Тема: Проблемы формированию системы среднего образования

• Вид работы:
  Дипломная (ВКР) по теме: Проблемы формированию системы среднего образования
• Предмет:
  Другое
• Когда добавили:
  21.03.2012 2:24:47
• Тип файлов:
  MS WORD
• Проверка на вирусы:
  Проверено - Антивирус Касперского

Другие экслюзивные материалы по теме

• Полный текст:
  
  

  Введение

  Глава 1. Основные компоненты системы общего среднего образования

  1.1. Организационно-правовой аспект.

  1.2. Содержательный аспект.

  1.3. Деятельностный аспект.

  Глава 2. Характер системы среднего профессионального образования

  Глава 3. Особенности национально-региональной политики

  в сфере среднего образования

  Заключение

  Литература

  
  
  

                                                  ВВЕДЕНИЕ

  
  

  Современная отечественная образовательная система переживает эпоху активного преобразования. В Концепции модернизации Российского образования отмечается, что образовательная политика государства должна быть направлена на оптимизацию структуры образования, на компетентностный подход в обеспечении содержания образования – знаний, умений, навыков, опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности, на фундаментализацию и информатизацию образования, оптимизацию методов обучения, на опережающее развитие системы образования на основе информационных технологий, на развитие системы обеспечения качества профессиональной подготовки. Таким образом, одной из главных задач модернизации системы обучения и воспитания является реализация современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности, соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.

  Поэтому выбор темы работы актуализирован, во-первых, самой идеей модернизации российского образования.

  Во-вторых, актуальность темы работы обусловлена теми основными задачами, которые сформулированы в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. Это:

  1. Обновление содержания общего образования, совершенствование его структуры, разгрузки образовательных программ от избыточной информации, оформление содержания профильно-ориентированных программ обучения.

  2. Разработка нового поколения государственных стандартов среднего профессионального образования с учетом преемственности программ разного уровня образования, современных и перспективных потребностей в профессиональном образовании личности, общества, государства.

  Что касается среднего профессионального образования, то оно сегодня реализуется по двум основным образовательным программам - базового уровня и повышенного уровня.

  Повышенный уровень среднего профессионального образования обеспечивает углубление или расширение подготовки по сравнению с базовым уровнем.

  Содержание образовательных программ среднего профессионального образования регламентируется Государственным образовательным стандартом среднего профессионального образования. Как известно, 14 ноября 2007 г. Государственная Дума в третьем чтении приняла закон «Об изменении понятия и структуры государственного образовательного стандарта»,

  Теперь на его основании отменен, так называемый, «региональный компонент». Согласно новому закону, ликвидируется трехступенчатая система формирования образовательного стандарта, когда свои дополнения в него помимо федеральных властей могли вносить региональные управления образования, а также сами образовательные учреждения. Теперь формирование стандарта отнесено к компетенции Правительства России, и именно оно будет определять требования к результатам освоения основных образовательных программ.

  В то же время документом сохраняется право образовательных учреждений на формирование образовательной программы, а также возможность органов управления образованием влиять на ее содержание с учетом региональных и национальных особенностей. К тому же, новый закон дает больше полномочий самим образовательным учреждениям.

  В последние годы во многих регионах Российской Федерации стали разрабатываться долгосрочные региональные программы развития образования. Явление это, безусловно, положительное – администрациям регионов, региональным органам управления образованием, руководителям и педагогическим работникам образовательных учреждений необходимо видеть перед собой перспективы развития системы образования, более или менее четко очерченные цели дальнейшего движения. Вместе с тем в практике разработки подобных программ зачастую имеются существенные недостатки.

  Дискуссии по поводу обязательного минимума содержания общего образования, максимального объема учебной нагрузки и требований к уровню подготовки выпускников проходят все годы после принятия закона Российской Федерации «Об образовании». Эти споры между учеными продолжаются до сих пор. Не принято ни одного законодательного акта и нормативного документа, педагоги вынуждены работать по временным документам, а также по нормативам других ведомств, например, по учебной нагрузке. Между тем в образовании изменилось многое. Становится актуальным результат, то есть цель, к которой должны стремиться педагоги в своей работе.

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  Глава 1. Основные компоненты системы общего среднего образования

   

  Несмотря на то, что в Федеральном законе «Об образовании» дается понятие системы образования[1], все-таки данная категория гораздо шире и включает в себя, как система, следующие составляющие: правовые (сфера законодательства); социальные (реальная образовательная практика); политические (Конституция; законы; решения и действия правительства, исполнительной власти на местах); экономические (реальные возможности государства по исполнению, обеспечению и реализации предыдущих).

