 1-го, 2-го или 3-го уровней усвоения на конкретном уроке, для конкретного контингента учащихся, для конкретного ученика есть тактическая цель в развитии интеллектуального потенциала учащихся.

Социальным заказом любого общества является всесторонне развитая личность, способная добровольно подчинять себя моральным требованиям общества, осознавать их, ставить перед собой и вырабатывать решения, применительно к конкретным обстоятельствам, самостоятельно оценивать свои поступки и действия окружающих, воспитывать себя. Воспитание такой личности и есть стратегическая цель общества в подготовке граждан страны, а следовательно, данный заказ учителя обязаны принять и выполнять, ибо подрастающему поколению предстоит жить в мире людей данного

112

государства, данной цивилизации. Нетрудно осознать, что данная цель пронизывает все виды деятельности людей и дает возможность приближаться к идеалу. Но поскольку всестороннее развитие личности — это в конечном итоге идеал, то реальнее добиться цели на оперативном уровне. К тому же мы рассматриваем систему обучения, где каждый урок детерминирован определенным объемом информации, что позволяет достаточно точно «выделить» воспитательную (нравственную) цель из программного материала. Это единственный случай, когда можно зафиксировать и «остановить» цель. Зато подобное положение в целеполагании позволяет упорядочить функционирование системы обучения по цели. А так как программный материал достаточно стабилен в учебных программах, то и цели по классам устойчивы по годам обучения.

Тактические цели - это цели, поставленные непосредственно на уроке. Таким образом, выстраиваются зависимые и взаимосвязанные друг с другом цели: тактическая цель является как бы подцелью, частью оперативной, а из оперативных «набирается» стратегическая цель. Реализация стратегической цели зависит от степени достижения оперативной и тактической целей.

Значит, занимаясь любым, в том числе и умственным, трудом, каждый человек определяет к нему своё отношение, что выражено нравственными ценностями общества. Становится понятной мудрая пословица, пришедшая к нам из древних времен: каждое слово имеет душу. Значит, цель урока включает как осознание материала на трех уровнях усвоения, так и отношение к нему. Недаром в системе обучения устоялось необходимым ставить на уроке образовательные, воспитательные и развивающие цели.

Тогда получается так:

1. Образовательные цели — это уровни усвоения материала урока:

1-ый уровень усвоения — простое воспроизведение знаний;

2-ой уровень усвоения - воспроизведение знаний по образцу, по

шаблону в сходной ситуации;

113

3-ий уровень усвоения — творческое воспроизведение знаний в

нестандартной ситуации.

1-ый и 2-ой уровни усвоения обеспечивают базу знаний для творческой деятельности (3-ий уровень усвоения).

Значит, каждый человек готовится, а учитель готовит ученика по логике составляющих образовательной цели. Теперь рассмотрим воспитательные цели. Ко всей информации, сопряженной с уровнями усвоения, должны быть одновременно сформированы нравственные отношения, которые являются воспитательными целями, отражающими отношение человека к обществу, государству, к самому себе, к духовным и материальным ценностям. В нашем случае это отношение должно выражаться в «подчинении своей деятельности осуществлению конечной и высшей цели, преобразованию общества на подлинно нравственных началах и достижению личного совершенства». К этим нравственным ценностям относятся категории долга, ответственности, чести, достоинства, гуманизма, свободы, любви и др. (см. приложение 2).

И «чем выше сознательность человека, чем более он способен самостоятельно контролировать и направлять свои действия, тем в большей мере он является самодеятельным субъектом.

Таким образом, целью преподавания является такая совместная деятельность с учеником, которая поставила бы ребенка на правильную познавательную позицию, согласованную с адекватным отношением к ней.

Мы знаем, что нравственные категории несут в себе понятия добра и зла, причем добро человек осознает и принимает, а зла остерегается и его отрицает. В соответствии с этим учитель прогнозирует адекватный эмоциональный отклик на нравственную цель, что приводит к формированию мотивов деятельности, прогнозируемых в зависимости от цели. В этой связи рассмотрим факт, который фиксируется на страницах печати, педагогических изданий, на практике жизни родителей и детей в

114

семье; многие дети не хотят учиться. Учение - это благо и для самого человека и для его дела и для окружающих. Ясно, что учение — духовная ценность общества, но на эту положительную ценность у некоторых детей сформирован отрицательный, т.е. неадекватный эмоциональный отклик, что в конечном счете констатирует неверную мотивацию и зачастую приводит к поведению, которое свидетельствует о том, что самовыражение личности не состоялось, а иногда поведение становится деструктивным. Значит, ни учителя, ни родители, ни другие взрослые не поставили и не реализовали воспитательную «душу» учения, чем поставили ребенка в слабую социальную позицию, а то и привели к социальной (а может быть, и к физической) гибели. Ребенок, не став субъектом учения, тоже не понял той опасности, которая его «подкараулила». Поэтому образовательная цель всегда сопровождается воспитательной, и в этом отношении они неотделимы друг от друга. Образовательная цель без отношения к ней не может быть реализована, о чем свидетельствуют факты отрицательного отношения некоторых школьников к учению, хотя, как было отмечено ранее, такой путь в социальную среду никогда не приносит успеха и стабильности.

Развивающие цели обучения тоже связаны с образовательными и воспитательными, ибо они имманентно «вытекают» из них. Так, 1-ый уровень усвоения развивает память, 2-ой - мышление на уровне применения образца в сходной ситуации, 3-ий уровень усвоения развивает творческое мышление. Воспитательные цели развивают мотивы деятельности, установки, убеждения.

Определив цели, можно перейти к следующей процедуре, соответствующей этапу цикла управления — моделированию систем обучения, воспитания, самостоятельной работы, где цели выстраиваются, согласно логике развития по адекватным технологиям их достижения, которые и рассмотрим.

Образовательные цели реализуются следующими методами:

115

1-ый уровень усвоения — объяснительно-иллюстративным (ОИ) и репродуктивным (Р) методами;

2-ой уровень усвоения — репродуктивным (Р) методом;

3-ий уровень усвоения - проблемным изложением (ПИ), частично-поисковым (ЧП) и исследовательским (И) методами.

Методы обучения, являясь составляющей процессуальной стороной системы, взаимосвязаны с видами учебных ситуаций (ВУС), которые классифицируются в зависимости от того, кто является субъектом обучения: ВУС-1 — воспроизведение единицы содержания образования преподаванием, ВУС-2 — воспроизведение единицы содержания образования учением, ВУС-3 - воспроизведение единицы содержания образования преподаванием и учением. За единицу содержания образования мы принимаем блок информации, соответствующий теме урока и соединенный с образовательной и воспитательной целями.

Технологией реализации воспитательных целей является прогнозирование адекватного эмоционального отклика на цели добра — положительный, на цели зла — отрицательный эмоциональный отклик.

Анализ результата в достижении цели осуществляется таким образом:

образовательных целей — по совпадению их на «входе» и на «выходе» при управлении системой обучения;

воспитательных - по чистоте технологии достижения целей, т.е. по адекватности целей и эмоционального отклика.

Общим оперативным алгоритмом в решении любой познавательной или социальной задачи или ситуации является принятый в теории управления вариант: Анализ - Диагноз - Решение - Результат.

Анализ - место ситуации в теории вопроса (субъект определяет, какая теория нужна ему для решения: законы, закономерности, определения и правила в науке, категории добра и зла для нравственного выбора) -осознание целей.

116

Диагноз — определение противоречия в ситуации (неизвестные параметры в познавательной ситуации, неадекватность эмоционального отклика в нравственной оценке ситуации).

Решение — устранение противоречия (применение технологии).

Результат - определение степени достижения целей.

Итак, рассмотрев все этапы цикла управления, мы тем самым осмыслили управление системой обучения. Зная это, человек может сознательно управлять любым делом, т.е. системой, в том числе и самостоятельной работой. В этом аспекте познавательной деятельности ученик однозначно становится субъектом (ВУС-2), управляя своим учением.

Учитель определяет задачу каждой самостоятельной работы, обучает рациональным приёмам умственного труда, инструктирует учащихся перед выполнением задания, наблюдает за ходом самостоятельной работы, своевременно оказывает помощь учащимся в преодолении возникших трудностей.

Помочь ученику сориентироваться в задании, отобрать нужные для его выполнения знания и умения, спланировать работу, установить последовательность действий и т.д.

Умения самостоятельно применять имеющиеся и приобретенные новые знания формируются в самостоятельной работе учащихся.

Исследовав генетическую связь развития способностей и общеучебных умений и навыков, с одной стороны, с развитием элементов учебной деятельности, а с другой — с развитием личности школьников, мы переходим к выстраиванию системы педагогических условий, обусловливающих построение инновационного (проблемно-развивающего) обучения. А поскольку главным системообразующим педагогическим условием выступает формирование сложных и комплексных общеучебных умений, то и все предложенные условия будут обусловлены ими, причем одно педагогическое условие будет взаимодополнять и взаимообогащать другое.

117

Первое педагогическое условие построения развивающего обучения — целенаправленное обучение учащихся сложным и комплексным общеучебным умениям.

Назовем наиболее существенные сложные комплексные общеучебные умения учащихся:

— проникновение в сущность изучаемого;

— отбор необходимых знаний, особых фактов из большого объема
информации с учетом поставленной цели;

— развертывание и свертывание информации, позволяющей
перестраивать представление об уже усвоенной информации;

— формирование новых знаний путем комбинирования, конструирования
умственных действий;

— исследование закономерностей развития на основе взаимосвязи,
взаимовлияния, взаимодействия между фактами, явлениями, процессами;

—развертывание выводов в тексте от сущности до конкретного знания;

—поиск путей совершенствования с последующим определением целей,
задач и последовательности действий в работе (сочетание элементарного
прогнозирования с перспективным планированием).

Второе педагогическое условие - целенаправленная работа учителя над общим развитием учащихся, сущность которого — развитие их мыслительной деятельности.

При переходе из начальной школы в среднюю школьники, обучающиеся в режиме развивающего обучения, значительно лучше владеют элементами анализа, синтеза, прогнозирования, чем учащиеся обычного класса.

Третьим педагогическим условием эффективности функционирования системы обучения, проводимого в режиме развития, является целенаправленное формирование умственных способностей на основе специального обучения школьников конструированию, комбинированию, взаимодействию умственных операций.

118

Причем в упражнения в ходе интеллектуальных разминок, специальных уроков по развитию творчества должны входить ранее усвоенные способы умственных действий. Считаем, что тематическим планированием должно быть предусмотрено (в отдельной графе) ознакомление учащихся с операционным составом сложных и комплексных общеучебных умений и показ их взаимосвязи между собой.

Формировать элементарные, сложные и комплексные общеучебные умения нужно целенаправленно, поэтапно, с учетом разработанной каждым учителем программы. При этом заключительные, повторительно-обобщающие уроки могут быть также частично посвящены отработке переноса приемов учебных умений на учебный материал другого предмета. Умение самостоятельно перенести знания с одного учебного предмета на другой, как известно, является одним из критериев сформированности сложных и комплексных общеучебных умений (см. приложение 3)

Развитие способностей учащихся включает умения: различать целое и часть, выделять главное, сравнивать, обобщать, устанавливать причинно-следственные связи, систематизировать, классифицировать.

В процессе обучения умениям необходимо его дать сначала как развернутое с соблюдением всех умственных операций, а затем на практике неоднократно показать, как можно его сократить, постепенно удаляя ту или иную умственную операцию. Умение формируется тем лучше, чем полнее представлен состав умственных операций под каждое умение и чем лучше отрабатывается каждое из умственных действий. Так, по мере применения приемов в ходе упражнений умственные действия становятся более быстрыми, а способности учащихся развиваются и совершенствуются. Четвертое педагогическое условие - развитие способностей учащихся с помощью схем, таблиц с целью облегчения овладения школьниками алгоритмами умственной деятельности.

119

При повторении учащимися нового материала, специально выраженного в виде схем, таблиц, увеличивается скорость процессов свертывания и развертывания умственных действий, возрастает скорость умственных процессов, а следовательно, и эффективность развития способностей.

Обучение учащихся сложным и комплексным общеучебным умениям на основе разработанных самостоятельных творческих работ, в основе которых лежат разные виды таблиц (сравнительная диорама, таблица черт сходства и различия, таблица по систематизации большого фонда информации и др.), значительно помогает учителю отойти от репродуктивных методов обучения, операционального показа при выполнении учебной задачи, излишне подробного вводного инструктажа, давая школьникам больше возможностей для выбора самостоятельного поиска решения.

Знание школьниками сложных и комплексных общеучебных умений, отрабатываемых при подготовке или чтении таблиц, — важнейший показатель развития глубины, широты, гибкости ума, что ведет к развитию творческой самостоятельности учащихся.

Пятое педагогическое условие эффективного построения развивающего обучения - обучение школьников манипулированию мыслями. Школьник может быть на разных уровнях усвоения знания по отношению к своему психическому развитию. Процесс манипулирования мыслями осуществляется у учащихся за счет быстрого, легкого структурирования, комбинирования, взаимодействия умственных операций, что дает возможность перенести один учебный прием на другой, внедрить старые знания в новые [127].

Необходимо заботливое, систематическое культивирование мышления в учебном процессе, формирование у обучаемых особого отношения к нему как одному из приоритетных показателей личностного развития.

При построении стратегии обучения с целью развития самостоятельности мышления следует учитывать, что мышление

120

представляет собой активный процесс переработки получаемой информации и что мыслительные процессы формируются в определенной последовательности (по нарастающей сложности) [178].

Велика значимость такого объяснения на уроке учителем, когда сложные и комплексные общеучебные умения логично переходят в учебно-исследовательские. Этого можно добиться за счет:

—изложения учебного материала с элементарным проблемным началом
(поисковый, проблемно-диалоговый способ ведения урока, эвристическая
беседа);

—уроков диалоговой формы, рефлексивного анализа, поисковых задач,
вопросов причинно-следственного характера, специального создания на
уроке ситуации успеха в скользящих учебных группах;

—разработки учителем творческих заданий на продумывание, изменение
и обобщение проблемных ситуаций; заданий на целенаправленный
длительный поиск, требующих совместных усилий родителей и детей под
руководством учителя; заданий по развитию фантазии.

В целом система творческих работ учащихся должна отвечать непрерывно возрастающей сложности учебного процесса.

Таким образом, технология развивающего обучения в современной школе находится, с одной стороны, в прямой зависимости от профессиональной компетентности учителя и развития у него нового педагогического мышления, а с другой — от соответствия средств и методов организационным формам обучения.

Решение проблемно-исследовательских задач, проводимых в условиях развивающего обучения, нацелено на развитие продуктивного мышления учащихся. Основная цель — научить школьников творчески мыслить (перестройка известной им информации, достраивание задач, развитие интуиции, проектировочная деятельность, целеразработка, предполагающая глубокое понимание цели, анализ условий, концептуальное моделирование,

121

задание на описание процесса, экспериментальное выявление закономерных связей). Средства обучения — специальное обучение обобщенным способам умственных действий. Проблемно-исследовательские задания требуют упорядочения системы ориентировочных вопросов и дополняющих фактов, с помощью которых можно осуществлять логическое развертывание дискуссии.

