Тема: Проблемы социализации современной молодежи

• Вид работы:
  Дипломная (ВКР) по теме: Проблемы социализации современной молодежи
• Предмет:
  Другое
• Когда добавили:
  21.03.2012 2:24:46
• Тип файлов:
  MS WORD
• Проверка на вирусы:
  Проверено - Антивирус Касперского

Другие экслюзивные материалы по теме

• Полный текст:

  Проблемы социализации современной молодежи

  СОДЕРЖАНИЕ

  Введение

  ГЛАВА 1. СОЦИАЛИЗАЦИЯ МОЛОДЕЖИ

  1.1. Социализация как социальная и научная проблема

  1.2. Проблема социализации человека в западной философии

  1.3. Формы социализации

  ГЛАВА 2. АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ

  2.1. Кризис традиционных форм социализации молодежи

  2.2. Становление государственной молодежной политики

  2.3. Методологические проблемы современной социализации

  Заключение

  Библиография

  
  
  
  

  ВВЕДЕНИЕ

  Актуальность темы исследования. Как это ни покажется парадоксально, но актуальность той или иной проблемы является производной в какой-то степени от усилий философии. Именно философия нередко определяет, что актуально или неактуально сегодня. Сделать это ей позволяет ее постоянная нацеленность на фундаментальные свойства и проблемы бытия. Трудно не согласиться с мыслью К.Ясперса, который следующим образом определил, что есть философ: "Философ - нечто большее, чем просто познающий. Его характеризует и материал, который он познает, и происхождение этого материала. В личности философа присутствует время, его движение, его проблематика, в ней силы времени необычайно жизненны и ясны. Философ представляет собой то, что есть время, и представляет субстанциально, тогда как другие отражают лишь части, уклонения, опустошения, искажения сил времени. Философ - сердце в жизни времени, но не только это, - он способен выразить время, поставить перед ним зеркало и, выражая время, духовно определить его. Поэтому философ - человек, который всегда готов отвечать всей своей личностью, вводить всю ее в действие, если он вообще где-либо действует." (24, с.556). Не случайно проблеме времени в ее специфически-социальном преломлении уготовано занять одно из центральных мест в данной работе.

  Современная цивилизация, взятая в ее простейшем понимании как все совокупное многообразие стран и народов, переживает в ХХ веке колоссальные, глобальные эволюционные и революционные изменения количественного и качественного характера. При этом скорость и глубина происходящих в различных странах и регионах социальных процессов далеко неравномерна. Не равны как стартовые условия, так и последствия происходящих изменений. Общество и культура в целом находятся на перепутье, ищут исторические альтернативы - где-то методом проб и ошибок, где-то опираясь на эмпирические и теоретические изыскания экономистов, социологов, психологов и т.д. В конце концов, в своих поисках идентификации и репрезентации собственных состояний и изменений они упираются в неразвернутость, неразвитость и недостаточную разработанность собственных философских оснований деятельности в целом, в материальной и идеальной сферах жизнедеятельности общества.

  Когда были запущены исторические часы тех изменений, которые определяют сегодняшний миропорядок? В зависимости от ракурса или предмета нашего исследовательского интереса, за точку отсчета сегодня можно принимать - с большими или меньшими возможностями обоснования - практически любую временную точку. В конечном итоге все сводится к тому, сможет ли таким образом выбранное и обоснованное начало при последовательном отслеживании идущих далее процессов привести к пониманию существа дела в сегодняшней ситуации, показать и доказать правильность (истинность) интерпретации и переинтерпретации существующих реалий. И тем самым занять достойное место в ряду гипотез и теорий, претендующих на истинность в предпоследней инстанции. Поскольку, в конце концов, истина обретает себя как некое спокойное самодостаточное бытие лишь в очень широких исторических рамках, когда в глубокой пыли веков теряются пикантные детали и остаются одни банальности - Троянская война, Великий Рим или Александр Македонский - как некие констатации фактов, основания которых за давностью аргументации никто не собирается оспаривать.

  Но при этом все же встает резонный вопрос о том, почему в истории общества или истории культуры существует некая выделенность определенных фигур, событий и т.п. Более того, иногда споры и дискуссии о некоторых явлениях, существовавших или не существовавших, становятся достоянием культуры независимо от полученного в них результата. Позволим себе предположить, что в таких ситуациях последним аргументом за вписание в "анналы" является внутренняя красота и полнота предложенных подходов и интерпретаций. А эти характеристики, само собой разумеется, возникают только тогда, когда некто предлагает целостное представление о познаваемом предмете. То, в котором минимальные исходные априорные конструкции обеспечивают далее дедуктивное выведение как известных (реально существовавших) событий, превращая их в факты, так и конструируя недостающие в сохраненных источниках информации события и тоже превращая их в реально существующие факты.

  Такое целостное видение уже востребовано и частично реализовано по отношению ко многим социально значимым процессам. Философия истории, политики и права, власти и государства, философия классов, этносов и социальных групп, философия отношений и деятельности - эти и другие отрасли философского знания составляют ныне значительное поле теоретических наработок, активно действующих в пространстве исследовательской мысли и продолжающих активно развиваться. На этом фундаменте строятся сейчас многие социологические теории среднего уровня.

  Мы убеждены, что одной из проблем, в отношении которых назрели необходимость и возможность такого целостного философского осмысления, является социализация молодежи. Вопросы социализации сегодня должны занять в повестке дня стран и сообществ место первостепенных, можно сказать, критических, авральных. Во-первых, потому что они уже обострены до предела, их грозовой потенциал, доныне прорывавшийся в локальных разрядках, может уже в ближайшие годы привести к взрывообразному социальному обвалу.

  Кроме того, сегодняшняя ситуация в России, как никакая другая, способствует пристальному обращению к этой проблеме. Нет необходимости доказывать специально, что кризисные ситуации в различных сферах жизни и в обществе в целом всегда обостряют проблему социализации молодежи и активизируют ее изучение, поскольку ставят под угрозу воспроизводство как существующих общественных структур, так и воспроизводство отдельно взятых индивидов и личностей. В этих условиях, как правило, повышается актуальность научных исследований как самого процесса социализации, так и отдельных факторов, которые влияют на его успешность.

  Во-вторых, сейчас наша социальность пребывает в глубочайшем кризисе, и удержаться от социальной катастрофы - насущная задача. В такие периоды важнейшим условием выживания общества и его перспектив является то, понимает, разделяет, сочувствует, помогает, участвует ли в этом процессе молодежь, куда идет, сама или подталкиваемая почти неуправляемой сейчас стихией социальных процессов? Какие ожидания можно связать с ее поведением? Ожидание ближних перспектив - это обеспечение общественной безопасности себе и сегодня, ожидание дальних - выживание и благополучие своим детям и собственной старости завтра.

  Наконец, в третьих, от этого в немалой степени зависит судьба и перспективы социальных преобразований современной России. Потому что, как отмечал К. Манхейм: "Статичные общества, которые развиваются постепенно при медленном темпе изменений, опираются главным образом на опыт старших поколений. Образование в таких обществах сосредоточено на передаче традиции, а методами обучения являются воспроизведение и повторение. Такое общество сознательно пренебрегает жизненными духовными резервами молодежи, поскольку не намерено нарушать существующие традиции.

  В противоположность таким статичным, медленно изменяющимися обществам динамические общества, стремящиеся к новым стартовым возможностям, независимо от господствующей в них социальной или политической философии, опираются главным образом на сотрудничество с молодежью (87, с.443-444).

  Между тем, современное общество еще не осознало ни масштабов этой проблемы, ни ее мощи, хотя не раз уже испытало беспокойство и озабоченность по поводу отдельных ее проявлений. Думается, что одной из причин такой беспечности является недостаточность целостного осмысления проблемы социализации во всем ее современном объеме.

  Но сегодня в наших гуманитарных науках проблемы социализации молодежи скорее намечены, чем глубоко проанализированы. И если раньше это было связано, прежде всего, с эмпирической неизученностью этих проблем, то сегодня это обусловлено в первую очередь недостаточностью концептуальных наработок. В частности, социология молодежи и ее отдельные направления все еще находятся в поиске адекватных себе социально-философских концепций исторического развития и социального устройства современного мира. Потому что хотим мы того или не хотим, но каждая социализационная теория содержит в скрытом или явном виде не только общесоциологическую концепцию, но и социально-философскую концепцию исторического процесса, отвечая на вопрос о сущности социального в целом и сущности человека в том числе.

  Одним из важнейших объективных обстоятельств, сдерживавших длительное время у нас в стране исследование проблем социализации молодежи, было то, что пока был простор для экстенсивного экономического развития, социализующие процессы протекали, в основном, бескризисно, поскольку было обеспечено сравнительно стабильное и неизменное "расширенное воспроизводство" общественной жизни. Условия экстенсивного экономического развития страны создавали возможности для интеграции и адаптации основной массы молодежи в сфере образования и производства. Относительно низкий уровень развития производительных сил не предъявлял особых требований к специальной подготовке молодежи и позволял осуществлять почти беспроблемную трудовую и социальную интеграцию.

  Между тем, затянувшаяся нынешняя переходная ситуация показала неудовлетворенность подходов гуманитарных наук к анализу современных проблем социализации. Обнаружилась абстрактность этих подходов, которая проявилась в том, что в исследовании процесса социализации новых поколений акцент все еще ставится на целенаправленном воздействии на молодежь со стороны институций, на разработке методических указаний по воспитанию молодежи, без учета реальных условий новой общественной среды, влияние которой сегодня сильно изменилось, приобрело новые формы, наполнилось иным содержанием. И это надо не просто констатировать, но адекватно оценивать и глубоко анализировать. Все более открыто признается теоретическая и методическая беспомощность "воспитателей" и "социализаторов" разных уровней и направлений. При рассмотрении современных проблем молодежи ключевыми словами становятся "крах идеалов", "катастрофа воспитания", "крах ценностей человека и человеческого", "крах гуманизма" и т.д.

  Чтобы корректно отнестись к таким оценкам необходимо понимать, что для социальной теории ответ на вопрос о природе социализационного процесса, его закономерностях, формах, типах, есть, прежде всего, ответ на вопрос о принципиальном воспроизводстве социальной системой самой себя в своих существенных характеристиках. А это является имманентным критерием "истинности" соответствующих представлений об устройстве социальной действительности. Поэтому сегодня, как редко в какое другое время, в общественной науке и практике назрела необходимость ревизии, переработки и разработки философских, теоретических и методологических оснований проблемы социализации молодежи.

  ГЛАВА 1. СОЦИАЛИЗАЦИЯ МОЛОДЕЖИ

  1.1. Социализация как социальная и научная проблема

  Человек - природное существо, один из многих видов живого, чья жизнь составляет органическую часть природы. Вместе с тем, человек существенно отличается от окружающего его животного и в целом природного мира. Двойственность его природы заставляет его, подобно любому другому живому организму, решать множество проблем, связанных с необходимостью физического выживания. Но с другой стороны, это существенно изменяет его жизнедеятельность, меняя формы и средства выживания, формируя совершенно иные потребности и средства их удовлетворения, связанные уже с существованием его в качестве собственно человека.

  Однако, если его биологическая природа потенциально заложена уже в генах, и он обречен на рождение в качестве особи биологического вида homo sapiens, то его человеческая природа таким автоматизмом не обладает.

  Набросаем некоторые контурные черты того облика человека, который он унаследовал от природы как живое, животное существо, и процесса его формирования в его собственно человеческой ипостаси. Сделаем это, например, вслед за Г. Гегелем. (См.32). Животное живет согласно своей природе и ее законам. Любое его проявление - это проявление природной непосредственности. Но человек условиями выживания, наличием у него высоких способностей к психическому отражению и активному адаптивному поведению побуждаем к активности. Вместе с тем, природный человек является рабом своих вожделений, страстей и побуждений, он необуздан и эгоистичен, его воля неразумна, это пока произвол и безответственность.

  Состояние природности, животности человека преодолевается в процессе его "очеловечивания". Становление человеческого в человеке - это движение действительного, наличного человека, по форме уже не животного, но по содержанию и целям еще природного существа, к своему понятию, к персонификации в себе понятия "человек", т.е. к воплощению в себе всех сущностных характеристик субъекта, качественно отличного от животного. Человек выходит за рамки своей зоологической природы благодаря своей духовности. Однако, духовность не присуща человеку от рождения, но он предрасположен к возникновению и развитию ее. Ее формирование составляет содержание процесса очеловечивания индивида.

  Этот процесс определен интервалом, на одном конце которого лежит природность, животность, природный эгоизм и подчиненность непосредственным страстям и вожделениям, а на другом - разумная воля, вменяемость, ответственность, дух. В этой сущности человек равен и подобен Богу, а причина и основание этого лежит в наделенности его способностью мышления: "Единство божественной и человеческой природы, человек в своей всеобщности есть мысль человека" (32,с.275).

  Между тем, вторая, человеческая, природа, как и все другое, внеприродное, должна быть еще специально создана в нем, без этого новорожденный ребенок может никогда не стать человеком. Для этого должны быть созданы, развиты и поддержаны специальные процессы, воздействующие на него очеловечивающим образом. Таковым механизмом является социализация, выполняющая роль генетического наследования второй, надприродной, сущности человека, т.е. социальности.

  Генезис этой сущности, или социализация индивида, - специальная задача, к решению которой имеют отношение факторы, как внутренние, так и внешние человеку. С одной стороны, только сам человек может сделать себя Человеком, только сам может развиться как это качество. И подобно всякой социальности, которая по принципу отсутствует в природе, этот результат должен быть создан деятельностью самого индивида при помощи деятельности окружающих людей. Пока он сам не сможет развивать это качество самостоятельно, эту функцию выполняют (целенаправленно или стихийно, сознательно или бессознательно, специально или косвенно) различные социальные факторы, от семейного общения, образования до всего пространства культуры.

  Гегель считал, что логически исходным моментом начала собственно человеческого развития индивида является момент, когда он начинает общаться с миром через познание. До этого душа человека ощущает и психически переживает мир, но он еще существенно не отличается от животного. Природа Человеческого лишь касается его внешним образом и пробуждает в нем движение души, создает предпосылки, из которых становится возможным сформировать дух. Но с этого момента формой дальнейшего развития этой пробужденной души становится познание. Познание открывает человеку, что его природа не такова, какой должна быть, впервые полагает для него противоположность между Человеческим и природным.

  Осознание себя как отличие или противоположность животному, другому, а также несоответствие тому, что есть (или чем должен быть) человек в полном согласии со своим понятием, приводит, по убеждению Гегеля, к возникновению и возможности выхода из этой природной непосредственности. С этого осознания начинается движение к Человеческой сущности. Здесь особенно важны обе стороны отношения человека к этому вопросу: с одной стороны, обособление себя от животного, а с другой - обособление себя (конкретного индивида) от Человеческого (идеи человека). С этого раздвоения начинается осознание себя, появляется осознанный субъект, а вместе с ним и для него появляется понимание должного, т.е. всеобщее духовное, закон.

  Первый шаг к снятию разрыва между природным и Человеческим начинается с преодоления иллюзии, что всякий человек всегда есть собственно человек, автоматически и по праву рождения. Необходимо для начала понять разницу между природным существом Homo sapiens и Человеком. Духовно-рациональным стержнем превращения природного существа в человека является познание. По Гегелю, познание есть и принцип духовности, и также "принцип исцеления раны разрыва." (32, с. 261).

  Не трудно заметить индивидуально-психологическое основание этой интерпретации: социализация как очеловечивание индивида, наделение его внеприродными свойствами, как присвоение им духовной культуры, вхождение в нее. Это понимание (оставим в стороне ее схематичность - это издержки данного изложения) социализации, с одной стороны, узко, поскольку сводит ее лишь к факторам духовности, а на деле она широко включает и материально-деятельностную культуру. С другой стороны, оно достаточно широко, выводя социализацию в конечном счете на все пространство "надприродного", т.е. практически отождествляя ее с культурой. Такая интерпретация, конечно, есть расширение, в какой-то степени чреватое размыванием качественных границ понятий и культуры, и социализации. Но вместе с тем, она в известной (но только в определенной) мере и в определенных аспектах имеет право на существование, и ниже мы на этом остановимся специально. Для нас же это сейчас важно в качестве краткого схематичного введения в проблему.

  Мы не ставим своей целью дать обзор всех позиций по проблеме социализации, имеющихся в литературе. Отметим лишь то обстоятельство, что существует много вариантов определения социализации, но все они тяготеют к тому, чтобы понимать ее как процесс, благодаря которому люди усваивают и научаются подчиняться социальным нормам. Социализация индивида в большинстве своем рассматривается как процесс вхождения его в мир конкретных социальных связей и интеграция личности в различные типы социальных общностей через культуру, ценности и нормы, на основе которых формируются социально значимые черты личности.

  Социализация представляется как процесс включения личности в сферу социальных отношений в качестве субъекта этих отношений. Целью социализации, таким образом, видится формирование социально активной личности, действия которой регулируются социальными нормами и общественными интересами. Таким образом, этот процесс "обеспечивает прочность, сохранение общества и передачу его культуры между поколениями". (193, p.201)

  Каждое общество по-разному и в различных формах приобщает новые поколения к основным социальным ценностям. По мере развития и усложнения социальности, длительно происходит и процесс становления социализации, поскольку прежде, чем что-то передавать новым поколениям, самой социальности надо было сначала состояться. Пока нечего передавать - нет нужды и в специальной деятельности по ее передаче. Со временем появилась социализация, связанная не с простым биологическим воспроизводством себе подобных, а с социальным бытием, где особо важным стал критерий социального опыта.

  До тех пор, пока не было носителей конкретной социальности, то не было ни молодежи, ни стариков. С социальной точки зрения, не было поколений, была лишь биологическая, геронтологическая, разница в функциональных возможностях организма каждой особи проточеловеческого стада. Оформление двух поколенческих групп молодежь - старики и вызревание их противоречия происходит по мере того, как накапливается и все значимее становится социальный опыт. Пока его было мало и от него ничего не зависело в жизни сообщества, стариков уничтожали. Молодежь тоже возникла только тогда, когда общество научилось его нарабатывать, аккумулировать и передавать. Тогда возникли носители опыта - с одной стороны, и его наследники - с другой. Вот почему мы считаем, что сущностным признаком выделения молодежи должен быть социальный критерий - усвоение опыта.

  Социализация проходит в своем становлении и развитии несколько стадий, или ступеней. Она проявляется сначала в стихийной деятельности по подготовке подрастающего поколения к жизни в данном сообществе. Эта подготовка осуществляется путем передачи образцов действий и моделей деятельности в непосредственном труде и совместном коллективном проживании как способе совместной коммуникации разных поколений в процессе обеспечения общего и значимого для всего сообщества результата. Во взаимодействии со взрослыми дети осваивают не только трудовые и коммуникационные навыки, но и статусно-ролевые позиции, зависящие от поло-возрастных, социально-ролевых возможностей.

  В освоении трудовых и жизненных функций процесс увенчивается полной адаптацией воспитуемого к данному роду деятельности, выработкой навыка самостоятельного его осуществления, приобретением полноты субъектной позиции и ответственности за результат в этом фрагменте коллективной деятельности. Это связанный комплекс знаний и умений - с одной стороны, по поводу того, как произвести деятельность от начала до конца, какими средствами обеспечивается ее эффективность. С другой стороны, - понимания, зачем (или в каких случаях) это необходимо, как это влияет на жизнь коллектива, т.е. какова мера участия индивида в совместной жизни и какова общественная цена этой деятельности. Эта вторая сторона адаптирует его не только к конкретным видам деятельности, но также к деятельности в коллективе и к совместному проживанию в сообществе. По мере формирования этого комплекса, дается сигнал к снятию внешнего контроля со стороны взрослых, знаменуя собой появление сформированного социализированного субъекта и завершение в целом процесса его социализации в конкретном направлении или в целом.

  Начавшись как приобщение нового поколения к труду, с передачи умений и навыков, социализация со временем дополнилась более высокими уровнями. Позднее, по мере развития духовных компонентов социального, то, насколько социализуемый индивид усвоил приемы жизнедеятельности профанного (обыденного) мира, благодаря которым он мог прокормиться, становится не столь важным. Не менее значимой становится и степень усвоения им высших смыслов и ценностей этого рода, его тотемных связей и обязательств. Стало утверждаться понимание, что если его научили только шкуру выделывать, то одет-то он будет. А вот если не те ценности оттранслировали - будет ли он представителем и защитником, охранителем и продолжателем конкретного социума, имеющего собственное поле самоидентификации? Это вопрос, приобретший фундаментальное жизненное значение.

  Социализация в целом имеет свои исторически сформированные слои или уровни. Сначала под ней понималось умение подстрелить птицу, построить капкан или обустроить пещеру, и этому надо было обучать. Потом - по мере общественного разделения труда - возникла дифференциация, появились различные общественные слои. Им предназначались и различные формы социализации, поскольку усложнение общественного организма делало невозможным тотальную трансляцию всего опыта всем членам общества. Возникает социальная иерархия, сопровождающаяся иерархией форм и уровней социализации.

  В традиционном обществе существовала жесткая модель жизненного цикла. Юность связывалась с активной социализацией - прохождением обучения и воспитания. Зрелость - с началом трудовой деятельности, уходом из родительской семьи и созданием собственной семьи. Старость - с прекращением трудовой активности, переходом на общественное попечение. Социальный статус при этом формировался в период перехода от юношеского возраста к зрелости. Обучение осуществлялось через совместное участие в трудовых акциях, воспитание - через участие в процессах совместного проживания, построенного в строго определенных условиях быта, в обычаях и ритуалах, сопровождавших наиболее значимые события в жизни индивида и социума. Для избранных, элиты существовал еще уровень образования с трансляцией высших и сакральных смыслов и ценностей через сугубо индивидуальное обучение у вождя и шамана, что давалось преимущественно лишь по праву рождения и перспективой передачи власти.

  И "как бы далеко в прошлое мы ни восходили, как бы "первобытны" ни были общества, подвергающиеся нашему наблюдению, мы везде и всюду встречаем только социализированное сознание, если можно так выразиться, заполненное уже множеством коллективных представлений, которые восприняты этим сознанием по традиции, происхождение которых теряется во мраке времени." (81, с.240)

  Понятие "социализация" стало широко применяться на Западе уже с 30-х годов нашего века, в связи с повышением интереса к отношениям "человек-культура", с началом систематического исследования противоречий между практикой детского воспитания и требованиями общества. К нему стали обращаться в социальной философии, социологии, социальной психологии для объяснения поведения в тех или иных ситуациях не только детей, но и взрослых представителей различных социальных групп. Поэтому говорить о социализации только лишь применительно к молодежи вообще-то не совсем правомерно, поскольку это означает сознательное ограничение феномена социализации, замыкание его на определенную (наиболее часто - возрастную) группу. Далее, обсуждая природу социализации, можно будет убедиться, что есть такие интерпретации социализации человека, которые принципиально не могут быть сведены к группам со специфическими возрастными характеристиками.

  Для отечественной социальной философии и социологии давно очевидно - и это справедливо отмечено З. С. Серафимовой - что "теория деятельности как общая теория социально-исторического процесса содержит принципиальное решение проблемы социализации. Она раскрывает принципиальный механизм социального производства человека не как человека вообще, а в специфической общественно-исторической определенности структур его деятельности. (143, с.66)

  Отметим, что основные из имеющихся сегодня в научном обиходе концепции социализации молодежи несомненно построены на некотором философско-методологическое основании. Однако, как представляется, они недостаточно философски фундированы. Поскольку в большинстве своем, за некоторым исключением (пожалуй, только Спенсера и Дюркгейма), останавливаются на философии личности. И это является исходным как для осмысления большинства процессов социализации, так и для их практического построения. Но их общий недостаток заключается в том, что при этом ни одна из этих концепций не дошла до социально-типологического понимания личности, т.е. до осознания, что в это понимание зашита определенная философия истории, как это имело место, например, в марксизме.

  Думается, что немаловажную роль в этом сыграло то обстоятельство, что социология молодежи вырастала из социальной психологии и шла от такой робинзонады к пониманию социальности как особой субстанции. Поэтому, например, концепция пер-групп, т.е. малых групп, концептуально не дотягивает до тотальной социальности. Исследователи этого направления уже давно поняли, что человека - любого, молодого и старого, - объяснить из самого себя нельзя, ему нужна какая-то референтная группа. А там, конечно, могут быть и антикультурные установки и ценности, ориентации другой направленности и т.п. Но на этом они и остановились. То есть, поднять рамку социальности до социального типа, цивилизационного или формационного, они не смогли.

  По этому основанию данные концепции социализации могут быть выделены как те, которые требуют онтологически более широких и глубоких оснований для понимания сущности личности, нормативной личности, потребной для каждого общества в данную конкретно-историческую эпоху. Иначе мы приходим к тому, что становятся возможны и возникают многочисленные фигуральные построения отдельных типов личности в их огромном многообразии, которое вообще не понятно, откуда берется. Согласно их логике, оно может иметь основания, скажем, в этических нормах, формах образования и т.д., но не в социально-исторических или культурно-социально-экономических факторах. Ну, казалось бы, и пусть.

  Однако когда ситуативно возникают совсем не праздные вопросы, например, угрожает ли существованию цивилизации существование молодежи, то обоснованно ответить на них эти теории не в состоянии, потому что подобные вопросы вряд ли решаются на уровне эмпирических подходов. Изменение социальной ситуации и вопросы, остающиеся без ответов, заставляют теоретически переосмысливать реальность, и это влечет переориентацию концептуальных подходов. Так и произошло, например, когда ситуация назрела и надо было уже что-то предпринимать в отношении конфликта молодежи с обществом, который приобрел экстремальные формы в конце 60-х годов (Франция) и имеет прецеденты в сегодняшнем дне (в 80-90-е годы это Китай и ряд стран юго-восточной Азии). Тогда начались теоретические рефлексии, хотя чисто эмпирический материал уже был.

  В нашей "прошлой советской традиции" было принято все начинать и заканчивать только обществом. В западной - наоборот, доминирует подход от человека. Сейчас не важно, с чего начать, с общества или с человека, поскольку мы исследуем ситуацию, когда человек посредством общества становится человеком данного общества (или иногда бывает, что это не получается).

  Итак, человечество строит процессы социализации, где, в отличие от биологических механизмов, действующих без специального целевого участия, передаются "гены" социальности, признаки и свойства человеческого. С тем, чтобы входящее в жизнь новое поколение принадлежало к этому же роду. Животное или растение через механизмы биологической наследственности передает обычный генотип. Человека его биологический генотип не спасает, он должен наследовать 2 природы - животную, биологическую, и социальную, Человеческую. Нет социализации - нет социальной наследственности, получается существо другого рода, не человек.

  Здесь трудно не посетовать на то, что термины "социализация" и "человеческое" затемнены обилием смыслов и пониманий. Эта многозначность вуалирует проблемы и зачастую создает иллюзии - решенности этих проблем или их полного отсутствия. Под социализацией, как правило, понимают приобщение подрастающего поколения или индивида к обществу. Но широкораспространенная трактовка и общества, и социализации, и приобщения требуют коррекции.

  Наиболее частой является формулируемая прямо или реконструируемая косвенно позиция, когда под обществом фактически понимается население, социальная группа (пусть даже одна, 5-миллиардная, на всем земном шаре, "человечество"), т.е. за этим термином просматривается некая вещественно-организованная совокупность, множество людей. Тогда под социализацией имеют в виду процесс приобщения, вхождения индивида в эту совокупность (или ее локальный фрагмент) так, чтобы он ничем, в основном, от нее не отличался, мог в ней раствориться, стать таким, как все, способным жить так же, как все. Для этого необходимо дать ему язык, профессию, грамотность, формы общения, различные нормы поведения, оценки и т.п. Этот процесс в действительности имеет место. Но мы далее будем называть его социальной адаптацией, поскольку человек в нем адаптируется к условиям жизни в конкретном сообществе. При этом будем иметь в виду, что социальная адаптация является частичным воплощением социализации.

  Но можно понимать общество более широко и сущностно, как всю ту реальность, которая возникает вне природы, благодаря человеческой деятельности. То есть, общество, или социальность, в самом первом подходе есть вся та часть нашего окружения, которая не является природой. Тогда в класс "общественных" явлений попадут вещественные предметы и процессы, социальные отношения в многообразии их институций, огромный спектр объектов, процессов и отношений духовной жизни общества, т.е. все, что мы называем культурой.

  В некотором смысле культуру можно образно отождествить с музеем, в котором все это пребывает, наподобие экспонатов, которые по мере востребования снимаются со стендов, извлекаются из запасников и используются по назначению. Но есть и другой аспект существования культуры - деятельностный, актуально-реализующий. Если культура в первом значении - музей, то во втором значении - это субъект, пользующийся всем достоянием музея. Субъект может быть индивидом, коллективом или группой, социальным слоем или классом, или вообще человечеством. Он осуществляет свою активность деятельностно, и только будучи активно-действующим субъектом, он может воспользоваться достоянием культуры. Его активность, оснащенная культурой, будет культурной, или социализованной, т.е. очеловеченной, деятельностью. Чем больше в конкретной деятельности проявлено и на более высоком уровне использовано достижений общечеловеческого опыта, т.е. культуры, чем более эта деятельность культурна, социализованна, тем больший уровень социализованности, т.е. "очеловеченности" являет собой субъект.

  Тогда социализация субъекта ( в том числе индивида, группы и т.д.) уже не может быть процессом уподобления окружающим его людям, растворения его в толпе, как в случае социальной адаптации. Социализация будет являть собой процесс интериоризации или освоения субъектом всего социального, приобщения его к социальному, т.е. всему, что выработано и создано деятельным человечеством во всем процессе его исторического развития. Чем более им будет освоен совокупный позитивный опыт человечества во всех его проявлениях, тем более он будет социализован.

  При этом он может в конкретный момент места и времени даже совершенно не совпасть с характеристиками окружающего "общества" (т.е. некоторой группы), но ввиду как раз большей социализованности, чем окружение ( как, например, с определенными допущениями, европейцы в Новом Свете). Тогда надо говорить о том, что он в данный момент оказался социально-неадаптированным, именно к этому окружению, к конкретным формам жизнедеятельности социального образования. Но это уже будет нечто другое, чем несоциализованный субъект. То есть, социализовать индивида - это не вписать его в толпу, не уподобить его другим, а придать его жизнедеятельности максимально человеческий, максимально отличающийся от биологического, максимально нагруженный культурой характер.

  И подобно тому, как в генофонде биологического объекта содержится весь опыт сохранения качественной определенности его рода и вида, а также опыт их биологического выживания, так и в "социальном фонде" человечества, в культуре, содержится весь опыт сохранения Человеческого рода, а также опыт его социального выживания. Индивиду еще предстоит унаследовать и проявить свою неживотную природу. Здесь включаются механизмы социального наследования - воспитание, обучение, познание - словом, образование. С его помощью человечество гарантирует себе сохранение своей качественной определенности и предохраняет себя: во-первых, от физического, телесного вымирания (поскольку человеческий род не выживает обычным природно-животным способом, он смог сохраниться на Земле лишь постольку, поскольку нашел свой способ выживания - через активно-преобразующую деятельность и социализацию в целом); а во-вторых, от вымирания в своем качественном отличии от животных, от животной стадности.

  Можно заметить, что через приобщенность субъекта к культуре, к социально-историческому опыту как совокупности позитивных результатов человеческой деятельности (материальной и духовной), определяется и образование. Различие этих близких понятий заключается в том, что образование есть форма (или часть, аспект) социализации. Причем та часть, содержанием которой является приобщение (наделение, освоение) субъекта не ко всему пространству результатов человеческой деятельности, а к той части человеческой культуры, элементы которой признаются и принимаются конкретным социумом как положительные ценности. Социализация же в целом шире, она может оттранслировать в новые поколения не только эффективный опыт, снискавший положительную оценку сообщества, но и отрицательную или вообще им не оцененный. Например, использование знаний о выдающихся способах воровства, обмана или обольщения не является образовательным феноменом, а социализационным является. Поскольку здесь имеют место гибкость и виртуозность мышления, ловкость рук, знание исторических прецедентов и другие факторы, присущие только человеку как мыслящему и деятельному внеприродному существу.

  Формы социализации могут быть различными в своей исторически-определенной конкретизации. Это зависит от условий, целей, возможностей, объективных характеристик социума и социализаторов и т.д. Но при включении целевых установок, т.е. при построении осознанной деятельности по социализации, человечество преимущественно в первую очередь преследовало цель социальной адаптации, вписывания нового поколения в существующее общество, т.е. в уже имеющуюся к этому времени систему общественных отношений, ценностей, норм. Это должно было гарантировать выживаемость и эффективность деятельности молодежи, но прежде всего - сохранение и воспроизводство самого общественного организма.

  Социальная адаптация охватывала преимущественно наиболее значимые для конкретного общества сферы жизнедеятельности - труд, совместное проживание, общение, досуг, (отчасти через него - искусство), а также интегрирующие социум формы сознания - познание и мораль (чаще через них - религию, зачаточные элементы науки, простейшие политико-правовые нормы). В основных своих элементах эта схема практически не менялась веками, имея в истории лишь некоторые специфические отклонения для особых, как правило, очень малых, привилегированных социальных групп.

  Вместе с тем, утверждать, что социализация существовала всегда, было бы неправильно. Она появилась на каком-то историческом этапе, проходила процесс становления, меняя свои исторические формы, развиваясь к своему зрелому состоянию. Поэтому, строго говоря, здесь есть проблема - для того, чтобы понять, что такое социализация, надо иметь ее зрелую форму. Но об этом - ниже.

  Определенный тип общества неизбежно формирует своеобразный и адекватный ему тип мышления, а также адекватный, а потому определенный тип социализации. (См.42;81;105) Воспроизводство в новых поколениях норм, образцов, ценностей - в ранних обществах это была стихийная, неуправляемая, неотрефлексированная, но, тем не менее, достаточно результативная работа. Здесь доминировала биологическая детерминанта (выжил - не выжил) вариативности социализаторской деятельности. Социализация новых поколений осуществлялась не столько целенаправленной воспитательной деятельностью, сколько всем устройством общественной жизни. Поэтому ее эффект был на редкость устойчивым, и такой же устойчивостью отличались ее формы. Через складывавшиеся социальные нормы и институты их поддерживания общество регулировало и сохраняло свой образ жизни. Приспосабливая молодежь к образу жизни, принятому в данном коллективе, общество осуществляло ее социальную адаптацию.

  Формы и функции социализации исторически менялись, развивались, дифференцировались, но ее смысловой стержень, ее социальное назначение, сложившееся на заре социогенеза, остается и по сей день. Это, с одной стороны, социальная адаптация, т.е. сохранение и защита общества от потрясений, связанных с вхождением в него новых поколений, а также вписывание молодежи в сложившиеся социальные реалии. С другой стороны, - наделение новых поколений социальным ресурсом выживания, снабжение их материальным и духовным потенциалом исторически накопленного опыта человечества.

  Эта забота лежала на человечестве всегда, и всегда осуществлялась эта работа. Но любопытно то, что необходимость изучения и теоретического осмысления проблемы социализации возникла сравнительно недавно. И задуматься над ней пришлось, как ни парадоксально это звучит, столкнувшись вовсе не с молодежью. Определенную роль в этом, конечно, сыграл молодежный бунт 1968 года, но лишь отчасти. С проблемой этой столкнулись, как ни странно, с началом НТР, когда понадобилось переучивать взрослых, т.е. заняться, как это сейчас называется, ресоциализацией.

  Переучивание безработных, освоение ими новых профессий и рабочих мест и т.п. - все это еще вкладывалось в понятие адаптации. Человека не приходилось кардинально переучивать, ему лишь немного изменяли профессиональную и жизнедеятельностную ориентацию, а в целом он по-прежнему вписывался в существующие каналы социальности. Но когда пошли мощные - особенно социо-технические - трансформации, то даже у взрослых, казалось бы, уже сформированных и социализованных людей, это вызвало своеобразную ломку, в прямом и переносном смысле. Тогда задумались, как с ними быть. Ведь такой человек умеет и читать, и писать, и даже как будто нормально ценностно сориентирован, а вписываться в сегодняшнее общество не умеет. Когда таких единицы, можно отмахнуться - не умеет в силу индивидуально-личностных особенностей. А когда это приобрело значимые социальные масштабы, то тогда и возник вопрос, что же такое социализация. То есть, к необходимости понимания и познания сущности социализации пришли через практику и осмысление ресоциализации.