  Изучение подходов в различных источниках к понятию система общего среднего образования в указанных составляющих показало, что определить данный аспект - значит соотнести его со многими сторонами жизни общества, связать с его проектированием и развитием, с действием частных закономерностей и общих законов, соотносящихся со всей образовательной сферой, с выделением конкретных ситуаций, ограниченных контекстами и целостных мировоззренческих позиций в отношении проблемы нашего исследования.

  В научной литературе установлено, что для формирования системы общего среднего образования, адекватного познанию и конструированию педагогической реальности обучения и воспитания, в учебном заведении сформулированы, наряду с традиционными подходами - личностным, деятельностным, системным, индивидуальным, - ряд новых походов - философско-антрополо-гический, акмеологический, феноменологический, синергетический, средовой, событийный, герменевтический, позиционный и др.

  Анализ подобного многопланового массива, на наш взгляд, крайне затруднителен. В тоже время, определение исходных положений в характеристике системы общего среднего образования, как нам представляется, возможно при условии разработки и мониторинга характерологических признаков, на основании которых можно решить такую задачу, как обобщение структурных компонентов системы общего среднего образования и выделение наиболее общих из них и важных для предмета нашего исследования. Таковыми, на наш взгляд, являются организационно-правовой, содержательный и деятельностный аспекты.

  1.1. Организационно-правовой аспект.

  Как известно, в 1990-е годы государство фактически ушло из образовательной сферы, сохранив свое присутствие лишь на уровне принятия документов, не подкрепленных механизмами их реализации. Система сохранилась за счет увеличения самостоятельности, но при этом стала в значительной степени замкнутой и маловосприимчивой к внешним запросам. В дальнейшем для развития российской системы образования было принято несколько важных документов. Прежде всего, это Национальная доктрина образования и Концепции модернизации (2001) и «усовершенствованный» Закон об образовании (внесены изменения и дополнения в Закон Российской Федерации «Об образовании» в части регламентации деятельности образовательных учреждений, касающиеся организации итоговой аттестации выпускников общеобразовательных учреждений и вступительных испытаний в учреждения среднего образования, а также в части изменения типологии образовательных учреждений и уточнения понятия и структуры государственного образовательного стандарта).

  Благодаря реализации ряда мер, определенных данными документами, в сфере образования наметился ряд позитивных изменений (компьютеризация системы образования и широкомасштабные эксперименты по росту вариативности программ, переход к единым требованиям в оценке знаний и использованию нормативного финансирования на разных уровнях образования и т.п.).

  В 2004 г. принят Закон «О новом государственном стандарте школьного образования[2].

  Начиная с декабря 2004 года, выполнен ряд мероприятий, направленных на реализацию принятых приоритетных направлений развития образовательной системы Российской Федерации:

  - в регионах организовано профильное обучение на старшей ступени общего образования и введен единый государственный экзамен;

  - в рамках Федеральных программ развития образования на различные годы и Федеральной целевой программы «Развитие единой информационной образовательной среды» реализуется более 170 проектов, направленных на обеспечение условий для выполнения комплекса мероприятий по реализации приоритетных направлений развития образовательной системы Российской Федерации (создание концепции второго поколения стандарта общего образования, разработка моделей деятельности институтов общественного участия в управлении образованием и пр.);

  - разработана концепция Общенациональной системы оценки качества образования[3].

  Документами, по-своему способствующими формированию системы общего среднего образования, являлись принятые федеральные целевые программы «Молодежь России» (2001-2005 гг.), «Дети России» (2003-2006 гг.) и др.

  В декабре 2007 г. Президентом РФ подписан Федеральный закон «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в части изменения понятия и структуры государственного образовательного стандарта»[4], принятый Государственной Думой 14 ноября 2007 года и одобренный Советом Федерации 23 ноября 2007 года.

  Закон вносит изменения в законодательство в части замены существующих государственных образовательных стандартов в составе трех компонентов (федерального, регионального и компонента образовательного учреждения) на федеральный государственный образовательный стандарт.

  Федеральный государственный образовательный стандарт будет включать в себя федеральные государственные требования: к результатам освоения основных образовательных программ, к структуре основных образовательных программ, в том числе требования к соотношению частей основной образовательной программы и их объему, к условиям реализации основных образовательных программ, в том числе кадровым, финансовым, материально-техническим и другим.