Очень важно, чтобы в условиях развивающего обучения при развертывании логики познавательного процесса прослеживалась логика совместных действий учителя и ученика; учащиеся обучаются логическому рассуждению, критичности, обоснованию аргументировать, формулировать выводы. Так воспитывается необходимая элементарная культура исследовательского мышления учащихся.

Основными направлениями являются: 1) умение видеть проблему в целом и, в частности, ее стороны и связи; 2) поиск разных подходов к решению задач; 3) умение изменять логику рассуждения по мере развития другой точки зрения; 4) генерирование идей; 5) способность к перегруппировке идей; 6) организация стройности содержания идей; 7) способность к обобщению, синтезу, интеграции [127].

Педагогическая задача состоит в том, чтобы помочь личности осуществить самовоспитание: осознать происходящие в его психике процессы, научить ребенка осознанно управлять ими, вызывать их мотивацию, ставить цели своего совершенствования [169].

Таким образом, при развитии самостоятельности как качества личности ученика необходимо учитывать, что:

- ведущем аспектом является формирование мотивации к самостоятельной деятельности согласно нравственным ценностям ( свобода (самостоятельность, самодеятельность), долг (реализация требований в личной деятельности, преодоление интуитивизма, самоконтроль,

122

самосознание), гуманизм (безграничность возможности и совершенствования личности) и т. п.;

- для осуществления такой деятельности необходимо увеличение
запаса знаний и умений, навыков и способностей оперировать ими;

- необходимо знание сущности самостоятельной деятельности (1 уу);

- должны быть сформированы умения самостоятельной деятельности
(целеполагание, моделирование, построение технологий, анализ результата
по степени реализации цели) (2,3 уу).

123

2.2 Обоснование выбора технологии обучения для развития самостоятельности учащихся

В нашей стране термин «педагогическая технология» появился в 70-е годы в связи с внедрением технических средств обучения. Особое значение в процессе обучения придавалось установлению точных учебных целей и последовательной поэлементной процедуре их достижения. Под влиянием системного подхода постепенно уточнялись общие установки педагогической технологии, сущность которой Н.Ф.Талызина свела к наиболее рациональным способам достижения поставленных учебных целей. При этом учебный процесс рассматривался как целостная система, где нельзя ограничиваться анализом отдельных составных ее частей.

Зарубежные ученые (Дж.Брунер, Т.Сакамато) считали технологию областью знания, связанной с системой предписаний, обеспечивающих оптимизацию обучения. Американские педагоги, возглавляемые Д.Карнеги, подготовили в свое время президенту США доклад «Совершенствовать обучение», где определили технологию обучения как область знания, обусловленную закономерностями построения, реализации и оценки всего учебного процесса с учетом целей обучения.

В те годы технология обучения трактовалась как системное конструирование учебного процесса, исходя из заданных исходных образовательных ориентиров, целей и содержания обучения. Это верно, если вдуматься, — односторонне, ибо при таком подходе игнорировалась личность ученика. Этот недостаток смог преодолеть В.П.Беспалько, выдвинув положение о том, что главное в педагогической технологии — это «описание -проектирование» процесса формирования личности учащегося, которое гарантирует педагогический успех независимо от мастерства учителя [21].

В основе технологии обучения лежат четко определенные учебные цели. Это дидактическая система, стержнем которой является структура,

1'24

позволяющая оптимизировать учебный материал, рационально дозировать знания и умения, подлежащие усвоению, экономить время учеников и преподавателей.

Основой конструирования технологии служит дидактический процесс как система, ориентированная на усвоение знаний. Дидактический процесс можно представить в виде трех взаимосвязанных компонентов: мотивации, познавательной деятельности учащегося и управления этой деятельностью учителем. Педагогическая технология подчиняется принципам природосообразности и интенсивности. Первый означает такое построение учебно-воспитательного процесса, которое в наибольшей степени соответствует естественным механизмам усвоения опыта учащимися и обеспечивает развитие их интеллектуальных сил. В соответствии со вторым компонентом скорость усвоения способов деятельности связана с заданными ее показателями. Такова сущность технологии обучения на дидактическом уровне.

Несколько иную структуру имеет педагогическая технология применительно к практической деятельности учащихся. Каждое из слагаемых дидактического процесса специфично. Так, мотивационная сфера - это внутренняя движущая сила действий и поступков, которая определяет различные виды предметно-познавательной деятельности учащихся, в том числе и практической. Управляющий компонент сопровождает любой дидактический процесс, связанный с усвоением человеческого опыта.

Основу мотивационного компонента составляет познавательная потребность как состояние личности, выражающая нужду в знаниях. В мотивационный этап мы включаем цель и результат деятельности как элементы технологии. Ясно, что мотивация не возникает самопроизвольно, ее необходимо формировать с помощью методических приемов.

Технологический компонент связан с процедурой, направленной на усвоение способов деятельности как части учебно-познавательной работы

125

ученика. Эта деятельность в основном носит личностный характер и процесс познания каждого протекает индивидуально. Чтобы ее количественно и качественно оценить, необходимо ранжирование по типам учения, основываясь на теории поэтапного формирования умственных действий [53]. При этапном формировании умственных действий не возникает проблемы отрыва знаний от умений и навыков, ибо знания формируются без предварительного заучивания, а в самом процессе их реализации. Единицей содержания обучения здесь выступают не знания, умения и навыки, а умственные и практические действия.

П.Я.Гальперин выделил три типа учения, которые реализуются в дидактическом процессе. В первом — учащимся представляется полная информация в готовом виде на репродуктивном уровне в форме алгоритма деятельности. Во втором — ученику в готовом виде предлагается только часть образцов-ориентиров, а другие действия он выполняет по данному ему алгоритму. Это связано с тем, что часть умственных действий после прочного их усвоения свертывается и выполняется на уровне навыка. Третий тип учения отличается тем, что ориентировочная основа в технологическом компоненте имеет полный состав, а ориентиры даются в обобщенном виде. Это способствует полной самостоятельной деятельности учащихся.

Учебная деятельность школьников, выполняющих практические работы, является для них познавательной, индивидуальной для каждого в зависимости от запаса знаний, степени сформированности умений и навыков, общей эрудиции и т.п. Процесс познания осуществляется через усвоение способов деятельности, что позволяет ввести такую характеристику дидактического процесса, как скорость (быстроту) усвоения, соответствующую принципу интенсивности. В познавательной самостоятельности она выражается специфично через познавательную активность, определяемую как акт эмоционально-оценочного отношения ученика к процессу и результату познания. Скорость усвоения связана со

126

свертываемостью умственных действий учащихся в ходе формирования способов деятельности в процессе познания. В случае, когда умственные действия учащихся носят только репродуктивный характер, познавательные действия протекают медленно. Если учащиеся усвоили часть умственных действий на уровне навыка, процесс познания осуществляется быстрее. Таким образом, быстрота познания зависит от уровня сформированности способов деятельности, а также от психологического состояния школьника. Такой подход дает право ввести три уровня познавательной активности, характеризующие скорость процесса познания и определяющие степень сформированности у учащихся умственных действий: инертный, нормальный и динамичный. Первый характеризуется пассивностью, инертностью, отсутствием интеллектуальной инициативы; ученики работают по детализированному алгоритму деятельности, описанному в учебнике. Нормальный - более высокий, самостоятельные действия сочетаются с алгоритмизированными операциями. Учащиеся с помощью ориентиров осознают поставленную задачу, подбирают способы для ее решения. В дальнейшем работа осуществляется по алгоритму деятельности. Динамический — самый высокий уровень активности, самостоятельная работа осуществляется по ориентирам и характеризуется инициативой, стремлением выяснить причинные связи и зависимости, самостоятельным планированием деятельности. В соответствии с этими уровнями возможны различные варианты технологии обучения. Для учителя важно правильно подобрать дидактические средства, соответствующие этапам познавательного процесса, а также состоянию учащегося. Первая группа таких средств по этой классификации направлена на получение информации о предстоящей познавательной деятельности ученика и усиление эмоционально-ценностной направленности личности. К ней относятся интересные примеры из повседневной жизни, истории науки и т.п. Вторая группа дидактических средств предназначена для помощи ученику в выделении и освоении

127

основного предмета его деятельности, усилении когнитивной стороны дидактического процесса. К этой группе отнесены приборы, измерители и т.п. В третью группу входят такие средства, которые обеспечивают продолжение функциональной умственной деятельности обучаемого, осуществляемой в ходе осмысления результатов познавательной деятельности. Это всевозможные материальные объекты, несущие информацию о процедуре деятельности. Они могут быть представлены в виде учебных заданий. Дидактические средства, выделенные в последние две группы, используются в учебных познавательных заданиях, содержание которых зависит от уровней знаний: локального, внутрипредметного и межпредметного [152]. Межпредметный уровень предполагает связь между элементами знаний разных дисциплин.

Технологическая часть работы представляет развернутый алгоритм деятельности, согласно которому учащиеся шаг за шагом познают явления, осваивая способы деятельности. Сделав практическую часть и осмыслив результаты, они смогут сделать выводы из опыта в новой ситуации, т.е. приступить к интеллектуальной работе, выполняя серию устных и экспериментальных заданий. Технологический компонент такой работы будет состоять из системы последовательно построенных ориентиров, направляющих самостоятельную деятельность учащихся на решение задачи, поставленной на мотивационном этапе.

Как известно, обучение в наиболее общем виде состоит из трех неразрывных компонентов: содержания образования, деятельности преподавателя и деятельности ученика. Связи и отношения между этими компонентами выступают в обучении в виде отношений: с одной стороны, между учебным материалом и учителем, с другой - учебным материалом и учеником и, наконец, между учителем и учеником (учениками) — уже как своеобразный синтез предыдущих двух видов связей и отношений. Все это

128

составляет основу и важнейшее условие организации деятельности ученика на уроке.

Структурирование учебного материала, если оно осуществляется с педагогических позиций, зависит в первую очередь от специфики предмета, от функций, которые последний выполняет в общем образовании. При отборе материала (так должно быть) в учебный предмет учитывают значимость материала в системе науки, значимость в общественной практике, необходимых для формирования мировоззрения, для общей ориентировки в деятельности и всестороннего развития личности, доступность для усвоения. На уроке важно не только и даже не столько «передавать» ученикам новую информацию, сколько формировать у них умение и потребность учиться, учить их работать с разнообразными источниками знаний, в первую очередь с учебником, книгой, справочником, обучать учащихся планированию собственной деятельности, прогнозированию познавательных процессов, действий, операций, адекватных поставленным целям, собранности, аккуратности при их исполнении, оцениванию достигнутых результатов.

В психологии обучения, дидактике и частных методиках преподавания отдельных учебных дисциплин накоплен солидный запас научных знаний и фактов, позволяющих описать и объяснить сущность учебно-познавательной деятельности, ее уровни и механизмы перевода учащихся с одного уровня на другой, качественно новый. Подробно охарактеризованы виды деятельности ученика в обучении, раскрыта структура воспроизводящих и творческих ее процессов.

Воспроизводящая, или репродуктивная, познавательная деятельность учащихся характеризуется как процесс усвоения теоретического материала и решение задач по применению его на практике по заданному образцу или алгоритму действия. Творческая деятельность учащихся — процесс усвоения теоретического материала и решение задач по применению знаний на

129

практике на основе элементов самостоятельного поиска, предвидения и прогнозирования как результатов решений, так и способов деятельности, процессов деятельности соответственно. В учебно-познавательной деятельности ученика, в его познавательных процессах четко прослеживаются два рода информации: репродуцируемая и прогнозируемая.

Репродуцируемая информация — это учебный материал, который усваивается учеником в готовом виде. Прогнозируемая информация - это учебный материал, который воссоздается учеником на основе опережения его поступления. Ученик конструирует знания и пути их добывания в своем сознании и в своей внешней речи, а затем, выявив и сформулировав их, сверяет правильность этих знаний с эталонными.

Результаты исследований показывают, что в основе любой творческой деятельности лежит прогноз, предвидение, предвосхищение ее вероятных результатов.

Технологии обучения, ориентированные на развитие самостоятельности мышления, складываются из следующих компонентов: ясная постановка вопросов, четкое выделение познавательных задач, использование надежных источников получения информации, сопоставление пограничных понятий и формулировок, поиск аргументов для доказательства своей точки зрения, обдумывание возможных вариантов решения проблемы (мыслительных задач), открытость чужой точки зрения, выбор позиции, возможность ее изменения при наличии достаточных оснований, стремление максимально точно рассмотреть предмет анализа, развитие способности экстраполировать усвоенные способы мышления на сходные задачи и ситуации.

Представленные компоненты технологии обучения направлены и на развитие творческого мышления, его креативности. Эта проблема является актуальной в теории и практике образования многих стран. К такому уровню самовоспитания ребенок должен подойти в результате применения

130

определенной педагогической технологии, нацеленной, сориентированной на самовоспитание.

Под педагогической технологией понимается системная совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, применяемых для достижения педагогических целей.

Дерево целей и задач развития самостоятельности у школьников включает: в системе воспитания:

— осуществление личностного подхода в учебно-воспитательном
процессе;

—развитие нравственной, волевой и эстетической сфер личности;

—формирование умений самостоятельной деятельности;

—обеспечение условий для творческой деятельности;

— создание воспитательной среды, стимулирующей у учащихся
самостоятельную деятельность.

в системе обучения:

— формирование устойчивой мотивации к учению как к жизненно
важному процессу;

— формирование общеучебных знаний, умений, навыков;

— формирование творческих качеств личности, развитие креативного
мышления, поддержку и развитие творчества учащихся в разнообразных его
проявлениях.

в области психического развития:

— развитие индивидуальных способностей ребенка;

— формирование положительной мотивации личности ребенка к
самостоятельной деятельности;

— формирование умений управления собой, саморегуляции;
в области социализации:

131

— формирование высоконравственного отношения личности к себе (адекватная самооценка, самоуважение, достоинство, честь, совесть) и к миру (гуманистическое, диалектическое мышление);

—формирование социальной активности;

—формирование интегративного качества самостоятельности личности —
подготовка ребенка к социальной автономизации;

— обучение поведению в коллективе: общению, ответственности,
дисциплинированности, самоуправлению и саморегуляции;

— подготовку учащихся к профессиональному и жизненному
самоопределению, профориентацию.

На внутренние мотивы можно и нужно влиять с помощью организации внешней части педагогического процесса, включая в него специальные цели, содержание, методы и средства. Правильно поставленные цели — это тот стержень организации и управления деятельности на уроках, который должен грамотно отобрать и реализовать на занятиях учитель.

В школе для учебной деятельности необходима строгость в последовательности постановки образовательных целей от 1-го уровня усвоения ко 2-му и 3-ему. Так при 1-м уровне усвоения в школе дается конкретность знаний о видах самостоятельной деятельности; при 2-ом уровне успеваемости - конкретность, обобщенность, систематичность, а при 3-ем — конкретность, обобщенность, свернутость, развернутость, оперативность.

На каждом уроке определено, какие понятия самостоятельной деятельности даются и на каком уровне усвоения. Знания об управлении самостоятельной деятельностью формируются на 1-ом уровне усвоения (учителем), 2-ой уровень усвоения (совместно), 3-ий уровень усвоения (учеником).

Образовательные цели достигаются на занятиях при применении следующих методов обучения:

132

1. Объяснение необходимости постановки цели, разработки модели
технологии и анализа результата по целям в самостоятельной деятельности —
объяснительно- иллюстративный метод.