  Россия к этому подошла уже в постсоветское время, когда выяснилось, что нужна иная социализация, а точнее - полная ресоциализация всего населения. На Западе элементы понимания того, что нужна особая социализация, были сформированы раньше, еще в рамках концепции модернизации, когда столкнулись с проблемами третьего мира. Но там сначала этот вопрос вообще не восприняли как проблему социализации, а поняли как проблему трансформации, т.е. ломки существующего образа жизни и насаждения западных образцов и стереотипов. Там вопрос иначе и не ставился, как сугубо в том ключе, что это третий мир, неразвитый, отсталый, а потому надо все сломать и сделать его по-новому, на западный манер.

  Однако позднее, когда столкнулись уже со своими, с носителями своей культуры, в своей стране, которых НТР в массовом порядке стала превращать в "нелюдей" в том, ранее принятом смысле, то возник вопрос, что сохранять в прошлом их опыте, в том сформировавшем их костяке, чтобы человек стал и остался полноправным членом этого общества. В итоге социализация превращается сначала в проблему, а потом в особый специализированный вид деятельности.

  Между тем, приведенные выше обстоятельства заставили внести свои коррективы в понятие социализации. " Эффективность институтов социализации, конкретных методов воспитания и обучения, - утверждает социолог И. Кон, - должна оцениваться сегодня не только и не столько по тому, насколько успешно они обеспечивают усвоение и воспроизводство унаследованных от прошлого ценностей и навыков, сколько по тому, готовят ли они подрастающее поколение к самостоятельной творческой деятельности, постановке и решению задач, которых не было и не могло быть в опыте прошлых поколений. " (66, с. 165)

  То есть, здесь явно просматривается тенденция, которой отмечены многие процессы второй половины ХХ века: ценностно-смысловым стержнем становится не социальный опыт прошлых поколений, и даже не просто прошлый опыт сегодняшнего трудоспособного поколения, а самостоятельность и творчество молодежи в решении принципиально новых задач современности.

  Между прочим, нельзя не отметить, что проблема социализации, которая практически всегда рассматривалась применительно к молодежи, сегодня встала как проблема всеобъемлющей социализации. Социализация молодежи теперь превращается только в часть общей социализации всего сообщества. И теперь оказывается, что социализационный процесс первичен по отношению к определению социально-стратификационных групп.

  Тогда возникает проблема историзма, который подводит нас к признанию, что есть разные исторические формы социализации - обучение, воспитание и т.д. И если рассматривать вопрос с точки зрения социальной философии, то надо выявить социализацию как социальный тип деятельности, который носит всеобщий характер или становится всеобщим. Посмотреть, как он существовал раньше и воздействовал на объект под названием "молодежь", было ли вообще такое, и если да, то в каких формах деятельности, с какими ресурсами, методами и т.п. Но это большая и перспективная задача.

  Стоит специально остановиться на том, что как собственно возникновение социализаторской деятельности можно рассматривать появление политических партий (особенно учитывая современную политическую незрелость молодежи, о которой речь шла в 1 главе). Ведь это чистый вид социализаторской деятельности. Он не стремится сделать человека работником, а стремится сделать его человеком, который осознает свое место в мире, понимает, откуда оно происходит и чем диктуется, что нужно сделать, для того, чтобы иметь жизнь достойную. И действует адекватно.

  При разделении общества на классы, появляется множество партий, которые по-разному объясняют человеку, каково его место и чего он достоин. Соответственно, с неизбежностью появилась супер-задача одну часть населения социализовать одним образом, а другую - иначе. Началась реальная классовая борьба за тот или иной тип социализаторской деятельности. Со временем появилась еще и особая ниша, созданная в виде специализированной институциализированной деятельности, - школа. Естественно, началась борьба и за систему образования.

  Когда К. Маркс говорил, что изменившееся общество есть продукт изменившихся обстоятельств и воспитания, на вопрос, откуда должны взяться новые воспитатели, он отвечал, что воспитатель должен быть воспитан. Где, чем, кем? Он был убежден, что новые люди появляются в горниле революций. Да, история социально-политических революций показала, что революционер - это социализатор, но отличный от традиционного. Он не адаптирует, как раз наоборот, он революционизирует. И практически учит обращаться с социальными отношениями. Революционная деятельность есть доведение до практики понимания того, что целью и продуктом социализации должна стать творческая деятельность масс по преобразованию реальности в интересах людей.

  Заметим, что революции являются особенно благоприятными периодами в развитии общества для социальной реализации молодых, но расширяют границы дополнительной социализации и для всех других когорт населения. Потому что те, кто уже занял раньше свою социальную нишу, в революции как раз все свои привилегии и завоевания теряют. А молодежь приобретает. Кроме того, в таких катаклизмах у молодых появляется возможность не только пренебречь опытом предшествующих поколений, но даже начать учить стариков.

  Весь социализационный процесс, как он описан в литературе, может быть описан с точки зрения получаемого результата - социализованной личности, социализованного человека. Но для этого должна быть норма, критерий, позволяющий определять, социализован человек или нет и какой это тип социализации. "Социализационная норма может быть определена как установленный и отрегулированный социальный механизм вхождения индивида в общество, развитие индивида в полноправную человеческую личность, обладающую как индивидуальными, так и социально-типическими и социально-значимыми чертами. Социализационная норма также есть принятый в данном обществе ориентир личностного развития индивида с учетом его возрастных и индивидуально-психологических характеристик." (63, с.104)

  А определяет эту норму модель личности, которую создают философские системы. Однако на сегодняшний день разработка этой позиции совершенно недостаточна и имеет место в основном лишь в персоналистских, прагматистских концепциях (Они все перечислены в монографии Ковалевой, правда, без анализа.)

  Вместе с тем, обратим внимание на то, что заключительная часть приведенного определения социализационной нормы - "принятый в данном обществе ориентир личностного развития индивида" - предполагает общество и социализацию неизменными и устоявшимися. Это не совсем корректно, потому что в переломные эпохи, в периоды социально-исторических катаклизмов, именно когда и обостряется проблема молодежи во всех ее аспектах, "принятый ориентир" личностного развития как раз либо отсутствует, либо ниспровергается прежде всего. Далеко ходить не надо, возьмем современную Россию - какое общество у нас сейчас, каков ориентир личностного развития? Этого сейчас вразумительно не скажет никто. Поэтому, думается, совершенно не случайно в этой позиции все сведено к "установленному и отрегулированному механизму". Когда не могут предложить приемлемую ценность, остается только уповать на механизм. Это как пуговицу пришить к яичнице: ищут и обсуждают, как это сделать, не задумываясь и не объясняя зачем.

  Отсюда - и оценка результатов: социализация считается успешной, если индивид осваивает необходимые социальные роли, одобряемые данной общностью ценности, социальные нормы, стереотипы поведения. А как же тогда быть с поколениями новаторов и революционеров, на чьих плечах человечество выходило из глубочайших эпохальных кризисов и открывало для себя второе дыхание для продолжения исторического движения? Согласно приведенной логике, они были несоциализованы. С этим трудно согласиться. Такое заключение не проходит даже в частичном и минимальном варианте - когда касается социальной адаптации. Не адаптированы к старым нормам - да, но зато можно утверждать, что адаптированы к новым требованиям исторического момента и времени. А уж что социализованы - так это непременно. Эту ситуацию четко зафиксировал на переломе эпох Ф. Ницше: "Перемена ценностей - это перемена созидающих. Постоянно уничтожает тот, кто должен быть созидателем. Созидающими были сперва народы и лишь позднее отдельные личности; поистине, сама отдельная личность есть еще самое юное из творений" (115, с.43)

  Поскольку решение проблемы в данном аспекте еще не найдено, позволим себе немного поразмышлять на эту тему. А можно ли вообще прийти к одной норме, если социальные условия и факторы, определяющие процессы социализации, настолько разные для разных обществ и общественных систем? Видимо, можно прийти лишь к очень небольшому набору общих базовых ценностей типа "Не убий". Но откуда идет это определение социализационной нормы? Из нашей практики, существующей еще с 1917 года. Наши педагоги, которые единственные "по должности" занимаются проблемами социализации, умеют только "делать контрольные срезы". Дай им формальный критерий и инструкцию - они и будут замерять, поскольку просто другого не знают. А других педагогов у нас просто нет. Прямо беда. И это в образовании, которое у нас пока - самая мощная социализационная система! Но это ведь только теоретики ломают голову над тем, откуда возьмется личность там, где в деятельность загнана норма, если личность это не норма, а откровение одно. А откуда возьмется развивающаяся личность, которая вообще никаких канонов не терпит? Практики над этим не сильно ломают голову - "проблем и без того хватает".

  С другой стороны, тем не менее, социализационные процессы все же на какую-то норму опираются, или должны опираться. Но что лежит в ее основании - еще теоретический вопрос. Так, Ю.Хабермас, говоря об образце социализации, высказывает сомнение в том, что состоятельность распространенного (и в теории, и на практике) взгляда на социализацию как на процесс освоения социальных ролей не претерпит изменений в новых исторических условиях. Он считает, что этот взгляд на деле совершенно не обеспечивает личностное становление, субъектную самоидентификацию и самоопределение человека как социализованной личности. Таким показателем социализованности, по его мнению, становится развитие способности к построению и реализации собственного жизненного проекта. ( 164,с.87)

  Поскольку и этот критерий, или норма социализации, и большинство предлагаемых других не лежат на поверхности, то напрашиваются некоторые выводы. Уже здесь можно говорить о том, что абстрактное приписывание самой молодежи и в ее лице обществу "светлого будущего" есть позиция здравого смысла, но отнюдь не теоретический расчет. Что молодежь переживет стариков, это как бы ясно, но вот будет ли юнец человеком, а сообщество - социальным, человеческим - не факт. Без категориального и теоретического, аксиологического определения молодежи и осмысления процесса социализации мы не выйдем из круга. Т.е. человечество в познании проблемы молодежи должно выйти на теоретический уровень, дойти до ювенологии на деле.

  В данном отношении тут без типологий не обойтись. Надо дать несколько типологий социализованной личности, по разным основаниям, в разных концепциях. И поэтому мы спрашиваем, есть ли сейчас у общества представление о социально приемлемой норме социализованной личности? Если есть, то значит общество в каком-то, пусть бульонообразном, состоянии уже перебыло, уже готово выдвинуть этот идеал, эту норму, и под нее запустить все имеющиеся каналы социализации.

  А если это не обнаруживается на эмпирическом уровне, то надо смотреть хотя бы на идеологическом, т.е. какая сейчас имеется идеология, и либо прямо брать оттуда, либо реконструировать заложенную в ней норму (чаще провозглашаемую как цель). В итоге сейчас нам надо сделать некий скелет под условным названием "социализация", то есть выделить ее критерии, а далее дать ее бытийные, онтологические основания, гносеологически-возможные интерпретации и т.д. Дальше - формы, методы, стили социализации, соответственно от них - характеристики теоретически и практически возможных социализаторов, норм и т.д.

  В частности, необходимо выявить и продумать, например, как свести некоторые объективные показатели к проявлению в них субъективных предпочтений и наоборот. Скажем, если в прошлом году было продано футбольных мячей на 39% меньше, то что это означает, с точки зрения социализации и ее типа? То есть, найти простые индикаторы, чтобы, к примеру, по количеству поставленных металлических дверей можно было судить о том, какой тип социализационной деятельности у нас запущен и реализуется. Тогда появится набор индикаторов, по которым можно будет судить, например, как на социализационные процессы влияет вещная среда, какие ценности в ней реально функционируют и могут транслироваться.

  Ведь если население поголовно сидит с автоматами за металлическими дверями и решетками и готово стрелять в первого вошедшего, то при этом какая дружба как ценность может быть оттранслирована? Попытка внедрить ее как ценность будет, скорее, подрывать социализацию и дискредитировать ценности. То есть, появляется основание отделить назывные ценности и лозунги от реально функционирующих норм.

  Наша наука не располагает пока практически никакой детальной информацией о молодежи. Нам надо еще исследовать наличие, например, социализационных полей - вещного, социального и информационного, которые теоретически возможны, но еще надо доказать, что они реально есть, узнать, как они между собой взаимодействуют и какова их реальная сила. Потому что, строго говоря, вообще несоциализованных людей нет, есть просто не та степень или не те характеристики их социализованности. Откуда они берутся, кто в этом виноват или почему это так получается? Это знание - фундамент для решения, скажем, проблемы социальной реабилитации и профилактики асоциальных групп. Они должны возвращать людей в общество через ресоциализацию. И таких вопросов, задач и практических выводов накоплено много.

  На Западе это уже исследуют очень пристально и детально, фиксируя, где происходит жизнь и взросление ребенка - это улица, дом или двор; кто присутствует постоянно с наблюдаемым ребенком - сверстники, соседи, родственники, родители; взрослые или дети, одного пола или разнополые; каков преобладающий вид деятельности - игра, случайный вид взаимодействия, труд, учеба, досуг; каковы размеры групп, в которых участвует наблюдаемый ребенок и т.п. И когда там выдаются рекомендации, что для эффективной социализации ребенок должен быть помещен в группу сверстников одного пола и расы, уроки - быть организованы в форме игры и т.д., то эти предписания - не для всех, а имеется четкая привязка к вполне определенным характеристикам групп и детей. Вот на каком уровне там уже исследуют и рекомендуют. Нам до этого, к сожалению, еще очень далеко. Что же мы можем сегодня научно рекомендовать для воспитания жизнеспособных поколений ? До сих пор нас хотя бы выручала идеология и политика. Теперь за окнами - век НТР, но для науки мы еще не созрели ни материально, ни идеально.

  & 2. Проблема социализации человека в западной философии

  В истории культуры, как и в истории социальной мысли, существуют моменты, когда происходит чуть ли не прямая верификация всех "изысков" теоретиков. Но жизнь всегда богаче любой теории, а жизнь в наше время и в нашей стране представляется уникальным явлением, сопоставимым разве что с распадом Австро-Венгрии в ближайшей истории или с распадом Римской империи - во времени отдаленном. Если говорить об основании такого выделения, то это наличие социального катаклизма и его последствия для народов, населявших распавшиеся империи. ( Не стоит здесь заострять внимание на понятии империи, т.к. еще надо доказать, что СССР действительно был империей. Нет, основание ряда здесь иное, а именно - трансформация социально-экономического и духовного уклада народов, бывших некогда в некотором едином политическом образовании.)

  Вполне возможно, что нынешний "развод" Чехии и Словакии, республик бывшей Югославии, которых нельзя обвинить в принадлежности к имперской традиции, тоже уместны в этом ряду. Сегодня у нас мало адекватных терминов для того, чтобы описать, что переживали люди того далекого прошлого эпохи распада Римской империи. Задача, которая интересует нас в первую очередь в этой связи, - это сейчас постараться понять, уже с опорой на всю науку, как восстановить "связь времен у нас в России". В противном случае конечный исторический результат уже известен.

  Взяв на себя ответственность исследовать данную проблему, нам не уйти от замечания - даже требования - Ю.Хабермаса, имеющего методологический характер. Он подчеркивает, что с начала ХIХ в. отношение ко всему историческому было рефлексивно прервано. Изменилось отношение к традициям, прежде столь почитаемым. Все глубже и глубже в сознание людей проникала мысль, что традиции не являются чем-то естественным и неизменным, что их следует проверять и выборочно продолжать. То же самое касается гипотетического обращения с существовавшими институтами. Рост сознания морально-политической автономии приводит к тому, что не кто-то иной, а мы сами должны принимать решения относительно норм нашей совместной жизни. Под давлением подвижных (благодаря дискурсу) традиций и самостоятельно вырабатываемых норм формируется управляемое принципами моральное сознание, которое меняет и образец социализации. (164, с.87)

  Итак, не только Россия в современных катаклизмах переживает разрыв с традициями, она имеет в этом общие черты с общемировыми (по меньшей мере, европейскими) тенденциями. А значит, императив современного морального сознания относится и к нам. В этой же плоскости лежит и наша проблема социализации, тоже подвергающаяся изменению под воздействием современных, запущенных с начала ХIХ века, антитрадиционных процессов (мы бы еще сказали: под воздействием трансформаций, возникающих ввиду вторжения инновационных процессов в традиционные механизмы).

  Попытаемся несколько залатать эту рефлексивную дыру ("прерванную традицию"). Для этого обратимся к поискам и мыслям людей, переживавших события, аналогичные тем, что происходят в современной России. Например, по поводу кризиса Рима, предвосхитившего распад империи, писал Боэций. Он изумлялся тому, что Бог, управляющий всем, "вместо того, чтобы дать добрым сладкое, а злым горькое, напротив, добрых наделяет суровой участью, а злых - такой, какую они желают. Если это не порождается определенными причинами, то, следовательно, вызывается случайностью. "

  Этому изумлению у него противостоит Философия, которая утверждает, что случайным и неопределенным кажется то, разумное устройство чего не познано. Но она призывает того, кто не постиг еще причину именной такой, а не иной связи причин и следствий, не сомневаться в том, что "все сущее надлежащим образом устраивает благой правитель, и все в мире совершается в соответствии с установленным порядком". (20, с.263-264 ).

  Много воды утекло с тех пор, и накопленная мудрость мира - философия уже нашла некоторые ответы на поставленные вопросы. Не одну причину и следствие, по-всему, нашли и конкретные социальные науки. Поэтому можно попытаться с позиции Философии "от имени и по поручению ее" ответить на то, что сегодня нашему разумению уже подлежит.

  Как представляется, Боэций затронул проблему, главную для любого общества, желающего стабильности и процветания. А именно - проблему его самовоспроизводства в широком смысле этого слова, и в разумных пределах и нормах. А это есть ничто иное, как стержень проблемы социализации. Вот почему фокус рассмотрения вопросов в дальнейшем специально задается нами как социализационный.

  Попытаемся в этой связи проблематизировать ситуацию в России с опорой на так называемую буржуазную социологию, поскольку все меньше представителей философско-социальных наук говорят, что у нас общество иное, отличное от капиталистического. Не будем спорить здесь ни с кем персонально, а попытаемся понять для себя некоторые исторические и социальные реалии нашего дня. Поскольку по поводу перспектив пока нет ясности, то постараемся что-то прояснить, опираясь на доступный нам инструментарий социальных наук современного Запада, используемый при анализе проблем социализации.

  Сначала определим, что мы будем подразумевать под социализацией, а затем постараемся показать, какие типы социализации возможны и какие из них реализовались в реальной истории. Постараемся в меру сил проследить некоторые вехи в становлении и созревании понимания того, что такое социализация в обществе и когда о ней можно говорить как об уже состоявшейся реальности.

  Известно, что для того, чтобы понять, чем в сущности является тот или иной объект, - в нашем случае это социализация, - надо иметь его зрелую, развитую форму. В науке это всегда проблема. Ранее господствовавший формационный подход к познанию общества сразу же позволял ответить на вопрос об исторических типах чего угодно - в каждой формации свой тип. Самый развитый - естественно, в самой последней, т.е. в нашей. Это по данной логике. Но так ли это? С этим надо разобраться специально.

  Учитывая крах советской модели социализации и продолжение функционирования (а возможно, и развития) буржуазной модели, мы имеем уникальную возможность проследить, с одной стороны, длительную эволюцию социализации одного типа в рамках одной формации и одновременно становление и гибель иной, конкурирующей модели социализаторской деятельности в якобы новой - по отношению к капитализму - формации. Чтобы не делать поспешных выводов, а попытаться найти общие и всеобщие характеристики социализации, необходимо внимательнее присмотреться к этим двум историческим феноменам.

  Прежде, чем определить тип социализации, надо осмыслить, какую стадию в развитии всемирно-цивилизационнного процесса мы переживаем, охарактеризовать ее. Достаточно общая и неопределенная его характеристика как переходного периода постепенно исчезает из привычно-научного лексикона. Потому что в общем-то ясно, что мы уже куда-то перешли, и как ни странно, но что-то почему-то само собой как-то стабилизировалось.

  Пока что нам представляется, что мы перешли к такому состоянию общества, которое в свое время Э. Дюркгейм охарактеризовал понятием "аномия". Важно, что Дюркгейм не предполагал в нем буржуазного или социалистического содержания в чистом виде, а лишь констатировал факт, что аномия (в интересующем нас аспекте) отражает такое состояние общества, в котором у индивидов превалирует негативное отношение к нормам и моральным ценностям той социальной системы, в которой они действуют и живут. (149, с.22-23 )

  Нет надобности приводить серию фактов из сегодняшней жизни, демонстрирующих отношение населения нашей страны к своим собственным или общественным проблемам. Можно только, далее раскрывая содержание понятия и состояния аномии, указать на то, что в это время у людей отсутствуют четкие осмысленные эталоны и образцы социально одобряемого поведения. Соответственно, идет широкий процесс люмпенизации, и для отдельных индивидов лучшим выходом из такой ситуации представляется самоубийство. С этим утверждением тоже красноречиво совпадает наша статистика.

  Ну и последнее для нашего этапа и, наверное, самое главное - это огромный разрыв между целями (если они у нас сейчас есть, то это - обогащайтесь!!) и санкционированными средствами их достижения. Это приводит большинство соискателей "легкого капитала" к неладам с существующим законом, а отсюда - и тот рост криминализации, о котором трубят средства массовой информации.

  Но что крайне важно в характеристике Дюркгеймом данного состояния, так это то, что аномия неизбежно подготавливает определенные перемены в обществе, пусть нам и не известно, конкретно какие. Это означает, что придут иные времена, и нам все равно придется задуматься, а что дальше ? Но сначала все же надо осознать - и в возможно более полном объеме - наличное наше состояние аномии. Чем глубже мы проанализируем свое собственное состояние, тем, вероятно, эффективнее будут рецепты и принципы выхода нашего общества из подобной ситуации сейчас и далее.

  Продолжим обращение к Э. Дюркгейму, но уже при рассмотрении им не аномии, а нормально функционирующего общества, опять же в интересующем нас аспекте. Выясняя отношения воспитания и педагогики и их роли в обществе, он впервые делает замечание о социализации как о чем-то отличном от воспитания: "Воспитание отнюдь не имеет единственной или главной целью индивида и его интересы, оно есть прежде всего средство, с помощью которого общество постоянно воспроизводит условия своего собственного существования. Общество может существовать только тогда, когда между его членами существует достаточная степень однородности. Воспитание воспроизводит и укрепляет эту однородность, изначально закладывая в душе ребенка главные сходства, которых требует коллективное существование. Но с другой стороны, без известного разнообразия любая кооперация была бы невозможна. Воспитание обеспечивает сохранение этого необходимого разнообразия; при этом само оно дифференцируется и специализируется. Стало быть, в обоих своих аспектах оно состоит в целенаправленной социализации молодежи" (43, с. 254).

  Дюркгейм стоял еще только в самом начале осмысления собственно социализации, но четко уловил ее место в обществе, поняв ее природу как средства воспроизведения обществом условий своего существования. А главное - связал ее с будущим, с молодежью. На то время связь эта еще воспринималась как поверхностная, отнюдь не очевидная, и мало кто связывал само существование общества с ответственностью за будущее, которое персонифицировала молодежь.

  Но наука никогда не стоит на месте, и выяснение проблем социализации именно как способа воспроизводства интегрированного и кооперированного общества со временем заняло в истории немало места. Вот как этот процесс сегодня представляется в сжатом виде одному из столпов американской социальной науки, основателю структурно-функционального анализа в социологии Т.Парсонсу. Последуем, за Парсонсом по тем идеальным теоретическим кругам, которые надо выстроить обществу и каждому из его членов, чтобы в конце получить желаемый результат - социализацию (пока без каких бы то ни было детализаций).

  Парсонс в данном случае как раз идет от человека, но это не меняет сути подхода к проблеме. " Институционализацию нормативной системы, - пишет он, - дополняет собой интернализация системы экспектаций в личности отдельного человека. Это предполагает, что общим результатом интеграции явится совокупность экспектаций, приносящая удовлетворение участвующим в ее реализации индивидам, что в каком-то смысле тождественно культурной легитимизации нормативной системы. Эта удовлетворяющая функция может быть подразделена в целях анализа на три компонента, соответствующих определенности, обобщенности и непротиворечивости нормативной структуры." (3, с. 369-370 )

  Итак, главная проблема, по Парсонсу, - это не просто интернализация индивидом чего-нибудь, а того и только таким образом, чтобы она привела к легитимизации существующей системы. Вот она главная проблема, над которой бьются реформаторы и революционеры, узурпаторы и тираны всех времен и народов. Легитимность! Как от ее провозглашения прийти к реальной легитимности, той, которая воспроизводилась бы даже самым неграмотным в правовом отношении обывателем, но который четко знал бы, что такое хорошо в его стране и что такое плохо. Этого у себя в России мы пока никак развести и понять не можем. Поэтому дальнейшие рассуждения теоретика могут показаться весьма абстрактными, но на наш взгляд, в том их и полезность, надситуативность.

  Кстати, сам Парсонс в истории общества обнаружил только два типа легитимизации. Первая - и исторически, и по значимости - это религиозная, тут трудно поспорить. А вот вторая - по типу американской Конституции. (Смешно было бы, если бы "стопроцентный американец" предложил какую-то другую форму!). Тут любопытен момент, который требует, конечно, особого исторического исследования.

  В свое время деятели французского Просвещения отмечали: "Основные законы государства, взятые во всем их объеме, - это не только постановления, по которым вся нация определяет, какой должна быть форма правления и как наследуется корона; это еще и договоры между народом и теми, кому он передает верховную власть, каковые договоры устанавливают надлежащий способ правления и предписывают границы верховной власти.

  Эти предписания называются основными законами потому, что они основа и фундамент, на которых строится здание государства, и их народы считают основой его силы и безопасности." (55, с. 88)

  Здание государства может быть крепким, - продолжает Парсонс, - только в том случае, если оно выстраивается одновременно сверху и снизу, и процесс этот всех удовлетворяет. Оставим пока в стороне вопрос о легимитизации и предоставим возможность своему Вергилию продолжить рассказ о кругах современной социологической мысли: "Первым из этих компонентов является интернализованная индивидом в роли целевая структура. В самом широком смысле это тот аспект интернализации, который психологически коренится в интернализации достиженческих мотивов, конкретизируемых в виде приемлемых для данного общества и данной совокупности ролей в этом обществе ориентиров, на которые эти мотивы направлены. Однако приверженность к определенным уровням и типам ролевого достижения должна подкрепляться мотивационной заинтересованностью в соответствующем напряжении исполнительских способностей, что, разумеется, оказывается возможным и приносит индивидам удовлетворение только в том случае, когда общество предоставляет им должную структуру благоприятных условий деятельности." (3, с. 370).

  Вот здесь мы и встаем на перепутье двух важнейших философских и социальных проблем: с одной стороны, - свободы, а с другой - легитимности. Кто же в конце концов легитимизирует нормативную систему? Ответ французских просветителей: "От природы никто не получал права повелевать другими людьми. Свобода - дар небес, и каждый индивид имеет право пользоваться ею, как только он начинает пользоваться разумом. Если природа и установила какую-то власть, то лишь родительскую, притом она имеет свои границы и в естественном состоянии прекращается, как только дети научаются руководить собой. Любая другая власть ведет свое происхождение не от природы. При внимательном изучении у нее всегда оказывается один из двух источников: либо насилие и жестокость того, кто ее себе присвоил, либо согласие тех, кто ей подчинился по заключенному или подразумевающемуся договору между ними и тем, кому они вручили власть".(55, с.89)

  Как любопытно и тонко просветители ответили на два вопроса, при этом еще и затронув, а фактически даже поставив проблему социализации в той форме, в какой она была им доступна. Социализация начинается с ценностного уровня, и главное - с ответственности, а наверху - ценности порядка и безопасности, которые обеспечивает власть. Все логично и строго.

  Парсонс иными словами (время-то иное!) продолжает в этом же духе: "Наконец, поскольку индивид должен действовать в системе коллективов, основным условием их солидарности - что в свою очередь представляется важнейшим аспектом интеграции социальной системы - является интернализация мотивации соблюдения надлежащих уровней лояльности по отношению к коллективным интересам и потребностям." (3, с.370).

  Просветители же настаивают, упреждая и одновременно предупреждая его и нас: " Власть, проистекающая из согласия народа, необходимо предполагает наличие таких условий, которые делают ее применение законным, полезным для общества, выгодным для государства и удерживают ее в определенных границах... Истинная и законная власть неизбежно имеет свои границы... Власть свою государь получает от своих же подданных, и она ограничена естественными и государственными законами. Естественные и государственные законы - это условия, на основании которых подданные подчиняются или считаются подчиненными государю. По одному из этих условий он не может своей властью уничтожить акт или договор, предоставляющий ему эту власть, ибо она дана ему по их выбору и с их согласия. Он поступил бы тогда во вред себе, поскольку его власть только и может существовать на основании учредившего ее договора. Кто отменяет одно, разрушает и другое.

  Следовательно, без согласия нации государь не может распоряжаться своей властью и своими подданными. Если он поступит иначе, все должно аннулироваться; он будет освобожден по закону от своих обещаний и принесенной им присяги, подобно несовершеннолетнему: не понимающему своих действий (выделено мной - И.С.), поскольку он решил распоряжаться тем, что ему было дано лишь на время и с обязательством возврата, словно это была его полная и безусловная собственность. К тому же власть, даже наследственная, является не частным, но общественным достоянием, которое тем самым никогда не может быть отнято у народа, ибо он один обладает им с правом полной собственности. Именно он всегда заключает договор и является его участником, следящим за его выполнением ". (55, с. 91)

  Опять чем хороши первичные представления исследователей определенных проблем, так это особым ассоциативным рядом и рядом оригинальных аналогий. В данном случае несоциализованность власти (государя) сравнивается с малолетством. Шалости малолетних бывают весьма и весьма разного плана, в том числе и такими, которые общество и народы никак принять не могут. Но главное, что хочется подчеркнуть: здесь нет привязанности социализованного взрослого государя к определенному физиологическому или биологическому возрасту.

  На начальном этапе осмысления проблемы очень важно не подменить контекст или рамку обсуждения проблемы. Когда мы говорим о социализации вслед за просветителями, то имеем в виду именно социальную зрелость субъекта деятельности, а не его физический возраст. И, видимо, только качественная определенность социализованнного индивида, или наличие у него определенных сформировавшихся качеств, и позволяет найти ответ на вопрос, что же все-таки такое социализация и какого человека можно считать социализованным, а какого нет.

  Т.Парсонс в этой связи может лишь скромно добавить: " Процесс интернализации этих мотивационных структур социологии называют социализацией. В основе этого процесса лежит генетически данная пластичность человеческого организма и его способность к обучению. Ранние стадии этого процесса повсеместно протекают в пределах родственных коллективов, и особенно в нуклеарной семье. Хотя социализация происходит во всех социальных группах, но за пределами семьи она, конечно, наиболее сконцентрирована в коллективах, занимающихся формальным образованием, значение которого в прогрессивной степени возрастает с ходом социальной эволюции." (3, с.370)

  Добавление Парсонса, с учетом современных реалий социализационной деятельности, сводится к тому же, о чем говорили просветители: социализация продолжается за пределами семьи и в различных структурах образовательного типа. Хотя это и не совсем точно, но Парсонс как современный человек считает уже невозможным объявить социализовавшимся человека, еще продолжающего образование, пусть тот и пришел на первый курс даже высшего учебного заведения. То есть, как уже упоминалось в 1 главе, вопрос о нижней границе состоявшейся социализации для всех участников дискуссии как бы уже ясен, а вот вопрос о верхней границе остается пока открытым. Но продолжим далее.

  Просветители - народ последовательный и содержательный. Они не знали еще структурно-функционального анализа, а потому бескомпромиссно перечисляют те ценности и экспектакции, которые, на их взгляд, составляют благо для народа и государства. Конечно, если они обнаруживаются у государя и каждого члена общества. Давно написано, а звучит ой как актуально: "Соблюдение законов, охрана свободы и любовь к родине - вот плодотворные источники великих деяний и всех прекрасных поступков. В этом залог счастья народов и истинная слава управляющих ими государей. Тогда покорность похвальна, а господство величественно. Напротив, угодничество, корыстолюбие и рабский дух порождает все беды, отягощающие государство, и все бесчестящие его подлости". (55, с. 91)

  Вот ценностная пирамида, завещанная просветителями, которую надо не просто осмыслить, а сделать осмысливаемой каждым членом общества, желающим быть гражданином своей страны. Не боясь повториться, скажем: соблюдение законов, охрана свободы, любовь к Родине. Может, в наше время иерархия или последовательность этих ценностей и иная, но это можно и должно выяснить в конкретных исследованиях. Хотя на поверхности любовь к Родине, на наш взгляд, представляется сегодня первичной, базисной точкой отсчета гражданственности, а следовательно, и человечности, по крайней мере в России сегодняшней. Парсонс же в этой связи повторяет любимое американское изречение : "Права она или нет, но это моя страна". Здесь научность Парсонса далеко за спиной его патриотизма. Но видимо, иногда так и должно быть, иначе суть, экзистенциальность ситуации и выбора не прочувствовать и не понять. Нам бы изречь нечто подобное, а главное, чтобы это было не просто у всех на устах, а в сердце и в голове, и в душе каждого россиянина.

  Но далее Парсонс нам уже не проводник. Ибо достаточно встать на апологетическую, по сути, позицию по отношению к существующей реальности, как из-под пера ученого социолога (добавим, к тому же и не философа. А социолог, по необходимости занимающийся только функционированием систем, даже вопреки личному желанию объективно становится апологетом) выходят следующие дополнения к проблеме социализации. Иногда "люди оказываются мотивированными, - пишет он, - на неконформное, отклоняющееся поведение, а с другой стороны - они сплошь и рядом при всем своем желании просто не способны полностью отвечать социетальным экспектациям". (3, с.372)

  Процесс, посредством которого устраняются подобные расхождения, называется социальным контролем. По поводу которого тот же Парсонс, в частности, замечает: " Первая линия социального контроля - это, конечно, воздействие обычных санкций процесса социального взаимодействия. Общественно одобряемые достижения поощряются с помощью перспективы различного рода вознаграждений, а неодобряемое поведение предотвращается с помощью перспективы наказаний или лишения вознаграждения. Однако важность интернализации социетальных норм и ценностей в личностных системах означает, что полагаться только на более рациональные эгоистические интересы недостаточно, потому что интернализованные амбивалентности, конфликты и т.п. могут во многих случаях лишить возможности поступать рационально. Поэтому сложные общества обычно вырабатывают специализированные механизмы социального контроля, которые в определенных отношениях дополняют собой упомянутые выше механизмы социализации". (3, с. 372 ) Как говорится: умри - лучше не скажешь! Дальше можно не продолжать описание иных линий контроля над человеком и обществом в реальности.

  Суть данной ситуации прекрасно схвачена и охарактеризована другими исследователями процесса современной социализации - П.Бергером и Т.Лукманом (12), а также Г.Маркузе (89). В своих окончательных выводах по поводу отношений социализации индивида и общества первые два исследователя отмечают следующее: " Определения реальности могут усиливаться с помощью полиции. Это, кстати, совсем не означает, что такие определения будут менее убедительными, чем те, что были приняты "добровольно", - власть в обществе включает власть над определением того, как будут организованы основные процессы социализации, а тем самым и власть над производством реальности." (12, с. 195)

  Еще более жестко и определенно о современной ситуации говорит Г.Маркузе: "Очевидно, что современное общество обладает способностью сдерживать качественные социальные перемены, вследствие которых могли бы утвердиться существенно новые институты, новое направление продуктивного процесса и новые формы человеческого существования. В этой способности, вероятно, в наибольшей степени заключается исключительное достижение развитого индустриального общества; общее одобрение Национальной цели, двухпартийная политика, упадок плюрализма, сговор между Бизнесом и Трудом в рамках крепкого Государства свидетельствуют о слиянии противоположностей, что является как результатом, так и предпосылкой этого достижения." (89, с.XIY-XU)

  Теперь надо еще более утончить свой исследовательский инструментарий, чтобы пристальнее рассмотреть социализацию, уже в социально-психологическом плане. И выбрать себе гида, которому можно безусловно доверять, исходя из тех же самых максим экзистенциализма. Проще говоря - а сам ты кто? Побывал ты там? Имеешь право судить об этом? Думается, что всем этим критериям как никто другой соответствует В.Франкл. Не воспроизводя в очередной раз вехи его биографии, попытаемся осмыслить его опыт и рефлексии по поводу социализованности человека и бытия социализации.