  Разработка и утверждение федеральных государственных образовательных стандартов будет осуществляться в порядке, установленном Правительством РФ. При этом реализация программ высшего профессионального образования может осуществляться на основе образовательных стандартов и требований, самостоятельно устанавливаемых федеральными государственными образовательными учреждениями высшего профессионального образования, перечень которых утверждается указом Президента РФ.

  За образовательным учреждением сохраняется право на формирование образовательной программы. У  органов управления образованием  сохраняется возможность влиять на её содержание с учётом региональных и национальных особенностей.

  Анализ нормативных документов показывает, что основные стратегические цели и задачи развития системы образования изложены в «Национальной доктрине развития образования Российской Федерации»[5], в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года»[6], в проекте «Кодекса РФ об образовании»[7].

   Можно также заключить, что содержание указанных выше и многих аналогичных документов, как федерального, так и регионального уровней в основном сводится к следующему: сначала формулируются новые социальные требования к системе российского образования, затем дается характеристика состояния российской системы образования и необходимость ее модернизации или наоборот. Далее следуют цели и основные задачи модернизации образования, вопросы обеспечения государственных гарантий доступности качественного образования; создание условий для повышения качества образования, формирования эффективных экономических отношений в образовании, обеспечения системы образования высококвалифицированными кадрами, их поддержка государством и обществом, управление развитием образования на основе распределения ответственности между субъектами образовательной политики и т.п.

  Однако для нашего исследования, приводимые в «стратегических» документах положения, могут, как представляется, использоваться лишь в методологическом понимании, поскольку система общего среднего образования в них рассматривается как часть всего российского образования в основном лишь в «целевом» ракурсе.

  Вместе с тем, нельзя не отметить, что в программных документах в тезисе «обновление содержания образования» отмечается необходимость принятия государственных стандартов общего образования; организации экспериментальной апробации нового содержания общего образования, его разгрузка, ориентация на потребности личности и современной жизни страны; создание условий для введения профильного обучения в старшей ступени общеобразовательной школы.

  Более «адаптированные» к предмету нашего исследования задачи содержит Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы[8]. Вот эти задачи:

  - совершенствование содержания и технологий образования;

  - развитие системы обеспечения качества образовательных услуг;

  - повышение эффективности управления в сфере образования и др.

  Согласно данной концепции указанные задачи следует решать по следующим направлениям:

  - оптимизация нагрузки учащихся общеобразовательных учреждениях и расширение возможностей дополнительного образования учащихся;

  - введение профильного обучения в старшей школе с предоставлением учащимся возможности выбора индивидуального учебного плана;

  - внедрение новых государственных образовательных стандартов общего образования на основе компетентностного подхода;

  - внедрение новых образовательных технологий и принципов организации учебного процесса, обеспечивающих эффективную реализацию новых моделей и содержания непрерывного образования, в том числе с использованием современных информационных и коммуникационных технологий.

  Таким образом, на современном этапе существует и расширяется определенное правовое поле, обеспечивающее  формирование системы общего среднего образования. Однако как отмечается, практически во всех источниках, оно является «явно недостаточным», «часто не отвечающим требованиям жизни», но позволяет, по нашему мнению, концептуализировать систему общего среднего образования в содержательном и деятельностном векторах.

  1.2. Содержательный аспект.

  Проблемы содержания общего среднего образования широко представлены в современной педагогической науке. Разработаны вопросы содержания образования как системы (В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, А.Н. Ростовцев и др.); структуры содержания образования (В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер и др.); дана характеристика уровней содержания образования (И.К. Журавлев, В.В. Краевский, И.Я. Лернер и др.); сформулированы принципы отбора содержания образования (В.В. Краевский, B.C. Леднев, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина и др.); охарактеризованы свойства содержания образования (Л.М. Перминова, А.Н. Ростовцев и др.); обоснован принцип и выделены критерии и способы оптимизации содержания образования на различных уровнях (Ю.К. Бабанский, А.Н. Ростовцев и др.); обозначены подходы к отбору ценностей в целостный учебно-воспитательный процесс (В.А. Караковский, Р.М. Рогова) и содержание образования (И.К. Журавлев, И.Я. Зорина, И.Я. Лернер, И.М. Осмоловская и др.). Однако проблема соответствия содержания образования современным требованиям остается до конца нерешенной.

  Согласно современным теоретическим представлениям (Ю.К. Бабанский, И.К. Журавлев, Л.Я. Зорина, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я Лернер, И.М. Осмоловская, Л.М. Перминова, А.Н. Ростовцев, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина и др.), содержание образования рассматривается как сложная, динамичная, многокомпонентная и многоуровневая система. Анализ различных источников показывает многоаспектность разработки проблем содержания образования и неоднозначность взглядов исследователей по вопросам его состава, структуры, свойств, принципов отбора, принципов и критериев оптимизации.