2. Ознакомление с рациональными методами самостоятельной
деятельности, т.е. алгоритмами — объяснительно-иллюстративный,
репродуктивный.

3. Работа по алгоритмам самостоятельной деятельности —
репродуктивный.

4. Обучение работе по алгоритмам самостоятельной деятельности при
переносе их в незнакомые ситуации, создание новых алгоритмов —
поисковый, исследовательский, частично-поисковый.

Весьма важно на первых порах указывать учащимся наиболее рациональный путь решения задачи, последовательность и «технику» выполнения мыслительных операций и действий.

Не менее важным и значимым является внесение элемента алгоритмизации в выполнение учащимися практических и лабораторных работ.

Успех в формировании у школьников умений творчески применять знания на практике и в развитии их познавательной самостоятельности во многом зависит от качества контроля за их деятельностью и уровня их самоконтроля.

Перенос знаний и умений в новую ситуацию означает сознательное использование их, свидетельствует о высоком уровне умственного развития учащихся, об их готовности оперировать изучаемым материалом, готовности к самообразовательному творческому познанию. «Видение» проблемы — одно из важнейших проявлений самостоятельного мышления. Высокий уровень практической готовности к самообразованию предполагает не только умение находить пути и средства решения определенных, значимых

133

для личности проблем, но и умения самостоятельно видеть и ставить эти проблемы.

Возможности побуждения учащихся к самостоятельной постановке вопросов имеются в преподавании всех предметов.

Как свидетельствует опыт, между владением определенными способами самостоятельной деятельности и отношением к ним школьников существует тесная связь.

Без отношений личность отдельно мы воспитывать не можем.

Отношения — это взаимосвязь субъекта с окружающей средой. Отношения могут реализовываться за счет сознания, чувств и поведения человека.

Эту информацию учителю необходимо выдать, она должна быть воспринята учеником, она должна отразиться в его чувствах адекватно эмоциональным откликом и тогда это отразится в его поведении.

В понятие технологии включаются: понятия «метод», «способ», «прием».

Большое значение имеют условия, обеспечивающие сознательное усвоение приёмов учащимися. Учитель должен раскрывать учащимся, зачем нужен данный приём. Необходимо также, чтобы учащиеся при овладении приёмом использовали соответствующие теоретические знания.

Вместе с тем, сознательность усвоения, как известно, повышается, если учащийся знает результат своих действий. К общим условиям обучения надо отнести и такое требование: при формировании приёмов необходимо обеспечить сочетание словесно-логической и чувственной познавательной деятельности учащихся.

Формирование приёмов установления связей характеризуется расширением их системности. Расширение системности связей сопровождается их перестройкой и новым обобщением. Это подтверждает известное в психологии положение о соотношении между явлениями

134

обобщения, системности и перестройки связей. Описанные явления характеризуют одну из важнейших линий, по которой идет формирование приёма установления связей. Программа и методика являются теми условиями, в которых у школьников формируется приём по этой линии. В целях повышения активности и самостоятельности учебной деятельности необходимо, чтобы учителя объясняли учащимся приём установления отдельных связей и их систем и давали специально подобранные упражнения для закрепления этого приёма. Кроме того, особое внимание следует обратить на разработку задач, требующих переноса приёма.

Сознательное учение выступает как активный мыслительный процесс, направленный на решение детьми соответствующих задач» [70]. С нашей точки зрения, «значимые» свойства и признаки предмета - это те, которые являются для учащегося существенными в правильном решении задачи. Вопрос, который поставили в задаче, определяет, какие свойства и признаки предмета становятся существенными и тем самым значимыми для учащихся, если он правильно ее решает. Правильное решение предполагает, что учащийся произвел анализ задачи - её условия и материала - и сумел расчленить, что является существенным (для решения), а что несущественным.

Как известно, одним из условий правильного усвоения знаний, и, в частности, решения задач, является сознательность учения. К важным условиям относится также и понимание учащегося «значимости» усвоения данного учебного предмета. Учащийся должен понимать, зачем ему нужен этот учебный предмет и, в частности, какой смысл имеют те задачи, которые он решает; у него должен быть интерес к усвоению данных знаний и решению данных задач.

Формирование устойчивого интереса к изучаемому предмету повышает ответственность, долг, убежденность в необходимости образования для трудовой деятельности и самостоятельного применения знаний.

135

Современные обучающие технологии позволяют построить «траекторию» движения ученика в образовательном пространстве, отвечающую его возможностям и интересам.

В формировании некоторых приёмов имеет место известная закономерность: переход от «внешних» действий к мысленным. Эта закономерность, вместе с предыдущей, указывает на то, что при формировании приёмов изменяются соотношения между словесно-логическими и чувственными процессами. Действия учащихся все менее зависят от наличия внешних опор в задании, от того, выступают ли те или иные элементы в заданном материале или они замаскированы. В свою очередь, это означает, что действия учащегося, его восприятие, процессы воспроизведения и т.п. все более направляются, регулируются мыслительными процессами.

Функция «внешних» действий может быть разной: в процессах установления связей и в процессах воспроизведения знаний.

Разные «внешние» действия осуществляются при формировании приёма создания образа (в курсе черчения).

Особый путь формирования приёма имеет место в тех случаях, когда владение приёмом закрепляется в упражнении до уровня навыка. В этом случае формирование приёма характеризуется известными закономерностями развития навыка (ускорением и уточнением действий, переходом от развернутых действий к сокращенным, автоматизацией действий и т.п.). Этот путь представляет собой новый этап в формировании любых приёмов (при их закреплении) по сравнению с предыдущими путями.

В формировании приёмов мы отметили 5 различных путей, по которым изменяются действия учащегося: расширение обобщения; расширение системности и перестройки связей, изменения ответов учащегося в зависимости от особенности задания; переход от «внешних» действий к мысленным; изменения, характерное овладение навыком (сокращение и

136

автоматизация действий). Эти пути могут по-разному сочетаться и могут являться отдельными, независимыми друг от друга.

Качество усвоения знаний зависит от интенсивности мыслительной деятельности учащихся. Живое слово учителя должно быть направлено на активизацию познания школьников, правильную организацию их аналитико-синтетической деятельности [185].

В последнее время, как это известно из педагогической печати, многие творчески работающие учителя успешно применяют не только отдельные приёмы активизации познавательной деятельности школьников, но и систему таких приёмов, способствуя повышению эффективного учебного процесса.

Основным условием глубокого осознания материала является самостоятельное оперирование им. Первостепенное значение имеет при этом самостоятельное сопоставление нового материала с данными личного опыта и ранее полученными знаниями. Очень важна также предварительная подготовка учащихся к осознанному восприятию изложения учителя, цель которой — вызвать потребность в овладении соответствующим материалом, сделать искомым то, что должно быть усвоено.

Использование тех или иных приёмов активизации познания обусловлено последовательностью его этапов, логикой учебного процесса.

В процессе первичного усвоения знаний учащимися можно выделить следующие основные этапы и соответствующие группы приёмов активизации:

1. Осознание познавательной проблемы. Основные приемы активизации:
актуализация известных фактов, знаний, их сопоставление между собой и с
новыми фактами в проблемной ситуации.

2. Переход от явления к его сущности. Основные приемы активизации:
сравнение и сопоставление новых фактов, побуждение учащихся к
индуктивному умозаключению, к самостоятельному выводу, использование с

137

этой целью системы подводящих вопросов, привлечение новых фактов, разъяснение необходимых терминов.

3. Переход от обобщения к новым явлениям, конкретизация обобщения. Приемы активизации, связанные здесь с применением знаний: использование знаний в новой ситуации, объяснение нового явления; выяснение многообразия явлений, охватываемых данной закономерностью; обоснование целесообразности того или иного явления, действия; нахождение общего основания для сопоставления внешне различных явлений, их систематизации и т.п.

Такова последовательность и совокупность приемов активизации субъекта в системе обучения.

Основное назначение приемов активизации — мобилизовать учащихся на самостоятельный учебно-познавательный поиск. Связь нового материала с известным должна обеспечить не только актуализацию ранее известного, но и соответственно сочетание его с новым. В результате учащиеся подводятся к осознанию недостаточности ранее приобретенных знаний и значимости очередной темы урока.

Правильная постановка темы урока предполагает создание определенной проблемной ситуации, возникновение которой является началом активной мыслительной деятельности. Это достигается специальными приемами:

1. Учитель побуждает учащихся сопоставлять рассматриваемые явления
с целью выдвижения проблемного вопроса, в ходе разрешения которого и
раскрываются основные положения новой темы.

2. Организуется практическая работа, в результате которой ученик
приходит к эмпирическим выводам и заинтересован их теоретическим
обоснованием.

3. Можно подойти к теме от практической ситуации.

138

4. Иногда, чтобы привлечь внимание к теме урока, учитель сообщает о трудностях в решении проблемы, возникавших в ходе исторического познания.

Сообщение знаний организуется таким образом, что их восприятие учащимися осуществляется в поисковой ситуации, чтобы в процессе восприятия они всегда имели определенное познавательное задание, активизирующее их деятельность.

Активизация мыслительной деятельности учащихся не только содействует сознательному и прочному усвоению знаний, но и воспитывает у них наблюдательность, способность к обобщениям, умение объяснить явления с теоретических позиций, применять знания на практике, критически подходить к результатам своего труда. Плодотворная мыслительная деятельность вызывает у школьников положительные эмоции, а это в свою очередь благотворно влияет на дальнейшую учебно-познавательную работу.

Наиболее эффективными являются те приемы, которые ставят в центре познавательной деятельности учащихся основную задачу урока. Для достижения цели любого урока необходимо совершить ряд познавательных операций. Но среди них какая-либо операция является наиболее важной с точки зрения конечной цели урока. Эта познавательная операция и должна стать основным содержанием активной деятельности учащихся. Лишь продуктивная деятельность учащихся при решении основной задачи урока повышает качество усвоения. Эффективность приемов активизации зависит от того, насколько они соответствуют требованию.

Итак, в целях повышения эффективности функционирования системы обучения необходимо: 1) четко представлять закономерную логическую последовательность его этапов, 2) на каждом этапе использовать строго целенаправленные приемы активизации познавательной деятельности учащихся. Подлинную познавательную активность нельзя подменять

139

активностью внешней, когда учащиеся мобилизуются лишь на припоминание ранее известного, но не привлекаются к самостоятельному поиску нового.

Проведенный анализ организационно-психологической основы учебной деятельности позволяет представить ее как функционирование системы управления. Управлять учебной деятельностью - это значит организовать учение обучающихся, т.е. направить их на решение системы учебных задач. Специфика деятельности учителя (преподавателя) состоит в том, что он ставит обучающегося в позицию человека, активно усваивающего знания. Для этого учитель организует работу согласно алгоритму управления:

— стремится к тому, чтобы поставленные им учебные задачи были
приняты учащимися;

—прилагает усилия к тому, чтобы ими были освоены способы решения
учебных задач;

—формирует у учащихся способность к оценке результатов учения;

— создает условия проявления активности и самостоятельности в
учебной деятельности.

Для развития личности обучаемых в учебной деятельности учитель (преподаватель) организует ее мотивирование, регулирование, контролирование и оценивание.

Каждый метод обучения имеет сложный состав, детерминирован прежде всего целями и содержанием образования, а также характером познавательной деятельности учащихся.

Метод обучения должен оказывать побуждающее действие, т.е. обладать такими свойствами, которые могут опираться на потребности учеников, приводить в движение их интересы в решении данной задачи, укреплять положительное отношение к учению [182].

Методы обучения являются основой технологии обучения, развития, воспитания.

140

Критерием выбора методов является их максимальная направленность на решение поставленных целей и задач обучения, воспитания и развития школьников [10].

Вторым критерием выбора методов является их соответствие специфике содержания обучения. Важность этого критерия очевидна потому, что метод определяет еще и как форму движения содержания.

Критерием выбора методов является также соответствие их избранным формам организации учебного процесса.

Следующий критерий выбора метода требует полного их соответствия реальным учебным возможностям школьников, под которым понимается единство внутренних и внешних условий для успешной учебной деятельности.

Должно быть варьирование методов. Соответствия выбора методов обучения своим возможностям по их использованию, причем необходимо продумать различные средства улучшения учебно-материальных условий.

Необходимо руководствоваться еще и обобщающим критерием соответствия методов обучения принципам дидактики. Реализация этого требования приводит выбор методов в соответствие с основными закономерностями эффективного построения процесса обучения, из которых вытекают сами принципы обучения.

При использовании этих критериев учитель принимает в той или иной последовательности ряд решений: о выборе словесных, наглядных или практических методов, индуктивных или дедуктивных, репродуктивных или поисковых методов управления или самоуправления самостоятельной работой, стимулирования и мотивации учения, контроля и самоконтроля в обучении. Совокупность этих промежуточных решений и составляет одно целостное решение о выборе определенного сочетания методов обучения.

Проектирование системы уроков должно включать такую взаимосвязь и последовательность уроков, которая обеспечит динамику активных

141

мотивационных состояний и будет способствовать развитию ценной мотивации и ее функций по отношению к развитию личности, убежденности и способам учебной и трудовой деятельности.

Целостность системы обучения выражается в триединстве обучения, воспитания, развития, которые и составляют суть образования.

Педагогическая деятельность требует разумного сочетания технологичности и творческого подхода. Первое предполагает овладение определенными приемами, процедурами, операциями с целью обеспечить этапность и включает деятельностный подход, соответствие целей содержанию и методам обучения, воспитания, развития, их результативность. Второе позволяет адаптировать технологию к конкретным условиям. Каждая технология трансформируется через личность преподавателя, его педагогическую квалификацию, уровень мастерства. Если вносится что-то новое, более современное, более эффективное, то можно говорить о педагогическом творчестве.

Всякий процесс предполагает цепочку последовательных изменений, в результате которых конечное состояние значительно отличается от исходного. Разница между ними и есть результат процесса, а ее прогнозирование — цель, которая достигается реализацией содержания деятельности с помощью соответствующих методов.

Вступая в реальную деятельность, человек уже имеет проект действия, в котором так или иначе отражено: «для чего», «что»?, «как»?. Чем устойчивее такая привычка, тем меньше бесполезных дел, суеты — короче, путь к достижению цели. Проект предполагает нормирование деятельности, т.е. соответствие: всеобщим законам развития природы, общества, мышления (диалектике, логике); нормам всех форм общественного сознания (науке, искусству, политике, праву, морали, религии); частным законам, охватывающим данную сферу деятельности (стандартам, предписаниям, рекомендациям и т.д.).

142

Проект хорош, если соответствует реальным условиям. В нашей практике немало примеров, когда постановления, законы, предписания не срабатывают, превращаются в призывы, лозунги, или дают нежелательный результат из-за того, что не продуман механизм реализации. Либо отсутствие научной технологии, и тогда - сплошная самодеятельность, либо управленческие решения не учитывают реальных условий, осуществляются без творческого подхода, и тогда разрушаются структуры. Только сочетание технологичности и творческого подхода в деятельности позволяет созидать не разрушая.