  Хотя все-таки некоторые факты его биографии придется затронуть, иначе дальнейшее будет восприниматься как некий философский изыск. Вот одно из его наблюдений в концлагере: "Бессрочность существования в концлагере приводит к переживанию утраты будущего. Один из заключенных, маршировавших в составе длинной колонны к своему будущему лагерю, рассказал однажды, что у него в тот момент было чувство, как будто он идет за своим собственным гробом...

  Принимая во внимание преимущественно временной характер, присущий человеческому существованию, более чем понятно, что жизни в лагере сопутствовала потеря уклада всего существования. ( выделено мной - И.С.) Без фиксированной точки отсчета в будущем человек просто не может существовать. Обычно настоящее структурируется, исходя из нее, ориентируется на нее, как металлические опилки в магнитном поле на полюс магнита. И наоборот, с утратой человеком "своего будущего" утрачивает всю свою структуру его внутренний временной план, переживание им времени. Возникает бездумное наличное существование... Или же возникает такое ощущение жизни - ощущение внутренней пустоты и бессмысленности существования, - которое владеет многими безработными, у которых также имеет место распад структуры переживания времени, как было обнаружено в цикле психологических исследований безработных горняков." (163, с. 141)

  Но Франкл хоть и тонкий аналитик и наблюдатель, но не философ. Он лишь подводит к точке, к границе, за которой начинается сфера философии, в данном случае определенной философии - экзистенциализма. Именно там мы находим ответы на вопросы того бытия, которое мы хотим описать как онтологию современного социализационного процесса. Психолог Франкл уловил то общее в структуре бытия, что необходимо для того, чтобы социализованный человек оставался человеком даже в самых трудных ситуациях. А философ М.Хайдеггер, отыскивая онтологические основания аутентичности "Я", находит его в переживании этим "Я" открывшейся ему свободы, в том, что именно "Я" является ее носителем. Но это обладание свободой входит в "Я" одновременно с актом самосознания, что по сути означает возникновение в "Я" времени, точнее временности. И - что для нас очень важно - временность неразрывно связана с будущим. "Изначальная и подлинная временность вызревает из будущего, - утверждает Хайдеггер, - притом так, что она, установленная прежде всего из будущего, пробуждает настоящее. Первичное явление изначальной и подлинной временности есть будущее". (57, с. 32)

  Не станем утверждать, что В.Франклу, написавшему несколько позже свои записки, были известны эти поиски природы времени и временности у Хайдеггера. Но даже если и были известны, то это отнюдь не умаляет, а наоборот, подчеркивает объективность того феномена, который мы исследуем, - социализации человека.

  "Латинское слово " finis", - пишет В.Франкл, - означает одновременно "конец" и "цель". В тот момент, когда человек не в состоянии предвидеть конец временного состояния в его жизни, он не в состоянии и ставить перед собой какие-либо цели, задачи. Жизнь неизбежно теряет в его глазах всякое содержание и смысл. Напротив, видение "конца" и нацеленность на какой-то момент в будущем образуют ту духовную опору, которая так нужна заключенным, поскольку только эта духовная опора в состоянии защитить человека от разрушительного действия сил социального окружения, изменяющих характер, удержать его от падения..."(163, с. 141-142)

  Здесь даже трудно решить, кому предоставить слово для окончательного вердикта по проблеме. Но, пожалуй, в данном случае вполне можно обратиться к принципу Бора - дополнительности истины, и пусть психолога дополнит философ. А еще лучше, пусть каждый из них высветит свой ракурс проблемы и укажет истинность или неистинность положения вещей в своем фокусе ее освещения.

  В этом смысле логичнее сначала выслушать В.Франкла, чтобы закончить с психологией, и затем через М.Хайдеггера последовательно перейти к интересующему нас ракурсу рассмотрения проблемы. "Жизнь человека,- подытоживает Франкл, - полна смысла до самого конца - до самого его последнего вздоха. И пока сознание не покинуло человека, он постоянно обязан реализовывать ценности и нести ответственность. Он в ответе за реализацию ценностей до последнего момента своего существования. И пусть возможностей для этого у него немного - ценности отношения остаются всегда доступными для него.

  Таким образом, и в нравственной сфере подтверждается тезис о том, что быть человеком - это значит быть сознательным и ответственным." (выделено мной - И.С.) (163, с. 174).

  Вот с помощью упомянутых авторов мы и разобрались с тем, что такое социализация по большому счету: быть социализованным - это значит быть сознательным и ответственным за все происходящее в этом мире, в бытии в целом. Хотя Хайдеггер вряд ли согласился бы с таким радикальным выводом, но ведь мы вправе делать свои выводы из любых достойных того идей.

  С помощью М. Хайдеггера, однако, можно будет и поставить точку в этом западно-европейском экскурсе по поводу поисков сущности и смысла процесса социализации, а заодно перебросить мостик к нашим последующим проблемам. "Лишь поскольку - и насколько - человек вообще и сущностно стал субъектом, - пишет Хайдеггер, - перед ним как следствие неизбежно встает настоятельный вопрос, хочет ли и должен ли человек быть субъектом, - каковым в качестве новоевропейского существа он уже является, - как ограниченное своей прихотью и отпущенное на собственный произвол Я или как общественное Мы, как индивид или как общность, как лицо в обществе или как рядовой член в организации, как государство и нация и как народ или как общечеловеческий тип новоевропейского человека. Тогда когда человек уже есть по своей сущности субъект, возникает возможность скатиться к уродству субъективизма в смысле индивидуализма. Но и опять же только там, где человек остается субъектом, имеет смысл жестокая борьба против индивидуализма и за общество как желанный предел всех усилий и всяческой полезности" (116, с. 104-105) .

  Г.Маркузе тоже, подобно М.Хайдеггеру, ставит проблему, хотя и иными словами, мимо которой мы пройти сегодня не можем: "Способ, которым общество организует жизнь своих членов, предполагает начальный выбор между историческими альтернативами, определяемыми унаследованным уровнем материальной и интеллектуальной культуры. Сам же выбор является результатом игры господствующих интересов. Он предвосхищает одни специфические способы изменения и использования человека и природы, отвергая другие такие способы. Таким образом, это одни из возможных "проектов" реализации. Но как только проект воплощается в основных институтах и отношениях, он стремится стать исключительным и определять развитие общества в целом. Как технологический универсум развитое индустриальное общество является прежде всего политическим универсумом, последней стадией реализации специфического проекта - а именно, переживания, преобразования и организации природы как материала для господства. " (89, с. ХХ)

  Далее надо посмотреть, чем же была наша социализационная деятельность и была ли она реальной альтернативой буржуазной, в меру доступных нам сил полно рассмотренной нами выше. На примере буржуазной формы социализации при капитализме мы убедились, что надо искать ей альтернативу, реальную альтернативу, не во имя очередного "изма", а во имя человека.

  & 3. Формы социализации

  Методологический хор исследователей, более или менее приближающийся сейчас пусть еще к не совсем стройному, но почти унисону по поводу того, что есть такое социализация, сменяется на полное разноголосие по поводу того, как она осуществляется, каковы ее типы, формы, виды, уровни и т.п. Сразу стоит отметить множественность оснований и связанных с ними форм социализации, а при таком многообразии знание о ней теряет свою функциональность, его надо упорядочивать. Классификацию форм социализации ныне уже можно проводить по многим основаниям, поэтому охватить все заведомо не удастся. Но постараемся охарактеризовать хотя бы основные, имеющие значение, а остальные, особенно уже хорошо изученные и описанные, лишь обозначить пунктирно.

  Во-первых, весьма плодотворной представляется позиция, где социализация рассматривается как социальное конструирование реальности. При этом биография индивида представляется как последовательная смена жизненных фаз, каждая из которых имеет разное значение в процессе социализации.

  П.Бергер и Т.Лукман, главные представители этого направления, выделяют две основные формы социализации - первичную и вторичную. Решающее значение для судьбы индивида и общества имеет первичная социализация, происходящая в семье и ближайшем кругу родственников. "При первичной социализации нет никаких проблем с идентификацией, поскольку нет выбора значимых других... Родителей не выбирают... Так как у ребенка нет выбора значимых других, его идентификация с ними оказывается квазиавтоматической... Ребенок интернализирует мир своих значимых других не как один из многих возможных миров, а как единственно существующий и единственно мыслимый. Именно поэтому мир, интернализируемый в процессе первичной социализации, гораздо прочнее укоренен в сознании, чем миры, интернализируемые в процессе вторичной социализации." (12, с.219)

  Другой вид социализации обеспечивают многочисленные социальные институты, в том числе школа и образование. "Вторичная социализация представляет собой интернализацию институциональных или институционально обоснованных подмиров... Вторичная социализация есть приобретение специфическо-ролевого знания, когда роли прямо или косвенно связаны с разделением труда " (подчеркнуто мной - С.И.) (12, с.225)

  Иными словами, в процессе первичной социализации человек приобретает некий "базисный мир", и все последующие шаги образовательной или социализационной деятельности так или иначе должны согласовываться с конструктами этого мира. Различия между первичной и вторичной социализацией обусловливают различие в характеристиках формируемого ими результата. Основное среди них - это то, что "первичная социализация не может происходить без эмоционально заряженной идентификации ребенка с его значимыми другими, вторичная социализация по большей части может обойтись без таковой и эффективно протекать лишь на фоне взаимной идентификации, которая является составной частью любой коммуникации между людьми. Грубо говоря, необходимо любить свою мать, но не учителя. Социализация в более взрослой жизни обычно начинается для того, чтобы справиться с эмоциональными воспоминаниями детства, с целью радикальной трансформации субъективной реальности индивида. " (12, с.230).

  Определенные подтверждения этих положений получены нами и как эмпирический замер, состоявшийся в процессе собственных социологических исследований. Там, начав свои выводы с констатации индивидуалистической установки на мир в качестве наиболее распространенной, со все возрастающей популярностью, позиции молодежи, мы отметили, что в плане взаимосвязи двух форм социализации - первичной и вторичной, картина наглядно продемонстрировала, что, во-первых, семья остается сегодня основным институтом первичной социализации. Хотя при этом она испытывает мощную конкуренцию со стороны средств массовой информации как института вторичной социализации (сумма первого института в 1992г. - 24,4%, второго - 25,1%, и соответственно в 1997 - 18,6% и 9,5%. При этом наши данные оказались соотносимыми с данными, полученными Красноярскими социологами в 1995 году: первый институт - 20,0%, второй - 35,0%) (50, с.61).

  Третий же фактор, традиционно упоминаемый в джентльменском наборе институтов вторичной социализации, - школа (учитель) - оказался далеко на последнем месте, практически не значимым (в субъективном плане) фактором. Конечно, школа дает знания (это признают 39,4%), но меньше всего она является местом, где молодой человек может проявить свои способности (5,8%) и где ему интересно (9,2%). (29, с. 22-24) Этот эмпирический результат, во-вторых, демонстрирует и современную проблему школы - эмоциональной отчужденности молодежи от этого института социализации - в квадрате.

  Т.Бергер и П.Лукман указывают, что на определенном этапе исторического развития первичная социализация была простым воспроизводством общества (и это можно отождествить с марксовым простым воспроизводством). То есть, все производимое в первом секторе, потреблялось вторым и обеспечивало его функционирование.

  Но в процессе общественного воспроизводства развивалась вещная среда, которая резко начала изменяться, начиная с индустриальной эпохи. И эта эпоха уже потребовала создания специализированных институций внесемейной, или вторичной, социализации: дошкольного образования, т.е. попросту детских садов, куда можно было отдавать массово детей, чтобы высвободить для производства рабочую силу; профессионального образования, чтобы эту рабочую силу обучать, и т.п.

  Эти институции возникали, во-первых, частью заменяя институт первичной социализации, а частью восполняя то, что семья уже в принципе дать не могла. Ведь если у человека родители учителя, а он идет работать токарем, научить его этому родители не в состоянии. Появляется целая сфера деятельности, связанная с разделением труда и необходимостью освоения различных специализированных функций - профессиональное образование, которой стало нужно специально заниматься. И там надо не только обучать, но и социализовать. Поэтому можно сказать, что на этапе перехода к зрелому индустриальному обществу возникает и зрелая форма вторичной социализации.

  Однако первичная при этом не исчезает. Более того. Если посмотреть на нее исторически, то роль семьи и ближайшего родственного окружения постоянно меняется - в разных странах, в разных ситуациях этих стран и т.п. Это касается не только первичной социализации, эволюционирует роль и вторичной социализации. Например, главнейший институт вторичной социализации - образование, тоже в наше время начинает терять свои позиции и влияние в определенных аспектах. Почему? Это связано с НТР, с возникновением и установлением новых форм обмена информацией и массовой коммуникации - СМИ, телевидение, видео и т.п. Их еще по привычке относят к средствам вторичной социализации, но на самом деле это не совсем так. Потому что у них есть то, чем раньше была наделена семья, но обделены формы вторичной социализации, - возможность эмоционального воздействия, а также сегодня еще и близость, доступность, обыденность. Плюс опора (хотя нередко подтасованная и иллюзорная) на объективные знания специалистов, широта и массовость распространения, которые гарантируют авторитет у социализуемой аудитории.

  Здесь еще есть один тонкий момент. В свое время, опираясь на учение Ф.Энгельса об эволюции семьи, считали, что семья как социальный институт, возникший в определенных исторических условиях и для решения определенных задач, со временем отомрет. Но Энгельс-то говорил об этом отмирании сквозь призму своего вопроса, касающегося семьи как экономической ячейки, говорил в определенном отношении, когда и для чего семья отомрет. Однако в своих социальных функциях и характеристиках семья не исчерпывается производственно-экономическим аспектом. И сейчас можно утверждать, что в деле формирования человеческой природы со всем накопленным ею богатством содержания, а также успешной социализации новых поколений, пока никто не может конкурировать с матерью и семьей, с ее эмоционально-чувственной атмосферой, близостью и теплотой связей и прочими составляющими.

  То есть, сегодня мир, чтобы эффективно социализоваться, пока еще должен уподобиться семье. Но только никто не знает наверняка, с позиции социализации, как выстраивается хорошая семья и какая семья является хорошей. То есть, какие ценности и нормы надо привить семье как институту первичной социализации, чтобы она воспроизводила человечность. Будет ли это, к примеру, экологическое отношение к природе как ценность, или может, глобальная и тотальная безопасность жизнедеятельности, никто не может сказать доподлинно.

  По прежним теоретическим прогнозам семья, препятствующая слиянию индивидов в большие общности, как того требовала глобализация исторического развития человечества, в эпоху индустриального общества должна была отмереть. Однако еще ничего подобного не произошло, во всяком случае пока. И даже тенденция такая не замечена, несмотря на растущую статистику разводов, неполных семей и брошенных детей. Сейчас и в России (хотя возможно, что это влияние кризисного времени), и в традиционных обществах юго-восточной Азии, Латинской Америки, и даже в развитых странах Запада, семья и работа по-прежнему занимают ведущие позиции на шкале одобряемых ценностей и типов жизнедеятельности. В числе прочих объяснений этого феномена, можно допустить и предположение, что за этим стоит эмпирическая ненайденность и неапробированность других форм организации жизни. Человечество сейчас просто ничего не может предложить иного, нет другого способа организации жизненного пространства индивида, начиная с быта и кончая его всечеловеческим опытом.

  Вместе с тем, далее можно поставить вопрос, касающийся рассмотренных взаимоотношений первичной и вторичной социализации. Кстати, можно одним действием осуществить анализ его содержания, также рассмотрев при этом еще одну классификацию форм социализации - по субъекту социализации, каковым являются семья, нация, человечество. Итак, может ли выживать сейчас общество, выстраивающее лишь первичную, т.е. семейную, социализацию и можно ли это назвать социализацией? В ней традиционно нормой социализации является цель научить жить, подготовиться к самостоятельной жизни. Научили жить, продолжать род, отвечать за детей - значит, социализовали. Но это относительно такой локальной социальной группы, как семья.

  Более крупная социальная группа - нация. Там социализовать, учитывая общественное разделение труда, - значит научить одну часть населения хлеб растить, другую - воевать, третью - детей обучать и т.п. Что значит здесь социализовать? В семье, появившейся на некотором историческом этапе развития общества, - один механизм социализации, через кровно-родственные связи и отношения, через ежедневное совместное проживание различных жизненных ситуаций. В рамках нации механизм иной, по информационно-коммуникационному основанию. Там действует государственный механизм, формальный, отчужденный. Появляются смыслы и конструкты, оторванные от индивидуального бытия человека, институты социализации, выстраиваемые абстрактно, вне индивида и конкретных социальных групп. И там проблема социализации сформировалась прежде всего как проблема сохранения социума, сохранения своего национального образа и способа жизнедеятельности в окружающем (политизированном в глобальном масштабе - для нации это важно) мире - ведь субъектом социализации здесь является социум, оформленный в страну, государство, державу. Интересы и цели социализации здесь иные, чем в семье.

  В условиях современной НТР, с учетом глобализации человеческой деятельности и мировых коммуникаций, по логике вещей субъектом деятельности становится все человечество, социализовывать тоже должно все человечество и делать это должно по-новому, сквозь призму общечеловеческих интересов и ценностей. Это даже получило отражение в лозунгах дня. Но сегодня в мировом масштабе мы встречаемся с национально-государственными, регионально-геополитическими и прочими уровнями частичного и частного интереса, не говоря уже про множество индивидуальных интересов. Ведь социализуя отдельного индивида через институты социализации, через семью и школу, мы формируем его державную, национально-этническую или другую принадлежность, без этого нет культуры, нет образования, ибо до уровня космополитической социализации современный мир еще деятельностно не дорос.

  Кроме того, во многих сообществах, странах и нациях сохраняется традиционно-корневая система социализации - религия, отношение к высшим традиционным ценностям, к божественному. При этом там не отказываются ни от национальной, ни от религиозной (более того - конкретно-конфессиональной) принадлежности. Здесь, соответственно, лежат три пласта противоречий, как их увязать? Перестроить все системы образования, сделав их не национально-ориентированными, а интернациональными? Думается, это вряд ли произойдет в близком будущем. Потому что национальный интерес будет сохраняться до тех пор, пока не будет преодолена рамка частного интереса.

  Причем нельзя не заметить, что в истории именно частный интерес нередко давал прецеденты наиболее состоятельных способов социализации. Возьмем Древний Египет или Древнюю Грецию (159, с.73-89.) - там сплачивали и воспитывали общество на образе внешнего военного врага. Потом появляется христианство, ему противостоит новый образец врага - иноверец, басурманин. И под эту норму социализуется общество. Потом появляются нации, возникает национализм и патриотизм как норма социализации, и под них выстраивается образование и воспитание. Возникает вопрос, кто и на каком этапе сможет отказаться от национализма как нормы в системе национального воспитания и перейти к интернационализму, чтобы выйти на проект всечеловеческой цивилизации, соответственно, с новой социализационной нормой? Кто и когда это сделает осознанно и осмысленно (неосмысленно и неосознанно делают многие, но неосмысленная деятельность не представляет для нас интереса), если никто из реально действующих сегодня субъектов социализации не хочет отказываться от своего частного, нередко даже корыстного, интереса ?

  Но тогда где тот объективный естественно-исторический процесс, который должен показать неизбежность единого поля социализации для всего человечества? Сейчас весь мир ездит на одинаковых американских или германских автомобилях, японцы изобрели видео, которое смотрит весь мир, однако, ни американцы, ни немцы, ни японцы по-прежнему не перестали быть американцами, немцами и японцами. И если даже сейчас все, до последнего аборигена Тасмании, научатся пользоваться компьютерами, все равно космополитами не станут.

  Тесно связанной с данной классификацией является разделение форм социализации по степени направленности и широте охвата объекта, на индивидуальную и тотальную социализацию. Первая направлена на индивида и формирует сомоидентификацию Я с другими индивидами или с конкретным сообществом. Вторая охватывает все определенное сообщество, формируя самоидентификацию Мы, которая является тотальной. Она особенно важна для гражданской и политической социализации, на этом воспитывается патриотизм, обеспечивается расцвет общества и государства, выигрываются войны и исторические акции. Отметим, что здесь практически исключена борьба поколений.

  Каждого индивида, личностно самоопределившегося, строят в общий ряд, как в Южной Корее, где в начале года на нацию спускается единый план, исходя из которого каждый гражданин планирует свою жизнедеятельность на этот год. Задана цель, и под нее все выстраивают свои проекты и планы. Это и есть тотальная социализация. Но в Корее это возможно в силу наличия многих специфических предпосылок, что дано далеко не каждому сообществу. Возможно, например, что немаловажную роль в реализации такой тотальной социализации сыграл факт, что там огромное количество университетов и лиц с высшим образованием, способных к абстрактному мышлению.

  Тогда по отношению к России мы получим обратную формулу. Чем меньше у нас лиц с высшим образованием и способностью к абстрактному мышлению, тем меньше у нас возможность реализовать такую модель тотальной социализации, именно как сознательную модель. В этом случае нам остаются другие модели, например, модель мобилизационной социализации ( о которой см. ниже).

  Мобилизационная ситуация чаще всего вынуждает к такой социализации, которая направлена на подведение всего населения к "единому знаменателю", к единству действий, мыслей, целей, ценностей и т.п. Как только уходит мобилизационная ситуация, появляется множество возможностей для построения различных норм социализации. И нередко сказать, что у данного общества, особенно на Востоке, есть какая-то единая норма социализации, не удается. Нет там одного Я, а есть несколько кругов и множество ролей, а потому социализация там получается гибкой. При этом отметим, что так складывается у японцев, которые опять-таки, как упомянутые выше корейцы, обладают развитым мышлением. Япония вообще хорошо демонстрируется как модель успешной социализации, что, возможно, не в последнюю очередь обусловлено локальностью их пространственно-временных границ и коммуникаций.

  Подобно тому, как в физике исторически происходил переход познания от вещества к полю и к энергии, так и в познании социализации сначала возникало представление о ней как о вещно-телесном отношении, потом как об институциализированно-социальном, а затем - как о ролево-функционально-информационном. И если брать сегодняшний ее этап, то теперь это такая глобальная деятельность, которая охватила реально физически уже все человечество. Охватила потому, что все совокупное человечество сейчас превратилось в совокупного субъекта человеческого действия, хотя бы по отношению к природе.

  На современной экологии круг замкнулся. Оказывается, и старика уже надо социализовать. Его в детстве научили бесконечно рыбу глушить и ловить, он на этом до 60 лет дожил и ничего больше делать не умеет. А теперь, когда ему уже 65, рыба-то кончилась, оказывается, ее уже не глушить, ее выращивать надо. Но как ему это объяснить и научить, его же за парту уже не посадишь? И чтобы привить таким, как он, современный взгляд на необходимость сохранения природы, надо создавать клубы любителей природы, пропагандировать киноохоту взамен просто охоты и т.д. Это надо делать, и это уже делается. А тем самым констатируется, что впервые в истории реально появился субъект глобальной социализации, который одновременно есть и субъект ее, и объект, - это человечество.

  Вот тогда снимается такая - фактически биологическая - предпосылка, что мы не можем не истреблять природу, поскольку вынуждены удовлетворять свои животные потребности. Конечно, при этом сохраняются малые народы, которые живут еще и на этом уровне. Они традициями вписаны в свой малый жизненный ареал, им ресурсов хватает, но другого они больше и не знают. Однако, даже не ведая о том, они уже включены в совершенно другим образом устроенные общности, региональные, глобальные. Так, если раньше случалась засуха, то в округе 200 км за одно лето вымирали от голода все. А сегодня не вымирают, потому что даже в самых отдаленных и укромных уголках Земли оказывается какой-нибудь корреспондент CNN, который непременно сообщит в мир про эту страшную засуху и угрозу жизни людей. И мировое сообщество отреагирует. Прилетят вертолеты с красными крестами откуда-нибудь из Швейцарии и начнут спасать и людей, и слонов, и все, что представляет ценность. При этом продемонстрировав в собственном поведении, может быть, совершенно не имея на то осознанного намерения, результат современной социализационной деятельности, в которой были, очевидно, положены определенные ценности, разные - общечеловеческие, христианские и т.п.

  Из такого понимания уже очень четко выстраивается, какие философские рефлексии по поводу человечества в целом дают понимание сегодняшней исходной целостности человека и понимание, что сегодня социализаторская деятельность должна совершаться именно определенным образом, в определенном порядке и определенными людьми. Но тогда, возможно, что какие-то даже возникшие естественно-исторически социализационные формы должны будут сознательно изменены или отменены. Скажем, когда-то появившаяся на втором этапе социализации школа с ее обучением знаниям, возможно, должна будет уйти, умереть, оставив новую модель, например, предоставив место образованию, способному создавать образы мира.

  В этих условиях все индивидуалистические философии однозначно уже не проходят. Экзистенциалистские, неофрейдистские концепции позволяют увидеть ограниченность индивидуального бытия и право индивида на жизнь. Но они не признают права на жизнь такого субъекта, как все человечество, поскольку признают и поощряют социальный каннибализм - сильнейший пожирает слабейшего. " Опасность экзистенциализма, - отмечает Э.Эриксон - который по-прежнему адресуется молодым, в том, что он уклоняется от ответственности за процесс смены поколений и, таким образом, защищает бесплодную идентичность. Изучение биографий разных людей показало, что за пределами детства, закладывающего этические основы нашей идентичности, и идеологии юности только этика зрелого возраста может гарантировать следующему поколению возможность пройти полный цикл человеческой жизни. А только это позволяет индивиду преодолеть границы своей идентичности - по-настоящему достичь действительной индивидуальности и одновременно шагнуть за ее пределы."(184, с.51)

  Тогда кто оказывается социализованным адекватно современности? Кто социализует все человечество? Здесь получается, что в большинстве своем современные страны и народы пока не преодолели этот барьер, разве что в отдельных фрагментах и частностях своего отношения к миру. Значит им (и нам в том числе) остается всячески пропагандировать ценности вторичной, или даже первичной, социализации. Что не является редкостью даже в самых развитых современных странах.

  Учитывая сказанное, можно утверждать, что факторы и компоненты процесса социализации ныне нельзя считать в принципе завершенными. Потому что в каждой новой фазе жизни субъекту социализации необходимо изменение установок и усвоение новых способностей для действия. А также потому, что само общество, в зависимости от собственных изменений, может резко менять социально принимаемые и одобряемые формы деятельности. В современных индустриально развитых обществах, где экономические, политические и другие элементы культуры подвержены быстрым изменениям, "угнаться за жизнью" пытаются с помощью образования.

  В сфере образования возник и получил развитие свой спектр форм социализационной деятельности, Соответственно, здесь есть свои классификации (См.78) По целям и объектам освоения элементов культуры социальная адаптация - первая историческая формой социализации - разделяется на 3 направления, или уровня - обучение, воспитание и собственно образование ( или формирование гражданственности ). Передача трудовых навыков, норм орудийно-предметной деятельности, действия по образцу с материальными предметами (а позднее с символическими объектами - представлениями, знаниями, языками и т.п.) становится стержнем обучения.

  Воспитание появилось, когда у общества появились задачи по воспроизводству и передаче норм коллективной жизнедеятельности, отношения индивида к соратникам по совместному труду и совместному проживанию, к быту и окружению. Трансляция в новые поколения социально-групповой ценностной ориентации, норм группового общежития и стало задачей воспитания.

  А с переходом к межродовым и межплеменным отношениям появляется новый уровень социализации. Это - в современных терминах, уровень формирования гражданственности. Здесь ценностью и целью социализации становятся социально-этническое самоопределение, культурно-историческая принадлежность и патриотизм, т.е. факторы будущей ответственности индивида за выживание конкретного социального сообщества и конкурентоспособность его взаимодействий с другими сообществами. Аккумуляции и трансляции подлежат признаки и элементы культуры, по которым "своего" отличают от "чужого", т.е. обеспечивающие социо-культурную тождественность данного общества с собой (ныне это национально-этническое культурное своеобразие, культурная самобытность того или иного народа), а также конкретно-социальную идентичность индивида с определенной группой (национальный или этнический идентитет), в отличие от других.

  Со временем динамично выстраиваемое образование становится важнейшим фактором, обеспечивающим успешную социализацию, понимаемую как процесс становления социальной сущности человека, включения его в систему общественных отношений в качестве субъекта общественной жизни. Действительное же усвоение индивидом социального опыта включает в свою структуру момент активного приспособления к окружающему миру не только в стенах школы, но в первую очередь за ее стенами, адаптацию как "автоматическое" воспитание определенных социальных навыков в связи с постоянным пребыванием индивида в определенной социальной среде со своими ценностями, нормами и образцами.

  Таким образом, обратим здесь внимание на тот факт, что форма социализации исторически изменчива. И хотя человечество, однажды выработав ту или иную норму, далее включает ее в арсенал средств деятельности, наряду с другими, тем не менее, в различные исторические периоды все же можно выделить доминирующую для данного исторического момента жизни данного социума форму и норму социализации. Поэтому в процессе социогенеза и дальнейшего развития социализации сначала тотальной деятельностью было обучение навыкам (преимущественно трудовым), потом ее сменила тотальность воспитания, куда вошло и обучение, а потом перешли к образованию, включив в него обе предшествующие формы.

  С известной долей приближения можно назвать образцом социализации эпохи, допустим, дофеодального общества научение; воспитание - образцом социализации эпохи Просвещения, образование (оговаривая, конечно, при необходимости, что в конкретном случае имеется в виду под образованием - профессионализация, гражданизация, иногда даже космополитизация) - образцом социализации ХХ века и эпохи НТР.

  Можно далее поставить вопрос, а что становится образцом социализации постиндустриальной эпохи? При ответе на него возникает ясное понимание, что представления, будто общество всегда просто социализовало, неверны, потому что они слишком общи и абстрактны, а в деятельностном плане не операциональны, не функциональны и не конструктивны. Нет, оно не просто социализовало, оно обучало, воспитывало, адаптировало, профессионализировало и т.п. А как оказалось теперь, оно может также индивидуализировать, криминализировать, мифологизировать и даже более широко - социально дезадаптировать и ценностно дезориентировать. И все это многообразие форм и норм охватывается общим понятием - социализация.

  В середине ХХ века появилось новое явление, по своему назначению идентичное возникновению в истории системы образования, - государственная молодежная политика. Это новый тип социальной деятельности, который взял на себя функции социализации с положительной социальной ориентацией, охватывающий все пространство социальной жизни молодежи за пределами института формального образования. Его появление - показатель новых общественно-исторических условий и ограниченности в них возможностей прежних социализационных институтов. Это как бы ответ на вопрос, ну, обучаем, воспитываем, а дальше-то что? Сегодня этого уже недостаточно в принципе, современная социализация требует новых подходов и форм. Эти проблемы мы специально обсудим дальше. А пока продолжим разговор о формах социализации в сфере образования.

  Особенно значимым при выборе стратегий развития национально-региональных систем образования, для определения и оценки их настоящего, выбора перспектив и прогнозов будущего, является показатель положения того или иного общества, страны в мировых и исторических социальных координатах. Соответственно этому зачастую избираются стратегические цели и оценки состояния национальных систем образования. По существующей классификации, исходящей из учета уровня экономического развития, страны делятся на развитые, среднеразвитые и развивающиеся (34, с.56). Следовательно, для них возможны и как минимум три глобальные стратегии образования, адекватно которым должны прописываться и совершенно разные сценарии решения проблем. Они различаются по ряду признаков, но главное - по основной выдвигаемой задаче. Для развитых стран это всеобщее высшее и непрерывное образование, для среднеразвитых - всеобщее профессиональное образование, для слаборазвитых - полная ликвидация неграмотности. ( Учтем, что это - "чистые" типы).

  С этих позиций обратим внимание на собственные российские цели и ценности, провозглашаемые и реализуемые до сегодняшнего дня в отечественном образовании. С одной стороны, у нас содержательно бытует установка на профессионализацию, проявляющаяся во всем - начиная с ответа на вопрос, кем ты будешь, когда вырастешь ( в ответе - всегда профессия: космонавт, врач, банкир), и заканчивая рассчетами потребности "народного хозяйства в кадрах определенной квалификации". По сей день от подобных рассчетов никак не может отказаться ни чиновник от правительства, ни чиновник от образования, фактически игнорируя уже многолетнее отсутствие самого "народного хозяйства". Но дело в том, что мы пока ни в делах, ни даже в помыслах не можем позволить себе "бескорыстный" интерес к чему бы то ни было, в том числе и к образованию. Это определяется социально-экономическими реалиями, и по этим показателям Россия остается пока во второй группе (среднеразвитых) стран.

  Но заметим, что при этом в самой системе образования в качестве современной нормы и образца уже провозглашено непрерывное образование. Как всегда, "слышат звон, не зная, где он". Реально до такой роскоши российское образование еще дотянуться не может, поскольку его возможности более чем скромны. При этом наша почти наследственная бедность настолько сковывает наш ум, что не позволяет ему адекватно даже представить, что это такое. А потому своим "среднеразвитым" сознанием, настроенным лишь на прагматический интерес профессионализации кадров, наше образование по-своему интерпретирует эту непрерывность как постоянное профессиональное переобучение. В итоге получается "нудное пожизненное векование всех и вся за аудиторными столами, что представляет собой, конечно же, блеф, очередное дорогостоящее педагогическое прожектерство" (123, с.19). Не стреляйте в пианиста: он играет, как умеет.

  Это один из примеров работоспособности таких классификаций. Они позволяют как выбрать адекватную модель деятельности, так и квалифицировать ошибки.

  Далее, приведем классификацию форм социализации, связанных с образованием, данную у вышеназванного автора по основанию "степень развитости и институциональной оформленности социальной практики" (123, с.113-120). Но приведем ее в несколько скорректированном нами виде. По этому основанию, в тот или иной исторический момент в обществе будет доминировать либо формальное образование (наряду с другими формами институциональной социализации), либо неформальная социализация. Последняя формируется структурами повседневности, бытовым взаимодействием людей в простых и неспециализированных акциях совместного проживания. Возникла она в раннем обществе, для которого характерны естественное разделение труда, синтетичность социальных процессов, отсутствие четкого деления на социальные группы. Однако она всегда сохраняется и воспроизводится, в том числе и в современности, социальным окружением, средой, "семьей" и "улицей".

  Социализация, оформленная в образование и другие институты, характерна уже для общества с развитой и оформленной социальностью. На основе общественного разделения и профессионализации труда, классовых, статусно-ролевых, политических и других признаков возникают различные институты с реализуемыми ими формами социализации (профессионально-производственной, религиозно-конфессиональной, партийно-политической социализацией и др.)

  Внутри образования еще существует разделение на общее и специальное. И хотя здесь классификация другого уровня, но здесь важно указать то, что функционально эти два уровня и вида образования направлены и реализуют разные цели социализации. Среднее общее, или основное, образование призвано обеспечить социальную адаптацию нового поколения, т.е. сформировать индивида и поколение как часть данного социума. Это значит развить у его представителей индивидуальное и групповое мышление, природные творческие задатки, наделить их элементарными представлениями и навыками жизнедеятельности в данном обществе, знанием основных институтов, норм и правил поведения, сформировать основные ценностные установки (трудолюбие, любознательность, лояльность, толерантность, законопослушание и др.).