  В советский период содержание обра­зования трактовалось как «один из компонентов процесса обучения, система научных знаний, умений и навыков, овладение которыми обеспечивает всесторон­нее формирование их коммунистического мировоззрения, морали поведе­ния, подготовку к общественной жизни, труду. Кроме того, ут­верждалось, что «с точки зрения теоретической концепции содержания общего среднего образования его социальная сущность выра­жается в требовании общества к тому, что должен знать и уметь человек, какими качествами он должен обладать… содержание образования может рассматриваться также в аспекте его педагогической принадлежности как педагогическая модель обращенного к школе социального заказа…»[9].

  Данный подход обнаруживает, на наш взгляд, несколько существенных проблем. Во-первых, при таком толковании содержания образования, кате­гории «цели образования» и «содержания образования» оказываются прак­тически неразличимыми - и то, и другое есть «педагогическая модель соци­ального заказа».

  Во-вторых, в самом подходе к определению содержания образо­вания одновременно присутствуют, как минимум, три источника: содер­жание раскрывается как «теоретическая концепция» (научное знание), од­новременно выражает «социальные требования» (идеологическое знание), а также призвано «обеспечить передачу и освоение подрастающим поко­лением опыта старших поколений» (историко-культурное знание). Далее, при структурном анализе содержания выделяются такие его компоненты, как:

  - знания о природе, обществе, технике, мышлении и способах деятельно­сти;

  - опыт осуществления известных способов деятельности;

            - опыт творческой, поисковой деятельности по решению проблем;

            - опыт ценностного отношения к объектам или средствам деятельности.

  Очевидно, что все перечисленные четыре компонента выражают различные аспекты индивидуальной деятельности.

  Таким образом, сам концепт «содержания образования» предста­ет в виде чрезвычайно запутанного многообразия, в котором социальные, природные, деятельностные, научные и иные аспекты сочетаются доста­точно произвольно. Совершенно очевидно, что при такой интерпретации ни конструктивное использование концепции содержания, ни его содержа­тельный анализ не представляются возможным: единственным способом постижения этого «всеединства» остается вера в абсолютное единство и согласованность всех (в том числе, социальных, культурных, историче­ских, научных, политических) процессов и систем.

  Интересный, на наш взгляд, подход к пониманию содержания образования обнаруживается в некоторых зарубежных источниках. Например, В. Оконь делает попытку разделить по сути дела генетический подход к содержанию и  его структурно-функциональный аспект. Кроме того, автором осознается, что «культура и в рамках ее системы наука - это третья, наряду с ребенком и обществом, система взаимосвязи школьных программ». Еще более важным, по мнению автора, представляется об­суждение структурных моделей различ­ных предметов: математики, родного языка, истории, физики, трудового обучения и др.[10]

  Ч. Куписевич рассматривает вариативные «педагогические теории отбора содержания образования» - дидактический материализм, дидактический формализм, дидактический утилитаризм, структурализм, функциональный материа­лизм и др.[11]

  В целом необходимо отметить, что именно у данных авторов заложены некоторые ключевые идеи решения проблем современ­ного образования.

  Во-первых, содержание осмысливается как сложное и неодно­значное единство различных тенденций и элементов. Это, в свою очередь, позволяет более четко формулировать проблемы соответст­вия/несоответствия между собственно содержанием образования и социо­культурными требованиями к нему. Кроме того, процесс обновления со­держания приобретает характер естественного решения и трансформации актуальных проблем и противоречий, но не исполнения некоего абстракт­ного «социального заказа». Во-вторых, построение вариативных концепций содержания об­разования или же моделей содержания различных предметов представляют собой внешнее выражение важнейшей идеи полиструктурности (равно, как и поликультурности) содержания образования. В-третьих, принципиальной основой педагогических концепций содержания является понимание того, что содержание образо­вания не есть продукт пассивного «отбора» (наподобие эволюционных из­менений), но - сознательного и целенаправленного конструирования. Эта идея связана с необходимостью и неизбежностью перехода от формальных принципов или критериев отбора ко вполне определенным стратегиям и технологиям, позволяющим адекватно учитывать сложность и многознач­ность содержания.