В саморазвитой личности образование играет ведущую роль. Здесь мы выделим такие его факторы, как квалификация преподавателя и содержание обучения, которое структурируется не только программами, но и преподавателем, причем таким образом, чтобы каждая доза была представлена как проблемная ситуация, т.е. осуществлялось воздействие на потребности, способности, нормы. Перечислим некоторые разновидности: а) доза учебного материала с целью сделать общую проблему частной проблемой каждого (воздействие на потребности); б) учебный материал, в котором опорные знания дополнены новой информацией (воздействие на нормы); в) учебная ситуация, когда обучаемый делает маленькое открытие (воздействие на способности). В результате обогащается сфера потребностей, норм способностей, обеспечивается целостный педагогический процесс, происходит становление личности, возрастает познавательная активность, усиливаются творческие поиски, формирование убеждения.

Наш опыт преподавательской деятельности позволяет говорить о перспективности системного подхода к педагогической практике. Его преимущество в том, что обеспечивается освоение содержания педагогического знания в единстве с методом, технологически оформленным. Актуальность овладения педагогическим знанием на уровне транслируемых педагогических технологий сегодня исключительно велика.

143

Существенная роль в создании предпосылок для умственного развития принадлежит учителю. От характера его деятельности, педагогического руководства зависит, станет ли ученик субъектом учебной деятельности, появятся ли у него условия активно заниматься учебным предметом.

Выделение в учебном предмете понятийной макроструктуры, которая может служить ученикам в качестве ориентировочной основы для дальнейшего усвоения учебного предмета, восхождение от чувственно-конкретного через абстрактное к мысленно-конкретному путем решения проблем; дифференцирование структур учебного действия с последующей их интеграцией в комплексных учебных действиях, исходя из выполнения действия в материально-предметной форме; достижение единства предмета и действия при помощи моделирования (использование учебных моделей); поэтапная интериоризация выделенных учебных действий; использование и выработка кооперативных форм учебной деятельности (парная или групповая) (см. приложения 3,4).

Повышение логической грамотности учащихся представляет собой особо важную проблему. Логика необходима там, где имеется потребность привести в порядок эмпирические знания, систематизировать и классифицировать различные понятия, дать им четкое определение. Знание логики обеспечивает взаимопонимание учителя и учащихся, помогает развитию творческого мышления.

Логическое мышление, в конечном счете, сводится к анализу, синтезу, сравнению, обобщению и другим мыслительным операциям и что научить ученика рассуждать, доказывать, делать выводы невозможно, если он не владеет этими мыслительными операциями [50].

Для развития ребенка характерны эмпирическое и теоретическое мышление.

144

В школьные годы развивается словесно-логическая (понятийная) форма мышления. Совершенствуются практически действенная (до 3-х лет) и наглядно-образная (4-7 лет).

Особое внимание уделяется продуктивному мышлению, но оно нередко отождествляется с логическим мышлением или, наоборот, противопоставляется ему, что, конечно, не является правомерным. К компонентам продуктивного мышления относят: глубину, т.е. степень проникновения в суть материала; гибкость — степень изменчивости процесса поисков решения; устойчивость — ориентацию на ранее известные и вновь открытые способы действия; осознанность — соотношение интуитивных и логических сторон мыслительной деятельности; самостоятельность - степень оказания посторонней помощи; экономичность - краткость пути к рациональному решению задачи. Продуктивное мышление направлено на открытие новых знаний путем творческого подхода к решению проблем. Развитие продуктивного мышления - это сдвиг в умственном развитии учащихся, повышения уровня их познавательной активности, умений разрешить противоречия и обнаружить новое и т.д.

Под развитием мышления учащихся в процессе обучения мы понимаем формирование и совершенствование всех видов, форм и операций мышления, выработку умений и навыков по применению законов мышления в познавательной и учебной деятельности, а также умений осуществлять перенос приёмов мыслительной деятельности из одной области знаний в другую.

Под критериями мышления понимаются показатели (существенные признаки), свидетельствующие о достижении того или иного уровня развития мышления учащихся. Уровень - это степень развития мышления, некоторый результат развития; критерии — измеритель уровня [42].

Наиболее важные (ведущие) из критериев мышления: 1) степень осознанности операций и приемов мыслительной деятельности; 2) степень

145

владения операциями и приёмами мыслительной деятельности, умения производить рациональные действия по применению их в учебных и внеучебных познавательных процессах; 3) степень умения осуществлять перенос операций и приёмов мышления, а также навыков пользования ими в других ситуациях. Эти критерии неразрывно связаны друг с другом, представляя собой единое целое [36].

Управлять мыслительной деятельностью школьников можно при условии, если учитель хорошо знает законы мышления, понимает внутреннюю логику учебного предмета, умеет определять достигнутый уровень развития мышления, владеет способами развития мышления на материале излагаемого учебного предмета, знает, что по мере развития понятийного мышления у учащихся происходят изменения в наглядно-образном мышлении и в памяти. Не менее важна самостоятельная деятельность учащихся, которые должны хорошо знать, с какой целью они усваивают материал, какие качества должны иметь для его усвоения и какие качества ему при этом надо совершенствовать. Конечно, и эту деятельность организует учитель (см. приложения 4,5).

Прямое управление мыслительной деятельностью предполагает перевод учащихся с низкого уровня этой деятельности на более высокий. При этом необходимо обеспечивать единство в управлении процессом усвоения знаний и процессом усвоения умственных действий. Для разных возрастных групп учащихся оно должно проводиться по-разному. Одна из важных задач учителя — обучение самоконтролю, без которого не может быть и речи об управлении не только мыслительной, но и учебной деятельностью учащихся. Учитель добивается, чтобы учащиеся четко представляли себе цели самостоятельной работы, знакомились с образцами лучших работ, овладевали приёмами достижения таких результатов, осознавали главные этапы своей деятельности и давали им объективную оценку.

Необходимы критерии, определяющие самостоятельность учащихся.

146

К ним следует отнести сформированность умений: планировать, т.е. определять и уяснять цели и задачи предстоящей работы; выбирать формы, методы и приёмы деятельности, средства для достижения цели; организовывать свою самостоятельную работу, т.е. устанавливать нормы работы, учитывать результаты и корректировать дальнейшие действия; организовывать своё рабочее место, создавать оптимальные условия для нормальной работы, выполнять требования режима дня; осуществлять поисковую деятельность, т.е. обнаруживать проблемную ситуацию, формулировать проблему, выдвигать гипотезу, находить принцип решения проблемы, реализовать его, проверить правильность решения; применять усвоенные знания на практике; осуществлять контроль и самоконтроль; использовать стимулы самостоятельной деятельности, видеть её перспективы и конечный результат (см. приложение 5).

Как уже отмечалось, школьная ситуация характеризуется наличием задач двух типов: эмпирических и абстрактно-формальных. Интересный подход к развитию отвлеченного мышления предлагается в работах М.Дональдсона и В.В.Давыдова.

Рассматривая вопрос о том, что должно характеризовать мышление ученика в процессе решения абстрактно-формальных задач, М.Дональдсон выделяет несколько условий:

- уметь выходить за конкретику и решать задачу, оперируя
формальными системами мышления; никакой формальной системой нельзя
овладеть, не научившись хотя бы немного выходить за рамки конкретики;

- уметь пользоваться языком и мышлением самими по себе. Школьник
должен уметь направить свои мыслительные процессы на самого себя, он
должен не просто говорить, а отбирать то, что он собирается сказать, и не
просто интерпретировать, а сравнивать интерпретации;

- система понятий школьника должна включать и способность
представлять самого себя;

147

- школьник должен овладеть умением манипулировать символами;

- владеть планирующей деятельностью, проявляющейся в
размышлениях о предстоящих действиях, как о ряде возможных, ведущих к
достижению цели;

- развивать в себе способность задержать внешнее действие и
переключить внимание на умственное действие. Именно этот момент
способствует осознанию внутренних явлений, способствует переключению
мышления ребенка с реального лица (мышления, направленного во вне) на
мышление, направленное на себя, на свои действия и мысли;

- уметь справляться с проблемой многозначности слов.

Таким образом, ведущими условиями успешной учебной деятельности являются осознанность и произвольность, а главная задача заключается в формировании саморефлексии своих (умственных) действий.

Овладение такой регуляцией означает выход мышления из примитивной неосознанной исключительности в непосредственную жизнь и во взаимодействие с другими человеческими существами. Оно означает умение выходить за пределы конкретики [180].

В совокупности внутренних условий, необходимых для осуществления развивающего обучения, важное место занимает восприятие (перцептивная деятельность), которое должно органично входить в структуру технологий обучения.

Научные знания, представленные в учебном материале, становятся достоянием учащихся в том случае, если последние овладевают адекватными способами деятельности, научаются видеть и слышать, т.е. воспринимать содержание предъявляемого материала. В процессе обучения происходит развитие индивидуальных способностей учащихся и овладение продуктивными способами решения задач.

Необходимость развития восприятия обусловлена тем, что с его помощью осуществляется ориентировка в окружающей действительности,

148

организация и регулирование деятельности и поведения в соответствии с объективными свойствами и отношениями предметов и явлений. Без достаточно развитого восприятия некоторые виды деятельности (рисование, пение, игра на музыкальных инструментах) становятся невозможными.

Развитие восприятия осуществляется по следующим направлениям: переход от восприятия простых к восприятию более сложных предметов; увеличение числа воспринимаемых предметов и явлений; расширение пространственных и временных рамок восприятия. Результатом восприятия является формирование образов.

Развитие восприятия путем обучения и специальной организации ориентировочно-поисковой деятельности учащихся приводит к усвоению ими сенсорных эталонов («решетки» форм, системы музыкальных звуков, геометрических форм, цветов спектра и т.д.), к формированию образов и действий. В ходе обучения учащиеся постепенно овладевают указанными системами и применяют их в качестве мерок или эталонов для анализа окружающего мира и упорядочения своего опыта [48].

Таким образом, на всех этапах школьного обучения просматривается явно выраженная зависимость усвоения знаний от целей и технологий системы обучения, от уровня сформированности восприятия. Это закономерно, так как почти каждое учебное действие и каждая учебная задача должна быть целенаправленной, реализовываться адекватными методами, приемами, средствами и формами. Поэтому осознанность и точность управления системой обучения относятся к числу тех значимых условий, без которых ни один из этапов учебной деятельности не может быть успешным.

Учитель должен помочь ученику определить цели своей учебной деятельности, подобрать или разработать адекватные способы или приемы решения задач на основе положительной мотивации к системе познания и собственного развития.

149

2.3. Моделирование системы развития самостоятельности учащихся

при изучении черчения

Под моделью в широком смысле слова понимают мысленно или практически созданную структуру, воспроизводящую ту или иную часть действительности в упрощенной (схематизированной или идеализированной) и наглядной форме. В зависимости от способа построения модели, от средств, какими производится моделирование изучаемых объектов, все модели могут быть предварительно разделены на два больших класса: действующие, или материальные, и «воображаемые», или идеальные. Человек, прежде чем построить модель из каких-либо материалов, мысленно представляет себе, теоретически обосновывает, рассчитывает ее. Идеальный характер моделей состоит в том, что все преобразования в них, все переходы в другое состояние, все связи между элементами осуществляются мысленно, то есть в сознании человека, который опирается при этом на определенную семантику и пользуется логическими, математическими, физическими и другими специфическими правилами и законами. Без этого такие рисунки и чертежи лишаются смысла. [181]. Модель - есть копия реального объекта, которая воспроизводит, однако, не все явления целиком, а лишь наиболее существенные его черты, характеристики и свойства, выступающие определяющими по отношению к результатам.

Любая научная модель представляет собой абстрагированное выражение сущности исследуемого явления. В основе моделирования лежит теория подобия, а модель выступает в качестве приближенного аналога этого явления. Содержательная модель в нашем случае предполагает модель системы обучения в ее динамическом аспекте функционирования со структурными и процессуальными характеристиками, четко взаимосвязанными между собой.

150

Обучение — это процесс формирования личности. Каждая же дисциплина, с помощью которой идет обучение, является инструментом формирования этой личности, где ставятся определенные цели (на оперативном уровне): образовательные, воспитательные и развивающие. И поскольку этот процесс очень ответственен, то перед нами остро стоит проблема введения системного подхода к управлению обучением.

Управление — это целенаправленное воздействие на процесс обучения, включающее пять обязательных этапов: цель - дерево целей - модель -технология — анализ результатов. Рассмотрим подробно только образовательные цели. Они определяются по уровням усвоения (1-ый, 2-ой, 3-ий), которые являются сохраняемыми моделями содержания образования. На 1-ом уровне это простое воспроизведение изучаемого материала; на 2-ом уровне - применение образца в сходной ситуации и на 3-ем уровне -творческое применение его в новой ситуации. Причем здесь необходим четкий переход в реализации образовательных целей: от 1-го уровня усвоения ко 2-му уровню усвоения и затем к 3-му уровню усвоения. При этом происходит качественное расширение уровней усвоения: от конкретности, полноты, свернутости, развернутости, обобщенности на 1-ом уровне к глубине, систематичности — на 2-ом уровне и к гибкости, оперативности на 3-ем уровне. Поэтому учитель должен моделировать познавательную деятельность ученика, передавать ему теоретические знания вместе со способами деятельности в логической последовательности в соответствии с поставленными целями. Переход от теории к практике происходит с помощью технологии, которая обладает способностью прогнозировать результат обучения. Она позволяет применять теорию на практике.

Всё это учитель должен учитывать при конструировании занятия. Правильно смоделированные самостоятельные занятия помогают формировать мышление учащихся, анализировать последовательность своих

151

действий по этапам и образовательным целям, которые при этом достигаются.

Для того, чтобы подготовить ученика к самостоятельной работе, необходимо, помимо программного материала, обучить учащихся этапам цикла управления, технологии достижения целей, в том числе операционному алгоритму; при постановке воспитательных целей рассмотреть категории трудолюбия, ответственности, сознательности и активности. Обязательными являются 1-ый и 2-ой уровни усвоения, т.к. ученикам предстоит работать в автономном режиме (ВУС-2) и на 3-ем уровне усвоения, хотя самостоятельная работа может быть выполнена на любом уровне усвоения, и если ученик грамотно моделирует систему своего учения, используя даже литературу (учебную, справочную, дополнительную и др.), то его работа может быть принята за творческую.

Рассмотрим изложенную концепцию на конкретной теме урока по черчению. Предварительно необходимо раскрыть еще одно положение, относящееся непосредственно к учителю, т.е. к преподаванию, как составному элементу обучения. В теории управления и систем отмечено, что применение науки на практике возможно лишь в случае, если разработана технологическая документация для применения теории.

В своей работе мы использовали технологическую документацию, созданную доцентом Красноярского педагогического университета Терским Н.Л. [170]. Она имеет следующую форму:

Таблица 2.3.1

№ п/п	Содержание материала урока	ВУС	УУ	КЗ	МО	ОС	ВЦ	ПС
	Условные обозначения: МО - методы обучения, ОС - обратная связь , ИВ - интуитивно-визуальная связь; ВС - выборочно-содержательная, ВЦ— воспитательная цель, (нравственные категории добра и зла), определяющие отношение к материалу, к деятельности и людям; ВУС - вид учебной ситуации (1,2,3), УУ-уровни усвоения (1,2,3), КЗ — качества знаний (полнота - П, глубина - Гл, конкретность — К, обобщенность — Об, свернутость — Св, развернутость - Рв, системность — См, систематичность - Сч, оперативность — Оп, гибкость — Гб.