  А высшее, профессиональное, образование реализует совершенно другую цель и форму социализации, не сводимую к конкретно-социальной адаптации. Его цель и форма - профессионализация, т.е. с одной стороны, адаптация на более высоком уровне к новой вещно-производственной и информационной среде, обращение с которой требует специальных знаний и навыков, приобретаемых в специальном образовании; а с другой стороны, это также развитие творческих способностей, подготовка к управленческой и инновационной деятельности в производственной и в социальной сфере. Эта форма социализации допускает моменты конкретно-социальной дезадаптации, поскольку допускает и даже предполагает расширение культурного горизонта ( в области знаний и культурно-деятельностных образцов ) за пределы наличного бытия конкретного социума. Как правило, в современных разработках по образованию это различие не отражено и не учитывается. А ведь оно показывает необходимость разных подходов и разных оценок к общему среднему и высшему профессиональному образованию, так как социальные цели и функции и, соответственно, общественные роль и значение у них различаются.

  Еще одна классификация форм социализации - по видам будущего, простому и сложному, о которых мы прежде упоминали. По этому основанию, соответственно, происходит деление на адаптационную и инновационную социализацию. Традиционно социализация выстраивалась в рамках простого будущего, то есть, эволюционирующего общества, не меняющего своего качественного состояния. С древности и до новейшего времени бытует позиция, что молодежь надо вписывать в общество, т.е. речь практически идет о социальной адаптации молодежи. И хотя Возрождение и Новое время породили новую ветвь в идеях социализации - развитие личности, однако, прежние идеалы от этого не потускнели, а социализационное поле лишь расширило границы своих целей. Особенно сильна идея социальной адаптации в кризисных ситуациях, в частности, очень актуальной она была после первой и второй мировых войн.

  При этом следует отметить, что даже в революционные периоды развала общественных структур, когда при всем желании "вписывать" новое поколение бывает просто некуда, тем не менее, предпринимаются попытки так интерпретировать социализацию, чтобы не нарушить презумпцию эволюционности, непрерывности движения и качественной неизменности общества. Нередко само это основание либо вообще не обсуждается, либо объясняется консервативной природой социализации, особенно такой ее формы, как образование. И под это подбираются значимые факторы, выстраиваются концепции.

  Потому что если только ввести парадигму развития, сразу придется с необходимостью допустить неизбежность диалектических противоречий, т.е. начинает работать классическая философия, Гегель. Но диалектика Гегеля врывается в жизнь "бряцанием боев", поэтому как концептуальная рамка, принятая к руководству действием, она не подходит тем социализаторам, которым не надо, чтобы общество сотрясали качественные изменения под названием "революция".

  Соответственно, Гегель отбрасывается, а под понятие социализации подводят процесс, конечно, имеющий определенные ступени, но протекающий эволюционно. Если же реальность демонстрирует, что там в процессе социализации что-то возникает революционное, то это, конечно, получит свое объяснение в связи с биологическими и генетическими задатками. В лучшем случае оно выльется в конфликт поколений (возрастных групп, обусловленных биологией), который тоже снимается естественно-эволюционным путем - по мере взросления детей. Такова социализация в ее неоклассическом буржуазном прочтении.

  Однако концепции, представляя собой форму организации объективного знания, не всегда позволяют с собой вольные манипуляции. Так, если сейчас к такому пониманию адаптационной социализации, действующей в эволюционирующем обществе, применить некоторые современные прогнозы будущего, образ которого создан путем экстраполяции сегодняшних процессов и тенденций в завтрашний день (например, известные прогнозы экономистов об исчерпанности природных ресурсов планеты, предстоящей стагнации мирового производства и т.д.), то есть, на основе образа простого будущего построить модель социализации, да еще адаптирующей, то исход один - футурошок. И этим также можно заведомо угробить своих детей.

  Успокаивает лишь то, что они вряд ли будут жить в описанных условиях. Скорее всего, условия их жизни уже будут просчитаны и экологизированы, во всяком случае подвижки в этом отношении на уровне здравого смысла и доброй воли в мире уже имеются. Соответственно, есть надежда, что они будут жить в таком будущем, характеристики которого не являются простым продолжением тенденций сегодняшнего дня. Это сложное будущее, имеющее качественно иные свойства, отличные от сегодняшних. Но это также значит, что тогда и социализовать их мы изначально должны инновационно.

  Таким образом, получается, что простое будущее порождает один определенный тип социализационной деятельности - адаптационный. А сложное будущее вынуждает строить другой тип - инновационный.

  Далее, общеизвестна зависимость между социализационной деятельностью и обществом, которое ее осуществляет. От признаков общества зависят многие характеристики и формы социализации (См.78). Так, с точки зрения разнообразия культурно-исторической определенности целостных общественных формирований (сообществ), пропорционально возрастает и многовариантность культурно-исторических моделей и проектов социализации. И спектр форм здесь широк, почти до необозримости.

  С учетом характера исторического момента, присущих ему скорости и интенсивности социальных изменений, а также важности социализационной роли традиций (поэтому в первую очередь подвергающихся слому в эпохи социальных революций и модернизаций), социализацию делят на традиционную и модернизационную. При этом выделяют две полярные группы стран, между которыми остальные занимают переходные позиции. На одном полюсе находятся страны, которым присуща традиционная социализация. Она осуществляется на основе и посредством механизма традиций в странах с традиционным типом развития (например, Япония и Китай). Ей мы уделим в дальнейшем изложении специальное внимание.

  На другом полюсе располагаются страны, которым присуща модернизационная социализация. Она характерна для стран, не имевших традиционного уклада (США) или переживших его слом и оставшихся без традиционных механизмов регуляции социальных процессов. Такие потери происходят в результате социальных революций и модернизаций, они свойственны также для тех стран, которые пребывают ныне в этом состоянии ( СССР, отчасти европейские страны).

  Дополним предложенную классификацию еще двумя вполне уместными здесь формами. Сюда же можно отнести переходную социализацию, характерную для обществ переходного периода. Когда старые традиции еще не до конца разрушены, а новые еще до конца не отстроены, общество избирает новые ориентиры (цели и ценности), но с трудом адаптирует к ним существующие социальные факторы. Это усложняет социализационную деятельность, трансформирует или смазывает общую картину социализационных процессов, присущих "чистым" типам.

  И четвертой формой в этом наборе является мобилизационная социализация. Мобилизационным типом развития (общества и соответствующей ему социализации) называется "развитие, ориентированное на достижение чрезвычайных целей с использованием чрезвычайных средств и чрезвычайных организационных форм. Отличительной его чертой является то, что оно происходит под влиянием внешних, экстремальных факторов, угрожающих целостности и жизнеспособности системы" (181, с.88).

  Понятно, что мобилизационная форма социализации характерна для обществ, переживающих экстремальные периоды развития, требующие концентрации социальных ресурсов на жизнеопределяющих для социума вопросах, для быстрого и эффективного разрешения наиболее важных и злободневных проблем. В ней есть элементы обезличивающей унификации и манипулятивности, но она активизируется в такое время, когда уже никого не интересует твое Я, твое самоопределение, твои права. Ближайший пример - это война. Там простота проекта - выжить - понятна человеку без всяких рефлексий. И он выстраивает свою деятельность и организацию так, чтобы выжить всем вместе. Эти ситуации Россия проходила не однажды. Развернутую характеристику мобилизационного общества можно найти в монографии А.Г.Фонотова (181 ).

  Эта классификация не обязательно совпадает с формационным делением, но в развитии каждого общества есть наиболее типичные моменты, когда по схеме можно указать по преимуществу и присущую ему форму социализации. Например, если это трансформация или модернизация общества, революция, то наиболее часто и вероятно там будет реализована инновационная форма социализации, если война - то мобилизационная и т.д.

  Можно указать и на типологию форм социализации в рамках формационного подхода. Известно, что по мере развития человеческой жизнедеятельности, мир усложняется. Это относится и к вещному миру, и к миру социальных отношений. Если формация становящаяся, молодая, связанная со становлением новых образцов деятельности и социального взаимодействия людей, то вместе с ней формируются и становятся все новые формы социализации людей в целом. Тогда все - и старые, и молодые - начинают производить новые образы деятельности и поведения. Пример - революции в Англии, Франции. Происходит прорыв вперед, выбрасывается множество новых образцов поведения и норм. Если потом происходит откат, контрреволюция, то общество возвращается к поколенческой структуре, старое начинает воспроизводится вновь.

  Но выброшенные новые образцы начинают, тем не менее, консолидировать на единой основе какие-то действия, формы деятельности и их субъектов. Появляются люди, которые все же начинают следовать этим образцам. Здесь и оказывается, что в основном им следует демографическая молодежь, люди в молодом возрасте. Отсюда возникает довольно распространенная точка зрения, что молодежь от природы прогрессивна. Но это не всегда так, это определяют конкретные социальные условия данного общества.

  Молодежь будет усваивать консервативные тенденции, если общество стагнирующее, или долго существует в стабильно функционирующем состоянии: новые образцы не появляются, новые ценности обществом специально не вырабатываются, и соответственно, социальная (т.е. существенная), а не демографическая характеристика молодежи не работает. Тогда в обществе возникает ситуация, которую в инновационно-социализаторской рамке можно квалифицировать как вообще отсутствие молодежи. Реализуется типичная традиционная социализация по адаптационному типу: есть процесс социализации, сведенный к адаптации, и есть задача полностью адаптировать всех людей к существующим традиционным и устоявшимся структурам.

  Если же взять ситуацию становящегося общества, где возникает многообразие форм и образцов деятельности, норм, оценок и ценностей, которые борются между собой, перетягивают к себе часть молодых и взрослых, и т.д. В таком обществе развиваются разные формы социализации. Кто-то уходит в адаптацию, кто-то переходит рамку развития личности, а кто-то не социализуется вообще и выпадает в асоциальность.

  Типологизация мирового социума с учетом геополитического и государственно-управленческого факторов порождает и типологию качественно различающихся национально-региональных моделей социализации (касается в основном институциональных форм социализации). Среди основных таких моделей особо выделяются системы образования Японии, Китая, России, Западной Европы и США (78, с. 113-120).

  Еще одна, чрезвычайно важная, на наш взгляд, классификация - по социализующей среде, т.е. в зависимости от того, в действии с какими объектами, явлениями и процессами развивается и социализуется индивид и поколения. Сейчас следует выделить три поля, три мощных социализующих фактора - вещественно-предметный (взаимодействие с которым происходит объективно, стихийно, и дает такие непредсказуемые последствия социализации, которые никогда не проектировались), социально-институциональный и информационный (СМИ). Здесь, соответственно, 3 формы социализации - вещная, социальная и информационная.

  Первой мы коснулись выше, когда обсуждали факторы, способствовавшие появлению зрелых специфических форм вторичной социализации, связав эту эволюцию сначала с наступлением индустриальной эпохи, а затем века НТР. Раньше ребенок воспитывался тем, что его учили простые вещи. Сначала он учился держать ложку, есть из горшка кашу, надевать лапти, а потом - ходить за плугом. Позднее оказалось, что его уже надо учить читать, писать, считать, работать на станке. Сейчас - уже надо учить работать с информацией и ее источниками, с новой техникой совершенно иного уровня. А это значит, что социализация в этих разных исторических эпохах требуется разная, каждый раз уже на новом уровне.

  К сожалению, этого сейчас не только практически не делается, но даже не предусмотрено в программах работы с молодежью. И если, например, с вещами первой необходимости или бытового назначения простейшего устройства и использования учит обращаться семья, грамоте учит школа, а кто будет учить обращаться с другими, более сложными вещами и объектами, без которых современную жизнь просто невозможно представить? Для этого нужна специализированная деятельность, но никто о ней не позаботился.

  Так же обстоит дело с социальными институтами, освоение которых в деятельности составляет задачу социально-институциональной социализации. Раньше была семья и "улица", двор, группа, потом - школа, институт, партии, профсоюзы и т.п. Сегодня появляется вопрос в отношении современного молодого человека, нередко имеющего диплом, но не умеющего реализовать ни своих прав, ни обязанностей, не участвующего в политических и общественных партиях, движениях и акциях, не интересующегося не только искусством, не только жизнью страны или региона, но не подозревающего даже о существовании вокруг себя соседей. Можно ли подвести его под какие-то основания и критерии человека социализованного?

  И последнее - умение обращаться с информационными потоками, СМИ и коммуникациями, формируемое содержательно в процессе информационной социализации. Является ли человек социализованным, включая компьютер или телевизор? С точки зрения социализации, здесь есть глубокая проблема. В школе, например, есть критерии (в том числе формальные, количественные и т.п.), как и за какое время надо с ребенком выучить буквы, научить его читать, считать, писать, какова должна быть скорость чтения в каком классе и т.п., под них отводят определенное время, разрабатываются соответствующие методики.

  Но почему-то до сих пор никто не отмеряет и нигде это не проходит, что сегодня ребенка надо не только учить традиционным чтению, счету и письму, но и восприятию телевизионной информации, общению с компьютером, которые превращаются в социализующую среду. Ведь телевизор не запретишь и не отключишь, людей вокруг не перестреляешь, вещи из квартиры не вынесешь. Без специального обучения здесь возникает масса проблем, но эта задача нередко требует широких выходов в культуру и усложняет социализацию.

  Кстати, и сама молодежная среда в этом отношении работает как катализатор или как тормоз для позитивных и негативных влияний. Например, умение обращаться в информационной среде становится фактором дифференциации в среде современной молодежи.

  Здесь по ходу обсуждения мы фактически уже затронули еще одну классификацию форм социализации - по характеру организации и наличию целенаправленности деятельности ее можно разделить на стихийную (так осуществляется традиционная социализация ) и специализированную ( профессиональную, чем стала современная социализация ).

  Такая форма социализации, как образование, институционализировалась и превратилась в специализированную деятельность еще в античности, в ряде стран массовой школа в ХVП веке. В ХХ веке система образования превратилась в основной институт вторичной социализации, вступив в некоторых аспектах в конкуренцию с семьей. Но за несколько десятилетий быстрые и радикальные социальные изменения сильно трансформировали социализующее пространство, потребовав, с одной стороны, усложнения и интенсификации социализации, а с другой - усиления социализующего воздействия. Однако, эти же самые социальные изменения, наоборот, лишь ослабили прежние традиционные социализующие механизмы. Традиционное, естественное социализующее пространство опустело, его теперь требовалось воссоздавать или специально строить.

  В 20-30-е годы появляется представление о социальной инженерии, которая мыслит общество не как стихийно развивающийся, а целенаправленно выстраиваемый процесс. Она учит заранее конструировать процессы, механизмы, закладывать это в институциональные структуры, чтобы они воспроизводились нормально. И с середины ХХ века формой разрешения противоречий молодежи и общества как двух сосуществующих социальных групп, а также формой социализации молодежи стал особый вид социального управления - молодежная политика. Ныне образование и молодежная политика в своем единстве как два социальных института являются диахронической и синхронической формой социализации как процесса включения нового поколения в общественную и жизнь и превращения будущего общества в настоящее.

  Классификацию форм социализации можно было бы продолжить и дальше. Например, по сферам или формам деятельности - производственная, профессиональная, социально-групповая, политическая, идеологическая и т.п. Может быть даже деформированная социализация, девиация группы, причиной которой, например, являются отклонения в здоровье, что со временем потом переползло в социальный криминал, но корни могут обнаружиться и в биологическом здоровье. То есть, формы социализации настолько же разные, насколько велико разнообразие социальных и антропологических процессов и характеристик.

  Но чтобы быть сознательным социализатором сегодня, надо хорошо знать все главные социализационные структуры, процессы, факторы. Между тем, например, образование - мощнейший сейчас институт социализации, а практически еще не изучен. Если к тому же принять, что это не только институт, но и персоны, - степень сложности изучения и управления возрастет в геометрической прогрессии. Взяв хотя бы тяжелые агрегированные структуры, такие, как армия, школа, улица, СМИ - это макроуровень - необходимо изучить и знать, как они в целом социализуют, надо разложить их изнутри и разобрать, что там может работать в плюс-действие и в минус, какой и почему в целом получается результат.

  К примеру, специалисты считают, что если в свое время первичная социализация не состоялась, то какой бы хорошей ни была вторичная, то человек уже не будет полноценно социализован. Но кто это и как проверил качественно и количественно? Скажем сейчас, возможна гипотеза, что если бы современная семья как социализатор не состоялась, то в результате наше население было бы представлено одними уголовниками. Мы этого веса еще не знаем. В нашем исследовании 1992 года получилось, что вес различных социализационных факторов, или субъектов, - практически одинаков: семья (мать и отец), культурные инстанции, артист кино - все получили по 25% авторитета ( в 1997 году это отношение несколько изменилось в пользу семьи ).(См.50) По этим данным они получились как бы равновзвешенными (удельный вес авторитета СМИ мы специально не замеряли). Но таких замеров для ясной и адекватной картины должно быть много, со все возрастающей детализацией. И это сегодня - проблема.

  ГЛАВА 5. АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ

  СОВРЕМЕННОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ

  & 1. Кризис традиционных форм социализации молодежи

  ХХ век отмечен кризисными явлениями во многих направлениях социальной жизни. Не остались в стороне от них и процессы социализации. Технизация жизни, разрушение прежней социальности и межпоколенных связей, невыстроенность новых социальных институтов и недостаточность социальных связей, ненаполненность социального пространства, затрудняющая социальное движение в избираемом направлении, внесли существенные изменения в прежние механизмы социализации. Усложнение социального организма, разрушение множества границ и перегородок, размывание и текучесть социальных процессов, рост динамики социальных групп, вытеснение кровно-родственных связей социальными и национально-этническими - эти и ряд других объективных процессов истории сломали веками эффективно работавшую громоздкую, но простую машину воспитания.

  В патриархальном обществе, где главной социализующей ячейкой была семья, а низкая производительность труда определяла основное содержание жизни в виде постоянной трудовой деятельности, дети рано приобщались к труду, рано взрослели. Неразвитость социальных институтов предопределяла простоту социальных связей вне семьи, которые лишь в малозначительной степени дополняли семейный процесс воспитания.

  Со временем ситуация изменилась. Ныне семья как социализующий институт испытывает объективное давление со стороны новых социальных реалий, к которым она оказалась почти не готова. Кроме того, как своеобразная ячейка общества, она сама когда-то возникла как некое ограждение от родоплеменных связей и влияний. Она сама, отгородившись через "мое" и "чужое" внутри родоплеменного строя, перенесла на собственную территорию проблему воспитания и образования. А теперь оказалась не в состоянии обеспечить полноту даже тех социализующих связей, которые оставались в ее ведении уже после того, как возникли институты вторичной социализации.

  Со временем все большее влияние на становление личности и поколения приобретают школа, производство, армия, общественные организации и неформальные объединения. Но передав функции социализации обществу и государству, с одной стороны, семья не смогла передать им собственную функцию сопереживания ценностей, а с другой стороны, сегодня своим образом жизнедеятельности, она не подводит и к переживанию ценностей. Эта пропасть - одна из сложнейших проблем современного воспитания. Частью, где это возможно, этот пробел восполняет религия, но религиозные традиции не имеют достаточной силы в современности.

  Вместе с тем, позиции семьи как института социализации пока еще достаточно сильны. Их сила и слабость могут колебаться в зависимости от социально-исторических условий жизни общества. Но наступление новых реалий конца ХХ века объективно несет в себе потенциал разрушительных тенденций. И это касается не только нестабильных и неблагополучных семей, но угрожает институту семьи в целом.

  Ведущим институтом вторичной социализации в ХХ веке стало образование. Оно превратилось ныне в мировую систему гигантских масштабов. Это огромная социальная машина, в которой над миллионными контингентами людей на протяжении десятилетий идет образовательная работа. В образование сейчас человек включается чаще всего с 3-х лет, а большинство не покидает его практически всю жизнь.

  Высокий уровень производственного потенциала, высокая техническая и социальная оснащенность современной жизни, задачи модернизации или конкуренции многих стран задают сегодня высокие образовательные стандарты. Но их требования все чаще не согласуются с наличными возможностями обществ. Это выражается то в ограниченности материально-технических, финансовых, кадровых и прочих ресурсов для обеспечения стремлений широких слоев населения к высшим уровням образования. То, наоборот, в неприятии частью населения насаждаемых норм и требований.

  Тогда общество стремится снизить притязания к образовательному уровню отдельных групп населения, ввиду роста негативной реакции на эти требования. В первом случае мы имеем, например, современные дебаты о недостатке финансирования в США, Великобритании или сложности обеспечения образования в Италии и Греции. Во втором - статистику детских самоубийств в Японии или рост асоциальности и насилия среди школьников в ФРГ. Возможен и вариант неспособности общества обеспечить должное применение достигнутому уровню общей образовательной культуры и профессиональной квалификации населения ("перепроизводство кадров").

  Многие страны озабочены сейчас проблемой низкого качества образования. Стало уже привычной нормой признание несоответствия уровня общеобразовательной подготовки значительной части молодежи возросшим требованиям научно-технического прогресса. Растет численность функционально безграмотных, только в США и некоторых европейских странах составляющее, по оценкам, более 40 млн. человек. В мировом масштабе возрастает число просто неграмотных, достигшее уже 1 млрд. Неуклонный рост мирового населения, имеющего непозволительный - недостаточный или практически отсутствующий - по сегодняшним меркам, уровень образованности, свидетельствует о том, что образование не поспевает за скоростью и требованиями современной жизни, и это отставание приобретает все более масштабный, кризисный, характер. (См.78)

  Неуклонно растут затраты на образование, оно становится все более дорогим. Нехватка общественного ресурса - финансового, материально-технического, кадрового, организационно-управленческого - тоже нередко оценивается обществом как кризис. Быстро растет потребность в современной технике, остро стоит проблема нехватки учителей, разрешить которую невозможно без повышения их зарплаты и без постоянного повышения их квалификации. Дефицит средств носит уже хронический и все углубляющийся характер.

  Рост необходимых затрат на образование увеличивает расслоение общества, делает образование все менее доступным для большого числа населения, превращает его в фактор социальной дискриминации. Отмечается падение социального престижа образования, рост недовольства по поводу его неэффективности, развенчание надежд на его способность разрешить многие социальные проблемы.

  Кризис школы свидетельствует о потере ею ориентиров и ценностей образования. Об этом говорят ее неспособность ответить на главные вопросы жизни и собственной деятельности, безуспешное стремление угнаться за темпами изменения производства и социальной жизни, за информационным и деятельностным бумом. Отсюда - неподдающийся разумной коррекции рост объемов содержания образовательных программ, осознание безнадежного отставания и невозможности решения этих проблем актуально имеющимися средствами.

  В связи со всеми указанными обстоятельствами современное образование стало предметом повсеместных дискуссий в политических и научных кругах во всем мире. Наиболее ожесточенные споры разгораются вокруг вопросов о роли государства в развитии образования, объемах государственного финансирования, о соотношении и приоритетах между государственным и частным секторами систем образования, о степенях и формах самодеятельности учебных заведений и государственных гарантиях качества, а соответственно - контроля образования, о роли частной инициативы и методах ее стимулирования, о способах кооперации образования с бизнесом и интеграции в производство, о новых принципах управления национальными и региональными системами образования и т.д. Но ключевыми вопросами по-прежнему остаются - кого, чему и как учить.

  Некоторые ученые считают, что нужно полностью менять технологию обучения, чтобы приспособить дидактику к личностным особенностям учеников. Другие - что образование сегодня является средством государственного насилия над людьми, насильственного влияния и манипуляции, в чем усматривают прецедент нарушения прав человека.

  Для спасения мировой системы образования ныне предпринимаются колоссальные усилия, но пока все меры оказываются недостаточными и не дают желаемого эффекта. У такого результата есть свои причины. Во-первых, объективные, на которые система образования, будучи фактором инфраструктурным, средственным, не может повлиять в нужном для себя направлении. Она обеспечивает и развивает их, но сама при этом становится заложницей современных процессов развития техногенной цивилизации. Это ускорение темпов индустриального развития, расширение его масштабов, усложнение технологических параметров современных производств, сокращение периодов устойчивости действующих моделей производства, быстрая смена технологий, невиданный ранее рост информатизации, усложнение форм и оснащенности труда и других видов социальной деятельности. В результате чего возрастает затратность производства ( в материально-техническом, сырьевом, деятельностном, информационном, профессионально-кадровом, финансовом и др.аспектах).

  В десятки раз выросли информационные потоки, соответственно, возникают принципиальные трудности соизмеримости информационных возможностей человека и необходимого информационного оснащения его труда и жизни. При этом попытки образования угнаться за социальным заказом в тех формах, которые сложились в прошлом веке, обрекаются на провал. Отсюда в образовании возникают неразрешимые проблемы: несоизмеримость темпов экономического развития с рамками имеющихся образовательных циклов, их информационным и деятельностным пространством; проблемы экологизации образования, информационный бум и границы его ассимиляции, недостаточность базы (технологической, материально-технической, финансовой, кадровой и др.) для решения возникающих в связи с этим задач. Эти особенности современной жизни показали принципиальную несостоятельность попыток образования угнаться за новыми реалиями, обрекли образование, основанное на потребностях и возможностях 19 века, на безнадежное отставание, загнали его в тупик.

  Кроме того, антиобразовательный эффект имеет и специфика других социальных процессов. Таких, как расширение масштабов мирового производства, современная геополитическая борьба стран, разрушение традиций в ходе современных модернизаций, урбанизация городов, социально-профессиональная мобильность групп и слоев общества, кризис техницизма и сциентизма и многое другое. Каждый из этих факторов имеет целый спектр негативных для образования следствий. Например, борьба за геополитические интересы порождает политические противоречия, рост милитаризации и военных расходов, развитие военных производств. А эти, в свою очередь, не только усугубляют экономические проблемы, но порождают противоречия между национальными и общечеловеческими интересами, трансформируют общекультурное содержание и установки образования. Оно, вопреки провозглашаемым целям, превращается в машину по обеспечению национальных противостояний человеческим ресурсом.

  Недостаточность ресурсов для обеспечения бесконфликтной социальной политики в обществе находит в образовании свое отражение в факте превращения его в средство социальной дискриминации. Рост социального расслоения и социальной напряженности, обострение проблемы социальной справедливости и борьбы различных социальных групп за свои интересы не только сказываются на успешности образования, но и поддерживаются и углубляются в нем. Но это - характеристики и причины системного кризиса образования в мировом масштабе.

  Но оставив на этом высокие материи, посмотрим на наше российское образование без масштабных линеек и увеличительных стекол. Социологические исследования свидетельствуют: почти половина представителей молодежной среды (46,7%) считает активным формирующим фактором своего мировоззрения семью, еще треть - что семья даже пассивно сыграла значимую роль в этом процессе (Соц.исследования 1991г.) Тогда как влияние школы на ее жизненные позиции, по ее мнению, гораздо скромнее. Так,

  - 82% отрицают участие школы в формировании их этических идеалов,

  - 82% не считают школу причастной к формированию их мировоззрения,

  - 81% считают, что школа практически не сыграла никакой роли в формировании их интеллекта,

  - 87% считают школу абсолютно непричастной к определению их профессионального выбора.

  Сейчас ситуация в российском образовании осложняется тем, что в результате разгрома педологии советская педагогика была лишена рефлексивного отношения к себе - своей деятельности и ее результату. Поэтому ей трудно осмыслить и объяснить любой феномен, касающийся даже ее самой. Мы видим, что существующая школа уже не удовлетворяет социальный заказ старого общества на "унифицированного", "стандартного" советского гражданина, в силу распада государственности. Но еще не выполняет и новых функций, потому что не ясно, что теперь делать с доставшимися осколками предыдущей системы народного образования.

  Под резкую критику сегодня попадает вся система воспитания, которая отторгается и молодежью. Это значит, что школа перестала играть важнейшую социализаторскую роль. "Школа остается учреждением, отторгающим от себя детей и не способным в силу этого выполнить свои воспитательные функции", - констатируется в одном из немногих документов, где предпринята попытка зафиксировать насущные проблемы и наметить пути развития российской системы образования. (68, с.13) И здесь же: "воспитание в процессе обучения лишь декларируется". Какой же выход и кто сегодня правит бал в воспитании молодежи? Тон задают средства массовой информации, которые обладают наркотизирующим эффектом и способствуют распространению массовой культуры, которая по сути культурой не является. Эти средства создают у молодых людей хаотичное представление о реальности, приводят к раздвоению сознания, а через подражание героям - к росту насилия и т.д.

  Чем сегодня школа может привлечь к себе молодежь? Ответ этих авторов - гуманистическое воспитание! Что добавляет прилагательное "гуманистическое" к просто воспитанию, которого не было и не известно как появится? Ничего! Воспитание авторами концепции понимается как целенаправленное управление процессами развития личности. "Главное в гуманистическом воспитании, - отмечается далее, - создание условий для целенаправленного систематического развития человека как субъекта деятельности, как личности и как индивидуальности. Воспитание, будучи частью социализации личности, осуществляется через образование и организацию жизнедеятельности воспитуемых" (68, с.16). Опять, как и раньше, звучат знакомые слова, но ничего не говорится про то, как существующие институты социализации обеспечат воспитание, если раньше они этого не могли делать.

  Сегодня образование не только приведено на грань кризиса указанными выше социальными процессами. Оно усугубляет свой собственный кризис, а также способствует углублению проблем общества. В частности, оно постоянно вносит свою лепту в проблему конфликта поколений и отчуждения молодежи от ценностей социума, в который ей предстоит вписаться.

  Свидетельств тому - множество. Пример из сегодняшней жизни. Школа предъявляет к учению детей определенные требования, предполагая помощь родителей. Возьмем, например, письмо. По требованию учителя необходимо, чтобы дети писали определенным образом. Родители не могут этому научить, потому что сами они учились по-другому, а позднее, естественно, специально новые нормативы не осваивали. Получается разрыв между требованиями школы и возможностями семьи. Кто здесь виноват? Школа с требованиями, которые не может и не хочет выполнить ребенок, или семья, которая защищается протестом: "Зачем это нужно, если он на компьютере будет писать?" Школа требует воздействовать на ребенка родительским авторитетом, а какой здесь авторитет, если сын на компьютере 10 кнопок нажимать умеет, а родитель ни одной? Абсолютизация в образовании знаний и умений не способствует укреплению родительского авторитета и усиливает конфликт поколений.

  В других же аспектах - наоборот. Отец и научит, как сегодня сориентироваться в сложностях жизни, и на свой завод приведет, и с начальством договорится, чтобы на работу взяли. А учитель - "даром, что математик: если и считает деньги, то потому, что их у него на жизнь не хватает." Отсюда - соответствующие авторитет учителя и школы, а следовательно, и воспитание.

  Раньше в школе несколько поколений учились у одного и того же учителя и по одним учебникам. Это была живая традиция в действии. Уже во второй половине ХХ века делать это стало трудно, так как издательские возможности возросли, и учебники стало возможно чаще менять. Хотя можно было еще оказаться в учениках у одного учителя, этому способствовала невысокая мобильность населения и прикрепленность школы к району проживания. Но уже значительно слабее были связи, уже сложнее стало обратиться и оказать помощь, труднее понять друг друга отцу и сыну.

  Но когда появились "другие программы" - там проблема взаимопонимания обнажила критический предел. Когда разные поколения хотя бы учились по одной программе, они в разное время, но проходили один и тот же путь, оказывались сопричастны чему-то общему. На этом строилось взаимопонимание, взаимопомощь, соревновательность, словом, появлялись отношения, связи, узы. Когда же не просто разорвали это единство, эту связь, изменив программы, а еще и артикулировали этот разрыв, и отныне любой третьеклассник мог сказать отцу: "Да мы по другой программе учимся!" - тем самым моментально отметался и авторитет, и возможность помощи, и потенциальность взаимоотношений. Преемственности поколений, следовательно, воспитанию был нанесен огромный ущерб.

  Авторитет и эффективность того или иного социального института, будь то институт семьи, образования или общественной традиции, будет срабатывать лишь в той мере, в какой устойчивые ценностные ориентации будут реализовываться и функционировать в конкретном типе деятельности, в жизни общества и поведении индивида, которые не на словах, а на деле обеспечивают состоятельность и направленность потребностей и интересов.

  В школу ребенок попадает из семьи, и на начальном этапе школьного обучения именно семья определяет дальнейшую судьбу человека-школьника. Взаимовлияние семьи и школы - сложный процесс, включенный, к тому же, в еще более сложную систему общественных отношений. Претензия школы заменить собой занятую в производстве семью не состоялась. И хотя школа все в большей степени (через систему теперь уже дополнительного образования) расширяет свою экспансию в пространство жизнедеятельности ребенка, но результат все дальше отстоит от желаемого.

  В советское время школа, призванная в деле социализации стать соратником, помощником и даже заместителем семье, в середине нашего века получила гораздо большие социальные полномочия. Историческим моментом это в свое время было оправдано. Она сосредоточила в своих рядах большой контингент образованной интеллигенции, превратившись в неграмотной послереволюционной России в островки культуры, доступные каждому. Она выполнила свою великую роль в культурной революции, воспитав новое поколение советских людей. Если перефразировать и применить здесь оценку Бисмарка, то можно без колебаний сказать, что в Великой Отечественной войне победил советский учитель. Советский учитель зажег и зарю космической эры.

  Но, начиная с 70-х годов, школа последовательно сдавала свои позиции, не отдавая себе в этом отчета. Перестав быть государственным приоритетом, российское образование теряло былое величие, но изменить самооценку у него уже не хватило культуры. Поэтому, уже перестав быть флагманом социализации и вернув семье отнятые было у нее ведущие позиции, школа не сумела рефлексивно отнестись к происшедшей перемене мест. И ныне "мало можно назвать мест, где человек подвергается такому унижению, как в школе в качестве родителя. Приступ аллергии начинается у многих от одного только учительского голоса: "Ваш ребенок..." Обратите внимание на тон учителя и позы родителей." (25, с.117). Соотношение "соратники-противники" здесь было исторически-конкретным маятником, который склонился во вторую сторону, добивая как авторитет школы, так и состоятельность социализации.

  Но неэффективность социализации понимается школой по-своему, как недостаточность импульса ее воздействия. Появляются новые педагогические профессии - педагог дополнительного образования и социальный педагог. Идея этих новых педагогических мест была подсказана желанием расширить общение ребенка, вывести его за пределы круга учительства, т.е. усилить мощность круга социализаторов за счет привлечения людей из других профессионально-деятельностных сфер. Но места были созданы, а на них оказались опять вездесущие традиционные школьные учителя.

  Вынужденная или не до конца осознанная в своих социальных последствиях профессионально-педагогическая экспансия в жизненное пространство детей, охват его еще и структурами и формами "дополнительного образования", в сочетании с профессиональным снобизмом и сепаратизмом педагогического корпуса, окончательно сузили социальное пространство воспитания. Учителя практически полностью вывели из него все остальное общество, породив такое явление, как школоцентризм, и сняв с общества остатки ответственности за воспитание, обучение и образование подрастающего поколения.

  В школе воспитатель, во внешкольном пространстве - опять все тот же воспитатель. Где же ребенку Я-кость свою тогда проявлять? При этом нельзя еще забывать, что наше действующее ныне учительство - это в недавнем прошлом советские люди, и образование у нас, в силу консервативности этого института, в большой мере еще настроено на воспроизводство если не ценностей, то по меньшей мере методов тех лет. Тогда господствовала культура постфигуративного типа, по М.Мид, - мы учились у старшего поколения. А сейчас наше общество одновременно выпало из рамок прежнего общества и попало в ситуацию 3-ей формы культуры: дети учат взрослых, гораздо быстрее осваивая принципиально новый мир. Школа при этом остается в аутсайдерах.

  Плюс к тому, отметим, что всякое предшествующее поколение передавало опыт, а сейчас опыт заменился знаниями. Поэтому даже тот опыт, который можно было бы передать нашим детям, они уже не воспримут. Воспитание оттиснуто на второй план и в школе, и на улице. Смена педагогических ориентаций на передачу узко-предметных знаний и бегство от задач воспитания, сначала были поддержаны лозунгом деполитизации и деидеологизации школы. Позднее - низкой финансовой обеспеченностью и желанием на всем сэкономить. В итоге все это превратило педагогов и социализаторов в учителей-предметников, или в "физиков", "математиков", "литераторов". Социализовать новое поколение стало некому.