  Все высказанные выше идеи оказываются столь же существен­ными в современном образовательном контексте. В частности, Концепция структуры и содержания общего среднего образования[12] определяет следующие основопола­гающие принципы обновления содержания образования:

  - личностная ориентация содержания образования;

  - гуманизация и гуманитаризация, культуросообразность, отражение в
  содержании образования на каждом этапе обучения всех аспектов человеческой культуры;

  - фундаментальность, усиление методологической составляющей содер­жания образования;

  - обеспечение практической ориентации общего среднего образования;

  - усиление в содержании образования деятельностного компонента;

  - оптимизация объема общей учебной нагрузки;

  - обеспечение целостности представлений учащихся о мире путем инте­грации содержания образования;

  - профилирование и дифференциация содержания образования.

  Тем не менее, реализация большинства данных и иных принципов отбора и конструирования содержания в течение последних лет при произошедших качествен­ных изменениях в социуме, со­держит существенную проблему. Попытки ее разрешения в современных условиях осуществляются многими исследователями.

  Например, разработчики образовательной программы «Школа 2100»[13] под содержанием образования понимают те сферы человеческого бытия и человеческой деятельности, которые в том или ином виде и объеме усваиваются (точнее, присваиваются) индивидом в ходе образования. Это, прежде всего, то в образовании, как считают авторы, что обеспечивает полноценное личностное развитие учащегося (и вообще человека), что связано с формированием образа мира человека, т.е. осмысленного и систематизированного целостного знания о мире. Наряду с этим в содержание образования входит так называемый культурный стереотип – совокупность знаний и умений, невладение которыми вызывает негативные санкции общества или отдельных социальных (особенно возрастных) групп, входящих в его состав. Наконец, в содержание образования, по мнению авторов, входят знания, умения и другие психологические компоненты развивающейся личности, обеспечивающие учебно-познавательную и производительную деятельность, а также готовность человека к дальнейшему развитию – социальному, личностному, познавательному (когнитивному) и др. в целом.

  Авторы Федеральной программы развития образования под содержанием образования понимают его организацию, формы, методы и технологии[14]. 

  Разработчики постановления Правительства Российской Федерации «О проведении эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования» № 224 от 23.03.2001 г.[15] к содержанию общего среднего образования относят базисный учебный план, общеобразовательные программы, учебно-методические комплекты, современные подходы к оценке качества подготовки обучающихся, формы организации образовательного процесса, педагогические технологии.

  Авторы «Концепции структуры и содержания общего среднего образования»[16] основными его компонентами считают такие области как социально-экономическая, общественно-правовая, информационно-технологическая, лингвистическая.

  Разработчики Закона об образовании Республики Северная Осетия-Алания считают, что система образования представляет собой совокупность, взаимодействие  следующих составляющих:

  - преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности;

  - сети реализующих их образовательных учреждений различных организационно-правовых форм, типов и видов;

  - системы органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций[17].

  М.В. Филиппов к основным компонентам содержания образования, определяющим его качество, относит базисный учебный план; образовательные стандарты; образовательные технологии; измерители достижений учащихся[18].

  Л.Л. Алексеева[19] считает, что содержание образования состоит из четырёх основных структурных элементов:

  - во-первых, из опыта познавательной деятельности, фиксированного в форме её результатов - знаний;

  - во-вторых, из опыта осуществления известных способов деятельности - в форме умения действовать по образцу;

  - в-третьих, из опыта творческой деятельности - в форме умения принимать эффективные решения в проблемных ситуациях;

  - в-четвертых, из опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений  в форме личностных ориентаций.

  В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов к содержанию образования относят учебные планы, учебные программы и учебную литературу[20].

  Начиная с конца 1990-х годов в содержание образования стали включать парадигмы, стратегии, концепции и модели образования[21].

  А.Г. Бермус[22], исходя из универсальной установки на описание и характе­ристику содержания образования как целостной гуманитарной системы, существую­щей во множестве альтернативных форм, обращается к методологии системного анализа, предусматривающей выделение трех уровней рассмотрения систем.

  Во-первых, содержание образования автор характеризует как систему, погруженную в некоторый сложный метасистемный контекст, т.е. как часть некоторой более сложной системы или пространства. Ос­новными элементами такой характеристики оказываются:

  - источник содержания (в этой характеристике указывается среда и субъ­екты, формирующие соответствующее содержание);

  - потребитель содержания (указывается среда, где происходит реализа­ция соответствующего содержания и его рассеяние);

  - система фундаментальных оппозиций (определяется совокупность кон­цептуальных отношений и противопоставлений, в которых участвует содержание этого типа).