152

Данную документацию можно использовать как для планирования любых занятий, так и для проведения, анализа и самоанализа разнообразных форм обучения. Эта документация позволяет грамотно моделировать системы преподавания и учения на конкретном уроке.

Например, тема урока: графическая работа №1 ( см. приложение 11), в которой ставится задача: выполнить чертеж детали, применяя необходимые правила оформления чертежа. Чертеж по программе должен выполняться самостоятельно, значит, учащиеся должны работать в автономном режиме (ВУС-2), управляя своим учением.

До того, как учащиеся приступят к выполнению, они изучают теорию управления гуманитарными системами: постановка образовательных воспитательных целей (1-ый, 2-ой этапы цикла управления), осмысление технологий их достижения и моделирование системы учения (3-ий этап цикла управления), организация деятельности по достижению целей (4-ый этап), анализ результата по степени достижения целей (5-ый этап). Значит, учитель должен быть убежден в том, что ученики на 1-ом, 2-ом уровнях усвоили понятийный аппарат темы во взаимосвязи с теорией управления развитием своего познания. Ученик, в свою очередь, должен осуществить рефлексию своей познавательной деятельности: имеется ли у него 1-ый и 2-ой уровни усвоения по теме, как довести до «нормы» знания, если есть пробел, отобрать технологии, осмыслить отношение к работе, к себе, к учителю и одноклассникам, устранить неадекватность оценки цели и выполнить задание. Состав системы определяется теорией учебного материала (последовательность выполнения чертежа). При конструировании информационного блока на урок учитель ориентируется на следующие составляющие:

I. Подготовка к усвоению нового материала (4-6 мин), состоящая из следующих операций:

153

1.1. Актуализация прежних знаний (нужных для усвоения новых), иначе,
выявление опорных знаний.

1.2. Постановка и разрешение проблемы на прежнем материале.

1.3. Наличие у учителя более глубоких выводов, чем было ранее.

II. Усвоение новых знаний.

2.1. Окончательная реализация образовательных, воспитательных и
развивающих целей урока.

2.2. Осознание учащимися цели, выделение главного (моделирование
материала программы по теме: закон, закономерность, определение, вывод,
правило), отбор и применение адекватных целям технологий, достижение
целей.

III. Формирование умений и навыков учебного труда.

3.1. Узнавание нового материала (1-ый и 2-ой уровни усвоения) и
отношение учащихся к нему.

3.2. Простое его воспроизведение (1-ый уровень усвоения) и отношение
учащихся.

3.3. Воспроизведение по образцу, по шаблону в сходной ситуации (2-ой
уровень усвоения) и отношение учащихся.

3.4. Творческое воспроизведение (3-ий уровень усвоения) и отношение
учащихся (см. приложение 10).

Итак, в третьей части урока учитель должен убедиться, какие цели ему удалось реализовать в течение данного времени.

В предложенном далее конспекте урока по теме: «Линии чертежа», можно проследить последовательность этапов по поставленным целям. Целью его является овладение понятийным аппаратом на 1-ом уровне, определение границ теории в конкретной ситуации и овладение операционным алгоритмом на 1-ом и 2-ом уровнях с определенными качествами знаний.

Смоделируем урок ( см таблица 2.3.2):

154

Таблица 2.3.2.

155

156

157

Рис. 2.3.1

Итак, урок условно делится на три части: 1. Актуализация прежних знаний, выявление опорных знаний. 2.Усвоение новых знаний. 3.Формирование умений и навыков. По логике, следует поставить цель (изучить это «новое», 1-ый уровень усвоения), смоделировать путь к реализации этой цели, наконец, достичь её (узнать это «новое»). Затем, двигаясь дальше, разрешить проблему (3-ий уровень усвоения) с помощью изученного нового способа деятельности (1-ый уровень усвоения).

Итак, в нашем примере репродуктивным методом совместно с учащимися (ВУЗ-3) идет актуализация прежних знаний (1-ый уровень усвоения - образовательная цель), развитие памяти (развивающая цель) и начало реализации воспитательной цели - добросовестности. Учащиеся с помощью вопросов учителя восстанавливают в памяти понятия (чертежный шрифт, формат, основная надпись), правила (алгоритм написания слов, оформление формата), способы деятельности (последовательность оформления формата), изученные на предыдущих уроках. Следующий этап содержит проблему (1.2): достаточно ли знаний о чертежном шрифте, об

158

оформлении формата, чтобы вычертить изображение на чертеже?; и вывод учителя (1.3), что кроме изученных правил, необходимо еще знать линии, с помощью которых вычерчиваются эти изображения.

Ставим цель: изучить эти линии (1-ый уровень усвоения) и использовать их при вычерчивании изображений (2-ой уровень усвоения). Затем учитель, применяя объяснительно-иллюстрированный, репродуктивный и метод проблемного изложения, с помощью дотехнических средств информации сообщает новые знания, используя конкретность, системность и свернутость знаний.

Объясняя новую тему (по плану моделирования: понятие — определение - закон, закономерность, свойство - алгоритм выполнения — применение), учитель постоянно обращается к учащимся с вопросами, заставляющими их думать и быть активными участниками процесса обучения.

Перед третьим этапом урока, . когда начинается реализация образовательной цели 2-го уровня, учитель репродуктивным методом с помощью ДСИ акцентирует внимание учащихся на основных моментах темы (линии чертежа — алгоритм их применения) и учит их, выполняя вместе, как правильно вычертить изображение, применяя изученные линии. Кроме этого, на 1-ом уровне усвоения учащиеся вспоминают понятие «самостоятельная деятельность» и цикл управления этой деятельностью.

Учащиеся ставят перед собой цель: с помощью изученных линий чертежа и последовательности их использования (1-ый уровень усвоения) вычертить заданное изображение (2-ой уровень усвоения).

После этого учителем ведется подведение итогов урока по степени достижения цели: какие понятия усвоены на 1-ом уровне усвоения, как усвоены способы деятельности по данным понятиям на 2-ом уровне усвоения и каков уровень самостоятельности: кто мог работать уже самостоятельно и кому нужна была помощь? Учитель обращает внимание на то, что учащиеся нечетко воспроизводят на 1-ом уровне усвоения и что не могут применить на

159

конкретном примере (2-ой уровень усвоения). (Наложение 1-го уровня на 2-ой уровень).

Принимая данную технологию для построения и разработки плана урока (свернутого конспекта урока), возможно построение моделей системы обучения дисциплины в течение целого учебного года или нескольких лет. В приложении 8,9, показан пример разработки модели изучения черчения в 7 классе средней школы. Создание технологических карт на каждую четверть (т.е. моделей обучения по периодам) возможно при четком определении целей на оперативном уровне — образовательных, воспитательных и развивающих.

Построенная модель позволяет выйти на анализ элементов, составляющих систему обучения. Анализ результатов и корректировка деятельности при этом, замыкая цикл управления (цель — модель — технология — анализ результата по целям), позволяет осуществлять управление системой обучения в целях его рационального функционирования.

Рассмотрим подробно составленные технологические карты. Весь материал изучения черчения в 7 классе дается на 9 листах: 1-й лист ( см. приложение 8) календ. - тематический план — распределение программного материала по четвертям и по количеству уроков в каждой четверти; 2-9-й листы (см. приложение 9) — это моделирование поурочного информационного блока и взаимодействующих с ним и между ними содержания образования и воспитания, которые в свою очередь взаимодействуют с самовоспитанием и самообразованием. Моделирование представлено свернутым планированием уроков с фиксацией целей: образовательных (УУ), воспитательных и развивающих; методов обучения (МО), видов учебных ситуаций (ВУС), обратной связи (ОС), понятийного аппарата (для проведения актуализации прежних знаний) и раздела обучения самостоятельной деятельности учащихся», в котором соответственно есть

160

понятийный аппарат СД, предполагаемые цели (О, ВЦ, Р), которые ставятся уже учеником, ВУС и раздел «домашнее задание» с постановкой целей (О, В,

Р).

Представленные технологические карты дают возможность четко увидеть краткое разложение всех составляющих урока по горизонтали (графы 1-11), (12-18), (19-23) и использование или развитие их в логической последовательности по вертикали из урока в урок.

Имея такую модель, учитель без особого труда может составить конспект урока.

Рассмотрим подробно 1-й урок 1-й четверти в 7 классе (гр.1). Тему урока читаем в графе 2: «учебный предмет «черчение». Значение черчения в практической деятельности людей. История развития чертежа». В графах 3, 4 и 5 определены цели данного урока: образовательные (гр. 3, 4) по уровням усвоения - 1-ый уровень усвоения. Объяснительно-иллюстрированным методом (гр.9) достигается при ВУС 1 (гр.10). При этом используется понятийный аппарат (гр.7 и 8); воспитательные цели (гр.5) — 04 — добросовестное выполнение общественного долга и развивающие (гр.6) -память. Кроме того, поскольку тема нашего исследования — самостоятельная деятельность учащихся, мы вводим в данную модель графы 12-18, которые, мы считаем, будут способствовать правильному обучению самостоятельной деятельности учеников.

Из графы 12 мы видим, что параллельно с понятийным аппаратом темы урока нам необходимо ввести понятия принципов морали и цели, чтобы на последующих уроках ученик четко понимал цели урока, свое отношение к ней и далее ставил перед собой их сам. По вертикали видим, что в этой четверти ученик должен усвоить понятия цели (ОЦ, ВЦ, РЦ) и алгоритма на 1-ом и 2-ом уровнях усвоения. На 2-ом уровне поставить и реализовать цели в домашнем задании (гр.19-29). Кроме того, в этой же четверти он с помощью учителя знакомится на 1-ом уровне с принципами морали и на 2-ом

161

уровне воспитывает в себе чувство долга (04), ответственности 04.1.3, самосознания 04.1.4.

Построив модель обучения предлагаемым методом, учитель сможет увидеть и проанализировать весь процесс обучения в целом. Это позволяет отойти от эмпирического подхода в преподавании и осмыслить его на основе сущностей второго порядка, предполагающих абстрактное мышление. В практике обучения из процесса познания зачастую выпадает этот способ анализа построенных моделей. При разработке предлагаемой модели отбор параметров как раз проводился с учетом закономерностей обучения и управления, взаимодействия систем при изучении черчения, что позволяет говорить о научном подходе в рассматриваемой модели обучения.

Таким образом, при разработке модели развития самостоятельности учащихся при изучении основ наук необходимо:

- разработать цели обучения самостоятельной деятельности на
оперативном уровне ("дерево целей");

- сконструировать модели обучения, где все параметры находятся в
тесной взаимосвязи и взаимозависимости (по целям), что позволит
учителю увидеть и проанализировать весь процесс обучения в целом,
то есть управлять им;

- разработанная подобным образом модель является моделью
идеальной;

162

2.4. Пути совершенствования развития самостоятельности при обучении черчению в школе (анализ экспериментального

обучения)

При разработке взаимодействия систем школьного образования для формирования самостоятельности учащихся при изучении курса черчения мы исходили из концепции неразрывности обучения умениям управления и развития своей деятельностью и информационному блоку учебной дисциплины, так как в мыслительной деятельности они неразрывно связаны между собой. Успешно осуществлять анализ и самоанализ в процессе учебной деятельности и управлять ею можно лишь с учетом психологии, что даст понимание внутренней основы самостоятельной деятельности в обучении.

Поэтому в соответствии с целями деятельности необходимо осуществлять анализ всех этапов цикла управления деятельностью: разработку "дерева целей", модели деятельности, технологии ее выполнения. Процесс анализа и самоанализа при обучении самостоятельной деятельности прослеживается, когда результат деятельности оценивается по целям и по этапам цикла управления. Для того чтобы осуществлять анализ выполнения задач экспериментального обучения и развития самостоятельности учащихся, связанных с изучением черчения, необходимы научно обоснованные критерии для анализа, что нами представлено в п.2.1. (см. Приложение 5).

Такими критериями также являются цели экспериментального обучения, отследить которые можно на входе при разработке модели идеальной (см. приложение 9) и на выходе из системы обучения, как цели усвоения содержания предмета.

Опосредованно результат развития самостоятельности можно проследить по результатам обучения черчению.

163

Успешность формирования отношения к самостоятельной деятельности можно оценить как осознание этого отношения на информационном уровне и по чистоте применения технологии в процессе экспериментального обучения.

Для проведения анализа обучающего эксперимента соотнесем цели эксперимента (см. приложение 26) с его проведением и ожидаемыми результатами экспериментального обучения (см. приложение 8).

Анализ воспитательных целей, определенных в приложении 2, как целей, создающих положительную мотивацию развития самостоятельности и целей, заложенных в модель обучения (см. приложение 9), показывает, что эти цели совпадают, но количество их неодинаково. Это зависит от возможностей уроков. Итак, цели определены и заложены в модель обучения.

В реализации воспитательных целей можно отследить на выходе информационную и мотивационную составляющие этих целей. В приложении 6 представлена анкета, которую заполняли ученики.

В анкете надо было выбрать из предложенных мотивы своей самостоятельной деятельности и определить их значимость для себя и класса.

В последней колонке надо было вспомнить, что требует учитель от самостоятельной деятельности.

Анализ результатов (ранжирование) показывает, что на первом месте по значимости для личности находится стремление получить хорошую оценку, уважение и поддержку со стороны учителя, стремление достичь успеха при почти стопроцентном признании значимости самостоятельной работы.

К сожалению, эти данные не всегда осознаются как ведущие отношения в классе, где на первом месте — стремление получить хорошую оценку. Все остальные показатели на уровне 20% и ниже, что говорит о том , что ведущими учебные умения для классного коллектива не являются и , что поле воспитательной деятельности в этом направлении велико.

164

Учащиеся достаточно хорошо запомнили информацию о том, что развивает в личности самостоятельная деятельность (см. графа 4, приложение 6).

Программа эксперимента предполагала предъявления информации по черчению совместно с информацией о способах предстоящей учебной деятельности. Эта информация включает знания о нравственных категориях и способах интеллектуальной деятельности на уроке и при выполнении домашнего задания. Внимание учеников фиксируется на том, что осознание целей обучения необходимо им для осознания собственного «Я». Гуманистическая направленность современного образования ориентирует человека на ответственность и самостоятельность в свободе поведения, действия и творчества; ученикам, принимающим воспитательные цели, надлежит себя поставить в позицию субъекта обучения и самовоспитания. В системе обучения черчению на 1-ом уровне усвоения должно быть обеспечено восприятие, понимание и запоминание информации о целеполагании и предметной области черчения и организации самостоятельной деятельности. Информация по учебной дисциплине не является самоцелью, она является средством формирования и развития личности ученика (в частности, развития такого качества личности как самостоятельность).

Учитель моделирует познавательную мыслительную деятельность учеников по воспроизведению (1-ый уровень усвоения) информации о целях обучения и воспитания, организуя обратную связь с использованием разнообразных приемов обучения. Воспроизведение информации о целях студентами свидетельствует об ее усвоении на 1-ом уровне.

Относительно специфики обучения черчению субъект преподавания организует деятельность учащихся по усвоению информации в гуманитарных системах на 2-ом уровне усвоения с помощью непосредственного управления самостоятельной познавательной деятельностью, а также опосредованного — с помощью средств обучения.