  При дальнейшем развитии этих тенденций, уже в ближайшем будущем можно будет прогнозировать не просто выпадение школы из социализующих институтов (что объективно было бы меньшим злом, но это невозможно, ввиду того, что школа является основным местом деятельности и функционирования молодежи достаточно большого возрастного интервала), а вырождение школы в фактор негативного влияния на процесс приобщения человека к обществу. Это уже сейчас видно на поверхности в виде такого явления, как падение авторитета школы и учителя в оценках и отношении молодежи.

  Напомним, что исторически-конкретные формы образования как института социализации зависят от ряда детерминирующих факторов. Но важно отметить, что ориентиры и принципы, провозглашаемые сегодня при реализации различных моделей образования главными и определяющими, зачастую не учитывают реального состояния этой объектной среды, а также реальные возможности актуально функционирующего социума. В христианских странах, особенно протестантских, система образования, наряду с семьей, оказывала большое влияние на жизненные ориентации индивида, преимущественно своей установкой на успех, усилие и конкурентную борьбу.

  А что наше образование дает? Чему учит человека? Только хлеб зарабатывать? Но добыча пропитания еще не гарантирует человека, животное тоже умеет это делать. Если же понимать образование как формирование поколений, ответственных за судьбу своего общества, продолжающих и развивающих его существование, то, сегодня мы много потеряли по сравнению с предшествующими веками и в настоящее время продолжаем терпеть поражение.

  В традиционном обществе,- отмечает Н.Ю. Лапина, - рационализму в экономической жизни соответствовали ценности протестантской этики: ориентация на материальное преуспевание, престиж и успех в сочетании с сохранением традиционных норм в повседневной жизни. Развитие раннего капитализма и изменения, затронувшие в этой связи некоторые аспекты системы общественных норм и ценностей, однако, не прервали традиций повседневной жизни. И пока это оставалось, сохранялась почва для стабильного социального воспроизводства поколений. Модернизационные процессы зарождавшегося нового общества были сбалансированы традиционным воспитанием и заключены в религиозную образовательную рамку, которая освящала новации и легитимизировала их в жизнесмысловой системе. Однако в 60-е годы нашего века в западном обществе разрыв между различными сферами жизни стал возрастать. Одним из первых на это обратил внимание социолог Д.Белл, признавший, что в постиндустриальном обществе профессиональная деятельность и досуг подчиняются различным моральным установкам. В труде индивид, как и прежде, следует нормам аскетизма и стремится быть рациональным и эффективным, тогда как досуг все чаще ориентирует его на творческое самовыражение и получение удовольствий. В традиционном обществе разрыв между двумя сферами жизни был характерен для крупной буржуазии, в современном обществе он относится ко всем социальным классам. (190, p. 213)

  Проблема современного образования сегодня кроется в том, что в периоды социальных модернизаций оно оказывается не в состоянии отрефлексировать свои основания и избрать адекватную линию своего движения. Идя традиционными путями, оно оказывается не в силах вписаться в новые социальные процессы, теряя свое значение и становясь ненужным. Пытаясь просоответствовать новым общественным реалиям, оно бросается в новации, которые не в состоянии осмыслить с позиций их значения для социума. Результат получается еще хуже - оно становится социально-опасным.

  Большинство образовательных новаций, имея авторство в педагогике, не обремененной социальной грамотой, плохо сообразуется с базисными общественными процессами. А усугубляет эту ситуацию недостаточная изученность последних и невыработанность правил адаптации предлагаемых в образовании шагов и решений к имеющимся общественным характеристикам. Поэтому лучшие побуждения в образовании оказываются либо нереализуемыми, либо необеспеченными, либо оборачиваются совершенно неожиданными и чаще негативными последствиями.

  Сегодня подвергнуты анализу и критике многие установки и мифы школьного образования. Это установка на профессионализацию как на цель социализации; абсолютизация когнитивности и науки как главного способа освоения человеком реальности; иллюзия, что целью школы является трансляция научных знаний, и она способна это делать; и много других.

  Кризис межпоколенных коммуникаций и невозможность предшествующего поколения влиять на управление социальным поведением и социальными установками молодежи сильно поколебали общественные позиции прежних моделей и представлений о смысле, назначении и механизмах образования. Образование уже не только не в состоянии объять собой все пространство социализации, оно часто оказывается не в состоянии противостоять влиянию "семьи" и "улицы" (то есть, процессам стихийной социализации).

  Значительное отставание развития духовной культуры, особенно ее этического компонента от материально-технического прогресса породило кризис духовности и такое состояние сознания, которое А.Швейцер оценил как "трагедию западного мировоззрения". Раньше образованным был человек, который в своем обществе видел свое Я, откуда и происходили гражданственность, ответственность, патриотизм как критерии культурного или образованного человека. А теперь под образованностью понимают " больше знаний, умений, самостоятельности мышления".

  Все эти процессы привели человечество в ХХ веке к кризису социализации. А молодежные выступления 60-90-х годов заставили отойти от благодушествующего бездействия в осмыслении проблемы молодежи. Вожак студенческого бунта 1968 года Кон Бендит писал впоследствии, что мы одержали победу, но не перевернули мир, и это очень хорошо.

  Попытки списать молодежный бунт на горячую и мятежную природу молодых не состоялись, на наш взгляд, справедливо. Нам более близка позиция, что тогда это все же был бунт не против общества вообще, а против современного общества. Потому что ясно, что вся социология молодежи не про Африку написана, а про развитые страны. Это проблема постиндустриального общества и кризис его социализации.

  Но тогда в полный рост встает проблема того типа социальности, чьи характеристики и ценности обусловливают конкретное содержание социализации. Ситуация явно показывает, что сегодня наша социальность, состояние нашего общества порождают конфликт и протест молодежи, в которых она выступает страдательной и защищающейся стороной. Поставив ее в ситуацию "на выживание", общество перенесло конфликт поколений в совершенно иную плоскость, чем та, где баталии разворачиваются лишь по поводу мнений о длине юбки или цвете галстука.

  Особенно обстановку крайнего неблагополучия фиксируют демографические тенденции - падение коэффициента рождаемости, рост коэффициента смертности, сокращение продолжительности жизни, рост числа разводов, бездетных и малых семей и т.п. А это затрагивает именно молодежь как группу населения, которая в первую очередь обеспечивает его воспроизводство, а также как никакая другая зависима от обстановки семейного благополучия. Будет ли она стремиться к воспроизводству тех общественных отношений, которые обрекают ее на столь незавидную судьбу? Можно ли при этом транслировать ей нормы и ценности такого общества?

  Она реагирует на ситуацию ухудшения условий ее жизни и угрозы ее существованию не только переориентацией своего поведения, избирая иные, чем раньше, нормы и ценности, но даже иногда вообще неприятием любых форм социальности и социализации. Если эта проблема зайдет далеко, то совершенно бессмысленными будут попытки улучшить положение дел по имеющимся и привычным ценностным параметрам. Бесполезна окажется любая педагогика, ибо ввиду недоверия ко всему, исходящему от "родительского поколения", ее некому будет воспринимать.

  Ведь, если сегодня понять повальное стремление молодежи уехать за границу не как меркантильное желание легкой жизни на ниве, возделанной чужим трудом (а именно так можно воспринять упреки молодежи в иждивенчестве, отсутствии патриотизма и т.п.), а как социальный феномен, то это есть не что иное, как отражение в массовом сознании неприемлемости существующих условий жизни. Одни отвечают на это отъездом, а другие, даже оставаясь, тем не менее, предлагают свои мерки в оценке этой реальности, свой стиль жизни. Это свидетельствует, что необходимо менять систему самых фундаментальных жизнедеятельностных ориентиров. Это, в свою очередь, с необходимостью коснется изменения и самых фундаментальных характеристик социализации.

  Преодолеть недоверие молодежи к нашей ценностной системе можно лишь при условии совмещения интересов и возможностей поколений. Не случайно сегодня самым мучительным вопросом является вопрос "чему учить", хотя не снимается с повестки дня и вопрос "как учить". Мы не в состоянии передать новому поколению не только свои прежние социальные ценности - от большинства из них мы сами отказались (далеко не всегда на разумном основании), но даже свой социальный опыт, поскольку он формировался и отбирался в соответствии с ними и не работает в другой системе - ни деятельностной, ни аксиологической.

  Однако оттянуть время принятия решения и активной перестройки социализующих механизмов сейчас тоже невозможно. Потому что объективная ситуация стремительно уходит из-под контроля. "Жизнь" идет дальше, а без специального управления она становится стихийным и непредсказуемым процессом. Вместе с тем, для управления у нас не хватает ресурсов, в первую очередь, интеллектуального: нет диагностико-аналитической информации, явно недостаточен концептуальный и модельный запас, практически не проводятся исследования, уровень имеющегося осмысления далек от необходимого и т.п. Принципиальным затруднением является отсутствие образа будущего и ближайшей перспективы развития нашего общества как целостного социального организма.

  Развал прежней социальности, усугубляющий сейчас многие негативные процессы, может, со временем, стать злом и благом на пути строительства нового общества. Что же касается дефицита материально-технического ресурса для реформы главного социализующего института - образования, то недостаток научности, обрекающий этот путь на блуждание впотьмах, будет постоянно ухудшать его состояние и обрекать движение на латание прорех.

  А между тем, социализационный процесс никогда не стоит на месте. Не подозревая, что занятому проблемами обществу сейчас явно не до них, подрастают и формируются новые граждане России. И не дано им осознать, в каких неблагоприятных условиях это происходит. Культ богатства и насилия, красивой (и незаработанной) жизни прорастает ныне на почве люмпенизированного сознания современного духовного пролетария, и в первую очередь всходит буйными всходами в молодых душах, раскрытых на восприятие (поскольку в них еще не изжита позиция ученичества) и лишенных мудрых запретов и ограничений.

  Для наших детей, воспитывающихся в условиях становления новой социальности, у которой в нашей стране нет собственных исторических корней, а телеэкран демонстрирует лишь ее отглянцованную поверхность, сея иллюзии и смещая системы координат, необходимы уже свои, национальные, адаптирующие механизмы восприятия тех или иных социальных образцов.

  В частности, чтобы не потерять уже на старте, прямо сегодня необходимо вписывать в систему транслирования ценностей понимание, что воплощением цивилизованности, на деле, являются не преуспевающие "бизнесмены удачи", чьи образы навязываются сегодня средствами массовой информации, а, по крайней мере, люди, глубоко озабоченные состоянием жизни общества, среды обитания человека, тенденциями развития своей большой и малой родины, выстраивающие свою деятельность в соответствии с социальными, нравственными и экологическими ценностями.

  А в реальности имеем обратное. Идет мощнейший процесс духовного разложения нации, и первые жертвы - это наше юное поколение. Между тем, социальная апатия, отсутствие средств и борьба людей за физическое выживание парализуют многие общественные структуры, в том числе те, которые занимаются специализированной социализацией, в частности, образованием. Устраненность от этого социального уничтожения подрастающего поколения нации ее главных институтов, отвечающих за воспроизводство общества (в его надбиологических формах), в первую очередь - образования, представляет социально-опасную позицию. Назначением образования всегда было противостояние редукции человека к простейшему, а общества - к стаду, и его гуманистический потенциал не позволил погибнуть высшим человеческим ценностям даже в самые критические моменты истории.

  Сейчас образование, по идее, становится чуть ли не единственным институтом (за исключением семьи), который еще должен понять опасность этой редукции (или нереализованной возможности развития) и защитить наших детей от стихии распространения природного человека. Но до сих пор оно этого не сделало, тоже, в частности, свидетельствуя о своем кризисе.

  Для того, чтобы оно было в состоянии выполнять свою миссию, необходимы 2 группы факторов - целевых и средственных. В первую входят факторы осознания этой опасности, своей институциональной, профессиональной, должностной, личностной, гражданской причастности к ее поощрению (даже своим бездействием) или изживанию, мобилизация готовности действовать активно, решительно, но адекватно, мудро и взвешенно. Во вторую входят факторы, которые потребуются для реализации этой позиции, - их очень много, а потому срочно нужны целевые комплексные программы, включающие в себя исследования и проекты (социологические, социально-психологические, педагогические, различные содержательно-теоретические и др.), управленческие и орг-деятельностные разработки (в том числе специально по средствам массовой коммуникации), внедренческие процедуры и т.п.

  Конечно, в полном объеме и на должном уровне эта задача посильна только государству. Но уже в плане местной инициативы можно и нужно работать со всеми социализующими институтами - и в первую очередь, с системой образования , средствами массовой информации, культурными учреждениями и т.п. И в том числе обратить внимание на деятельностный потенциал самой молодежи.

  Ситуация уже явно назрела для того, чтобы понять, что осуществлять реформы - где бы то ни было, в том числе и в образовании, - прежними методами и с прежней оснащенностью нельзя. Вопрос "А для кого мы стараемся?" исторически изжил себя как мотив деятельности реформаторов от министерств, управлений или даже всего "родительского" поколения. Сейчас явно проявилась субъектность молодежи в процессе социализации. А значит, требуются иные формы и модели деятельности по работе с ней.

  & 2. Становление государственной молодежной политики -

  современного инновационного института

  социализации молодежи

  Итак, современность демонстрирует нам, что прежние институты социализации уже не справляются с возложенными на них обязанностями по социализации молодежи. Противоречивые процессы современного развития снизили воспитательные возможности семьи, окружения, школы. Проблем и трудностей в этот процесс добавляют и своеобразные процессы, то исподволь, то прямо разрушающие семью как основной субъект социализации. Урбанизация и умирание сел, уменьшение числа живых человеческих связей и их возрастающая социальная формализация, перемалывание традиционных коллективных укладов современными неосмысленными социально-политическими и управленческими "инновациями" уничтожают позитивное социализующее влияние среды. В глубочайшем кризисе находится система образования, серьезным довеском проблем оборачивается невыстроенность связей между семьей и школой.

  Естественным выводом из сказанного является необходимость усилить механизмы современной социализации за счет создания новых возможностей. То есть, социализация теперь, как и большинство современных процессов больших политических масштабов, настоятельно демонстрирует объективный переход современного общества к инновационному типу развития. Что означает переход к кардинально новым и - естественно - управляемым, специализированным, нередко институционально построенным и профессионализируемым формам социальной деятельности. Эти формы базируются на знании фундаментальных процессов, что с необходимостью требует фундаментальных исследований, а также на проектных разработках производственной и управленческой деятельности нового типа. Без перехода к инновационным формам деятельности общество не сможет далее разрешать уже возникшие перед ним проблемы и бороться с кризисными явлениями. Поэтому осознает оно этот переход или нет, желает его осуществлять или нет, но для обеспечения своего дальнейшего существования оно обязано будет с ним считаться. Или современные процессы развития его похоронят.

  Поэтому применительно к процессу социализации, следует сказать, что сейчас к трем китам социализации - семье, "улице", школе - добавился новый институт - государственная молодежная политика. Выделение работы с молодежью в специальную социально-политическую сферу симптоматично: накал неразрешенных проблем стал осознаваться как критический. Но без анализа положения дел в сфере государственной молодежной политики как в мировом, так и в российском масштабе, невозможно усвоить ни степень зрелости и готовности этого института к решению возлагаемых на него задач, ни степень и характер ожидаемых результатов. Поэтому следует специально смотреть, насколько реально идея молодежной политики как социально-государственного института воплотилась сегодня в жизнь. В состоянии ли она взять на себя положенные ей задачи, или какая работа еще предстоит в этом направлении?

  Начнем свой анализ с тех статистических выкладок ООН, которые и привели экспертов этой организации в недалеком прошлом к главному выводу о том, что проблема молодежи является глобальной проблемой. И что одноразовыми и единичными наскоками такие проблемы не решаются, они могут быть разрешены только при координации использования совместного ресурса, имеющихся у различных людей, организаций, наций, государств.

  Как уже отмечалось, до сих пор в науке не существует общепринятого определения молодежи, а ее хронологическое определение - в отличие от детей и взрослых - неодинаково в разных странах и культурах. Однако, в статистических целях, Организация Объединенных Наций понимает под молодежью лиц в возрасте от 15 до 24 лет, без ущерба для других определений, разработанных государствами-членами.

  Итак, согласно статистическим оценкам ООН, количество молодых людей в мире составляет около 1 млрд. человек, или примерно одну пятую часть человечества (в 1984 году оно включало 922 млн. человек, или 19,4 % всего мирового населения. Это значит, что по сравнению с 515 млн. человек в 1960 году оно возросло на 79%, а по сравнению с 661 млн. человек в 1970 году - на 39%. Тот прогноз и определил, что к 1990 году численность этой категории населения превысит один миллиард человек.

  В настоящее время приблизительно 187 млн. молодых людей (16,1% всего населения) проживают в более развитых регионах и 734 млн. (20,4 %) - в менее развитых регионах мира. Таким образом, четверо из каждых пяти молодых людей проживают в менее развитых странах, что отражает более молодую возрастную структуру населения менее развитых регионов. Разрыв между более развитыми и менее развитыми регионами в относительной численности молодого населения увеличивается, вследствие различных темпов роста этой возрастной группы в этих регионах. Доля молодежи в составе населения менее развитых регионов возросла с 69% всего молодежного населения земного шара в 1950 году до 74% в 1970 году и до 80% в 1984 году, а в 2000 году она составит 84 %.

  44 % молодежи (или 410 млн. человек, по статистике 1984 года) проживает в городских районах, 56 % (или 512 млн.) - в сельских. Таким образом, примерно 9 из каждых 20 молодых людей являются горожанами. То есть, молодые люди более склонны жить в городах, чем остальное население. Отметим, что доля всего городского населения в мире, включая все возрастные группы в совокупности составляет 41%, т.е. вполне сопоставима и почти равна доле молодежного населения (составившей 44 %). Эта тенденция прослеживается как в более развитых районах (78 % молодых людей - по сравнению с 72 % всего населения), так и в менее развитых регионах (36 % молодых людей - по сравнению с 31 % всего населения). Считается, что эти тенденции отражают процесс миграции молодежи из сельской местности в города в поисках работы, образования и других возможностей своего развития.

  Как объект пристального внимания молодежь для ООН возникла относительно недавно - в начале 80-х годов. Мировое сообщество, в силу своей чрезвычайной разнородности, довольно медленно и долго естественно-эволюционным путем доходит до осознания общности и всеобщности некоторых проблем. В этом отношении проблемы молодежи как раз напротив, относительно быстро стали одной из приоритетных тем для обсуждения на мировых форумах. Это оказалось связано не только с сугубо демографическими проблемами, но и с осознанием того реального места в историческом процессе, которое стало принадлежать молодежи. Действительно, 80-е годы стали периодом своеобразного штурма молодежных проблем, что нашло свое отражение и закрепление, прежде всего, в документе ООН под названием "Руководящие принципы для дальнейшего планирования и осуществления соответствующих последующих мер, касающихся молодежи".

  Это связано с тем, что оценка глобальной экономической ситуации и ее региональных проявлений все более свидетельствует о напряженном положении молодежи. Вышеизложенный краткий демографический обзор указывает на абсолютный рост численности молодежи, особенно в менее развитых регионах мира. В совокупности общеэкономические и конкретные демографические тенденции указывают на необходимость использования обширного потенциала молодежи в области развития. Крое того, молодые люди занимают уникальное положение в обществе. Они являются активной движущей силой процесса социальных сдвигов, с одной стороны, а с другой стороны, они нередко сами страдают от таких сдвигов. И поскольку молодежь страдает в периоды социально-экономических кризисов в первую очередь, то с целью преодоления таких кризисов, можно и нужно привлечь ее к активному сотрудничеству.

  Вот под эти задачи, в свое время, и была разработана и принята ООН "Стратегия руководящих принципов", которая и до сегодняшнего дня, с определенными корректировками, внедряется ООН в сознание отдельных политиков и руководителей разных государств. И, надо сказать, принесла на этом поприще неплохие результаты.

  Структура документа "Руководящих принципов" является инвариантной схемой для анализа ситуации с молодежью в любой стране, а принципы руководства реализацией на практике дают фактически всегда положительный результат. Этот документ предполагает характеристику положения молодежи в демографической структуре, выделение групп и проблем, требующих особого внимания, условий для улучшения положения молодежи. Руководящие принципы призваны обеспечить концептуальную основу для национальных программ и определить общие факторы, которые получили всеобщее признание и имеют отношение к решению конкретных проблем. Они призваны подкрепить местные и национальные инициативы, сконцентрировав и ориентировав на соответствующие виды деятельности опыт и помощь системы Организации Объединенных Наций и других межправительственных, а также неправительственных организаций.

  Раз уж мы занялись "следствием", то надо ответить и на конкретно-исторические вопросы (древнего римского права): Кто? Где? Когда? Как? При каких обстоятельствах? С какой целью? - принимал те или иные законы и постановления, а также насколько те действия были адекватны возникшим проблемам и носили реально инновационный характер?

  С высоты сегодняшних дней легко увидеть некоторые недостатки того документа. Но этот исторический документ надо оценивать по тому действию, которое он имел в свое время. И одна из программных задач - расширение участия молодежи и молодежных организаций в жизни общества, в том числе в обеспечении и достижении мира и развития, а также пропаганда среди молодежи идеалов мира, взаимного уважения и понимания между людьми - остается актуальной и сегодня.

  Со временем практика реализации стратегии руководящих принципов показала, что в концептуальном плане и в настоящее время все еще сохраняется ситуация перехода от узко-экономических концепций развития к более широкой - социальной. Для России осмысление этой рамочной идеи сегодня является особенно актуальной. Голый экономизм, вскруживший голову не одной бригаде реформаторов в нашей стране, для молодежи и решения ее проблем является тупиком. Таков главный вывод более чем десятилетних поисков мировым сообществом ключа к решению проблем молодежи как глобальной проблемы.

  Вместе с тем, очень важным для понимания сути происходившего в мире осмысления подхода к решению проблемы явился и второй вывод - это пошаговость. Она выражается в том, что признавая за проблематикой молодежи статус глобальной, ООН, тем не менее, видит главный ресурс ее разрешения в решении задач одновременно на национальном и региональном уровнях, что, в свою очередь, должно привести по крайней мере к правильной проблематизации ситуации относительно молодежных проблем в мире в целом.

  В июне 1990 года в г.Толедо проходит Международный симпозиум ООН по проблемам молодежи, в итоге появляется документ под названием "Проблема вовлечения молодых людей в жизнь общества" (Записка Генерального секретаря). В процессе работы симпозиума выявилась возможность разных подходов и концепций вовлечения молодых людей в жизнь общества - в зависимости от конкретной ситуации конкретной страны. Вместе с тем, обнаружилось и нечто общее, что позволило углубить представления мирового сообщества о реальных проблемах молодежи мира и способах их разрешения.

  Во-первых, говоря о субъектности молодежи в общественных процессах, оказалось, необходимо учитывать, что молодежь нужно вовлекать не просто в общество, а в общество взрослых, т.е. она изначально попадает в ситуацию готовых форм жизнедеятельности, которые если и предполагают некую нишу "для молодых", однако весьма приблизительно учитывают потребности именно этой молодежи. И главная проблема здесь в том, что молодые люди сами, в силу их уникальных качеств, самостоятельно не могут осознать свои первоочередные потребности. Это обстоятельство предполагает со стороны общества, заинтересованного в стабильном существовании и в будущем, создание специальных механизмов осознания их первоочередных потребностей и достижения экономической и индивидуальной независимости как личностей (Выделено мной - И.С.) (91, с.143) .

  Во-вторых, с учетом вышесказанного, механизм вовлечения, с одной стороны, не может носить формальный (механический) характер, но с другой стороны, не должен иметь явно выраженного "отеческого" уклона, что может привести к нежелательным последствиям для общества в целом. Вместе с тем, вовлечение должно быть всесторонним, для чего подразумевается наличие в нем таких параметров, как активная взаимосвязь молодежи и взрослого общества; активное участие на равной основе юношей и девушек в политической, экономической, социальной и культурной жизни общества; обязанность взрослого общества обеспечить равные возможности для различных категорий молодежи и т.п. То есть, с какой позиции ни посмотри - красной нитью проходит принцип активности самой молодежи в ее вовлечении в жизнь общества.

  Однако при этом почему-то предполагается, что эта активность заведомо будет носить социально-приемлемую направленность, и даже более того - созидательную. Откуда она возьмется у каждой из возможных групп молодежи - пока остается за скобками. Но логично предположить, что таковая должна сформироваться в системе национального образования.

  Кроме того, выяснилось также, что выработать политику по работе с молодежью невозможно без определения понятия "молодежь", и при этом особо важно отметить, что это понятие, оказывается, нужно определять с учетом соответствующих национальных условий. Естественно, что это определение молодежи в соответствии с национальной спецификой различных стран - задача не ООН, а тех правительств, которые хотят осуществлять молодежную политику. Для этого правительству предстоит четко определить место и роль молодежи в жизни конкретного общества и одновременно определить ответственность общества и правительства перед молодежью. Для такой процедуры у правительств есть испытанное средство - национальная наука, а в случае острой необходимости можно прибегнуть к помощи научного сообщества в мировом масштабе. К чему ООН и призывает.

  Уже здесь хочется обратить взгляд на нашу собственную страну, как бывшую, так и настоящую, но время этому еще не пришло. Сначала очертим проблемность ситуации для всех стран, чтобы потом, имея перед глазами различные типы возможных ситуаций, отквалифицировать свое место на мировой шкале.

  Итак, мы имеем следующий инвариантный набор проблем, с которыми сталкивается любое общество, пытающееся вовлечь молодежь своей страны в полноценную жизнь (в чьем понимании - пока оставляем за скобками):

  a) отсутствие достаточной политической воли у лиц, принимающих решения;

  b) тенденция не рассматривать понятие "молодежь" комплексно, т.е. в рамках политической, социально-экономической и культурной жизни страны;

  c) недостаточная поддержка молодежных организаций, а также отсутствие необходимых каналов и структур для участия молодежи в жизни общества;

  d) неадекватный доступ к информации. (91, с.144) Коротко резюмируя, можно сказать, что молодежь должна - именно должна - участвовать в разработке политики, затрагивающей основания ее существования. Без этого фундаментального принципа, а точнее - реализации его на практике, вся молодежная политика сведется к бюрократической возне вокруг вновь открывшейся "бюрократической игры".

  Пока мы излагаем только абстрактный каркас обсуждения, изучения и постановки проблем молодежной политики, и лишь в незначительной степени - путей и способов ее реализации. Но уже здесь четко просматривается мировоззренческое и методологическое основание данной позиции: активный субъект может реализовать себя в качестве субъекта только имея явно выраженный интерес и будучи всесторонне включенным в базисные процессы жизнедеятельности общества. Никакие частные или частичные подходы не способны обеспечить молодежи процесс ее интеграции в жизненно-важные для нее, да и для общества и государства, сферы.

  Отсюда совершенно логично следует, что как проблема молодежная политика может быть осмыслена и правильно поставлена только в контексте широкомасштабных программ и стратегий, "в рамках планирования национального развития с уделением особого внимания способам вовлечения в жизнь общества различных подгрупп молодежи" (Выделено мной - И.С.) (91, с.144) А в рекомендациях правительствам пунктом первым следует: "содействовать принятию целостной политики в отношении молодежи в рамках всеобъемлющих планов национального развития и совершенствовать ее" (91, с.144). Хотелось бы отметить последние слова - не просто раз и навсегда спроектировать, создать и т.д. политику в отношении собственной молодежи, но постоянно ее совершенствовать. И можно уже сказать, что появились первые прецеденты построения принципиально новых моделей отношения общества с молодежью. Признанным лидером в реализации именно государственной молодежной политики в ее целостности, комплексности, системности и тотальности сегодня является ФРГ.

  Когда сегодня у нас в России боятся даже мельком упомянуть слово "планирование", то приходится диагностировать полный паралич не только научно-обоснованного подхода к постановке и решению проблем молодежи, но даже полное отсутствие здравого смысла. Ибо буквально все международные материалы - и это понятно - полностью построены на таких понятиях, как планирование, координация, организация, контроль и т.д.

  Совершенно ясно, что без систематического отслеживания программно-управляющего воздействия на молодежь, можно "прозевать" критическую точку концентрации социального недовольства именно молодежи. А оно - как это неоднократно отмечали исследователи, стоящие на самых разных политических позициях, - не есть просто конфликт поколений, это - социальный барометр благополучия в жизнедеятельности каждого конкретного общества. Потому ООН и предлагает, как минимум, ввести дифференцированное отношение к проблемам молодежи, в зависимости от уровня развития общества, и прежде всего - от его экономического благополучия.

  Между тем, надо понимать, что не все в решении молодежных проблем сводится к уровню экономического развития, здесь нет автоматического снятия всех сложностей. Например, та же статистика преступности, наркомании или суицида по молодежи в разных странах, хоть и отличается и количественно, и качественно, но тем не менее, не дает сегодня ни одной страны в мире, в которой эти цифры были бы близки к нулю. В частности, США с их попытками убедить весь мир, что они живут в "лучшем из миров", - далеко не лучший образец в решении этих социальных проблем.

  Тем любопытнее проанализировать рабочие формулировки обсуждения проблем молодежи в развитых и развивающихся странах. Так, для развитых стран процесс вовлечения молодежи в жизнь общества - это прежде всего динамический процесс, который не прекращается с вступлением ее во взрослость, а "включает в себя не только необходимость адаптации молодых людей к жизни в обществе, но также необходимость постоянного изменения общества." (91, с.148)

  Имея довольно развитые и уже институциализированные формы работы с молодежью, эти страны делают ставку на то, чтобы действовать не напрямую с отдельными молодыми индивидами, а прежде всего с определенными организованными структурами молодежи. В отдельных странах каких-то из них может и не хватать, тогда их надо создавать, изучив опыт стран, находящихся рядом в табели о рангах.

  Для таких стран включение молодежи в экономику как раз меньше всего является проблемой, а цифры молодежной безработицы здесь используются прежде всего как показатель некоторой неадекватности структуры существующих рабочих мест интересам и уровню образования молодых людей, не более того. И для так называемых "развитых стран" гораздо важнее, чтобы молодежь имела возможность для всестороннего включения не только в производство, но и в другие сферы жизни - в общественную, политическую и культурную. Как говорится, у богатых свои причуды.

  Но ведь не на пустом же месте возникла широко известная типология потребностей А.Маслоу, которую мы для наглядности еще раз воспроизведем в полноте: 1 (самый низкий) уровень - физиологические потребности в пище, отдыхе, жилье и т.д.; 2 уровень - потребность в безопасности, в защите от насилия и угроз; 3 уровень - потребность в общении, привязанности и любви; 4 уровень - потребность в уважении: (а) в высокой самооценке, (в) в высокой репутации); 5 уровень - потребность в самовыражении.

  В известной и допустимой мере эту пирамиду потребностей можно развернуть в отношении всего социума и отдельных стран. Действительно, можно ли в масштабах страны заниматься государственной молодежной политикой в указанной выше трактовке, если все остальное население перебивается с хлеба на воду и влачит нищенское существование? Развивая дальше этот тезис, можно прийти и к тому выводу, который еще не признан в научном сообществе, но также обсуждается, - это вывод о том, что вышележащие уровни потребностей могут быть реализованы только в случае удовлетворения нижележащих.

  Но если для развитых стран и мирового сообщества в целом молодежная политика, в том числе и государственная, - явление, исторически сложившееся сравнительно недавно, то для России, даже в статусе правопреемницы СССР, это вообще событие лишь последних лет. Все здание ГМП в России строится на базе совсем недавно возникших документов, таких, как: Закон СССР "Об общих началах государственной молодежной политики в СССР", Президентский проект "Основные направления государственной молодежной политики в России" и Принятые Верховным Советом РФ "Основные направления государственной молодежной политики в Российской Федерации". Последние, кстати, до сих пор являются единственным работающим правовым документом федерального уровня, ибо проект федерального закона "Об основах государственной молодежной политики в Российской Федерации" принят только в первом чтении в ноябре 1998 года.

  Для дальнейшего понимания процессов развития ГМП любопытно сопоставить эти документы. Изменения в них - это реальный путь развития наших представлений и деятельности с молодежью, в которых отражается процесс позиционного развития общества, государства и самой молодежи. Сначала - два первых, которые далее по тексту назовем Закон СССР и Президентский Проект. При сопоставлении обращают на себя внимания разночтения в двух указанных документах, принципиальные, с нашей точки зрения.

  Во-первых, оба этих документа роднит то, что оба они так и остались на бумаге, хотя и по разным причинам: первый - в результате исчезновения страны, СССР, второй - в силу политических коллизий уже в самой России, когда у власти руки до молодежи все никак не доходят. Надо полагать, что они дойдут лишь тогда, когда с молодежью уже делать будет нечего, как в духовном, так и физическом планах бытия.

  В разделе 1 "Общие положения", при определении ГМП, Закон СССР констатирует, что данный Закон создает условия и гарантии для "социального становления и развития молодых граждан, их наиболее полной самореализации в интересах всего общества" (Выделено мной - С.И.) Президентский же Проект - условия и гарантии "для самореализации личности молодого человека и развития молодежных объединений, движений и инициатив". Различие здесь пока только намечается - в констатации ситуации и в определении того, что же такое ГМП.

  Однако далее в Проекте четко прорисовывается различие субъектов, заинтересованных в реализации ГМП. Если в союзном Законе "самореализующаяся личность" была, в конечном счете, лишь средством для достижения интересов какого-то абстрактного "общества", то в российском Проекте это абстрактное советское "общество" заменяется на не менее абстрактное "гражданское общество" России, наличие которого в ней еще надо доказать. На деле же и в том, и в другом случае реальным политическим субъектом фактически остается государство. Но в российском Проекте прорисовывается проективная траектория того, как ГМП будет приводить к созданию гражданского общества, в полном юридическом и социальном смысле этих понятий. Тогда субъектами станут и молодежные объединения и ассоциации, и сами молодые люди, в интересах которых и принимаются данные законодательные решения.

  Далее, в специально выделенном подразделе "Цели ГМП", отсутствующем в союзном законе, обнаруживаются два содержательно новых пункта ( пункты 4 и 5 ), в которых - соответственно - говорится:

  - расширение возможностей молодого человека в выборе своего жизненного пути, достижения личного успеха;

  - реализация инновационного потенциала молодежи в интересах общественного развития и самой молодежи.(Выделено мной - И.С.)

  В этих формулировках подкупает прямота, которая, с одной стороны, выглядит как принципиально-честная позиция, но с другой стороны, все-таки стремящаяся использовать молодежь в интересах "общественного развития", отличных от интересов самой молодежи.

  Личный успех - это понятие, на которое в советское время долго было наложено идеологическое табу, о чем свидетельствуют и формулировки союзного закона. Личный успех - понятие, производное от понятия частного интереса, а первичность частного интереса, естественно, предполагает возможность доминанты частного интереса над общим (общественным или государственным - в данном случае неважно).

  Издержки господства частного интереса хорошо известны из истории Запада периода становления капитализма, и воспроизводить это здесь нет нужды. Изумляет второй шаг - как уже и в российском Проекте молодежь превращается в средство достижения государством своего интереса. Через новомодные слова - "инновационный потенциал" - далее все-таки проводятся интересы "общественного развития". А в чем они состоят конкретно сегодня или в чем изменятся завтра, кто это определил? Это не праздные вопросы, они теоретически значимы для ГМП, потому что за ними - крупная политическая ставка. Ибо когда абстрактное понятие "общество в целом" заменяется на "общественное развитие", то хотим мы того или нет, но объективно мы попадаем в лапы господствующих не только у нас в стране и в обществоведческой науке прогрессистских представлений о счастье и благополучии в обществе. Это когда вопрос о жертвах, принесенных в угоду развитию или общественному интересу, считается второстепенным.

  Известно, что в социальных теориях "Развитие" (девелопментализм) определяют как идеологическую установку, требующую подчинения всего и вся развитию. Это не обязательно хорошо или плохо, характеристика проявляется в конкретных условиях и для конкретных целей. Но нередко, используемая государством, эта установка становится идеологией, которой присущи манипуляторские и мистификаторские черты. Если некий исторический субъект полностью сосредоточился на развитии, ему уже не удается уделять должного внимания целому ряду аспектов жизни, так как в них видят "барьеры" на пути к развитию или потенциальные возможности, которые могут быть "мобилизованы" для "развития".