  Во-вторых, А.Г.  Бермус считает, что содержание может быть охарактеризовано как неко­торое единство, целостность, причем критериями этой целостности выступают:

  - базовое понятие и его определение, в свернутом виде воплощающее всевозможные смыслы и элементы содержания этого типа;

  - ролевая структура содержания (кем, в каком составе и для кого оно осуществляется);

  - локализация содержания (задает пространственно-временные и средовые характеристики настоящего типа содержания).

  Наконец, содержание образования может быть, по мнению автора,  осмыслено как не­которая сложная система, имеющая внутреннюю структуру и степень сво­боды. В этом качестве автором предлагается системно-структурная характеристи­ка, включающая:

  - атрибуты содержания (основные параметры, критерии, требования, ка­чественные характеристики и принципы, задающие данный тип содер­жания);

  - базовые предикаты или процессы (основные трансформации, происхо­дящие с содержанием в образовательной системе);

  - материализованные носители содержания (эта характеристика позволяет дать целостное описание содержания с точки зрения его внешней, вещной или символической формы).

  Анализ монографической литературы и диссертационных исследований по рассматриваемой проблеме показывает, что большинство авторов в содержание образования включают образовательные стандарты.

  Но, как известно, основными объектами стандартизации в образовании являются не только содержание, а его структура, уровень подготовки учащихся. Также нормы и требования, установленные стандартом, принимаются как этапы при оценке качества основных сторон образования. Поэтому, на наш взгляд, образовательные стандарты являются лишь формой нормативного представления и реализации содержания образования, а не являются структурной составляющей содержания образования.

  Таким образом, обобщение многоаспектной представленности в различных источниках содержания образования позволяет заключить, что главное состоит не столько в конструировании идеального типа его понимания, сколько в поиске и обосновании наиболее существенных, общих и устойчивых признаков и свойств данного феномена.

  В качестве таких признаков нами называются совокупность элементов институционального, психологического, педагогического, социологического, экономического порядка, основными из которых можно считать: основания и состояния содержания образования; формы, в которых оно воплощается; уровни и группы качеств, а также многие иные аспекты (вложения, отдачи, характер содействия развитию личности и многие другие).

  Выделение указанных оснований позволяет реально синтезировать его содержательные и формальные признаки, показать их органическую связь с общественными отношениями, социально-педагогическую значимость. В практическом плане выделение названных признаков способствует разработке более обоснованных предложений по совершенствованию качества содержания образования.

  Интегрируя изложенные выше представления о содержании образования, и составив свое, мы остановились на выводе, что по своим типологическим характеристикам содержание образования в широком смысле есть определенный итог исторического развития человеческого общества, достигнутый в процессе образовательных отношений и выраженный в накоплении педагогических ресурсов общества. Это аккумулированные культурный, интеллектуальный и личностный капиталы в характер педагогических отношений (уровень культуры и личностные, социальные, воспитательные, дидактические и иные характеристики сферы образования).

  В узком смысле содержание образования - это:

  1. На стратегическом уровне - концепции (стратегии) образования.

  2. На оперативном уровне - модели образования (организация, формы, методы и учебно-методические комплекты (образовательные технологии).

  3. На тактическом уровне - базисный учебный план, модели различ­ных предметов, измерители достижений учащихся, учебная литература и др.

  При проектировании содержания образования в узком смысле оно (содержание) не только определяет элементы педагогического процесса, но и само определяется всей процессуальной стороной обучения и воспитания учащихся, поэтому на наш взгляд, еще одной составляющей формирования системы общего среднего образования является деятельностный подход.

  1.3. Деятельностный аспект.

  Деятельность по формированию системы общего среднего образования включает виды деятельности, связанные с формированием системы общего среднего образования (школьное образование второй ступени). Предметная специализация на этой ступени нередко начинает оказывать некоторое влияние даже на приобретаемый в процессе обучения опыт тех, кто следует общей программе. Такие программы рассчитаны на то, чтобы подготовить учащихся либо к получению профессионального образования, либо к поступлению в высшее учебное заведение, не обуславливая это какой-либо специальной подготовкой по какому-либо предмету. Включается также специальное обучение школьного типа этой ступени для учащихся, страдающих физическими или умственными недостатками.[23]

  В литературе широкое применение находят конструктивно-деятель-ностный и субъектно-деятельностный подходы.