165

Учитель основную цель своей деятельности видит в формировании у учащихся адекватного эмоционального отклика средствами графической деятельности (выполнение графических заданий, схем, тестов и т.п.). Осуществление рефлексии субъектами взаимодействующих гуманитарных систем осуществляется за счет понимания своего места в общей познавательной деятельности. Рефлексия отличается тем, что позволяет осуществить самопознание не отдельных элементов состава системы, а самоосмыслить свою роль в развитии.

Ход экспериментального обучения отражен во фрагментах уроков по черчению (см. приложение 11), фрагментах алгоритмов выполнения графических заданий (см. приложение 12). Профориентационная работа на занятиях основана на взаимосвязи курса черчения и промышленного производства (см. приложение 13). Принципы гуманизма в обучении, расширение поля своих деятельностных возможностей и самосовершенствования за счет усвоения новых способов работы с информацией отражено в разработке моделей занятий (см. фрагменты занятий, приложение П). Осознание учебного предмета как средства развития и саморазвития; целеполагания в обучении на оперативном и тактическом уровне отражено в каждой ситуации занятия и определено для учителя и учащихся. Применение способов управления и интеллектуального развития для усвоения информации по предмету представлено в модели обучения (см. приложения 4, 8). Формирование операционной и мотивационной готовности к самостоятельной деятельности определяется на «входе» с помощью модели и «на выходе» опросами и тестами (см. фрагменты занятий, результаты опросов учащихся - приложения 1, 6, 7, 8). Усвоение способов творческой деятельности при обучении и рефлексии в учебной деятельности определены во фрагментах занятий (см. приложение

11).

В результате экспериментального обучения у учащихся можно наблюдать расширение информационного поля в области самостоятельности

166

и возможности саморазвития; осознание необходимости собственного саморазвития за счет усвоения способов деятельности; формирование способов управления познавательной деятельностью при изучении основ наук, формирование отношения к процессу обучения; формирование опыта самостоятельности в обучении., ответственность за свои дела; рефлексия процесса обучения

Сопоставляя данные, заложенные в программу эксперимента и хода экспериментального обучения, описанного в предыдущем разделе диссертации, можно четко отследить прогнозируемый результат эксперимента, определяющий развитие у учащихся самостоятельности как качества личности. Сравнительный анализ данных, где соотнесены модель экспериментального обучения, его ход и предполагаемые результаты на выходе из обучения, позволяют сделать вывод о том, что:

—программа эксперимента полностью выполнена;

—прогноз результатов экспериментального обучения оправдался.
Анализ экспериментального обучения позволил отметить динамику

развития системы обучения, которая состоит в том, что произошло осознание учащимися своей самостоятельной деятельности в системе учения: ученики принимают основы наук как средство своего личностного роста и овладели способами самостоятельной деятельности, позволяющими осуществить им саморазвитие интеллектуальной сферы.

На заключительном этапе экспериментального обучения осуществлялась педагогическая деятельность по формированию субъектной позиции ученика в обучении, которая характеризуется умениями управлять своей учебной деятельностью.

Осуществлением самостоятельной деятельности в обучении для ученика являлось овладение всеми этапами цикла управления: осознание цели деятельности; моделирование технологий адекватных целям; организация непосредственной деятельности на уроках и овладение самоанализом результатов деятельности, а также способности управления

167

обучением, что прослеживалось в переносе способов деятельности субъекта учения в учебную деятельность по изучению других предметов.

Ученики по предъявленной информации учебной дисциплины самостоятельно определяют оперативные цели на материале темы занятия, что фиксирует творческое усвоение знаний о целях обучения.

Овладение способностью переносить знания в сохраняемых моделях в нестандартную ситуацию предметной учебной дисциплины имманентно способствовало развитию творчества в обучении. Учащиеся осваивали технологию управления своим познавательным и духовным развитием в предметной области учебной дисциплины, что нами фиксируется как становление гуманистической позиции в обучении за счет расширения границ своих деятельностных возможностей.

Положительно влияет на анализ своего развития выполнение студентами тестовых заданий, в которых фиксируется не только знание информации, но и цели ее усвоения (см. приложение 14). При подготовке к уроку ученикам рекомендуется работать с тестовыми заданиями, которые дают возможность осуществлять самоанализ (1-й уровень усвоения) теоретического материала, или рассматриваются примеры применения теории в сходных ситуациях (2-й уровень усвоения). Применяемые тестовые задания разработаны для анализа результата усвоения понятийного аппарата теории на 1-м уровне усвоения и выступают в роли средств тренажа усваиваемого понятия — анализа результата с помощью ГОСТов, т.е. литературы.

Подобное тестирование может также применяться как в ходе усвоения материала для текущего анализа качества усвоения, так и для итогового анализа результата учебной деятельности.

Таким образом, качественный анализ развития самостоятельности учащихся в обучении позволяет сделать следующие выводы:

168

1. Организация творческого характера познавательной деятельности
учащихся в обучении на занятиях по черчению позволяет им приобрести
самостоятельность и свободу творчества в учении.

2. Использование знаний об отношении человека к миру и применение
их при усвоении материала предметной области учебной дисциплины
повышает мотивацию и качество обучения.

3.    Постоянство   педагогической   деятельности   по   целеполаганию,
адекватности   технологий    их   реализации,    грамотности    моделирования
деятельности    способствует    развитию    самостоятельности    учащихся    в
обучении.

Данные качественного ' анализа подтверждаются данными анкетирования учащихся после экспериментального обучения.

Так, данные анкеты для диагностики уровня представлений студентов о самостоятельности как качестве личности (см. приложение 1) показывают, что:

—знают, что такое самостоятельность смогли 65% опрошенных;

—100% считают самостоятельность важным качеством человека;

—37% считают, что они самостоятельны;

—74% считают, что быть самостоятельным — это делать все самому,
37% — поставить цель и достичь ее;

— учусь доводить начатое до конца - 41%; учусь видеть цели и их
достигать — 37%; анализировать свою работу — 53%;

— нет - 78%; да - 16%;
-да-93%;

— удовлетворение от проделанной работы больше, когда сделал ее
самостоятельно — 84%.

Анализ результатов этого опроса показывает, что при специальной подготовке увеличивается информационная и мотивационная готовность к самостоятельной деятельности.

169

Анализ ответов на эти вопросы позволяет сделать выводы о том, что ученики считают самостоятельность необходимым качеством человека и качеством, необходимым при обучении.

Результаты опроса о влиянии формирования самостоятельности на качество знаний по предмету показали, что большинство учеников положительно оценивают работу по организации самостоятельной деятельности (84%); знания по организации самостоятельной работы помогают при выполнении заданий (74%); При обучении уровень знаний по предмету повысился (95%).

В ходе эксперимента наблюдалась динамика развития самостоятельности учащихся при обучении черчению. Данные наблюдений, анализа работ представлены в таблицах 1,2,3,4 приложения 7.

Данные таблицы 1 отражают положительные результаты в развитии самостоятельности студентов в ходе преобразующего эксперимента. Так, если в начале экспериментального обучения учащиеся, изучая черчение, видели цели только в том, что нужно понимать чертежи, то к концу обучения многие из них стали понимать не только для чего информация предмета необходима в профессиональной деятельности, но и что она дает конкретно для собственного саморазвития.

Результаты характеризуются параметрами развития самостоятельности по уровням (см. приложение 5) при изучении черчения.

Развитие самостоятельности студентов на занятиях по черчению позволило получить следующие результаты:

— Первый уровень самостоятельности (ученик ставит цель, моделирует
свою деятельность, свободно применяет изученные технологии, анализирует
результат своей деятельности) увеличивается от 22% до 31% ;

- Второй уровень самостоятельности (ученик ставит цель, использует
готовые алгоритмы для выполнения задания, анализирует результат своей
деятельности.) увеличивается;

170

—Третий уровень самостоятельности (ученик ставит цель, работает по
алгоритму под руководством учителя, анализирует результат своей
деятельности) снижается от 21% до 16%;

—Четвертый уровень самостоятельности (ученик ставит цель, не умеет
пользоваться алгоритмом, ждет подсказки) снижается от 13% до 9%.

— Приведенные данные позволяют констатировать положительную
динамику в развитии умений самостоятельной деятельности у учащихся и
рост профессионализма в работе учителя.

Повысился качественный показатель экзаменов по учебной дисциплине в 9-м классе и увеличилось число учащихся, выбравших этот предмет в качестве экзамена.

Итоги контрольных работ и итоговой успеваемости в 8-м и 9-м классах подтверждают положительную динамику влияния развития самостоятельности учащихся на качество знаний по предмету.

Таким образом, при проведении уроков в школе учащиеся осознают информацию учебной дисциплины как средство своего духовного и интеллектуального развития, обретают опыт целевого моделирования своего поведения в условиях взаимодействия с гуманитарными системами обучения и воспитания.

Анализ экспериментальной деятельности позволяет сделать выводы: 1.Учащиеся приобретают знания о целях при изучении предмета и их связи с собственным развитием.

2. Фиксируется овладение учащимися:

— знаниями о самостоятельности как качестве личности, которое
необходимо развивать в обучении;

— знаниями о технологиях самостоятельной деятельности;

— знаниями по анализу результата своей деятельности в изучении
предметной области учебной дисциплины.

3. Формируется самосознание учащихся. Результат подготовки по
предмету, завершающийся рефлексивной деятельностью, дает возможность

171

предположить, что усвоенные в обучении на 3-м УУ нравственные ценности, определяющие самостоятельность, позволяют ученику применить их в нестандартной ситуации, которая характеризует творчество.

4. Закрепляется положительная мотивация к самостоятельной, творческой деятельности.

Моделируя свою самостоятельную деятельность по усвоению основ наук и систему учения, управляя взаимодействием этих систем, ученик приобретает опыт деятельности в области управления посредством интеграции целей и технологий двух областей знаний и преодоления их разобщенности в своем сознании.

172

Выводы по второй главе

Совокупность педагогических условий, способствующих развитию самостоятельности, включает: целеполагание, содержание, формы и методы развития самостоятельности школьников, пакет образовательных программ, комплект средств научно-методического обеспечения и педагогической поддержки развития самостоятельности школьников, Педагогическая задача состоит в том, чтобы помочь личности осуществить самовоспитание: осознать происходящие в его психике процессы, научить ребенка осознанно управлять ими, вызывать их мотивацию, ставить цели своего совершенствования.

При развитии самостоятельности как качества личности ученика необходимо учитывать, что:

— ведущим     аспектом     является     формирование     мотивации     к
самостоятельной деятельности согласно нравственным ценностям (свобода,
самостоятельность,   самодеятельность),   долг   (реализация   требований   в
личной      деятельности,      преодоление      интуитивизма,     самоконтроль,
самосознание),         гуманизм         (безграничность         возможностей         и
совершенствование личности) и т. п;

— необходимы знания и умения, навыки и способность оперировать ими;

—необходимо знание сущности самостоятельной деятельности (1 уу);

—должны быть сформированы умения самостоятельной деятельности
(целеполагание, моделирование, построение технологий, анализ результата
по степени реализации цели) (2,3 уу).

На всех этапах школьного обучения просматривается явно выраженная зависимость усвоения знаний от целей и технологий системы обучения, от уровня и качества управления в обучении. Это закономерно, так как почти каждое учебное действие и каждая учебная задача должна быть целенаправленной, реализовываться адекватными методами, приемами,

173

средствами и формами. Поэтому осознанность и точность управления системой обучения относятся к числу тех значимых условий, без которых ни один из этапов учебной деятельности не может быть успешным.

Учитель должен помочь ученику определить цели своей учебной деятельности, подобрать или разработать адекватные способы или приемы решения задач на основе положительной мотивации к процессу познания и собственного развития. Для осуществления такой деятельности строится ее модель.

Построив модель обучения предлагаемым методом, учитель сможет увидеть и проанализировать весь процесс обучения в целом. Это позволит отойти от эмпирического подхода в преподавании и осмыслить его на основе сущностей второго порядка, предполагающих абстрактное мышление. В практике обучения из процесса познания зачастую выпадает этот способ анализа построенных моделей. При разработке предлагаемой модели отбор параметров как раз проводился с учетом закономерностей обучения и управления, взаимодействия систем при изучении черчения, что позволяет говорить о научном подходе в рассматриваемой модели обучения.

Таким образом, при разработке модели развития самостоятельности учащихся при изучении основ наук, необходимо:

— разработать цели обучения самостоятельной деятельности на оперативном уровне ("дерево целей");

174

— сконструировать модели обучения, где все параметры находятся в тес
ной взаимосвязи и взаимозависимости (по целям), что позволят учителю
увидеть и проанализировать весь процесс обучения в целом, то есть
управлять им;

— разработанная подобным образом модель является моделью
идеальной;

- для применения данной модели в практике обучения необходимо
определить технологи реализации данной модели и проанализировать
результат такого обучения по уровню достижения целей.

При проведении уроков в школе учащиеся осознают информацию учебной дисциплины как средство своего духовного и интеллектуального развития, обретают опыт целевого моделирования своего поведения в условиях взаимодействия с гуманитарными системами обучения и воспитания.

2. Фиксируется овладение учащимися:

—мотивацией развития самостоятельности в обучении;

—знаниями о технологиях самостоятельной деятельности;
—знаниями по анализу результата своей деятельности в изучении

предметной области учебной дисциплины.

3. Формируется   самосознание   учащихся.   Результат   подготовки   по
предмету, завершающийся рефлексивной   деятельностью, дает возможность
предположить, что усвоенные в обучении         на      3-м уровне усвоения
нравственные   ценности,        определяющие    самостоятельность,    позволят
ученику применить их в нестандартной ситуации, которая характеризует
творчество.

175

4. Закрепляется положительная мотивация к самостоятельной — творческой деятельности.

Моделируя свою самостоятельную деятельность по усвоению основ наук и систему учения, управляя взаимодействием этих систем, ученик

Приобретает опыт деятельности в области управления посредством интеграции целей и технологий двух областей знаний и преодолении их разобщенности в своем сознании.

176 Заключение

В современных условиях социально-экономического и научно-
технического развития общества резко обострилась проблема
совершенствования системы самостоятельной работы в школе.

Анализируя современное состояние развития самостоятельности учащихся в школе при обучении основам наук, мы пришли к выводу, что уровень их самостоятельности в обучении не удовлетворяет требованию к такой подготовке. Существующий в педагогической практике подход к управлению процессом самостоятельной деятельности не является совершенным и, следовательно, можно говорить об элементах развития самостоятельности, но не о процессе в целом.

Развитие самостоятельности как качества личности ученика в системе
обучения при обучении в школе в педагогической литературе и ис
следованиях рассматривалось. Так понятия самостоятельная работа
трактуется не однозначно (как деятельность, метод, средство или форма
обучения). Однако эта проблема волнует учителей школы в связи с
возрастанием количества информации подлежащей усвоению, и

ограниченным сроком обучения, что ведет к увеличению времени, отводимого на самостоятельную работу учащихся. Поэтому данная проблема является темой обсуждения многих вузовских конференций и диссертационных исследований. Анализ научной литературы по данной проблеме показывает, что рассмотрение вопросов развития самостоятельности, самостоятельной деятельности ведется с позиций деятельностного (функционального) подхода к проблеме, или рассматриваются формы и средства организации самостоятельной деятельности.

Теоретический анализ развития самостоятельности как качества личности при обучении в школе позволил определить состав данного понятия, выделив в нем информационный, мотивационный и операционный

177

компоненты. Самостоятельная работа при этом выступает как форма организации самостоятельной деятельности, которой надо учить специально. Автономная деятельность не является синонимом самостоятельной деятельности.