  Истории известны случаи, когда "Развитие" превращалось в чужеродную человеконенавистническую концепцию, ставящую людей в положение беспомощных субъектов, которые должны "развиваться" и которым не дано понять, что вся их другая деятельность реакционна и препятствует всеобщему процветанию. Тогда многие истинные интересы отодвигались на второй план или даже снимались с повестки дня, основная цель которой - "развитие".

  Эти нюансы показались бы не очень важными, если бы мы судили о событиях, происходящих в нашей стране и с нашей молодежью, с объективистско-абстрактной позиции. Но когда за каждым словом Указа или Закона следуют оргвыводы, то нельзя не придавать должного значения даже минимальным изменениям в теоретическом обосновании и юридических формулировках документов и проектов.

  Обратим более детальное внимание на основополагающие принципы, зафиксированные в союзном Законе и российском Проекте, и прокомментируем существенные, на наш взгляд, расхождения. При этом фиксируя малозаметные, при первом подходе, но, как нам представляется, особо интересные попытки выйти на новую, отличную от союзно-коммунистической, идеологию в отношении к молодежи и ГМП.

  Первый принцип - "Участия", утверждающий необходимость привлечения молодежи (СССР) (молодых граждан - РФ) к непосредственному участию в формировании и реализации политики и программ, касающихся:

  СССР - всего общества, в особенности молодежи;

  РФ - молодежи и гражданского общества в целом.

  То, что в российском Проекте принципы получили свое наименование, - очень важная деталь, поскольку всегда любая теоретическая конструкция приобретает целостность и может ее отстоять в дискуссии с оппонентами, если может предъявить собственные принципы. В то же время союзные принципы, хотя и не были названы, но обладают своей собственной логикой и имеют собственный теоретический каркас.

  Нововведенные понятия - чем отличается" молодежь" от "молодых граждан"? Прежде всего тем, что молодежь в союзном варианте - это все еще та самая часть общества, которая жила так, как пелось в песне: "Раньше думай о Родине, а потом о себе". Этот вывод подтверждается и заключительной фразой союзного Закона, где общество - на первом месте, а молодежь - примкнувшая к нему часть. Такие формулировки для 1991 года, с одной стороны, - прогресс в попытках прорисовать собственно молодежные проблемы. А с другой стороны, они обнаруживают теоретическое бессилие определить, какие же проблемы есть или были у тех, кто поднимал Целину, строил БАМ и ничего себе взамен не требовал, по крайней мере публично.

  Для российского же Проекта важным ключевым словом является "гражданское общество", которое якобы является теперь высшей целью (взамен коммунизма и социализма). Но при этом молодежь уже является элементом этого якобы существующего гражданского общества. Почему "якобы"? Потому что в реальности второй половины 1992 года никакого гражданского общества - в полном юридическом и научно-социальном смысле этого слова - не было. Однако не говорить о наличии такового уже было как-то неприлично. Этим, по-видимому, обусловлен тот факт, что в описании той части общества, в отношении которой проводится ГМП, абстрактная "союзная молодежь в возрасте до 30 лет" заменяется на конкретную демографическую группу от 14 до 30 лет, т.е. уже указывается нижняя возрастная граница. Предмет исследования и управления при этом становится более определенным.

  Вместе с тем, здесь вводятся еще два, очень значимых для управления, социальных параметра: лица без гражданства и молодые семьи. Во-первых, в постсоветское время это звучало очень актуально и действительно способствовало сохранению хоть какого-то поля самоидентификации русскоязычной молодежи на территории всего бывшего СССР. И хотя этот проект вряд ли имел широкую аудиторию, которая могла реально ознакомиться с его положениями, однако сам факт заботы законодателя о такой молодежи, несомненно, имел свою собственную идеологическую посылку, связанную не только с распадом СССР, но самое главное - с идеологией строительства гражданского общества.

  Во-вторых, как раз включение в закон молодых семей, да еще и с указанием параметров их определения, есть дальнейшее подтверждение намерений определенных социальных сил ускорить процесс появления в России гражданского общества. Кто именно был в этом больше всего заинтересован - вопрос интересный, потому что в этой ситуации нельзя уже спрятаться за союзное "общество в целом", а попытки спрятаться за "гражданское общество в целом" не проходят, ибо "гражданское общество" как раз предполагает четкое определение социального статуса той или иной социальной группы или позиции в существующем обществе. В рамках идеологии создания гражданского общества затруднительно говорить и о непосредственном участии молодежи в реализации ГМП, здесь гораздо логичнее выглядит указание на молодежные объединения как субъекта ГМП. (Далее мы раскроем это подробнее).

  Принцип второй - "Социальной компенсации", который предусматривает обеспечение правовой и социальной защищенности молодых граждан, необходимой для восполнения обусловленных возрастом:

  СССР - недостатков их социального статуса;

  РФ - ограниченности их социального статуса.

  Последняя формулировка, российского Проекта, конечно же, является более адекватной реальному положению дел с молодежью. Но заметим: в союзном варианте видна все та же логика патерналистски-государственного (державного) отношения к молодежи. В этой рамке даже возраст являлся недостатком, что находило широкое распространение даже в номенклатурном фольклоре. "Возраст - это недостаток, который быстро проходит", - обычно так напутствовали и оправдывали тех немногих, не по возрасту рано "дорвавшихся" до кнопок государственно-партийного аппарата.

  В российском же варианте упоминание ограниченности именно социального статуса закрепляет линию=идеологию на то, что в гражданском обществе, несмотря на все его писаные и неписаные порядки, присутствуют свои ограничения. Между тем, здесь лукавая мысль российского законодателя впадает в противоречие с реалиями бытия социальных групп молодежи, выделенных самим же Проектом, - в первую очередь, молодой семьи. Зачем было придумывать какие-то социальные компенсации, не проще ли издать указ Президента, допустим, о льготном кредитовании строительства жилья для молодых семей?

  Объяснение лежит в учете конкретно-исторической ситуации появления на свет этого Проекта: тогда только и разговоров было о социальной защищенности, компенсациях и т.д. Российскому Проекту с необходимостью надо было исполнить этот ритуальный маневр, по поводу молодежи в том числе. Кроме того, историческая конкретность ситуации состоит еще и в том, что Президент в то время - это по своим функциям далеко не та фигура, что нынче. А Верховный Совет по статусу - это не Госдума последнего созыва. Надо также помнить, что это время упорной и затяжной политической борьбы, где молодежь была лишь одним из поводов для демонстрации своих сил и позиций.

  Принцип третий - "Гарантий", который провозглашал предоставление молодому гражданину:

  СССР - социальных услуг по обучению, воспитанию, духовному и физическому развитию, профессиональной подготовке, объем, виды и качество которых обеспечивают всестороннее развитие личности;

  РФ - гарантированного государством минимума социальных услуг по обучению, воспитанию, духовному и физическому развитию, охране здоровья, профессиональной подготовке и трудоустройству, объем, виды и качество которых должны обеспечивать необходимое развитие личности и подготовку к самостоятельной жизни.

  Если выше были "цветочки", то теперь пришло время "ягодок". В союзном Законе подразумевалось, что для молодежи все гарантировано Конституцией (пусть и декларативно). Потому и нет упоминаний о каких-то конкретных гарантиях. В российском Проекте - наоборот (и это, по идее, - парадоксальная ситуация), не должно было идти и речи о каком-то минимуме гарантий, что приводило бы к мысли о бытовавшей ранее уравниловке и т.д. Но логика той ситуации требовала от российского Проекта возведения в принцип положения о гарантиях.

  Правда, в конкретном определении минимума гарантий пороха хватило только на трудоустройство, которое в союзном Законе не только само собой подразумевалось, но и обеспечивалось на деле, вплоть до привлечения к ответственности по статье за тунеядство. Естественно, многие об этом еще помнят.

  Но грянули иные времена, и теперь естественно желание законодателя упредить ситуацию безработицы - благо в то время она была не так велика, но надо думать и о будущем. Трудоустройство стало для молодого человека одной из гарантий гражданского общества. Хотя оно, скорее, отдает все той же принудиловкой в сфере труда, что и ранее в Союзе, ибо есть тому красноречивые свидетельства.

  Понятие "всестороннее развитие личности" - такое старорежимное, но вместе с тем, достаточно нагруженное теорией и апробированное практикой коммунистического воспитания - вдруг заменяется на некое абстрактное (хотя, как мы видели раньше, в российском Проекте было обратное движение - к конкретному) долженствование некоего "необходимого развития личности". Но что это за необходимость, каковы ее параметры, исходя из каких критериев, кто ее измерил и определил?

  В итоге (на практике) - все та же ситуация беспредела по отношению к молодому человеку и его праву на свободный выбор. Так и слышится до боли знакомое - про свободу как осознанную необходимость (затретированную фразу, почему-то приписываемую марксизму, хотя корни ее можно найти еще у Спинозы). Но в данном случае законы - это не философские трактаты, а есть не что иное, как выражение - как бы здесь помягче выразиться? - воли государства (= читай: господствующего класса (группы)). И насколько же уместен и точен здесь марксизм как инструмент для познания сути превращения советского тоталитарного государства в "демократически-тоталитарное"! Вот уж действительно познание объективно.

  В попытках удержаться на плаву, в ход идут все политические, правовые и околонаучные средства. Самое малое, чем можно обозначить эту ситуацию в российском Проекте, - это популизм. А под его риторику идет формирование жесткой идеологии все той же политической игры, в которой цель оправдывает средства, и где молодежь - в который раз! - опять превращают в средство.

  В таком состоянии эта ситуация находится до сих пор, ибо очень мало желающих по-крупному играть за молодежь и ее права. И этот проект разделил участь союзного документа - они оба, как мы констатировали выше, в основном остались на бумаге. А может, и не надо ничего предпринимать, и никакой молодежи само-собой не станет? Вот и фраза об охране здоровья - случайно ли попала в текст? Дыма без огня не бывает.

  Но вопрос как раз в том и состоит, к какой такой "самостоятельной жизни" теперь надо готовиться нашей молодежи. Ибо у родного "гражданского общества", как и у "заботливого" государства, до молодежи опять-таки руки не дошли. А потому появляется следующий принцип (который, по сути своей, и есть то самое русское - авось).

  Итак, принцип четвертый - "Приоритета", который предполагает:

  СССР - содействие инициативной общественной деятельности в области социального, духовного и физического развития молодежи;

  РФ - оказание предпочтения общественным инициативам по сравнению с соответствующей деятельностью государственных органов и учреждений при финансировании мероприятий в области молодежной политики.

  С союзным вариантом здесь все понятно: многие помнят знаменитый тезис "Инициатива наказуема!" На практике это приводило к "полному отпаду", т.е. после первого круга попыток осуществить хоть какую-то новацию, желающих это делать дальше - можно было по пальцам пересчитать. Но все-таки (это-то и удивительно!) советская действительность порождала сотни и сотни новых чудаков, верящих в то, что здесь, в нашей стране, можно реализовать то, что они напридумывали, но этому мешают проклятые бюрократы, с которыми партия и правительство постоянно борются и иногда даже побеждают.

  А вот российский принцип мог придумать только законодатель с явно неординарной фантазией. Чему обязана ГМП происхождением этих абстрактных принципов ее осуществления, сказать вообще непосильно. Ведь кто хоть раз уже попробовал реализовать в российских реалиях свои инициативы, тот знает, чего это стоит: все и всякие сигналы "наверх" обречены в ответ на мертвую тишину. Потому что, говорится в предисловии к одной работе большого авторского коллектива, "ныне стало окончательно ясно, что в России до основания разрушены государство и власть. Чиновников и подданных не счесть - нет власти и государства. Занимающие властные места (на всех уровнях) не ставят обществу целей его развития, не определяют простых и открытых "правил игры", не могут обеспечить элементарную безопасность.

  Противостояние "центр-периферия" оказалось надуманным - с точки зрения складывания новой российской государственности, с точки зрения созидания - не разрушения. Узость ведомственного или партийного интереса в "центрах" сравнима с узостью местечковых и вотчинных вожделений." (74,с.3)

  Страшнее центральной бюрократии на деле оказалась бесконтрольная бюрократия местечковая, провинциальная. Пока крупные чины делят свой пирог, местная бюрократия тоже устраивает свои не менее важные дела. А тут вдруг какой-то чудак со своими глупостями! - и количество желающих заниматься молодежью и ее проблемами, даже за государственный счет, никак не дотянет до количества штатных ставок в областных структурах, не говоря уже о вакансиях в районах. Не хотят эти молодые бороться за свои права, не хотят гарантий ни трудоустройства, ни образования, ни здравоохранения, вообще ничего не хотят. А ведь такой красивый законопроект для них написали. Написали...- и забыли. Про молодежь. У кого теперь руки до нее дойдут? Теперь ведь все криминализацией озабочены. И бесспорно, криминал и наркомания - головная боль. Однако пора бы когда-то понять, откуда и куда реки текут.

  В подробном комментарии текстов двух документов более нет необходимости, но нужно подчеркнуть принципиальные различия, хотя бы на уровне разделов.

  Так, в союзном Законе второй раздел основной упор делает на то, что все-таки основным звеном приобщения молодежи к социальным ценностям была и остается школа, или более широко - учебно-воспитательные учреждения. Именно здесь советский молодой человек проводил свою первую половину дня и именно здесь у него, по идее, возникали проблемы. Следовательно, отладить механизм разрешения накопившихся проблем можно через органы самоуправления, якобы существующие в этих учреждениях, а также через повсеместное внедрение социальных работников и социальных педагогов. Таким образом, все еще сохраняется рамка социально-ориентированной деятельности молодежи (которая в большинстве своем хорошая, за редким исключением, подлежащим коррекции), и направленность эта должна гарантироваться как уже существующими институтами социализации молодежи, так и некоторыми ее расширениями и усилениями.

  Российский Проект исходит уже из несколько иных реалий. Школа и учебно-образовательные учреждения отодвигаются на второй план, по понятным причинам - их недостаточности. А на первое место выходит регламентация действий лиц и организаций, занимающихся молодыми и малолетними правонарушителями. Тут явно просматривается уже иной фокус рассмотрения молодежи и ее социальных ориентаций. Раньше чуть не самым страшным официально фиксируемым нарушением был отказ отдельных "субъектов" ехать на картошку, и "воспитательно-исправительные" меры сводились к этому пункту. Поэтому понять подоплеку формулировки Закона "администрация и работники учебно-воспитательных учреждений не вправе принуждать учащегося к исполнению непосредственно не вытекающих из учебного процесса обязанностей либо к отказу от использования своих прав..." можно только зная реалии той ситуации. А реалии были таковы, что вопрос о картошке тогда превратился в вопрос политический, и никаким юридическим актом снять его политическую напряженность было не в силах тогдашнего законодателя.

  Равным образом бессмысленно было растолковывать ретивым педагогам, что не так надо приобщать молодежь к общественно-полезному труду. Ни у школы, ни у директора, ни у педагогов в этой ситуации все равно выбора - направлять детей на сельхозработы или воспитывать по-другому - не было. Хотя немало было и таких, что сами это делали с большим рвением, по педагогической своей безграмотности. Но в конечном счете, все же дело заключалось не в педагогической неграмотности, а в идеологической направленности данного мероприятия.

  Российский Проект уже исходит из факта, что на картошку гнать детей действительно не надо. Но что делать с вдруг (!) возникшей подростковой преступностью? Ответ законодателя - ввести в рамки общепринятых юридических норм. Иными словами, чтобы с малолетками разбирались так же гуманно, как и со взрослыми правонарушителями, или даже "более гуманно". Оценить всю "гуманность" данной акции опять-таки может только коренной житель России, который хотя бы раз, даже в качестве свидетеля, столкнулся с работой наших правоохранительных органов. Жаль, что проект все еще на бумаге, а то можно было бы сравнить благие намерения законодателя и реализацию их на практике. Что дала профилактика безнадзорности и преступности самой молодежи ? Вряд ли кому интересно было бы посмотреть на результаты этой "профилактики", тем более, что если они даже где-то и есть, их трудно найти.

  Цифры же бесстрастной и безучастной государственной статистики рисуют картину лишь неуклонно разрастающейся количественно и качественно подростковой (да и не только) преступности. Можно, конечно, при желании, сказать, что если бы не было профилактики, то цифры были бы гораздо страшнее. Но оставим поле для подобных аргументов "компетентным органам". Это действительно их компетенция, и именно за это они деньги получают.

  Новая социальная реальность просматривается и в появлении в российском Проекте подраздела "Обеспечение гарантий в сфере труда и занятости". Тоже перечисление гарантий - и в случае структурной перестройки экономики, и при высвобождении в результате закрытия предприятия, и пр. Здесь - та же картина, что и с преступностью: хотелось бы узнать, сколько молодых людей воспользовалось своими гарантиями? Вдвойне жаль: во-первых, потому что закон так и остался на бумаге, и потому сравнивать нечего; во-вторых, молодежная безработица растет и растет, и этому процессу пока не видно конца. Может быть, поэтому нынешнему российскому законодателю и не очень хочется доводить закон до ума?

  Поэтому можно смело пролистать пару страниц Проекта, где прописаны гарантии прав нашей молодежи во всех сферах деятельности. Что союзный Закон - бумажный, что российский Проект, а бумага, как известно, все терпит. Да и не требуют уже молодые никаких гарантий, и уже не надеются ни на кого, кроме себя. Даже последний заманчивый подраздел - о содействии международным обменам - теперь уже вряд ли станет последним привлекательным аргументом за продление существования данного проекта. Молодежь уже давно наладила свои международные обмены, в прямом и в переносном смысле.

  Далее посмотрим на принятые Верховным Советом РФ "Основные направления государственной молодежной политики в Российской Федерации" и отметим значимые, существенные, отличные положения, по сравнению с президентским Проектом основ.

  Уже в преамбуле содержится принципиальная поправка, в которой, в частности, утверждается, что "настоящие основные направления содержат концептуальные положения ( выделено мной - С.И.), на основе которых формируется и осуществляется государственная молодежная политика в Российской Федерации". Естественно, что после такого заявления можно было бы ожидать и существенного содержательного изменения документа, его понятийного аппарата. Хотя с теоретической позиции может возникнуть и другой вопрос - а дело ли Верховного Совета заниматься концепциями?

  Сравнение с практикой реализации некоторых стратегий государств Запада в различных сферах жизнедеятельности общества показывает такую необходимую процедуру, как фиксирование некоторых рамочных концептуальных идей. То есть, принятый вариант показывает, насколько в то время разные ветви власти в России договорились о том, что есть молодежь, зачем она нужна обществу и государству, и как государство в целом намеревается реализовать ГМП в стране.

  Однако принятый Верховным Советом РФ документ, по сравнению с президентским, кардинально меняет фокус постановки проблем. Так, из президентского Проекта исчезает одно из фундаментальнейших положений. Соглашаясь с президентским Проектом в том, что ГМП выражает "стратегическую линию государства на обеспечение социально-экономического, политического и культурного развития России" Верховный Совет прямо здесь же добавляет: "на формирование у молодых граждан патриотизма и уважения к истории и культуре отечества, к другим народам, на соблюдение прав человека". Из президентского же Проекта убирается абзац: " При этом приоритетность тех или иных направлений указанной деятельности, в которых заинтересованы гражданское общество (выделено мной - С.И.) и государство, не может обеспечиваться средствами принуждения или запрета на любую деятельность молодежи, осуществляемую в законных рамках".

  Так очень тихо, под высокие (и, вообще-то говоря, безусловно, нужные ) слова о патриотизме, об исторической культуре и т.д. изымается краеугольный камень президентского Проекта - "гражданское общество". Нигде в принятом Верховным Советом документе это понятие не употребляется. Более того, неслучайность изъятия вышеуказанного абзаца, прежде всего "гражданского общества", подтверждается в разделе "Принципы государственной молодежной политики".

  Так, первым принципом в принятом ВС РФ документе фигурирует принцип "Сочетания интересов". Такого принципа не было в президентском Проекте, но он просматривался в союзном Законе. Этот принцип гласит, что ГМП в Российской Федерации основывается на "сочетании государственных, общественных интересов и прав личности в формировании и реализации государственной молодежной политики".

  В этой формулировке совершенно очевидна идеологическая подоплека и политическая позиция ВС РФ. Верховный Совет стремился хоть как-то увязать уже далеко разбежавшиеся к этому времени интересы государства (которое, кстати, и у ВС на 1 месте), общества и личности. К этому времени противостояние в высших эшелонах власти России достигло апогея. Все ждали обещанного Президентом "осеннего наступления". Верховный Совет - при всей неоднозначности оценки его деятельности - в данном вопросе все-таки стремился сохранить баланс сил, найти консенсус в обществе и для общества в целом, частью которого является молодежь.

  Вот почему во втором принципе - "Участия" - "гражданское общество" Президента опять-таки заменяется на "общество в целом". Там, где о молодежи говорится, что она привлекается "к непосредственному участию в формировании и реализации политики и программ",

  у Президента далее следует: "касающихся молодежи и гражданского общества в целом",

  а в формулировке Верховного Совета - "касающихся молодежи и общества в целом".

  Таким образом, если говорить на концептуальном уровне постановки проблем ГМП в России, то выяснится, что в 1993 году в ее сознании уживались, соседствовали в одном и том же документе как старые (что не означает плохие, а просто иные) представления о молодежи и обществе, так и новые. И здесь речь идет не только о юридических понятиях, поскольку это не Закон, а Основные направления, и поскольку здесь прорисовывались две различные онтологические картины устройства бытия нашей страны, две различные фокусировки проблем молодежи в обществе и государстве, две идеологии и, соответственно, - две политики. Такая ситуация рано или поздно должна была быть разрешена политическими средствами - мирными или немирными, это не важно, ибо это всего лишь разные формы разрешения политического противоречия.

  Как известно, октябрь 1993 года дал конкретный исторический ответ на этот вопрос. Силовое разрешение конфликта между различными ветвями власти - конечно, не лучший способ разрешения проблемы. Но оно показывает и ту дистанцию, на которую мы реально отошли от "общества в целом" и продвинулись к "гражданскому обществу". Для молодежи же это означало, что ситуация неопределенности и ее статуса, и ее положения в обществе, в стране затягивается на продолжительное время. Опять не доходят у государственных мужей до нее руки. Видимо, они считают, что проблемы молодежи - это не их проблемы. То ли потому что у них нет собственных детей и внуков, о будущем которых они не хотят задумываться, то ли они не понимают, что молодежь - это будущее страны и государства. Но ведь если на сцене государства, страны не появится субъект под именем "молодежь", то все их усилия по сегодняшнему устройству общества ли, гражданского ли общества превратятся в прах еще даже на их глазах.

  А общим в данной ситуации для Закона и Основ является то, что у лиц, олицетворявших в разное время или сосредоточивших в своих руках в свое время всю полноту власти, так и не хватило политической воли для построения пространства жизнедеятельности своего молодого поколения, как того требуют международно-правовые документы. А без политической воли не выстраивается ни пирамида, ни приоритеты молодежной политики именно как государственной.

  Помимо "Основных направлений..." в последние годы принимались и другие нормативные документы. Но они не внесли ничего существенно нового в понимание молодежных проблем в России. В них нельзя не отметить абсолютное преобладание документов адаптивно-тактического характера. На деле это все тот же подход "латания дыр" преимущественно в сфере социальной защиты населения. Причем в количественном соотношении документы, отстаивающие и реализующие принцип прямых мер социальной защиты, как правило в виде единовременных денежных пособий и компенсаций, преобладают над документами, отстаивающими все остальные принципы, как 2 к 1.

  На этом основании можно с уверенностью говорить, что молодежная политика в России так и не стала субъектной, т.е. молодежь как активное субъектное начало в ней отсутствует. По-прежнему молодежь получает рыбьи хвосты с барского стола, а до обучения ловле рыбы и вручения удочки дело не доходит. Компенсации и дотации никак под этот статус не подходят.

  Такой ход развития молодежной политики имеет свои объяснения. Это, во-первых, конъюнктурность данных решений, т.е. они наиболее соответствуют всей политике социальной защиты населения (единовременные компенсации и дотации) в целом и представлениям тех, кто принимает решения о "конкретных практических делах". Соответственно, подобные решения проще объяснить, принятие их всегда вовремя, а потому они проходят легче и быстрее. А это - в условиях новизны самой сферы, невыстроенности инфраструктуры и незнания, с какого конца за это браться, - как-никак создает объем работы и оправданность существования государственных структур, занимающихся молодежью. Понятно, что с подобной тактической стороны разворачивания и закрепления позиций молодежной политики это оправдано. Тем более что попытки передать данную проблему в органы соцзащиты (что было бы совершенно правильным), как правило, не встречают понимания и могут завершиться с успехом лишь тогда, когда вполне будут замещены инновационной компонентой с включением самой молодежи в молодежную политику.

  Во-вторых, подобный подход является наиболее простым со всех с точек зрения выстраивания всех цепочек управления. Он не требует серьезного анализа, правильного формулирования проблемы, расстановки приоритетов и выбора стратегии, осуществления глубокого мониторинга и оценки эффективности принимаемых решений. А главное, не нужно дополнительных усилий по поиску ресурсов для наработки аналитического, теоретико-методологического инструментария, создания инфраструктуры и механизмов для решения проблем.

  В особенности это касается таких проблем, как поиск субъекта решения проблем в лице самой молодежи, создания целой системы (не существующей в реалиях) мотивации, включения и сопровождения активной деятельности молодежи или создания системы решения ее действительных (т.е. тех, которые она не может решить сама наличными в ее распоряжении средствами), а не навязанных проблем. Тем более что даже поверхностный анализ показывает крайнюю неэффективность механизма выделения компенсаций и их получения адресатом. Они, если и доходят до него, то проблему не только не решают, но даже вряд ли облегчают ощутимо.

  Данная модель "защиты интересов" молодежи осуществляется под разговоры о "недееспособности науки" и о необходимости "делания конкретных дел". Ее в целом можно назвать "фиктивно-демонстрационной". Ее объективная причинная обусловленность связана с отсутствием управленческих кадров, обладающих необходимыми знаниями, навыками, опытом, информированностью о наличии иных моделей решения проблем (например, инновационных). Ранее в стране не существовало ни теоретической, ни практической школы этого направления, и взяться новым кадрам сегодня неоткуда, их нужно готовить и выращивать.

  Другая объективная причина - это неспособность бюрократической машины к осуществлению инноваций. Ведь она принципиально, "по понятию", выполняет по отношению к последним консервативную функцию, создавая среду естественного отбора для инноваций. Устройство ее и принципы работы прямо противоположны устройству и принципам инновационных организаций. И это на сегодня есть самостоятельная проблема ("бюрократическая система и нововведение"), особенно для нас, в ситуации неразвитости гражданского общества, когда государство практически выступает если не единственным, то перекрывающим все остальные, общественным институтом. По сути, оно сейчас должно делать все, чтобы рождать себе сильных партнеров, конкурентов и оппонентов, при этом отдавая им многие свои прежние функции, а по существу, тогда делясь с ними во многом своими полномочиями.

  В ситуации правового хаоса и неопределенности общественной ситуации в целом в любом целеопределенном деле вряд ли можно случайно добиться какого-то определенного результата. В таких ситуациях ощутимо действуют, как правило, только нормы прямого действия в таких сферах, как финансы и кадры. Не случайно самыми эффективными нормативно-правовыми актами в сфере молодежной политики явились решения, связанные с созданием оргструктур - Комитеты по делам молодежи с правом финансово-хозяйственной деятельности и открытием служб, внесение в классификатор новой специальности "Социальный работник", а также внесение в бюджетный классификатор 206 статьи и упорядочение ее формирования.

  Все остальные акты носили, скорее, политико-декларативный характер, "открывающий возможности" лишь там, где и без них уже многое делалось. В этом смысле, если рассматривать два варианта нормативно-правового подхода, первый - "программно-целевой", создает право как необходимые нормы, организующие жизнь под достижение поставленной цели и соответствующие выполнению принятой программы.; другой - "закрепляющий", создает право лишь как закрепление необходимых, но уже реально и объективно разворачивающихся тенденций развития (пример с дорожками в английском парке). Тогда можно сказать, что нормативно-правовое закрепление молодежной политики является третьим вариантом - "открывающим". По отношению к двум первым, он все-таки больше политико-декларативный. Возможно и сочетание различных вариантов. Все зависит от соотношения различных факторов. При осознанном и последовательном подходе максимум пользы может быть извлечен из любого варианта.

  Создание информационного банка социальных инноваций и технологий - это сегодня одна из актуальных и злободневных задач всего социального строительства. Поэтому так остро стоят задачи интегрирования, координации, рационального распределения и распространения инновационного потенциала деятельности, особенно в новых сферах.

  Проект федерального закона "Об основах государственной молодежной политики в Российской федерации", принятый в конце 1998 года, т.е. через пять лет после постановления Верховного Совета Российской Федерации, когда многие былые страсти улеглись, демонстрирует нам следующую компромиссную картину в понимании проблем молодежи и ее социализации, а также третий, "открывающий", вариант нормативного подхода к построению ГМП. Оказывается теперь: "Государственная молодежная политика в Российской Федерации является деятельностью государства, направленной на создание правовых, социально-экономических условий и гарантий для воспитания, социального становления (выделено мной - И.С.), развития и самореализации молодежи в общественной жизни, для защиты ее прав и законных интересов." А целями ГМП являются:

  - воспитание, социальное становление, духовное и физическое развитие молодежи, создание правовых, социально-экономических условий для выбора молодыми гражданами своего жизненного пути, для достижения личного успеха, для реализации выдвигаемых ими общественно полезных инициатив, программ и проектов;

  - обеспечение активного участия молодежи в социально-экономической, политической и культурной жизни страны.

  И что особо приятно, так это то, что в этом проекте все-таки уже просматривается понимание ГМП как некой инновационной формы социализаторской деятельности. Более того, в статье 7 проекта прямо говорится, что "молодежь участвует в формировании политики посредством инициативных действий, предложений в адрес федеральных органов исполнительной власти..." и далее: "Если молодые граждане и (или) молодежные и детские общественные объединения вносят предложение, которое предусматривает их участие в его реализации, решение уполномоченного органа государственной власти, органа местного самоуправления при принятии данного предложения к осуществлению должно предусматривать участие его инициатора (если для такого участия имеются достаточные основания.) "

  Несмотря на то, что здесь еще много бюрократических крючков на пути действительной самодеятельности молодежи, но все же это уже полшага хотя бы в направлении правильного осмысления и постановки современных проблем социализации молодежи. Но не забудем, что это только первое чтение. Молодежь все еще ждет, она все еще не приоритет для общества в целом, лишь отдельные политики, вроде Жириновского, хотят в очередных выборах сделать ставку на молодежь. Остальные пока вообще молчат.

  Итак, подводя итог, отметим как положительный факт предпринимаемые попытки (некоторые из них даже имеют сегодня положительный эффект) заполнить объективно опустевшую нишу социализации молодежи деятельностью новых структур, объединенных в институт государственной молодежной политики. Но вместе с тем, приведенный анализ свидетельствует, что почивать на лаврах, особенно в России, на этом поприще еще рано. В жизни ГМП только забрезжил рассвет, и предстоит большая работа, прежде чем придет время пожинать плоды.

  Но тогда получается, что традиционные институты уже не выполняют своих социализационных задач, а новые инновационные еще не в состоянии закрыть этот фронт. Значит, ситуация ставит общество перед гамлетовским вопросом: быть или не быть. И, чтобы остановить разбег над пропастью, надо браться за дело социализации с обеих сторон - совершенствуя и развивая традиционные формы, с одной стороны, и строя и развивая инновационные формы социализации - с другой, с умом добиваясь их баланса и взаимодополнения.

  Здесь предмет нашего внимания - работа с молодежью в целом и ГМП в частности - получил лишь теоретико-концептуальные контуры и оценки. Потому что конкретные дела в этом направлении - впереди. Это дело повседневных поисков специалистов-молодежников в области социальной теории и практики. На этой ноте рассмотрение сегодняшней ситуации в деятельности ГМП можно было бы и закончить. Но становление на новом уровне работы с молодежью сегодня сталкивается с рядом препятствий и затруднений методологического характера. Поэтому для запуска интеллектуальных и организационных процессов ГМП необходима научная проработка, тщательный анализ успешных моделей современной социальной деятельности с целью методологических рефлексий, пониманий, выводов и рекомендаций.

  & 3. Методологические проблемы современной социализации

  Сегодня, на первый взгляд, имеется достаточное количество литературы, в которой с разных позиций и в разных плоскостях рассматриваются проблемы молодежи, становления государственной молодежной политики. Поэтому шаг в сторону систематизации имеющихся источников (начиная с официальной статистики и заканчивая отдельными публикациями в периодической печати), а также приведения имеющихся в них сведений в более стройную форму представляется довольно простым.

  Однако опыт обращения к теоретическому массиву показал, что при более детальном рассмотрении мировоззренческих и методологических оснований, имеющихся в опубликованных работах, оказывается, что вся "доперестроечная" литература вообще не может быть использована, даже в качестве основания для критики. Так как изменения носят принципиальный, мировоззренческий характер, а небольшое количество работ последних лет в лучшем случае констатирует хаос и разброд как в рядах самой молодежи, так и в позициях исследователей, занимающихся молодежной проблематикой.

  В этих условиях, дабы избежать грубых ошибок мировоззренческого и методологического характера, необходимо заново, а фактически впервые, осознанно поставить кардинальные вопросы молодежного движения и проблему категориальных критериев фиксирования развития этих процессов. Как все это возможно в наших сегодняшних условиях всеобщего кризиса и пересмотра всех и всяких ценностей, идеалов, норм? Это возможно, если вспомнить, что в реальной истории всегда можно найти разного рода ситуации, аналогичные нашей, и хотя всякая аналогия не есть истинное знание, а скорее, только повод для дальнейших собственных изысканий, тем не менее, мы воспользуемся аналогией, с учетом всех вышеупомянутых ограничений по ее использованию.

  Из недавнего нашего прошлого (СССР) в наследство нам остался дух соперничества как сверхдержавы с другой сверхдержавой - США, и потому в массовом сознании нашего населения (это видно из массы сравнений, которые используют как молодежь, так и люди старшего возраста) существует стереотип сравнения положения дел у нас (теперь Россия) и "там", т.е., как правило, США и другие развитые страны.

  Возникает вопрос, из каких таких оснований происходит такое сравнение? Реальность положения дел в России сегодня такова, что нам было бы гораздо полезнее заглянуть, так сказать, на задворки развитого мира, посмотреть на страны, занимающие по уровню жизни места с 50 по 60, а может и ниже. А это значит, что в складывающейся геосоциальной стратификации человечества нам суждено пока (а возможно и многие десятилетия) занять место не в верхней строке. (109).

  В разных вариациях осознание этого отката и попытки жить по имеющимся средствам худо-бедно начинают и у нас пробивать себе дорогу. Так, например, мы опустили уже официальную планку обязательного образования с 11 классов до 9. А это косвенным образом свидетельствует о том, что мы констатируем ситуацию избыточности образования. Действительно, существующему сейчас у нас уровню общественного производства с его уровнем механизации и автоматизации труда просто не нужны люди даже с полным средним образованием.

  Социальный хаос снизил и масштабы охвата населения обязательным уровнем образования, пустив на самотек некогда жесткий контроль государства за обязательностью получения общего образования каждым гражданином страны. Но кто просчитал, к каким социальным последствиям уже в ближайшее время приведет реализация этого требования? Какие перспективы у общества, ориентирующего свое молодое поколение на такой уровень образования? Такова реальная ближайшая перспектива, а как долго она будет ближайшей - во многом зависит и от эффективности работы с молодежью. Насколько обществу удастся реализовать имеющийся наличный и потенциальный ресурс молодежи страны, прежде всего, интеллектуальный.

  К сожалению, во всей специально выстраиваемой работе по социализации молодежи, присутствует абстрактно-ценностный и формальный подход, имеющий ныне чрезвычайно широкое распространение и превратившийся в основной барьер на пути к разрешению насущных проблем молодежи и общества. Это особенно явно проявляется сейчас в ряде факторов в сфере образования. В первую очередь, в расплывчатости и несоблюдении критериев и правил культуры, в том числе теоретического мышления; в педагогическом сепаратизме и "доморощенном" всезнайстве, в неумении правильно квалифицировать даже собственную профессиональную позицию и нежелании увидеть собственные объективные и субъективные ограничения деятельности. А также во многом другом.