  Конструктивно-деятельностная позиция реализуется путем овладения методологической культурой, в содержание которой входят: методологическая рефлексия (умение анализировать собственную научную деятельность), способность к научному обоснованию, критическому осмыслению и творческому применению определенных концепций, форм и методов познания, управления, конструирования. Для педагога основными составными частями культуры этого вида являются: проектирование и конструирование учебно-воспитательного процесса; осознание, формулирование и творческое решение педагогических задач; методическая рефлексия[24].

   В нашем понимании говорить о не (де)конструктивном подходе в педагогике вообще не имеет смыла, поэтому «приставка» конструктивный, представляется излишним.

  Субъектно-деятельностный подход обусловлен тем, что в науке человека различают как субъекта жизнедеятельности и его же - как субъекта внутреннего, психического мира. Человек как субъект жизнедеятельности – это субъект изменений и развития основных условий своего бытия: природы, общества, культуры, способов действий. В это же время человек, как субъект, представляет собой целостность душевной жизни, интеграцию познавательных психических процессов, приобретенных и унаследованных свойств, переживаемых состояний, содержанием субъектного способа бытия является социальная жизнь человека[25].

  Однако, по нашему мнению, категория, «субъект» не может иметь однозначного определения, в равной степени приемлемого для различных научных направлений. Тем не менее, поскольку субъектность в системе образования в основном рассматривается сквозь призму психологической науки (исходные основания субъекта разработаны в трудах С.Л. Рубинштейна, Д.Н. Узнадзе, Б. Г. Ананьева, К.А. Абульхановой-Славской, А.В. Брушлинского и др.), то вполне очевидно, что в образовании, как в педагогической категории, это понятие не имеет самостоятельного значения.

  В целом, как представляется, деятельностный подход должен характеризоваться сквозь призму определенных целей, принципов, условий и направлений деятельности, а также реализации образовательных программ и оценок результатов деятельности субъектов образовательного учреждения.

  Авторами «Федеральной программы развития образования»[26] разработаны следующие основные направления деятельности по развитию системы образования:

  - реализация, совершенствование и развитие нормативной правовой базы, корректировка и разработка нормативных документов в соответствии с Законом Российской Федерации "Об образовании" и другими регламентирующими деятельность системы образования и принимаемыми в ходе реализации Программы законодательными и нормативными правовыми актами;

  - сохранение единства образовательного пространства Российской Федерации;

  - разработка системы преемственных государственных образовательных стандартов;

  - развитие системы образовательных учреждений различных форм, типов и видов;

  - развитие и комплексное координационное регулирование научной и научно-технической деятельности учебных заведений, других образовательных и научных организаций системы образования;

  - защита и содействие развитию национальных культур, культурных традиций и особенностей в условиях многонационального государства;

  - дальнейшее развитие и обеспечение демократического, государственно-общественного характера управления системой образования, включая нормативное правовое укрепление управленческой вертикали на условиях договоров по всем составляющим ее уровням - федеральному, уровню субъектов Российской Федерации, федеральному и муниципальному уровням, уровню субъектов Российской Федерации и муниципальному;

  - восстановление и развитие воспитательных функций образовательных учреждений и системы образования в целом.

  Деятельностный компонент образования направлен на реализацию следующих основных целей:

           - формирование целостного представления о мире, основанного на приобретенных знаниях, умениях, навыках и способах деятельности;

           - приобретение опыта разнообразной деятельности (индивидуальной и коллективной), опыта познания и самопознания;

           - подготовка к осуществлению осознанного выбора индивидуальной образовательной траектории[27].

  - отбор содержания образования, обоснование принципов обучения, индивидуализация и дифференциация обучения, деятельность педагога; 

  - развитие у учащихся самостоятельности и способности к самоорганизации[28].

  В этой связи, как указывает Л.Л. Алексеева, основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор ключевых компетентностей в интеллектуальной, гражданско-правовой, коммуникационной, информационной и прочей сферах.

  В нашем представлении в деятельностном аспекте формирование системы общего среднего образования имеет следующие разноплановые цели:

  - интеллектуальное развитие учащегося: обучение размышлять, анализировать, оценивать, пытаться понять суть вещей и явлений, осуществлять системный подход к решению проблем;

  - развитие внутреннего мира: способности чувствовать, понимать другого и самого себя;

  - развитие личностных качеств: силы воли, готовности принимать решение и отстаивать свою точку зрения, брать на себя ответственность за свои поступки;

  - формирование деятельностных умений: умения организовывать свою и чужую деятельность, общаться с людьми и действовать как самостоятельно, так и совместно с ними;

  - формирование опыта творческой деятельности и готовности к ней;

  - приобщение к ценностям мировой культуры;

  - физическое развитие учащихся;

  - по окончании школы свободное владение иностранным языком;

  - обязательное соответствие знаний и умений учащегося на любом этапе обучения государственным образовательным стандартам.