Самостоятельность как качество личности формируется при взаимодействии учащегося с системами обучения, воспитания и управления. При этом самостоятельная деятельность определяется как функционирование системы обучения и воспитания в режиме самообучения и самовоспитания, что определяется взаимодействием систем обучения и воспитания с системой управления.

Для того, чтобы разработать модель взаимодействия систем обучения, воспитания и управления и вывести ее функционирование на уровень самообучения и самообразования необходимо научно обосновать и создать технологии разработки модели взаимодействия систем обучения, воспитания и управления при обучении черчению, разработать технологии реализации модели и анализа результата обучения на выходе из систем. Целостное педагогическое осмысление данной проблемы приводит к необходимости нахождения действенных путей и средств развития самостоятельности учащихся в системе школьного образования.

Анализ целей организации самостоятельной деятельности ее видов и форм позволил определить последовательность обучения, которое способствует развитию самостоятельности студентов.

Начальный уровень сформированности умений самостоятельной деятельности у учащихся при обучении определяется 1-м, 2-м уровнем усвоения, который дает осознанность роли самостоятельной деятельности в личном развитии ученика и формирует умения самостоятельной деятельности при обучении. Применение этих умений в нестандартных ситуациях, позволяет говорить о выходе на творческий уровень самостоятельной деятельности.

178

Развитие умений самостоятельной деятельности включает в себя как необходимый компонент этапы цикла социального управления (цель, "дерево целей", модель, технология, анализ результата).

При развитии самостоятельности как качества личности ученика необходимо учитывать что:

ведущем аспектом является формирование мотивации к самостоятельной
деятельности согласно нравственным ценностям ( свобода

(самостоятельность, самодеятельность) долг (реализация требований в
личной деятельности, преодоление интуитивизма, самоконтроль,
самосознание), гуманизм ( безграничность возможности и

совершенствования личности) и т. п;

для осуществления такой деятельности необходимо увеличение запаса знаний и умений, навыков и способностей оперировать ими; необходимо знание сущности самостоятельной деятельности (1 уу); должны быть сформированы умения самостоятельной деятельности (целеполагание, моделирование, построение технологий, анализ результата по степени реализации цели) (2,3 уу).

На всех этапах школьного обучения просматривается явно выраженная зависимость усвоения знаний от целей и технологий системы обучения, от уровня и качества управление в обучении. Это закономерно, так как почти каждое учебное действие и каждая учебная задача должна быть целенаправленной, реализовываться адекватными методами, приемами, средствами и формами. Поэтому осознанность и точность управления системой обучения относятся к числу тех значимых условий, без которых ни один из этапов учебной деятельности не может быть успешным.

179

собственного развития. Для осуществления такой деятельности строится ее модель.

Построив модель обучения предлагаемым методом, учитель сможет увидеть и проанализировать весь процесс обучения в целом. Это позволяет отойти от эмпирического подхода в преподавании и осмыслить его на основе сущностей второго порядка предполагающих абстрактное мышление. В практике обучения из процесса познания зачастую выпадает этот способ анализа построенных моделей. При разработке предлагаемой модели отбор параметров как раз проводился с учетом закономерностей обучения и управления, взаимодействия систем при изучении черчения, что позволяет говорить о научном подходе в рассматриваемой модели обучения.

- разработать цели обучения самостоятельной деятельности на
оперативном уровне ("дерево целей");

- сконструировать модели обучения, где все параметры находятся в
тесной взаимосвязи и взаимозависимости (по целям), что позволят
учителю увидеть и проанализировать весь процесс обучения в целом, то
есть управлять им;

- разработанная подобным образом модель является моделью
идеальной;

180

- для применения данной модели в практике обучения необходимо определить технологии реализации данной модели и проанализировать результат такого обучения по уровню достижения целей. При проведении уроков в школе учащиеся осознают информацию учебной дисциплины как средство своего духовного и интеллектуального развития, обретают опыт целевого моделирования своего поведения в условиях взаимодействия с гуманитарными системами обучения и воспитания.

2. Фиксируется овладение учащимися:

знаниями о самостоятельности как качестве личности, которое необходимо развивать в обучении;

- знаниями о технологиях самостоятельной деятельности;

- знаниями по анализу результата своей деятельности в изучении
предметной области учебной дисциплины.

3. Формируется самосознание   учащихся.   Результат   подготовки   по
предмету, завершающийся рефлексивной   деятельностью, дает возможность
предположить, что усвоенные в обучении на                  3-м УУ нравственные
ценности,   определяющие самостоятельность, позволяет ученику применить
их в нестандартной ситуации, которая характеризует творчество.

4. Закрепляется положительная мотивация к самостоятельной —
творческой деятельности.

Моделируя свою самостоятельную деятельность по усвоению основ наук и систему учения, управляя взаимодействием этих систем, ученик приобретает опыт деятельности в области управления посредством интеграции целей и технологий двух областей знаний и преодолении их разобщенности в своем сознании.

181

Таким образом, на основе изучения современного состояния развития самостоятельности при обучении в школе и исследования начального уровня развития самостоятельности учащихся при изучении черчения разработана система оперативных целей обучения учеников умениям самостоятельной деятельности при организации самостоятельной деятельности при изучении основ графических наук. На а основе разработанного варианта "дерева целей" сконструирована модель системы обучения, определены технологии реализации модели обучения и развития самостоятельности при изучении черчения. В практике обучения по разработанной модели выявлены условия эффективности предлагаемых технологий при обучении.

Проведенная таким образом исследовательская работа подтвердила гипотезу, что формирование самостоятельности учащихся будет более эффективным, если в учебном процессе оно будет осуществляться при взаимодействии систем управления, воспитания и обучения.

При исследовании проблемы развития самостоятельности студентов при обучении в вузе могут быть продолжены:

- исследование возможности конвергентности методов и средств развития самостоятельности учащихся при изучении основ всех наук на основе единства целей и технологий;

создание системы формирования самостоятельности учащихся при изучении основ наук в школе.

- возможность исследования развития самостоятельности с помощью ЭВМ.

182

Список литературы

1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. — М.:
ВЛАДОС, 1994 г.

2. Аверьянов А.Н. Системное познание мира. М.: Политиздат, 1985. —
175 с.

3. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие. — М.:
Издательский центр «Академия», 1999. — 672 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -
М.: Наука, 1984.

5. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической
деятельности и мышления. — М., 1991.

6. Ажикин Г.И. Самостоятельная работа учащихся профтехучилищ в
процессе производственного обучения.-М.: Высшая школа, 1976. - 160 с.

7. Акимова М К. Индивидуальность учащихся и индивидуальный
подход. - М., 1989.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1969. -
231 с.

9. Архангельский СИ. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.,
1974.-382 с.

10. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса.
/Методические основы/. -М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

11. Бузаров К.И. Воспитание, развитие и формирование личности. —
Майкоп, 2000.

12. Бандурка A.M., Бочарова СП., Землянская Е.В. Психология
управления. - Харьков: ООО «Фортуна-пресс», 1998. -464 с.

13. Батищев Г.С Найти и обрести себя // Вопросы философии. 1995. № 3.
-С. 103-109.

14. Бердяев Н.А. Самопознание. - М., 1990.

183

15. Бестужев-Лада И.В. Образование: традиции и перспектива. /
Материалы «круглого стола» «Философия, культура, образование» //
Вопросы философии. - 1999. - № 3. — С.4-7.

16. Буркин В.В. Алгоритмические задания в самостоятельной работе
студентов высшей школы: Дис. ... канд. пед. наук. — М., 1978. — 155 с.

17. Богомолов В.И. Педагогическая технология. - М., 1991.

18. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к
самообразованию. - М., 1985.

19. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного
подхода. - М.:Наука, 1973. - 270 с.

20. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать. / Книга для учителя. —
М.: Просвещение, 1991.

21. Беспалько В.П. Элементы теории управления процессом обучения. -
М.: Знание, 1971. -79 с.

22. Блохина Р.А. Развитие у студентов опыта самостоятельной
деятельности на основе межпредметных связей : Дис... канд. пед. наук. -
Саранск, 1983.- 176 л.

23. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.:
Просвещение, 1968. - 464 с.

24. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. / Под редакцией
Д.М.Фельдштейна. -М.: Институт практической психологии, 1995.

25. Ботвинников А.Д. Пути совершенствования методики обучения
черчению. -М.: Просвещение, 1983. - 128 с.

26. Ботвинников А.Д. Ломов Б.Ф. Научные основы формирования
графических знаний, умений и навыков. — М.: Просвещение, 1979. — 256 с.

27. Ботвинников А.Д. Методы исследования в частных методиках. — М.:
Просвещение, 1964. - 112 с.

28. Ботвинников А.Д. Черчение в средней школе. /Методическое
руководство для учителя. - М.: Просвещение., 1969.

184

29. Ботвинников А.Д., Виноградов В.Н., Выщнепольский И.С. Черчение.
/Учебник для 7-8 классов средней общеобразовательной школы. — М.:
Просвещение, 2000.

30. Ботвинников А.Д., Виноградов В.Н., Выщнепольский И.С,
Вышнепольский В.И. Методическое пособие к учебнику А.Д.Ботвинникова
«Черчение. 7-8 классы». - М., 2003.

31. Большой энциклопедический словарь / гл. ред. А.М.Прохоров. Изд. 2-
е, перераб. и доп. - М.: Научное изд-во "Большая Российская энциклопедия",
1998.-1200 с.

32. Бочкина Н.В. Самостоятельность личности школьника. Системно-
структурный анализ./ Учебное пособие к спецкурсу/. — Л.: ФГПУ,1991.

33. Буева Л.Н. Развитие способностей человека и проблема их
прогнозирования. //Вопросы философии. - 1980, № 7. - С. 105

34. Буркин В.В. Алгоритмические задания в самостоятельной работе
студентов высшей школы: Дис... канд. пед. наук. - М., 1978. - 155 с.

35. Буряк В.К. Самостоятельная работа учащихся: Книга для учителя. —
М.: Просвещение, 1984. - 64 с.

36. Васильцова Н.Л. Саморегуляция мыслительной гибкости при
решении задач. - Пушкино.: ВИПКЛХ, 1990.

37. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы
образования // Педагогика. - 1997. - № 3. - С.15-19.

38. Васютин Ю.С. Рекомендации по методике организации учебных
занятий: самостоятельная работа (из опыта преподавания) / Ю.С.Васютин. —
М.:РАГС, 1997.-33 с.

39. Василенко Е.А. Система практических работ в курсе черчения
средней общеобразовательной школы: Дис. канд. пед. наук. -М.,1975. -194 с.

40. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология,
теория, практика. -М.: Педагогика, 1990.

185

41. Виноградов В.Н. Преподавание черчения в школе. — Минск.:
Народная асвета , 1964.

42. Волович М.Б. Теория поэтапного формирования умственных
действий./ Сборник статей. Ред. коллегия доц. Н.Н.Цветова. - Киров, 1973.

43. Вопросы повышения эффективности обучения физике, труду и
черчению в средней школе. /Сборник статей. Ред. коллегия доц. Н.Н.Цветова.
-Киров, 1973.

44. Виноградов А.Н. Исследование графической деятельности учащихся
в процессе решения задач на построение изображений (на примере
черчения): Дис__ канд. пед. наук . - М., 1967. — 260 л.

45. Вышнепольский И.С. Преподавание черчения в учебных заведениях
профтехобразования. -М.: Высшая школа, 1979. - 256 с.

46. Вяткин Л.Г. Самостоятельная работа учащихся на уроке. — Саратов:
Изд-во Сарат. ун-та, 1983. — 125 с.

47. Вышнепольский И.С. Методика преподавания черчения (в
профтех.училищах). -М.: Профтехиздат, 1962. - 232 с.

48. Выготский Л.С. Педагогическая психология. /Под ред. В.В.Давыдова
-М, 1991.

49. Гелашвили Н.И. Педагогические основы управления самостоятельной
работой студентов в процессе обучения: Дис... докт. пед наук. — Тбилиси,
1987.-284 с.

50. Гист X. Умственное развитие школьников средствами учебной
деятельности. // Вопросы психологии. - 1988 .- № 1. — С.88-91.

51. Гервер В.А. Некоторые вопросы связи преподавания черчения с
трудовым обучением: Дис... канд. пед. наук. -М., 1971. - 181 с.

52. Гузик Н.П. Учить учиться: из опыта работы. - М.: Педагогика, 1981.

53. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию
умственных действий // Психологическая наука в СССР. - Т.1. - М., 1959 -
С.123-147.

186

54. Гервер В.А. Развитие творческой графической деятельности
школьников (на примере обучения черчению). — Дисс... в виде научного
доклада ... док-pa пед. наук. — М., 1992. - 34 с.

55. Государский Л.М. О преподавании черчения в школе. — М.:
Просвещение, 1964.

56. Дворянкина Е.К., Карева Д.Ф., Татаренко Ю.К. Управление системой
образования (основные теоретические положения и технологическая
документация для школ). — М., 1997.

57. Давыдов В.В. Формирование творческого мышления учащихся в
учебной деятельности. - Уфа, 1985.

58. Дембинский СИ., Кузьменко В.И. Методика преподавания черчения
в средней школе /Учеб. пособие для студентов худ.-граф. ф-тов пед. ин-тов и
отделений педучилищ. - Изд. 4-е, перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1977. —
335 с.

59. Дембинский СИ. Уроки черчения в средней школе. — М.:
Просвещение, 1975.- 191 с.

60. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире.
/Учебное пособие/.-М., 1999.

61. Древе У., Фурманн Э. Организация урока. /В вопросах и ответах /.
Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1984.

62. Давыдова Л.П. Организация самостоятельной работы студентов-
заочников младших курсов: Дис... канд. пед. наук. - М., 1985. - 212 л.

63. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной
дидактики (Учебное пособие для слушателей ФПК, директоров
общеобразовательных школ и в качестве пособия по спецкурсу для студентов
пед. ин-тов)./Под редакцией М.Н.Скаткина, 2-е изд., перераб. и доп. - М.:
Просвещение, 1982.-319 с.

64. Документы, регламентирующие преподавание черчения в основной
школе. Программно-методические материалы. - Хабаровск, 2000.

187

65. Ермолова Т. Как воспитывать самостоятельность? /Журнал «
Материнство», 2002, № 4 — С.5.

66. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся в процессе обучения. —
М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-206 с.

67. Загвязинский В.И. Противоречия процесса обучения. — Свердловск,
1972.

68. Закон РФ "Об образовании". - М.: Министерство образования, 1992.

69. Зинченко В.П. Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. /Очерки
российской психологии. — М.: Тривола, 1994.

70. Иващенко Ф.И. Труд и развитие личности школьника. Книга для
учителя. -М.: Просвещение, 1987.

71. «Ивленков: личность и творчество». /Отв.редактор В.А.Лекторский. —
М.: Языки русской культуры, 1999.

72. Ительсон Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии
обучения. - Владимир, 1970.

73. Каган М.С. «Человеческая деятельность». Над чем работают и
спорят философы. - М., Политиздат, 1974.

74. Кузнецов В.М. Психолого-педагогические условия формирования
личности учащихся. -М.: Народное образование, 1994.