  Особо следует подчеркнуть такой недостаток общей позиции в образовании, которая определена превалированием в ней педагогической компоненты, как чрезмерная, заостренная, навязчивая позиция долженствования. "Человек должен, личность должна, общество должно" и т.п. Это долженствование приписывается, как правило, безо всякого обоснования его объективности. Не говоря уже о культуре критериев для фиксации того, есть это или нет, достаточно ли удовлетворителен его результат или нет. Нет речи и о поиске причин фактического отсутствия должного в конкретных результатах. Нет попыток программного проектирования деятельности по достижению этого должного. И так далее.

  Человек (молодежь) сплошь и рядом должен, должен и должен. Руководствоваться принципом справедливости, быть субъектом истории, развивать свой творческий потенциал, реализовывать заложенные высокие возможности, отождествить себя с другими и жить их интересами, видеть в другом равного себе, заботиться о его благе и т.д. Образцов таких призывов, заклинаний и приговоров можно привести очень много. Однако если он все это должен, то почему он этого не делает? Когда это вина или беда одного человека, то можно говорить о несостоятельности его воспитания, а когда масштабы этой несостоятельности приобретают границы общественно-исторические, то можно говорить о несостоятельности воспитания в целом, как некоей социальной деятельности. Но далее этот вопрос обязательно будет переадресован к общественно-историческому субъекту этого воспитания: в чем причина этой несостоятельности и какова мера ответственности за нее.

  Позиция голого долженствования широкими кругами расходится и в среде педагогов и воспитателей различных рангов и уровней. Но неподъемным грузом она падает на плечи тех, чья личная свобода не обрела еще достаточных формальных прав для открытого противостояния этому требованию должного. Это, в основном, молодежь, дети. В итоге не зафиксированное и не осмысленное в его причинно-следственных связях реальное несоответствие между должным и сущим, т.е. между утверждениями воспитателей и отсутствием должного в поведении и ценностях воспитуемых, приучает относиться к лозунгам как к реально существующему.

  В конечном счете это способствует "проскальзыванию" мысли мимо уже давно назревшей проблемы. У нас настолько привыкли принимать должное за сущее, что чрезвычайно редко, практически никогда, не оглядываются назад, чтобы убедиться, что планы, расчеты и ожидания воплотились в реальный результат. И так же не дают себе труда продумать наперед и обеспечить себе гарантии получения требуемого результата.

  Если бы те, кто навязывает социализуемому должное и строит определенные ожидания, умели задаваться вопросами и уяснять, хотя бы с очевидностью для себя, смысл должного как некоего объективно-неизбежного результата. Например, почему и зачем молодежь должна вести себя так, как нам хотелось бы, или разделять наши ценности и оценки? Зачем ей это, кому и почему это надо, при каких условиях это возможно, есть ли такие условия в наличии или как их можно создать? Пока эти схемы не будут развернуты, и не с точки зрения абстрактного гуманизма, а с позиции актуальных жизненных интересов тех, кого обязывают, призывы к ценностям и справедливости останутся не внушающей никакого доверия обязанностью тех, кому это оплачивается по должности.

  Пустота абстрактно-ценностного, бездеятельного пространства современного теоретизирования требует заполнения орг-деятельностными системами и конструктами, выстраивания архитектоники внутреннего пространства деятельности. Это специальная работа, и есть разные взгляды на то, какими методами она может осуществляться. Так, необихевиоризм предлагает уравновесить эту пустоту действия другой крайностью. И механизмом формирования свободного человека там выступает система подкрепляющих стимулов для поощрения положительных поступков.

  Это направление, справедливо подвергнутое критике за манипулятивность воспитания и формирование конформного индивида, тем не менее, фиксирует крайне важную мысль. Что социализующая деятельность должна быть операционализирована, развернута в осмысленные алгоритмы и оформлена в адекватные формы поведения. В том числе, как в необихевиоризме, и в методы научения, каковые при непредвзятом отношении есть не что иное, как подкрепление положительных и блокирование отрицательных намерений и действий. Безусловно, удержаться на грани и не уйти в утрированно-манипулятивный, натаскивающий, стиль воспитания - это проблема профессиональная, но, думается, у этой позиции больше шансов на объективный результат, чем у многих предлагаемых "высоких" педагогических технологий.

  До сих пор среди практиков социализации нет понимания, что конкретный социум обеспечивает процесс социализации собственным ресурсом и обеспечивает этот рост своими возможностями. Человек сначала может лишь использовать их в своем развитии, и только потом, уже с этим багажом, вырастать дальше. Но весь этот путь, жизненное и социальное пространство надо организовать, структурировать, подобно лестнице, чтобы сделать возможным продвижение по этому пути. Особенно на начальных ступенях и этапах, когда собственные силы социализуемого малы.

  А это делается с помощью туннельных ориентиров, каковыми выступают общечеловеческие нормы и ценности, одетые в нормы, ценности и институты конкретного социума. Главное преимущество последнего заключается в его наглядной и ощущаемой выстроенности, структурированности и организованности, приближенности к каждому человеку. Привычные нам семья, школа, вуз, предприятие или учреждение со своими связями, отношениями, нормами деятельности и оценки - чем больше таких специфически-общественных ориентиров и факторов, тем более определено, ярче и детализованнее обрисовано социальное пространство, тем структурированнее, характеристичнее, определеннее процесс социализации. Это облегчает его и повышает гарантии его результативности, особенно на нижних уровнях.

  К сожалению, как мы упоминали раньше, наше общество утеряло в истории многие социальные характеристики своего специфического и индивидуально-неповторимого облика, от этого потерял и процесс социализации, он стал абстрактен. Социализующее пространство "опустело". У нас фактически разрушена самобытность и качественная определенность классов, сословий, пола, профессионализма, поколений, родственных связей, социального статуса, чрезвычайно выхолощено специфическое содержание семьи, национальности (народности, этноса), нации (государственности), истории и многого другого. В итоге при формировании социального облика человека ни один из процессов по созданию тех или иных характерных его черт не может быть доведен до конца, до качественной определенности - и в силу утери их явной наглядной качественной проявленности в жизни, и в силу недостатка времени на его формирование, ограниченности материального и орг-деятельностного ресурса.

  Сегодня уже необходимо специально создавать "пространство", в характерно-качественной определенности его элементов, частей, узлов, подсистем. Восстановить его историческую полноту (даже в исторически-разумных пределах) нам не под силу, но произвести ревизию сохранившегося из прежнего арсенала и актуализовать в нем еще доживающие век социальные реалии можно.

  Для начала можно вспомнить, что нас есть еще мужчины и женщины, дети и взрослые, старшие и младшие. Подумать, какие значимые различия могли бы не разъединить и противопоставить, а наоборот, создать позитивные опорные моменты, которыми можно воспользоваться в воспитании. Здесь главное не потеряться между высокомерным снобизмом отрицания (это всегда самая бедная по всем параметрам позиция) и наивной доверчивостью всеприятия (позиция самая затратная). Позитивного в этом варианте много: и определенная традиция здесь сохранена, и очеловечивающие факторы (помощь, милосердие, забота о ближнем, душевная теплота и др.).

  Хотя может, напротив, оказаться много отрицательного или формального. Например, когда ребенок в автобусе едва живой пробивается в давке, когда взрослые, игнорируя неравенство физических сил, ставят его в положение равного и заставляют бороться за выживание, он уже никогда не обретет способности уважать другого человека просто за то, что тот старше. Соответственно, требование уважать старших и попытка подать это как норму лишаются для него жизненного основания. И если этот фактор окажется неучтенным в воспитании, оно может лишиться доверия ребенка, воспитательная ситуация окажется разрушенной, само воспитание - неэффективным.

  Абстрактность и формализм - это общеметодологический грех современной социализации во всех ее аспектах, и в познании, и в деятельности. О недостаточности ее концептуального фундамента было сказано выше. А это выливается в недееспособность института социализации, в неуправляемость молодежи, в непредсказуемость результатов социализации и последствий взаимодействий молодежи и общества. Это, наконец, не позволяет ответить на многие наболевшие вопросы, предвидеть многие нежелательные катаклизмы, принять необходимые меры.

  В чем же состоит специфика нашей социальности и почему так труден поиск молодежи своего места в ней, кстати, осуществляемый, методом проб и ошибок? Этот вопрос звучал уже не раз, его пытались перенести даже в практическую плоскость. Но ответы на эти и другие вопросы могут быть даны лишь тогда, когда будет прорисовано функциональное место молодежи в жизнедеятельности общества на современном этапе его развития. А для этого до сих пор не определены достаточным образом необходимые общесоциологические характеристики того постперестроечного общества, которое мы имеем в России сегодня.

  Чтобы сегодня по-новому концептуально понять многие процессы, будь то молодежный бунт 60-х или драматизм посткоммунистического поиска Россией возможности обрести себя, надо применить синергетический подход. На западе из этого подхода берут идею бифуркации и то, что она всегда объективно воспроизводится в процессе реального движения. Однако на наш взгляд, в социологии молодежи эту идею следует понять как проблему выбора. А именно, что в каждый момент развития у общества есть выбор, но состоится он или нет, на этот вопрос многие концептуологи часто ответить не могут.

  Если же принять, что действительно в каждый момент имеется альтернативность развития, и она определяется тем, что в каждом конкретном обществе в этот момент наличествует будущее в лице молодежи, то этим можно будет и объяснить источник появления качественно нового. Оно связано с тем, что часть молодежи, втягиваясь в общество через социализацию и адаптацию, представляет собой простое будущее. Но другая ее часть, которая не до конца адаптирована или не до конца конформна, социализуясь через какие-то другие механизмы ( а механизмы социализации сложны и многоканальны), будет нести в себе потенциал сложного будущего, с которым связано принципиально новое состояние общества. И если грамотно анализировать и отслеживать процессы социализации в конкретном обществе, можно прогнозировать и адекватно реагировать на возникновение принципиальных социальных новаций.

  Сегодняшнее состояние нашего общества встречает как негативные, так и позитивные оценки со стороны молодежи. В них заложено доверие или недоверие, а значит потенциально - согласие и поддержка или наоборот, несогласие и враждебность молодежи по отношению к действиям, предпринимаемым общественными и государственными структурами во имя будущего страны, по отношению к тем целям и ценностям, которые будут определять ее лицо и ее историю в близком и отдаленном будущем.

  Те проблемы и трудности, которые переживает сейчас Россия, могут быть приняты молодежью с пониманием и терпением, с гордостью и оптимизмом или негодованием и мятежом, в зависимости от того, в какую концептуальную рамку будет вставлена та деятельность отцов нации, которая имеет последствия, переживаемые ныне уже непосредственно молодежью и населением всей страны. Что мы имеем здесь?

  Апофеозом исторической оценки дела поколения "отцов" стала Перестройка, которая многими воспринималась и квалифицировалась в свое время как глобальная инновация. Результатом этого следовал негласный вывод, что во всех случаях жизни "отцы" имеют первенство во взаимоотношениях с "детьми". Хотя вслух признавалась давно назревшей потребность в создании "открытой системы" отношений, диалога между поколениями.

  Но насколько состоятельна была эта "глобальная инновация" - этот исторический вопрос потребовал для оценки и ответа научной методологии. Причем нельзя не понимать, что это и вопрос о ее социальной базе, а также об отношении к молодежи. Для кого она стала смыслом жизни? Может ли стать для молодежи смыслом жизни дело, начатое другим поколением, которое само его до конца не осмыслило, предприняв попытку осуществить инновацию неадекватными ее природе средствами и методами?

  В отношении инновационной деятельности "отцов" хочется обратиться к другому примеру, на наш взгляд, более удачному. Который, к тому же, можно отнести к удачным прецедентам современной инновационной деятельности в широком социальном масштабе. В интересующем нас аспекте, фундаментальное масштабное новшество и нововведение были осуществлены Соединенными Штатами Америки в последние 20 лет и вошли в историю как проблема прав человека. Концепция и политика поддержания прав человека ныне определяют многие аспекты международных отношений, вторгаясь в жизнь стран и регионов планеты. Рассмотрим повнимательнее, каким образом была осуществлена эта инновация, обратив внимание на методологию ее проектирования и практического осуществления, на ее видимую и невидимую подоплеку, на тот результат, который в итоге получили США.

  В начале 70-х годов Конгресс США, естественно, опираясь на своих аналитиков, выделил идею прав человека как значимую и возрастающую ценность. Подкомитет Конгресса пришел к выводу, что принятие в расчет прав человека для страны отныне диктуется как соображениями морального порядка, так и практической необходимостью. (См.130) Тем самым на политической и идеологической арене появилось действительно, может быть, единственное новшество, которое открыла американская нация, осознав его значение прежде всего для себя, для продолжения собственного своего существования.

  Далее Конгрессом было констатировано:

  1. Права человека не входят в систему высших приоритетов, определяющих внешнеполитическую деятельность американского государства, несмотря на то, что они такого положения заслуживают.

  2. Включение прав человека в систему высших приоритетов является основополагающим элементом национальной американской традиции.

  3. В условиях возрастающей взаимозависимости современного мира пренебрежение правами человека в одной стране может иметь последствия и для других стран.

  Впоследствии разные администрации, несмотря на расхождения в деталях, прикладывали максимум усилий для того, чтобы инициировать права человека как нововведение. Для этого им пришлось создать специальную инфраструктуру, и они понимали, для чего они это делают.

  Администрация Картера применила к правам человека глобальный подход, это потребовало уже создания соответствующих структур на уровне внешнеполитических ведомств. Поэтому в 1977-1978 гг. были осуществлены необходимые структурные преобразования и в аппарате исполнительной власти.

  Ключевым элементом созданной во второй половине 70-х годов администрацией демократов инфраструктуры в области обеспечения внешней политики прав человека явился Государственный департамент, в котором было завершено создание механизма имплементации политики прав человека. Более того, для обеспечения прямой связи с президентом США был выделен специальный сотрудник Совета национальной безопасности, отвечавший за осуществление связи между Белым домом и Государственным департаментом по вопросам прав человека. Госсекретарь С.Вэнс поручил персоналу отдела планирования внешней политики формулирование "глобальной политики в области прав человека", концепция которой, по выражению сенатора Д.Мойнихена, должна была стать "такой же интегральной частью американской внешней политики, каковой является марксизм-ленинизм для советского внешнеполитического планирования и соответствующих практических действий СССР в этой области". (Выделено мной - С.И.)

  В 1978 г. президент США издает секретную директиву, содержащую указание всем правительственным учреждениям рассмотреть вопрос о воздействии принимаемых ими решений на права человека за пределами США. В результате кропотливой работы, в том числе и в направлении институциализации политики прав человека (без чего, между прочим, процесс нововведения угасает), США к началу 90-х годов имели права человека уже неотъемлемым компонентом внешней политики американского государства.

  Сегодня американцы довольны и так оценивают свои усилия и достижения на поприще социально-политических инноваций в области прав человека. Они пришли к выводу, что это "...содействует обеспечению интересов США в области безопасности (выделено мной -И.С.); помогает созданию системы мирового порядка, основывающегося на господстве права и устремлениях народов; является благоприятным с геополитической точки зрения, так как содействует мирной эволюционной демократизации государств; обеспечивает массовую поддержку со стороны общественности, так как отражает фундаментальные ценности американской нации".(130, с.3)

  В полной мере оценить значение и созданного США и НАТО мирового порядка, и их содействие политике мирной эволюционной демократизации государств позволяют сегодня события в Югославии.

  Однако оценив реальный потенциал данного нововведения, американцы уже замахиваются на большее, начиная извлекать - говоря их языком, с обычным для политики цинизмом, - "прибыль от этого предприятия".

  Оказывается, продолжать нововведения очень выгодно, надо только знать, как эту выгоду извлечь. "...в наших национальных интересах содействовать развитию демократического процесса в целях созидания такого мирового порядка, который был бы более благоприятным для уважения прав человека и, следовательно, более содействовал бы стабильности и миру. В этих целях мы выработали дуалистическую политику, с одной стороны, реагирующую (reactive), в том смысле, что мы будем продолжать выступать против характерных нарушений прав человека, где бы они не имели место, но с другой стороны, и активную (active), предполагающую в долгосрочной перспективе созидательную работу по укреплению демократии." (Выделено мной - С.И.) (130).

  Максимальную выгоду, как оказалось в очередной раз, дает старый, как мир, хотя и весьма далекий от инноватики, принцип "разделяй и властвуй", только перенесенный на новую почву жизнедеятельности общества. В этом отношении наша "Перестройка" была последней беззубой попыткой системы использовать сведенный уже практически к нулю инновационный потенциал марксизма-ленинизма, имевшийся еще в начале ХХ века. Потому она и была обречена на провал. История не повторяется дважды.

  Однако теперь, осмыслив успехи и неудачи социальных инноваций, можно сделать методологический вывод, что для осуществления той или иной сознательной деятельности социального масштаба надо четко квалифицировать, какого рода новшество мы имеем в конкретно осуществляемой политике, в какой стране и какое нововведение осуществляется.

  Следующий шаг - это выбор идеологии, поставленной на институциональную почву. В настоящее время уже во всем так называемом цивилизованном мире, где задумывались об идеологии, пришли к функциональному выводу, что идеология является важнейшим национальным ресурсом.

  Отличительным признаком идеологии как определенной системы знаний является то, что она одновременно есть синтез всего знания, доступного человеку конкретной исторической эпохи, и он направлен на решение практических задач организации жизнедеятельности общества. В силу широкомасштабности изучаемого и охватываемого идеологией предмета, она всегда схватывает ситуацию на макроуровне и отвечает за долговременные перспективы и результаты развития общества как органического целого.

  Когда же от идеологии требуют решения "конкретных проблем", имея в виду сегодняшние больные, горячие точки, то это означает, что данные пользователи - политики, практики и т.д.- не понимают природы идеологии и пытаются использовать ее не по назначению. Идеология мобилизует нацию или иные социальные группы на реализацию исторических проектов, достижения стратегических целей.

  Если же заставить идеологию заниматься уборкой картофеля как "битвой за урожай", то рано или поздно люди, которых данная идеология принуждает к определенным действиям, откажутся как от выполнения бессмысленных для них действий, так и от доверия используемой для их оправдания "идеологии". В связи с нашей ситуацией, любопытно, что понимание этого гораздо раньше овладело "народными массами", в то время, как "профессионалы" - а точнее, бюрократы от идеологии - не понимая, продолжали сдавать на этом позиции страны, народа и отдельного человека, дискредитируя в собственном лице идеологию вообще как мощный социально-политический инструмент.

  Между тем, сила идеологии происходит из ее социальной природы, но эта же природа определяет ее необходимые признаки и условия нормального функционирования. Будучи формой коллективного разума, она, подобно любой категориальной системе, не зависит от ограниченности единичного опыта и разумения, и напротив, силой заключенной в ней общественной воли предписывает отдельному человеку его социально-положительное поведение.

  Отнесение идеологии к форме коллективных представлений, позволяет, вслед за Э. Дюркгеймом, утверждать, что в идеологии, адекватной общественной морфологии, заложены те или иные состояния коллективности, и что между идеологией и всеми формами коллективной жизни существует тесная взаимосвязь. Идеология сплачивает людей в единый действующий организм, в ней отдельный человек перерастает сам себя, свой личный ограниченный опыт, свои узко-индивидуальные цели и тогда, когда мыслит, и когда действует. А ценность коллективной мысли заключается в том, что она прибавляет к тому, что отдельный человек извлек из личного опыта, всю ту мудрость и знание, которые общественная группа накопила и сберегла в течение веков.

  "Общество, - утверждает он, - вовсе не является тем нелогичным или алогичным, бессвязным и фантастическим существом, каким так часто хотят его представить. Напротив, коллективное сознание есть высшая форма психической жизни, оно есть сознание сознаний." (42, с.233.)

  Вообще коллективные представления выражают собой наиболее общие из отношений, существующих между вещами, они управляют всеми сторонами нашей умственной жизни. И если в один и тот же период истории люди не имели бы однородных понятий о причинах, числах и т.д., всякое согласие между отдельными умами сделалось бы невозможным, следовательно, стала бы невозможной и всякая совместная жизнь. Поскольку очевидно, что "не для удовлетворения спекулятивных потребностей объединились люди", постольку общество не может отказаться от культивирования и использования коллективных представлений, не упразднив себя самое.

  Необходимость общего коллективного мышления есть особый вид моральной необходимости, и в умственной жизни играет ту же роль, какую моральный долг играет по отношению к нашей волевой деятельности. Наблюдения показывают, подчеркивает Дюркгейм, что социальные волнения имели почти всегда своим следствием усиление умственной анархии. Это служит лучшим доказательством того, что логическая дисциплина есть лишь особый вид социальной дисциплины.

  Идеология, в определенном отношении, вырастает энергийным началом, она придает ускорение социальной жизни, обеспечивает доступное объяснение смысла жизни (поведения) для отдельных людей, и в этом случае выступает легитимирующей инстанцией. И пока к ней как к таковой инстанции обращаются рядовые граждане, до тех пор будет живо и государство, и страна, и общество. Как только люди перестают верить идеологам, рушится данный уклад, а под его обломками гибнут и бюрократы от идеологии.

  Чтобы иметь возможность жить, общество нуждается не только в моральном согласии, но и в известном минимуме логического единомыслия, за пределы которого нельзя было бы переступать по произволу. Вследствие этого,- замечено Э.Дюркгеймом, - общество всем своим авторитетом давит на своих членов и стремится предупредить появление "отщепенцев". Если же какой-нибудь ум открыто нарушает общие нормы мысли, общество перестает считать его нормальным человеческим умом и обращается с ним как с субъектом патологическим. Авторитет общества в тесном союзе с известными видами мышления является как бы неизбежным условием всякого общего действия.

  Подобную картину мы встречаем и в случае с религией, с той лишь поправкой, что религия выработала не только предписывающие и пресекающие, но и своеобразные компенсаторные механизмы для регулирования поведения, отклоняющегося от своей сверхценности, - Бога.

  Выше мы уже упомянули проблему "деидеологизации" российского общества, закрепленной даже в Конституции. Хочется надеяться, что в данном документе отражен ошибочный шаг в поступательном движении совсем еще юной демократии, каковых совершенно избежать невозможно. Это естественная реакция на чрезмерное педалирование узко-классовой идеологии, которое еще совсем недавно в гипертрофированно-политизированном виде пронизывало и деформировало все пространство советской общественной жизни. Сейчас маятник качнулся в другую сторону, и просто удивительно, с какой легкостью у нас воспринимаются любые лозунги, с какой детской доверчивостью и наивным энтузиазмом начинают бороться за их воплощение.

  К сожалению, в деле социализации молодежи мы вынуждены сейчас констатировать негативную тенденцию этого процесса. Ибо государство и общество фактически устранило официальную идеологию и устранилось само от рационального взращивания другой. Но свято место пусто не бывает, и пустота тут же заполняется наиболее расхожим материалом. А таковым оказывается (опять-таки ввиду отсутствия целенаправленной политики социализации в работе с механизмами формирования общественного сознания) суррогатные ценности из подвалов и подворотен "Бронксов", "Шанхаев" и прочих, потоком хлынувшие на теле- и киноэкраны страны, на страницы полупорнографических изданий, брошюр, газет, журналов, ставших наиболее расхожей продукцией, бестселлерами в витринах и афишах, встречающихся на каждом шагу. Культ богатства и насилия прорастает на почве люмпенизированного сознания духовного пролетария, и в первую очередь всходит буйными всходами в молодых душах, раскрытых на восприятие (что обусловлено позицией ученичества) и лишенных мудрых запретов и ограничений. Идет мощнейший процесс духовного разложения нации, и первые жертвы - это наше юное поколение.

  Заметим, что лозунг деидеологизации социальной жизни лишь тогда чего-нибудь стоит, когда речь идет о замене одной устаревшей идеологии другой, более адекватной новым задачам социального развития на новом витке. Устранение идеологии вообще на деле означает отказ общества от собственного воспроизводства в его социальном, т.е. человеческом аспекте. Это негласное уничтожение социального менталитета, за которым уже не остается общества, за ним - захлестывание стадного полусознания - полуинстинкта. Это социальный развал.

  Есть надежда, что ныне уже детская болезнь деидеологизации общества в России уже пережита, преодолена, а ответственные политики поймут значение разработок новой идеологии, необходимой для сопровождения любого масштабного социального нововведения, в том числе и при работе с молодежью.

  Новая идеология, все больше пробивающая себе дорогу в нашем обществе и государстве, неизбежно будет интегративной. Это значит, что она, прежде всего, должна заполнить смысловое, ценностное пространство, ответить на "простые" вопросы - зачем жить и как жить в новой России, и в первую очередь - молодежи. В отличие от естественнонаучного знания, описывающего действительное устройство объекта познания и исследования, управленческое знание определяет форму организации будущей деятельности и характер условий достижения поставленных целей.

  Сейчас можно расставить вешки, ориентируясь на которые, нужно выстраивать, проектировать новую идеологию. Поскольку проектирование есть процедура сугубо рациональная, постольку необходимо наращивать интеллектуальные "мышцы" наших политологов, социологов, философов, методистов, антропологов, которым предстоит найти объективно-значимые аргументы и по-новому убедить молодежь поверить в общество и в себя.

  В конечном же счете, поверить и проверить можно только в том случае, если боязливо не умалчиваются, но открыто ставятся кардинальные вопросы. А это сейчас, на пороге нового века, в первую очередь, вопросы о месте страны в геополитической структуре мира, об уровне и перспективах социально-исторических притязаний страны. Если же ограничить устремления народа и государства только целями достижения материального благополучия, то удержаться в пространстве идеологии объективно невозможно. Тем более в России, с учетом ее истории и специфики менталитета, ограничиться прочерчиванием перспектив достижения только материального благополучия в принципе не удастся. Без ощущения себя великой державой Россия деградирует, а народы, ее населяющие, потеряют важнейшие ориентиры и стимулы для дальнейшего совместного сосуществования в рамках единого государства и в лоне единой нации.

  Современное самовоспроизводство любого общества давно перешагнуло рамки просто биологического воспроизводства. Однако до космополитического облика современное человечество еще не доросло. Поэтому условием и основой стабильного и прогрессивного существования любого общества - в условиях сегодняшней неоднозначности распределения геополитических ролей - является его безопасность как гарантия выживания. Причем конкретно это - национально-ориентированная безопасность, поскольку сохраняется диспозиция, когда одно общество представляет собой потенциальную опасность для другого.

  Следовательно, новая интеграционная идеология нашей страны, в том числе по консолидации молодежи и полнокровной ее социализации, может основываться только на инновационной концепции национальной безопасности. Естественно, что безопасность при этом понимается в самом широком смысле слова.

  В свою очередь, существенными характеристиками идеологии должны стать концептуальные посылки политического реализма, который выражается в следующем: постановка реалистичных целей; формулирование установки реалистичных ожиданий; подготовка конструктивной (не конфронтационной) толлерантной среды; стимулирование научных изысканий во всех областях социальных наук; учет исторического опыта других систем и своей собственной; корректировка идеологических конструктов на каждом шаге ее реализации, исходя из долгосрочных стратегических прогнозов в развитии человечества в целом, и страны в том числе. (См.69).

  Если следовать далее канонам развития идеологии как практико-ориентированного знания, то нам необходимо обнаружить и обозначить субъекта этой новой идеологии. Обрисуем возможные принципиальные варианты реализации спроектированной новой идеологии. Таких вариантов может быть три.

  Первый вариант - классовая идеология, которая предполагает уже наличие различных социальных групп, с четко выявленным собственным интересом и наличием партий, движений и других организаций, отстаивающих интересы именно этих конкретных групп. Совершенно очевидно, что здесь идеологи от молодежи попадают с ловушку, затотовленную этой парадигмой развития идеологии.

  В этом варианте основной идеологической категорией становится "Защита": защита молодежи, защита предпринимательства, защита малообеспеченных и т.д. Но не ясно, кого и от чего защищать, кто на кого нападает. Начинается перетягивание каната, и надо сказать определенно - в этом варианте молодежи мало что светит. В лучшем случае ей дадут свободу, но свободу не "для", а свободу "от". Свободу от обязанностей перед обществом, страной, народом; свободу от культуры, гражданственности, ответственности; свободу от здоровья и образования, от участия в выборе своей судьбы, от будущего.

  Но и само общество - в том числе в лице государственного чиновничества и в лице его идеологического корпуса - тоже присвоит себе этот вид свободы: свободу от обязательств перед молодежью, свободу от долга перед ее и своим будущим и т.д. И все это - под шум умильных или решительных заявлений о защите населения и (громо)гласное "распределение иностранной гуманитарной помощи".

  Эта модель известна, и кроме сдержанного скепсиса, никакой реакции благоразумной публики обычно не вызывает. Но поскольку понятно, что сегодня происходит и производят с нашей молодежью, то такой вариант разработки и реализации молодежной политики, с нашей точки зрения, неприемлем. Здесь надо удержаться от понятного желания достичь быстрых результатов для молодежи за счет интересов других ли социальных групп, общества ли, государства ли. Этот вариант по природе своей не конструктивен, и для нынешнего этапа развития нашего общества будет означать дальнейшую дезинтеграцию и деградацию страны, общества, личности.

  Второй вариант - идеология государственности. В отдельных исторических ситуациях и в некоторых странах, в том числе и в России, эта идеология приносила успех, мобилизуя все ресурсы нации на достижение конкретно-исторических целей. Идеология государственности имеет сейчас многих сторонников, в том числе и у идеологов молодежи.

  Но только ли государство может обеспечить и создать условия для реализации потенциала молодежи? В данном случае возникает масса соображений "за" и "против". Еще в недавнем прошлом мы имели действительное тотальное огосударствление всех сфер жизнедеятельности нашего общества, и трудно, как в теоретическом, так и в практическом, планах вдруг избавиться от доминанты такой позиции. Более того, в отдельных сферах жизни общества можно и нужно проводить идеологию государственности - в отношении молодежи в том числе - например, в области гражданского и патриотического воспитания. Однако, преувеличение возможностей и распространения этого варианта идеологии, в других случаях, принудительное или добровольно-принудительное объединение, на которое претендует новая интегративная идеология, в этом варианте в любой момент может привести к социальным катаклизмам, типа событий в Чечне.

  Третий вариант - идеология общественная. В данном случае государство выступает одним из партнеров разных социальных групп, в том числе и молодежи. Этот вариант идеологии стремится увязать все лучшее из того, что имеется в арсенале двух предыдущих вариантов, обладает наибольшим конструктивным потенциалом в стремлении обеспечить развитие личности, различных социальных групп, общества и государства. Возникающие возражения по поводу того, что реализация такого варианта развития идеологии приведет, в конце концов, ко второму варианту, связаны с отождествлением молодежи как субъекта идеологии с молодежью как субъектом политики. Плюрализм в идеологии приводит - в конце концов - любого человека, в том числе и молодого, к осознанному выбору идеологии, и тогда он из объекта идеологических манипуляций превращается в субъекта идеологического действия и политического участия. Вариант общественной идеологии, конечно же, не так прост, и это касается как его разработки, так и внедрения, и функционирования.

  Задача ученых и политиков ныне - помочь молодежи иметь и реализовывать свои интересы и потребности как исторического субъекта, в рамках определенной идеологии. Эта идеология должна быть объявлена, понята и принята молодежью страны. Без этого нет молодежной политики, в том числе и государственной.

  Итак, выше мы сказали, что современная интеграционная идеология России, как и любой другой страны, с необходимостью является идеологией национальной безопасности. Стоит ли говорить о том, что в современном мире понятие "безопасность" приобрело всеобъемлющие масштабы: говорят о личной безопасности граждан, о безопасности страны, безопасности в регионе и т.д. Нам нужно понять истоки происхождения этого понятия, место сегодняшних концепций безопасности в мире и их значение для нашей страны.

  Прежде всего, понятие "безопасность" с ХIХ века увязывается с жизненно-важными национальными интересами. В это время в Европе и Америке завершается очередной этап формирования наций как субъектов исторического действия, и именно в этой связи важно провести исторический экскурс и этимологическое сравнение русского варианта понятия "национальная безопасность". Общеизвестно, что безопасность может быть внутренней и внешней, но как они взаимосвязаны и перетекают одна в другую, необходимо пояснить.

  В переводе с английского языка используемое в понятии национальной безопасности слово "nation" переводится как "нация", "страна", но никак не "государство". Государство там обозначается термином "state". Таким образом, в англо-язычной культуре термин "национальная безопасность" обозначает безопасность именно нации, а не государства. Это только в нашей стране в обыденном, да и в научном, понимании произошло отождествление этих понятий.

  Сегодня концепция национальной безопасности получила наибольшее развитие в США. Думается, это закономерно, если учитывать роль и место этой страны в мире в последние 200 лет, и особенно в ХХ веке. На протяжении последних 20 лет главной гарантией национальной безопасности США на перспективу признается поддержание и укрепление всеобъемлющей конкурентоспособности страны в мире. При этом безопасность интегрирует в новом аспекте не только военную сферу, но и культуру, науку, упомянутые выше права человека и т.д. Надо специально обрисовывать, как это происходит, с тем, чтобы выработать конструкт национальной безопасности, адекватной для сегодняшнего дня России.

  Можно проанализировать некоторые принципы, которые раскрывают понятие национальной безопасности, в частности для России.

  Первый принцип - реальный патриотизм граждан. Известно, что гражданами страны люди становятся тогда, когда принимают участие в управлении государством. При этом государство есть средство в руках общества, а не наоборот. В современной конкретной исторической ситуации для России важен как раз этот аспект безопасности, поскольку не исключено, что в центр всей концепции ныне надо ставить защиту интересов общества от государства, в том числе и от собственного. Подлинная общественная безопасность - в способности государственных структур обеспечить и поддержать развитие, когда оно назрело. Если же оно не принимается определенными структурами или группами, то здесь требуется знание о выходе на социальные технологии.

  Общественная безопасность России в самом широком смысле сегодня - это гарантированная способность общества своевременно распознать и оценить все типы угроз, откуда бы они ни исходили, и принять необходимые меры к оптимальному их снижению, с учетом перспектив развития России как единого целого. Следовательно, общественная безопасность - это не просто отсутствие всяких опасностей, ибо такое вообще вряд ли возможно для реально действующего субъекта. Безопасность - это прежде всего знание опасности, способность оценить угрозы, предсказать последствия их реализации и готовность общества к предотвращению этих угроз.

  Современная многополярная модель мира требует выстраивания целой системы компенсаторных механизмов для обеспечения безопасности. Эти механизмы должны оптимизировать стратегию и предлагать варианты тактических маневров. Конечно, опорным определением (рабочий вариант) можно принять следующее: безопасность - это способность страны поддерживать и приумножать жизнеспособность и конкурентоспособность общества как главной гарантии его выживании во взаимосвязанном и целостном мире. (См.70)

  Главная внутренняя насущная задача для российского общества сейчас - найти средства достижения национального единства и согласия. Достижение стабильности и согласия в обществе невозможно без прекращения деления на "своих" и "чужих", "правых" и "виноватых". Сейчас необходим духовно-нравственный подход к оценке собственной истории, ибо только такой подход, как показывает история, всегда лежал в основе выхода России из кризиса. Ныне за рубежом существуют прогнозы, по которым на территории бывшего СССР ожидается возникновение более 10 локальных зон вооруженных конфликтов. Обеспечение безопасности для себя и своих близких становится все более насущной проблемой для всех россиян.

  Оптимальной формой разрешения накопившихся в нашем обществе противоречий могло бы стать гражданское общество. Однако следует осознавать историчность и длительность процесса его формирования.

  Гражданское общество включает: - добровольно, спонтанно сформировавшиеся первичные самоуправляющиеся общности людей (семья, кооперации, ассоциации, общественные организации, профессиональные, творческие, конфессиональные и др.);

  - совокупность негосударственных (неполитических) экономических, социальных, духовных, нравственных и других общественных отношений;

  - производственную и частную жизнь людей, их обычаи, традиции, нравы;

  - сферу самоуправления свободных индивидов и их организаций,

  огражденную законом от прямого вмешательства в нее со стороны государственной власти и политики.