75. Катханова Ю.Ф. Развитие творческих способностей школьников и
студентов худ.-граф. фак-та в графической деятельности. - Автореф. дисс. ...
док. пед. наук. — М., 1994. — 35 с.

76. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных
педагогических поисках. Программа обновления гуманитарного образования
в России.-М., 1994.

77. Кульневич СВ. Педагогика личности от концепций до технологий:
Учебно-практическое пособие. - Ростов-на-Дону.: Творческий центр
«Учитель», 2001.-160 с.

188

78. Кабанова-Меллер Е.Н. Психология формирования знаний и навыков
у школьников. — М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1962 - 376 с.

79. Казаренков В.И. Взаимосвязь урочных и внеурочных занятий
школьников. - М.: /журнал «Педагогика», № 3., 1993. - С.25.

80. Качнев В.И. Политехническая, практическая, воспитательная,
развивающая и профориентационная направленность трудового обучения
учащихся неполной средней школы. Методические рекомендации. — М.:
АПН СССР, 1986.-68 с.

81. Карева Д.Ф. Система обучения и воспитания при изучении черчения
на худ.-граф. фак-те пед. унта. - Автореф. дисс. ... док. пед. наук. — М., 1997.
-35 с.

82. Карева Д.Ф. Тесты в системе обучения. - Хабаровск, ХГПУ, 1996.

83. Канев В.Ф. Развитие познавательного интереса школьников
средствами чертежной графики.: Дис... канд. пед. наук. -М., 1984. - 161 с.

84. Клиланд Д., Кинг В. Системный анализ и целевое управление./
Перевод с англ. — М.: Сов радио, 1974. - 278 с.

85. Кузин B.C. Психология. -М.: Высшая школа, 1974.

86. Коротяев Б.И. Учение - процесс творческий. /Книга для учителя: Из
опыта работы.- 2-е изд., доп. и испр./-М.: Просвещение, 1969. - 159 с.

87. Краткий словарь по социологии /Под общ. ред. Д.М. Гвишиани,
Н.И.Лапина, с. З.М.Коржева, Н.Ф.Наумова./-М: Политиздат, 1988. - 479 с.

88. Краткий словарь по этике /Под ред. О.Г.Дробницкого, И.С.Кона. -
М.: Политиздат, 1965. - 543 с.

89. Кузьменко В.И., Косолапов М.А. Методика преподавания черчения.
Пособие для учащихся пед. училищ. - М.: Просвещение, 1981. - 272 с.

90. Кулагина Г.Н. Формирование у студентов вечернего отделения
познавательной самостоятельности и активности ( в процессе обучения на
младших курсах ) : Дис..... канд. пед. наук. - М., 1980. - 171 л.

189

91. Кулько В.А. Цехмистрова Т.Д. Формирование у учащихся умений
учиться. Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1983.

92. Кульневич СВ. Педагогика личности. —Творческий центр «Учитель»,
2001.-158 с.

93. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? —
М.,1978.

94. Лихачев Б.Т. Педагогика. - М: Юрайт, 2001. - 607 с.

95. Лук А.Н. Учить мыслить. - М., 1985.

96. Ланда Л.Н. Умение думать. Как ему научить. - М.,. 1976.

97. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. — М.: Просвещение, 1966.—
524 с.

98. Ларина В.Т. Исследование графических ошибок и разработка

дидактического материала для самоконтроля чертежей студентами.: Дис_

канд. пед. наук. — М., 1984. - 221 с.

99. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные
технологии. - М.: Издательство "Институт практической психологии", 1998. —
288 с.

100. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. Изд-е 4-е. — М.: Изд-во
МГУ, 1981.-584 с.

101. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. — М.: Политиздат,.
1977.

102. Лозовская Р.А. Организация самостоятельной работы студентов
младших курсов вуза.: Дис ....канд. пед. наук. - Новочеркасск, 1974. — 210 с.

103. Лында А.С. Дидактические основы формирования самоконтроля в
процессе самостоятельной учебной работы учащихся. — М.: Высшая школа,
1979.-57с.

104. Маврин А.С. Организация самостоятельной работы учащихся на
уроках черчения. - М., Высшая школа, 1967. - 30 с.

190

105. Макаров М.Т. Категория Цель в марксистской философии, критика
теологии. -М.: Наука, 1977. - 188 с.

106. Макарова М.Н. Система обучения чтению чертежей в начальном
периоде изучения курса черчения в общеобразовательной школе.: Дис...
канд. пед. наук. — М., 1966. - 311 с.

107. Мангейм М.Л. Иерархические структуры. Модель процессов
проектирования и планирования /Перевод с английского/. - М.: Мир, 1970. -
80 с.

108. Марев И. Методологические основы дидактики. /Перевод с
болгарского/. - М.: Педагогика, 1987. - 224 с.

109. Марков М. Технология и эффективность социального управления.
/Перевод с болгарского/. - М.: Прогресс, 1982. - 267 с.

ПО. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. — Киев: Высшая школа, 1987. - 223 с.

111. Менегетти А. Система и личность. — М.: Серебряные нити, 1996.

112. Менегетти Антонио. Мудрец и искусство жизни. - Пермь, 1993.

113. Менчинская Н.А. Проблемы учения и развития. /Под ред.
В.В.Давыдова. - М.: Педагогика, 1978.

114. Методика обучения черчению. /Под ред. Василенко Е.А. - М.:
Просвещение, 1980.

115. Методические рекомендации по черчению. Упражнения и задачи для
7 класса. - М., 1967. - 115 с.

116. Мизинцев В.П. Проблема аналитической оценки качества и
эффективности учебного процесса в школе. Учебное пособие. 4.1. —
Куйбышев, 1979,-107 с.

117. Михеев В.И. Исследование возможностей использования
объективных методов организации и корректирования самостоятельной
работы студентов высшей школы. - М., 1971. — 168 с.

191

118. Мучадзе Т.К. Организация и управление самостоятельной работой
студентов на основе сетевого планирования.: Дис... канд. пед. наук. - М .,
1979.-159 л.

119. Моносзон Э.И. Проблемы воспитания в процессе обучения. — М.:
Просвещение, 1963, -76 с.

120. Моргун В.Ф. Концепция многомерного развития личности и ее
приложения. //Философская и социальная мысль, 1992. - № 2. - С.27.

121. Моргун В.Ф. Проблема периодизации развития личности в
психологии. - М., 1981.

122. Некоторые вопросы моделирования алгоритмов обучения. — М., 1976.

123. Нравственное воспитание школьников. /Под ред. И.С.Марьенко. — М.:
Просвещение, 1974.-310 с.

124. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. —
М.: Педагогическое общество России, 2000. — 303 с.

125. Об изучении и формировании личности учащихся. — М.: Высшая
школа, 1966.

126. Основы методики обучения черчению. /Под ред. А.Д.Ботвинникова. -
М.: Просвещение, 1966. - 510 с.

127. Орлова Т.В., Понасюк Е.И. Педагогические условия организации
учебного процесса в системе развивающего обучения в книге «Развитие
способностей средствами учебных предметов.— М.: Просвещение, 1999.
-87 с.

128. Павлова А.А. Графика и черчение. 7-9 классы./ Рабочие тетради
1,2,3,4/. -М.: Владос, 2001.

129. Перегудов Ф.И., Тарасенко Ф.П. Введение в системный анализ: Учеб.
Пособие для вузов. - М.: Высшая школа, 1969. — 370 с.

130. Пономарев ЯЛ. Психология творчества в педагогике. - М., 1976.

131. Понятие самостоятельности в дидактике / Новые методы и средства
обучения: Сб. науч. тр. -М.: МИЭРА, 1993. - С.27-31.

192

132. Педагогика. Учебное пособие для студентов пед. институтов /Под.
ред. Ю.К.Бабанского. - М.: Просвещение, 1983. — 608 с.

133. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для
студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / С.А.Смирнов, И.Б.Котова,
Е.Н.Шиянов и др.; Под ред. С.А.Смирнова. 4-е изд., испр. -М.: Издательский
центр "Академия", 2001. - 512 с.

134. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов
учащихся. Республиканский сборник научных трудов. — Л.: ЛГПИ им.
А.И.Герцена, 1979. - 124 с.

135. Педагогические технологии в современной школе. Учебное пособие.
-Рязань, 1996.

136. Петровский А.В. О психологии личности. - М.: Знание, 1971. - 64 с.

137. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность
школьников в обучении. Теоретико-экспериментальные исследования. — М.:
Педагогика, 1980. -240 с.

138. Пидкасистый П.И., Коротяев Б.И. Организация деятельности ученика
на уроке. //Новое в жизни, науке, технике. Серия: Педагогика и психология. —
М.: Знание, 1985. - № 3. - С.80.

139. Поспелов Н.И. Формирование мыслительных операций у
старшеклассников.- М., 1989

140. Полат Е.С., Бухаркина Н.Ю. Новые педагогические и
информационные технологии в системе образования. - М., 2000.

141. Программы для общеобразовательных учебных заведений. Черчение.
Министерство образования РФ. - М.: Посвещение, 1992, 2001 г.

142. Программа. Черчение. 9 класс, /авт. Гервер В.А., Степакова В.В.//
Школа и производство, 1999 , № 3. - С.63.

143. Психология познания в процессе обучения. /Межвузовский сборник
трудов/.-Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1981.-124 с.

193

144. Развитие способностей учащихся средствами учебных предметов.
/Сборник научно-методических статей/.- М.: Прометей, 2000. - 208с.

145. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. В 2-х томах. - М.,
1989.

146. Рассел Б. Человеческое познание, его сфера и границы. — М., 1957.

147. Розенберг Н.М. Обучение алгоритмов умственных и практических
действий. /Сов. Педагогика, 1965. -№ 8. - С.59-69.

148. Розов СВ. Преподавание черчения в техникумах. - М.: Машгиз, 1959.
- 245 с.

149. Ройтман И.А., Эйдельс Л.М. Методика практикума по
машиностроительному черчению: Пособие для учителей. — М.: Просвещение,
1979.- 160 с.

150. Ройтман И.А. Методика преподавания черчения. - М., Владос, 2000.
-239 с.

151. Рувинский Л.И. «Самовоспитание личности». — М.: Мысль, 1984.

152. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. - М.,1962.

153. Севастопольский Н.О. Выполнение графических и практических
работ по инструкциям // Повышение эффективности и качества преподавания
черчения. - М.: Просвещение, 1981. - С.78-86.

154. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика
проектирования педагогических систем. — М.: Издательская корпорация
«Логос», 1999.-272 с.

155. Севастьянов Н.О. Выполнение графических и практических работ по
инструкциям. (Повышение эффективности и качества преподавания
черчения).-М.: Просвещение, 1981.

156. Севастопольский Н.О. Уроки черчения в школе. Пособие для учителя.
— М.: Просвещение, 1981.- 160 с.

194

157. Стимулирование самостоятельной работы студентов // Методические
разработки по проблемам вузовской подготовки. — Новосибирск: НЭТИ,
1992.-Выпуск 1-3.-С.21-23.

158. Седова Н.Е. Как стать образованным человеком. - Петропавловск-
Камчатский, 1991.

159. Селевко П.К. Современные образовательные технологии. Учебное
пособие. — М.: Народное образование, 1998

160. Селевко Г.К. Руководство по организации самовоспитания
школьников. — М., 2000.

161.Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие детей — М.: Просвещение, 1980.

162. Славская К.А. Мысль в действии. - М.: Политиздат, 1968. - 203 с.

163. Слободян И.П. Формирование у студентов умений и навыков
самостоятельной работы. (На материале физико-математических дисциплин)
- Дис... канд. пед. наук . — М., 1981. -235 с.

164. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. - М., 1974.

165. Степакова В.В. Совершенствование процесса формирования
графических знаний и умений по черчению у учащихся 7 класса. - Дис...
кан. пед. наук. - М., 1987. - 203 с.

166. Струков В.И. Графические тесты для проверки усвоения. //Вестник
высш.школы. 1970. -№ 11.-С. 25-31.

167. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний:
(Психологические основы). - М.: Изд-во Московского, ун-та, 1984г. — 345 с.

168. Талызина Н.Ф. Что значит знать? //Сов. педагогика. - 1980, - № 8. -
С. 97-104.

169. Теоретические основы процесса обучения в современной школе. /Под
ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. - М., 1989. - С. 110-111.

170. Терский Н.Л. Педагогический анализ урока. - Красноярск: Изд-во
Красноярского педагогического института, 1984. — 88 с.

195

171. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. - М.: Педагогика, 1988. -
Т.2. С.226

172. Философский энциклопедический словарь. - М., Советская
энциклопедия, 1989.

173. Формирование учебной деятельности школьников. - Берлин, 1982.

174. Финкельштейн И.И. Самостоятельная работа учащихся классов
ускоренного обучения. - М.: Академия педагогических наук, 1962.

175. Хьелл Л.,3иглер Д. Теория личности. Основные положения. Перевод
с англ. - Питер, 1997. - 606 с.

176. Хакимов Г.Ф. Уроки черчения — уроки откровения. /Под ред.
Альмухаметова Л.Р. - Уфа, 2000.

177. Цыганова СЕ. Учебник как средство организации и управления
познавательной деятельностью студентов. Дис.к.п.н.-М., 1985.-214 с.

178. Шиянов Е.Н. Развитие личности в обучении и воспитании. -М, 1999 —
290 с.

179. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. - М.: Знание, 1979. —
96 с.

180. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. —
М, 1996.-320 с.

181. Штоф В.А. Роль моделей в познании. - Л.: Изд-во Ленинградского
ун-та, 1963.

182. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. — М.:
Просвещение, 1986. - 142 с.

183. Эйдельс Л.М., Дерябин А.С. Методика преподавания черчения. - М.:
Просвещение, 1968. - 44 с.

184. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М., 1989. -С.50.

185. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления
школьников. -М.: Педагогика, 1980. -240 с.

Рекомендации к выполнению графической работы (этапы)

1. Вычертите рамку и основную надпись чертежа по габаритным размерам (145x22)

2. Габаритными прямоугольниками (по наибольшим размерам предполагаемых изображений опреде
лите размещение изображений на формате.

При необходимости можете применить масштаб уменьшения, указав его радом с изображением.

3. Выполните все задания в тонких линиях, следуя рекомендациям настоящего пособия.

4. Проверьте не допустили ли вы ошибок при вычерчивании изображений.

5. Обведите все изображения сплошной толсто линией(линии построения, в заданиях 3 т 4 оставьте)

6. Проведите выносные и размерные линии, нарисуйте стрелки, проставьте размерные числа.

7. Дочертите графы основной надписи и заполните из необходимым текстом, используя букв чертеж
ного шрифта.

Скачать дипломную работу

Если Вас интересует помощь в НАПИСАНИИ ИМЕННО ВАШЕЙ РАБОТЫ, по индивидуальным требованиям - возможно заказать помощь в разработке по представленной теме - Педагогические условия развития у учащийся самостоятельности как качества личности ... либо схожей. На наши услуги уже будут распространяться бесплатные доработки и сопровождение до защиты в ВУЗе. И само собой разумеется, ваша работа в обязательном порядке будет проверятся на плагиат и гарантированно раннее не публиковаться. Для заказа или оценки стоимости индивидуальной работы пройдите по ссылке и оформите бланк заказа.