  Нелишне напомнить, что именно высокоразвитое гражданское общество в странах Запада обеспечило значительную защищенность частных сфер жизни человека от жесткой регламентации государства.

  В нашей стране пока еще предстоит сформировать гражданское общество как разветвленную сеть независимых от государства общественных отношений и институтов, выражающих волю и защищающих интересы граждан. Думается, что этот период будет длительным, но необходимым.

  ЗАКЛЮЧЕНИЕ

  Таким образом, с древности формированию общества сопутствует процесс социализации новых поколений. В этом процессе общество воспроизводит себя и продлевает свое историческое время, обеспечивая себе жизнь и существование. Исторически складывавшаяся в традиционном обществе социализация молодежи определила главную роль традиции в этом процессе. Передача опыта деятельности и коллективного выживания издавна стала содержанием процесса социализации.

  Обусловленность традиций образом жизни конкретного социума, выработанным в процессе длительной борьбы за выживание в его природном и социальном ареале, придала им характер естественных исторически и психологически устойчивых конструктов. Их легитимность принимается по привычке, без обсуждений. А их взаимосвязанное повседневное функционирование на каждодневном бытовом уровне обусловливает полноту и плотность социального пространства. Социализация, составляющая часть механизма воспроизводства, тоже становится неотъемлемой повседневностью.

  Усложнение общественной жизни, развитие форм и содержания социализации постепенно дифференцировали социализующие процессы. Они способствовали возникновению специальной деятельности, а позднее особого института социализации - системы образования. Традиционные структуры социализации - семья и окружение - оказались за ее пределами, тем не менее, по-прежнему продолжая свое дело по традиционной социализации молодежи. В стенах же образовательных учреждений формировалась и развивалась специализированная деятельность, осуществляемая профессионалами. Образование стало, в определенной мере, инновационной формой социализации. Однако время постепенно превращало его в общественную традицию.

  По мере зарождения и разворачивания индустриальной эпохи, образование приобретает новый импульс развития. Став уже в целом традиционным институтом, оно, под давлением новых реалий и социальных задач, начинает культивировать новые формы социализующей деятельности. Ее главной задачей становится такая форма социализации, как производство "индустриальных винтиков", обеспечение производства кадрами - рабочими, инженерными, научными. Охватывая невиданные доселе по масштабам контингенты образовываемых людей, система образования поглощает все большие ресурсы и набирает темпы развития. Научный и военно-инженерный гений внес мощный инновационный потенциал в систему образования. Однако все более вытесняя из нее задачи социализации молодежи.

  Между тем, в ХХ веке, и особенно во второй его половине, по мере вползания техногенного общества в кризисные явления современности, начинает испытывать кризис и система образования. Тем временем, занимая длительное время флагманские позиции в деле профессионализации и интеллектуализации поколений и общества, она выработала в себе претензию на исчерпывающую роль в деле социализации. Научно-технический прогресс собственным развитием привел человечество к осознанию его принципиальных границ, когда оно столкнулось с фактом технической способности к самоуничтожению. Время поставило вопрос об этических ограничениях прогресса человеческой деятельности. С каждым днем жизнь открывает все больше направлений и сфер, где ограничения этого прогресса неизбежны. Не осталась в стороне и система образования.

  Образование, постепенно сдававшее ведущие социализующие позиции, в 70-е годы, после долгого игнорирования и обвинений, было вынуждено налаживать контакты со структурами первичной социализации - семьей и окружением, которые никогда и не уходили с исторической арены воспитания и поддержки своих детей при вступлении их в жизнь. Тем самым деятельностно было зафиксировано и констатировано, что образование как социальный институт, даже при наличии в нем инновационных элементов и возможностей, недостаточно для решения задач современной социализации.

  Углубление кризиса мировой техногенной цивилизации в целом, и особенно хаос социально-политической жизни России последнего десятилетия, радикально подняли значение социализующей роли семьи. Но отказаться от института образования общество сегодня не может. Современные процессы, такие, как кризис взаимоотношений поколений, ухудшение жизненных параметров и массовые выступления протеста молодежи, формирование специфически-молодежной субкультуры и контркультуры и много других, демонстрируют уже, что всех структур социализации, вместе взятых, - семьи, окружения и даже образования - уже становится недостаточно, и для решения проблем общества при вступлении в него новых поколений, и для решения проблем молодежи, обретающей свою историческую субъектность.

  Поэтому кризисные явления в общественном развитии, кризис социализации приводят к выводу, актуальному на данном этапе истории. Процессы социализации, пройдя в целом традиционный этап развития, затем образовательный этап традиционной социализации с элементами инновации, сегодня дополняются еще одной, уже нетрадиционной, а инновационной, социальной структурой и формой социальной деятельности - государственной молодежной политикой.

  Государственная молодежная политика как инновационный институт обладает специфическими характеристиками, определяющей из которых является то, что это специализированная деятельность, построенная на инновационных формах деятельности. Эти формы связаны с глубокими процессами познания и управления. Они требуют политической воли и больших ресурсов для своего осуществления. Но платой за это является гарантированность результатов деятельности, без которой общество далее уже не может существовать и развиваться.

  Сегодня для России свой судьбоносный час. С чем она выйдет из кризиса и потрясений, в немалой степени зависит от того, как она выстроит свою работу с молодежью. Сиюминутные проблемы и трудности зачастую не позволяют людям заглянуть в завтрашний день. И тогда это завтра отдается на откуп случаю, непредсказуемой стихии. Но понимание сегодняшних социальных угроз показывает ту пропасть, куда это ведет. Россия не может и не должна лишиться своего будущего. Но в настоящем уже появились такие признаки, которые делают эту возможность совсем не абстрактной.

  В этом русле мы опираемся на документ "Национальная безопасность" (См.110), который мы использовали в качестве опорного при детализации направлений деятельности по реализации ГМП. Выбор его в качестве основы продиктован трезвостью и историчностью содержащихся в нем оценок и реалистичностью предложений путей и средств достижения поставленных целей. Нам также импонировала объективная оценка современного состояния России и гражданская позиция его авторов. А эта констатация еще раз утверждает нас в сознании необходимости интенсивного перехода к инновационным формам деятельности.

  Главное, что констатируется в этом документе - это то, что "принципиально новая политическая реальность, которую мучительно сознают граждане нашей страны, заключается в том, что впервые за все тысячелетнюю историю Россия стала зависимой страной. Выбор, стоящий сегодня перед обществом и государством, тоже несвободен. Нам надлежит выбирать сегодня из весьма ограниченного числа альтернатив: либо Россия впредь остается страной, полностью зависимой, либо частично зависимой, либо она будет стремиться к полной независимости. Реалистично выбирая второй путь, авторы замечают, что степень зависимости от партнеров будет определять нашу свободу в принятии решений и построении своей судьбы.(110, с.130-131)

  Поскольку ГМП является частью всей государственной социальной политики, то характеристики современного общественного и государственного состояния России должны иметь в ней свое специфическое преломление. Если вспомнить цель, которая долгое время являлась сквозной для ГМП - "Создание условий для наиболее полной самореализации молодежи как особой социально-демографической группы, в интересах общества и самой молодежи" - и расставляла широкие границы для поиска приоритетов, то сегодняшняя ситуация требует большей определенности и жестких акцентов.

  Во-первых, стало очевидным, что не может быть сильной личности и ее полноценной реализации сегодня в отсталой стране и слабом государстве. А поскольку проблемы укрепления государственности и державности ныне звучат актуально как никогда, то цель личностной реализации звучит уже в особом аспекте.

  Во-вторых, стало ясным, что государство уже не всеядно и не всемогуще. Есть задачи, которые оно не может решать эффективно. У государства как одного из институтов общества есть свои специфические задачи, а интересы не всегда адекватны до совпадения с интересами других общественных институтов. Это значит, что молодежная политика не исчерпывается лишь государственной молодежной политикой.

  Очевидно, что обеспечение национальной безопасности страны является первой задачей, а в какой-то степени и проблемой, наиболее свойственной и присущей государству. Для России сегодня это означает не только необходимость удержания своих прежних державных позиции (этого уже недостаточно), но и их укрепления, стать мировой державой (о сверхдержаве говорить уже сложно), а не скатиться в державы региональные.

  Вторая задача, или проблема, стоящая перед нашим обществом сейчас, - это создание органичной системы, способной в дополнение или в отличие от государства, наиболее эффективно обеспечивать развитие страны, общества, личности в определенных сферах общественной жизни. Такой системой является гражданское право. Построение гражданского общества сегодня для государства, обремененного грузом несвойственных и непосильных задач, - проблема объективная, а не надуманная. Его излишние функции уже нужно кому-то передать.

  Очевидно, что строительство гражданского общества и обеспечение национальной безопасности могут основываться на реализации активного (в условиях перемен и реформ) инновационного потенциала молодежи, т.е. потенциала, прежде всего, производящего, организующего, созидающего. Соответственно, в разрезе приоритетных сфер и задач национальной безопасности надо расставлять приоритеты и развивать

  Библиография

  1. Абульханова-Славская Х.А. Стратегия жизни. - М., Мысль, 1991 - 300с.

  2. Алпатов Н.И. Учебно-воспитательная работа в дореволюционной школе интернатского типа.-М., 1958

  3. Американская социология. Перспективы. Проблемы. Методы. - М., 1972

  4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Избранные психологические труды. В двух томах, т.1, -М.,: Педагогика, 1980 - 225с.

  5. Андреева Т.М. Социальная психология, М., МГУ, 1980 - 415с.

  6. Андреенкова Н.В. Проблемы социализации личности. Социальные исследования. М., 1970-303с.

  7. Андреенкова Н.В. Роль семьи в социализации индивида // Проблемы быта, брака и семьи. - Вильнюс, 1970.

  8. Арашавский А.Ю., Винн А.Я. Антиобщетсвенные проявления в молодежной среде // Соц. исслед. - 1990 - N4

  9. Арефьева Г.С. Социальная активность. - М.,: Политиздат, 1974 - 230с.

  Арефьева Г.С. Общество, познание, практика. - М., Мысль, 1988 - 204с.

  10. “Атлас всемирного банка”. Газета”Караван”, 24 февраля 1994г.

  11. Аубакирова Г.Х. Молодежь в капиталистических странах: объективные условия и субъективные факторы политической социализации. - М.,: МГУ, 1988-45с.

  Барулин В.С. Соотношение материального и идеального в обществе:( Методологические аспекты проблемы). - М., Политиздат, 1977 - 143с.

  Барулин В.С. Социально-философская антропология: Общие начала социально-философской антропологии. - М., Онега, 1999 - 252с.

  12. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. - М., 1995

  13. Батенин С.С. Человек в его истории. - Л., ЛГУ, 1976 - с.296

  14. Бестужев - Лада И.В. Какая ты, молодежь? - М.,: Моск.рабочий, 1988 - 111с.

  15. Бестужев-Лада И.В. Социальный прогноз и социальное нововведение.// Социс, 1990, N 8

  16. Блажнов Е.А. Зрелость сознания: о формировании политической культуры молодежи. - М.,: Москов. рабочий, 1987 - 159с.

  17. Блок М. Апология истории или ремесло историка. – М., Наука, 1973.

  18. Бовкун В.В. Образ жизни советской молодежи: тенденции, проблемы, перспективы. - М., Высшая школа, 1988 - 144с.

  Боголюбова Е.В. Культура и общество (вопросы истории и теории). - М., 1978

  19. Боряз В.Н. Молодежь. Методологические проблемы исследования. - Л., Наука, 1973 - 155с.

  21. Братерский М.В. Теория модернизации: обзор американских концепций. США: экономика, политика, идеология. 1990 - N9

  20. Боэций. “Утешение Философией” и другие трактаты. - М., 1990

  Булкин А.Н. Социально-философские аспекты ценностного ориентирования молодежи. Автореф… канд.филос.наук. Ставрополь, 1997 - 30с.

  22. Быкова С.Н., Чупров В.И. Молодежь России на пороге рынка: между бедностью и нищетой. // Соц. исслед. - 1991 - N9 - с.62 - 68.

  23. Вебер М. Избранное. Образ общества. М., 1994

  24. Вебер М. Избранные произведения. М, Прогресс, 1990 -808с.

  26. Вишняк А.И. Личность: соотношение трудового потенциала и системы потребностей, Киев, 1986

  27. Вишняк А.И. Социальные проблемы советской молодежи //Философская и социологическая мысль. - 1989 - N8 - с.3-10.

  Волков С.Н. Мистицизм в современной молодежной среде: социально-философский анализ. Автореф… канд.филос.наук. М., 1996 - 20с.

  25. Воробьев Г.Г. Легко ли учиться в американской школе? - М., 1993

  28. Воронков С.Г., Иваненков С.П. Молодежь и перспективы развития молодежной политики. -Оренбург, 1993.

  29. Воронков С.Г., Иваненков С.П., Кусжанова А.Ж. Социализация молодежи: проблемы и перспективы. – Оренбург,1993.

  30. Вышеславцев Б.П. Этика преображенного Эроса М.,1994

  31. Габиани А.А. Наркотики в среде учащийся молодежи //Соц. исслед. - 1990 - N9 - с.84- 91.

  32. Гегель Г.В.Ф. Философия религии, т.2 .- М., Мысль, 1971

  33. Гилинский Я.И. Стадии социализации индивида // Человек и общество - Л.,: (Ученые зап. Лен. у-та) 1971 - вып.9 - с.45-56.

  34. Гобозов И.А. Философия политики. - М.: ТЕИС, 1998 - 154с.

  35. Гобозов И.А. Социальный детерминизм и проблемы общественного развития. - М., 1998

  34. Голанский М.М. Что нас ждет в 2015 году?.-М.,1992

  35. Головаха Е.Н. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. - Киев: Наукова думка, 1988 - 143с.

  36. Государственная молодежная политика за рубежом // Социалистический труд. - 1991 - N9, - с.18-22; 1991 - N10 - с.101 - 104.

  37. Государственная молодежная политика: какой ей быть?“Круглый стол” /Перспективы, 1990 - N4 - с.41-51.

  38. Григорьева Т. Камо грядеши? (вступительная статья)//Кэндзабуро Оэ. Избранное. - М., 1987

  39. Л.Н.Гумилев Этногенез и биосфера земли – М., 1993

  40. Давыдов Ю.И., Роднянская И.Б. Социология контркультуры - М.,: Наука, 1980 - 264с.

  41. Духовные ценности советской молодежи. - М.,:1988-154с.

  42. Дюркгейм Э. Социология и теория познания.// Хрестоматия по истории психологии. - М., 1980,

  43. Дюркгейм Э. Социология. - М., 1995

  44.Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. - М.,: Политиздат, 1986 - 223с.

  Зотов В.В. Взаимосвязь интеллекта и творческого потенциала в социализации и самореализации личности. Автореф… канд.филос.наук. -СПб., 1997 - 23с.

  45. Иваненков С.П. Методологические проблемы социального предвидения в советской философской литературе 70-х годов. Автореферат диссерт. на соиск. уч.степ. к.филос.н...- М.,1984

  46. Иваненков С.П. Молодежь Оренбуржья вызовы развития. - Оренбург, 1995 – 119с.

  47. Иваненков С.П. Традиция и будущее. // Credo, 1997, N1

  48. Иваненков С., Кусжанова А. Социализация молодежи и перспективы развития образования. // Россия ХХI. - 1994, N 11-12

  49. Иваненков С., Кусжанова А. Размышления о российском менталитете.// Россия ХХI. - 1994, N 11-12

  50. Иваненков С.П., Калмантаев Б.А., Кусжанова А.Ж. Социализация как ресурс регионального развития – Оренбург, 1998. – 188с.

  51. Иконникова С.Н. Социология о молодежи. - Л., знание,1985г. с.32.

  52. Иконникова С.Н., Кон И.С. Молодежь как социальная категория. - М., 1970г. с.14.

  53.Ильинский И.М. “Наука и молодежи: обновление исследовательских подходов”//Молодежь-89.Общественное положение молодежи и вопросы молодежной политики в СССР. - М.,1989,

  54. Ильинский И.П. Актуальные проблемы развития политических систем. - М., Моск. пос. ин-т международ. отн., 1985г. с.191.

  Ильиных О.П. Социальный кризис Российского общества и мировоззрение молодежи. Автореф… канд.филос.наук. Пермь, 1997 - 30с.

  55. История в энциклопедии Дидро и д‘Аламбера. - Л., 1978

  56. Каиров В.М. Традиции и исторический процесс. - М., 1994

  Калашникова Е.М. Личность и общество : Проблема идентификации. Автореф…дисс.д-ра филос.наук. - Пермь, 1997 - 40с.

  57. Каримский А.М. Антиисторизм “Философии существования”. - М., 1980

  58. Касавин И.Т. Теория познания в плену анархии.- М., 1987

  59. Катульский Е. Молодежь как объект и субъект государственной политики. // Социалистический труд. - 1991г. N9 - с.3-11.

  60. Китайская Народная Республика в 1990 году. Политика, экономика, культура. Ежегодник - М., 1992г.

  61. Климов Ю.М. Поколение кризиса или кризис поколений? - М., Мысль, 1988 - 270с.

  62.Ключевский В.О. Значение преподобного Сергия для русского народа и государства//Исторические портреты.- М., 1990

  63. Ковалева А.И. Социализация личности: норма и отклонение. – М., 1996.

  64. Кон И.С. НТР и проблемы социализации молодежи - М., Знание, 1988 - 64с.

  65. Кон И.С. Психология ранней юности - М.,: Просвещение, 1989 - 255с.

  66. Кон И.С. Ребенок и общество: - Историко - этнографическая перспектива. - М.,: Наука 1988 - 270с.

  67. Кон И.С. Социология личности. - М., Партиздат, 1967, -383с.

  68. Концепция воспитания учащейся молодежи. Авторы:А.А.Бодалев, З.А.Малькова, Л.И.Новикова и др. Ротапринт. – М., 1994.

  69.Косолапов Н.А. Интегративная идеология для России: интеллектуальный и политический вызов.//Вопросы философии, 1994, N 1

  70. Косолапов Н. Национальная безопасность в меняющемся мире. - МЭиМО, 1992, N 10

  Косолапов Р.И., Хлебников И.Б. Обращение к разуму: Человеческий манифест. М., Палея, 1993 - 58с.

  Костюкевич В.Ф. Политическая социализация молодежи. - Мурманск, 1998 - 185с.

  71. Корнилов М.Н. Традиционные межличностные отношения в Японии.// “Японское общество и культура”, вып.4. Научно-аналитический обзор. - М., ИНИОН, 1990

  72.Корнилов М.Н. Корни японского трудолюбия: обзор культурологических концепций.//Человек: образ и сущность.- М., ИНИОН, 1993

  73.Критика буржуазных теорий молодежи. - М., Прогресс,1982 - 335с.

  74.Крупнов Ю. Власть и программы// Федеральная программа развития образования// Россия - 2010.-М.,1993,N 2

  75. Кузьмин В.А. Молодежь на пути в XXI век. - М.,: Содружество социол. ассоциаций., 1992 - 285с.

  76. Кузнецова А.Я. Личность как результат процесса социализации //Биологическое и социальное в формировании целостной личности - Рига, 1977 - с.57-72.

  77. Култыгин В.П. Политическое сознание молодежи в развитых странах капитиализма. - Автореф. дис. д - ра филос. на-ук. - М., 1988 - 43с.

  78. Кусжанова А.Ж. Взаимодействие общества, личности и государства в сфере образования. Диссер...докт. филос.н.- М.,1996

  Лапин Н.И. Изменение ценностей и новые социо-культурные структуры… Куда идет Россия? - М., 1998

  79.Лапина Н.Ю. Динамика социального развития в современной Франции. (Cоциокультурные аспекты). - М., ИНИОН РАН, 1993.

  80.Лебедев А.С. Горбенко В.И. Формирование центральных ориентаций молодежи: в помощь лектору. - Л., Знание, 1990 - 16с.

  81. Леви-Брюль Л. Первобытное мышление. // Хрестоматия по истории психологии. -М., МГУ, 1980.

  82. Ленин В.И. Полн. соб. соч., т.3.- М., 1972

  83. Литвинов С. Лучше упредить взрыв. // Молодой коммунист. - 1990 - N2 - с.26-32.

  84. Личенков М.М. Политическая социализация: молодежный аспект. // Вестник МГУ, сер 12, Социально - политические исследования. 1991 - N6 - с. 74-77.

  85.Лисовский В.Т. Советское студенчество. Социологические очерки. - М., Высшая школа, 1990 - 303с.

  86. Лосев А.Ф. Из ранних произведений. - М.,1990

  87. Манхейм К. Диагноз нашего времени.М., 1994

  88. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука. - М.,1983

  89. Маркузе Г. Одномерный человек. - М., 1994

  90. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т.3 – М., 1955

  91. Международные документы по молодежной политике. - М., 1993

  Межуев В.М. Российский путь цивилизационного развития // Постижение времени. - М., 1998

  Межуев В.М. Между прошлыми будущим: Избранная социально-философская публицистика. М., ИФ РАН, 1996 - 150с.

  92. Меренков А.В. Политические стороны студенчества. //Социс. - 1992 , N8 - с. 84-90.

  93. Мещеркина Е.Ю. Все труднее стать взрослым // Соц. исследования. - 1990, - N1 - с.141-147.

  94. Мид М. Культура и мир детства. Избранные произведения (Пер с английского) - М.: Наука, 1988 - 429с.

  95. Миронов А.А. Молодежь в условиях перехода к рыночным отношениям. // Соц. исследования. - 1991 - N3 - с.39-45.

  96. Моисеев Н.Н. Алгоритмы развития. - М.: Наука, 1987 -304с.

  97. Моисеев Н.Н. Мир ХХI века и христианская традиция.//Вопросы философии, 1993, N 8

  98.Моисеев Н.Н. Универсальный эволюционизм. // Вопросы философии. 1991, N3 - с.3-28.

  99. Молодежная политика. Информационный бюллетень N 146 - 147, М., 1997

  100. Молодежь России. Статистический сборник. - М., 1992.

  101. Молодежь: Сексуальные проблемы социального развития молодежи. - М., 1988-158с.

  102. Молодежь России на рубеже 90-х годов. - М., 1992.

  103. Молодежь в процессах обновления советского общества.М., Институт молодежи, 1989 - 133с.

  104. Молодежный ренесанс: проблемы социализации молодежи.// отв. ред. и составитель: Быстрицкий А.Г., Рощин М.Ю., -М., Наука, - 1990-235с.

  Момджян К.Х. Что такое общество? - М., 1991

  Момджян К.Х. Введение в социальную философию.- М., 1997, - 447с.

  105. Л. Г. Морган. Лига ходеносауни, или ирокезов. – М., 1983

  106. Морозова Г.Ф. Деградация нации - миф или реальность? // Социс, 1994, N1

  107. Москаленко В.А. Социализация личности. - Киев, В.школа, 1986 - 200с.

  108. Мяло К.Г. Под знаменем бунта, - М.,: Мол. гвардия,1985 - 287с.

  109. Мяло К.Г. Время выбора: молодежь и общество в поисках альтернативы. М., 1991

  110. Национальная безопасность: Россия в 1994 году.- М., 1993

  111. Неймер Ю.Л. От кризиса общества к кризису труда. Социс N 5, 1992

  112. Неменский Б.М. Мудрость красоты. - М., 1981

  113. Немировский В.Г. Социология личности. - Теория исследованияи опыт. - Красноярск,: Изд. Красноярск. у-та,1989 - 194с.

  114. Никандров Н.Д..Сравнительная педагогика: уроки и надежды.// Педагогика,1989, N 10

  115. Ницше Ф. Соч., т.2. – М., 1997

  116. Новая технократическая волна на Западе. - М., 1986

  117. Нэсбит Дж., Эбурдин П. Что нас ждет в 90-е годы. Мега тенденции: год 2000. М., 1992

  118. О проблемах современного человекознания. - М.,: Наука, 1977 - 380с.

  119. Осипова О.А. Буржуазная наука о проблеме традиций в развивающихся странах Востока. Диссерт. на соиск. уч. степ. к. и.н... - М., 1983г.

  120.Осовский В.Л. Формирование трудовых ориентаций молодежи. - Киев: Наукова думка, 1986 - 163с.

  121.“Папа Иоанн-Павел II молодежи.”- Краков,1991

  122. Парыгин Б.Д. Основы социально - психологической теории. - М., : Мысль, 1971 - 351с.

  123. Пахомов Н.Н. Кризис образования в контексте глобальных проблем// Культура, образование, развитие индивида.- М., 1990

  124. Переведенцев В.И. Молодежь и социально - демографические проблемы СССР - М.,: Наука, 1990.

  125. Переведенцев В.И. Социальная зрелость выпускников шолы.М.,: наука 1985.

  Проблемы переходного периода и переходных общественных отношений. - М., 1986

  126. Плаксий С.Н. Молодежные группы и объединения: причины возникновения и особенности деятельности. - М., Знания, 1988

  Плетников Ю.К. О природе социальной формы движения. - М., 1971

  Плетников Ю.К. Формационная и цивилизационная триада // Свободная мысль. 1998, № 3

  127. Плеханов Г.В. Соч. в 24 т.- М.- Пб., 1925, т.10

  128. Политическая культура молодежи: вопросы теории и методологии исследования. Сборник научных трудов. - М., 1986 - 142с.

  129.Политическое сознание и трудовая активность молодежи. - М., Молодая гвардия, 1985г. - 159с.

  Попов В.Г. Социокультурные ориентации и адаптация молодежи к общественным преобразованиям в современной России. Автореф… дис. д-ра соц.н. - Екатеринбург, 1997, -48с.

  130. Права человека во внешней политике США:1970-1990 гг. – М., ИНИОН, 1990

  131. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. - М., 1989

  132. Пригожин И. Философия нестабильности // Вопросы философии. - 1991, N6 - с.46-53.

  133. Проблемы молодежи и молодой семьи - М.,: Госкомстат СССР, 1990 - с.109.

  Пробст Л.Э. Влияние основных субъектов социализации. Автореф… дис. канд. соц.н. - Екатеринбург, 1997, - 20с.

  134. Разин А.В. Поведение личности: проблемы регуляции // Философские науки - 1990 - N 3, с. 111-117.

  135. Раковская О.А. Переход к рынку и молодежь. Проблемы прогнозирования. 1991, N5.

  136. Раковская О.А. Молодые поколения и рынок. Пути движения молодого поколения. - М.,: Наука 1993.

  137. Решетов П.Н. Молодежь: идеология, политика. - М.,: Молодая гвардия, 1975 - 192с.

  138. Риск исторического выбора. Материалы “круглого стола”. // Вопросы философии, 1994, N 5

  139. Ричард Дж., Маргарет М. Браунгарт Советская и американская молодежь: сравнительный анализ. // Политические исследования - 1991 - N4 - с. 160-167.

  140. Российская ментальность (материалы “круглого стола”) // Вопросы философии, 1994, N 1

  Ромах О.В. Провинциальная культурная среда как фактор формирования досуга молодежи. Диссер...докт. филос.н.- М.,1997

  141. С чего начинается личность. - М., Политиздат. 1979 - 238с.

  142. Сартр Ж.П. Проблемы метода. – М., 1994

  143. Серафимова З.С. Проблемы социализации юношества в условиях НТП. Диссертация ... к. филос. н. - М., 1990

  Сидоренко Н.И. Социальные нормы и регуляция человеческой деятельности. Диссер...докт. филос.н.- М.,1997

  144.Слепцов Н.С. Социальная защищенность молодежи в условиях перехода к рыночной экономике. - М., Инст. молодежи,1990.

  145. Советская этнография. - 1981, N 2

  146. Социально-экономическое положение Оренбургской области 1997 г. Оренбург, N 12

  147. Современная западная философия. Словарь. - М., 1991г.

  148. Социальное развитие молодежи: методологические проблемы и региональные особенности. - М., 1986 - 196с.

  149. Справочное пособие по истории немарксистской западной социологии. - М., 1986

  150. Страны и народы. Зарубежная Азия. Восточная и центральная Азия.-М., Мысль, 1982

  151. Суворов В. “Ледокол”.- М., 1993

  152. Сузуки И. Реформа образования в Японии: навстречу ХХI веку.//Перспективы, 1991, N 1

  153. Сунднев И.Ю. Самодеятельные объединения молодежи // Соц. исследов. - 1989 - N2 с.56-68.

  154. Суханов И.В. Обычаи, традиции, преемственность поколений. - М., 1976

  Таранцов М.А. Региональная молодежная политика. Взаимодействие государственных органов и общественных организаций в разработке и реализации региональной государственной молодежной политики: вторая половина 80-х - начало 90-х годов ХХв. М.: Социум, 1996 - 157с.

  155. Титаренко В.Я. Семья и формирование личности. - М.,1987.

  156. Тойнби А. Дж. Постижение истории.- М.,1991

  157. Тридцатилетние: фальстарт? // Смена 1991- N7 - с.50-66.

  158. Трубецкой Е. Умозрение в красках.// Три очерка о русской иконе.- Новосибирск,1991

  159. Дж.Уилсон. Египет: природа, вселенная, государство, ценности жизни. // Г.Франкфорт, Г.А.Франкфорт, Дж.Уилсон, Т.Якобсен. В преддверии философии.- М., 1984

  160. Филиппов Ф.Р. Социология образования. - М., 1980 - 197с.

  161. Фонотов А.Г. Россия от мобилизационного общества к инновационному”. - М., 1993

  162. Формирование политического сознания молодежи развитых капиталистических стран. Обзор - М., ИНИОН РАН, 1982 - 272с.

  163. Франкл В. Человек в поисках смысла. - М., 1990

  164. Хабермас Ю. Демократия. Разум. Нравственность. - М., 1995

  165. Хайек Ф.А. Планирование и демократия. Эхо. 1989, N11.

  166. Цветов В. Лес за деревьями.- М., 1991

  167. Чаадаев П.Я. Апология сумасшедшего//Чаадаев П.Я. Статьи и письма. - М.1987

  168. Чайковский Ю.В. Молодежь в разнообразном мире. //Соц. исследов. - 1988 - N1 - с.78.

  183. Чередниченко Т.А., Шубкин В.И. Молодежь вступает в жизнь,- М.,: Мысль, 1985 - 239с.

  169. Чупров В.И. Концепция молодежной политики. // Социально - политические науки. - 1991 - N3 - с.30-42.

  170. Шаповалов В.Ф. Россиеведение как комплексная научная дисциплина// Общественные науки и современность, 1994, N 2

  172. Шерковин Ю. Быстрая модернизация и социальный конфликт // Коммунист. 1991 - N2 - с.88-96.

  173. Шескал Е.Б. Современнная концепция политической социализации. Анализ методологических основ: Афтореф. дис. д-ра филос. наук - М., 1989 - 47с.

  174. Шестопал Е.Б. Личность и политика. М.,: Мысль, 1988,- 205с.

  181. Шкаратан О.И., Коршунов А.М. Технологический переворот и судьбы молодых. М.,: Знание 1989 - 54с.

  175. Шопенгауэр А. Избранные произведения. - М., 1992

  176. Шпенглер О. Закат Европы. - М.-Пб., 1923

  171. Щегорцев В.А. Политическая зрелость. - М., 1987- 64с.

  177. Щегорцев А.А., Пихтовников Г.П. Массовое сознание молодежи в реалиях перестройки. Социологический аспект. - М., Ин-т молодежи, 1989 - 61с.

  178. Щегорцев А.А., Щегорцев В.А. Советская молодежь: Эволюция политических взглядов. - М., 1990 -144с.

  179. Щедрин А.И. Духовная культура советской молодежи: сущность, состояние, пути развития. - М.,: Мол. гвардия, 1990-306с.

  180. Артур М. Шлезингер, мл. Центры американской политики // Международная жизнь - 1991 - N8, с.117-129.

  184. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. - М.: “Прогресс”, 1996.

  185. Ясперс К. Смысл и назначение истории. - 1991

  186. Ясунари Кавабата. Избранное.- М., 1971

  187. Aumont M.Jeunes dans un mond nouveau.P.,1973.

  188. Ashton D.N.,Field D.Young Workers.L.,1976.

  189. Bach R.Eine “Verlorene Generation” Zur Lage der Jugend and zum Kampf der kommunistishen und Jugendverbande fur die Rechte der jungen Generation in den kapitalistischen Landern Europas.B.,1979.

  190.Bell D. Contradictions culturelles du capitalisme.-P., PUF,1979

  191.Cohn-Bendit D.,Duteil J.-P.,Geismar A.et al.La revolte etudiante.Les animateurs parlent.P.,1968.

  192.Copfermann E.Problemes de la jeunesse.P.,1972.

  193. Dictionary of Sociology. Penguin Books, 1984

  194. Dubois P.Recours ouvrier,evolution technique,conjoncture sociale.P.,1971.P.24.

  195. Dutscke R.Studenten am Ende Arbeiter an Anfang. Wien,1973.

  196. Fitermann Ch.Pour que la jeunesse prenne toute sa place dans le combat de classe.P.,1979.P.7.

  197. Fewer L.The Conflict of Generations:The Character and Significance of Student Movements.L.,1969.P.32.

  198. Georgin J.Les jeunes et la crise des valeurs.P.,1975.P.32.

  199. Goslin D.E (ed.) Handbook of socialization. Theory and Research. - Chicago, 1969

  200. Habermas J.Toward a Rational Society.L.,1971.P.120.

  201. Heilbroner R.L. What has posterity ever done for me? - The New York Times Magasine, January, 15, 1975, p.14. Цит. по: Араб-оглы Э.А. Отречение от социальных идеалов.// С чего начинается личность?- М., 2-е изд., 1984

  202. International Labour Conference.72^nd Session.1986:Report V:Youth.P.8.

  203. Jeunesse Syndicale:Buuetin.N1.P.5-6.

  204. King H.Linksextremismus unter Jugendlichen Gegenwartskunde//Sonderheft.1980.N2.S.203-205

  205. Kreutz H.Soziologie der Jugend.- Juventa Verlag, Munchen, 1974.

  206. LedrutR.Socioligie du chomage.P.,1966.P.403

  207. Mead M.Culture and commitment:The New Relations Between the Generations in the 70's.N.Y.,1987 etc.

  208. Marcuse H.Konterrevolution und Revolte.Fr.a/M,1973.

  209. Menhert H.Jugend im Zeitbruch.Stuttgart,1976.

  210. Mungham G.,Pearson G.Working Class Youth Culture.L.,1976.P.9.

  211.Nishet p.Who Killed the Student Revolution? A View from the Right:Youth:Diergent Perspectives.S.l.,1973.

  212. Roszak Th. The making of counter-culture: Reflections on the Technocratic Rousselet J.L‘Allergie au travail.P.,1975.

  213. Sautray G.,Doremus Chr.Les cedres face a l'emploi.P.,1971.P.13.

  214. Schwettmann W.,Sander U.Jugend und Klassenkampf oder Antikapitalistische Jugendarbeit heute.Dortmund,1972 etc.

  215. Society and its youthful-oppsition. N.Y,1969

  216. Statera J.Death of Utopia.N.Y.,1980.

  217. Steigerwald R.Protestbewegung:Gemeinsamkeinten und Streitfragen.Fr.a/M,1982.S.50.

  218. Skinner B.F. Beyond Freedom and Dignity.- N-Y, 1971

  219. Tallman I,Marotz-Baden R,Pindas P. Adolescent Socialization in Cross-Cultural Perspective. - N 4. - London, 1983, Academic Press.

  220.Weggel O. Wo steht China heute? Die Ruckkehr der tradition und die Zukunft des Reformwerks.Teil 1.Die Traditions Frage:Vermachtnis oder Altlast?//China aktuell.- Hamburg,1992.- H.4

  221. Work in America:(Report of a Special Task Force to theSecretary of Health,Edication and Welfare).The MTT PressCambridge,Massachusetts and London (England),1977.P.45.

  222. Young Workers: A Trade Union View: The National Youth Committee. AUEW-TASS.Newcastle,1977.P.6.

  
  
Скачать дипломную работу