  Для достижения указанных выше целей при формировании системы общего среднего образования необходима реализация в деятельностном аспекте  определенных принципов и условий.

  Например, В.П. Семигузов[29] выделяет следующие принципы:

  1. Принцип ценности личности и ее уникальности. Он заключается в признании самоценности личности каждого студента, неповторимости его индивидуальности и способностей и, соответственно, - в утверждении необходимости построения образовательного процесса, ориентированного на максимальное развитие этой индивидуальности.

  Данный принцип в конечном итоге задает максимально индивидуализированный учебно-воспитательный процесс, который реализуется в гибких учебных планах и программах.

  2. Принцип приоритета личностного развития.

  Процесс личностного развития выступает как ведущее звено образовательного процесса. При таком подходе обучение выступает лишь как средство развития личности, а не как самостоятельная цель. Принцип предполагает ориентацию на внутреннюю, а не внешнюю (отметка, поощрение, избежание наказания) мотивацию обучения, свободу выбора студентом сфер приложения сил в процессе профессиональной подготовки и всей своей жизнедеятельности.

                     3. Принцип эмоционально-ценностной ориентации образовательного процесса, предполагающий единство эмоциональной, когнитивной и мотивационно-волевой сфер личности в педагогическом процессе. Это обеспечивается как поддержанием особой системы межличностных отношений, камерностью общения, так и специальным построением учебных планов и программ.

  4. Принцип сотрудничества, творческого подхода и демократизма (демократичность, открытость, гласность в принятии решений и оценки эффективности работы сотрудников и учащихся колледжа; творческое сотрудничество преподавателей и студентов колледжа, приоритет творческих методов и стиля работы.

  А.М. Новиков[30] указывает на следующие принципы:

  - принцип наследования культуры;

  - принцип социализации;

  - принцип последовательности;

  - принцип самоопределения.

  Условия формирования системы общего среднего образования в нормативном порядке определяет Министерство образования[31], это:

  1. Разгрузка учебного материала (освобождения его от следующих имеющихся  сегодня элементов: сциентистского и предметоцентристского подходов в пользу построения содержания учебных материалов;  ориентации на долговременное усвоение тех знаний, которые являются лишь базой для обобщения более высокого уровня; ориентации на усвоение всеми учащимися тех знаний и умений, которые имеют значение лишь для профессионального образования определённого профиля.

  2. Вариативность и личностная направленность системы общего образования (выход на новую теорию и методику обучения в начальной школе; переход к профильному обучению в старших классах школы; изменение методов и технологий обучения на всех ступенях, повышение веса тех из них, которые формируют практические навыки анализа информации, самообучения, стимулируют самостоятельную работу учащихся, формируют опыт ответственного выбора и ответственной деятельности, опыт самоорганизации и становление структур ценностных ориентаций).

  3. Развивающая направленность и возрастная адекватность образования.[32]

  В деятельностном аспекте при формировании системы общего среднего образования  определяющую, на наш  взгляд, роль играет  реализация  образовательных программ в образовательных учреждениях[33].

  Как известно, образовательная программа предполагает определенное содержание образования определенных уровней и направленности. Общеобразовательные программы направлены на решение задач формирования общей культуры личности, адаптации личности к жизни в обществе, на создание основы для осознанного выбора и освоения профессиональных образовательных программ.

  К общеобразовательным относятся такие программы: начального общего образования; основного общего образования; среднего (полного) общего образования. Обязательный минимум содержания каждой основной общеобразовательной программы устанавливается соответствующим государственным образовательным стандартом.

  В соответствии с законодательством деятельностный аспект формирования системы общего среднего образования включает:

  - формирование и осуществление федеральной политики в области образования;

  - правовое регулирование отношений в области образования в пределах своей компетенции (Закон «Об образовании»);

  - обеспечение государственных гарантий прав граждан в области образования (введено Федеральным законом от 07.07.2003 № 123-ФЗ);

  - разработку и реализацию федеральных и международных программ развития образования с учетом социально-экономических, демографических и других условий и особенностей, в том числе вопросы содействия организации образования на языках народов Российской Федерации в иных государствах;

  - формирование федеральных государственных органов управления образованием, а также ведомственных органов управления образованием и руководство ими, назначение руководителей этих органов;

  - согласование назначений руководителей образовательных учреждений федерального подчинения, если иное не предусмотрено законом и типовыми положениями об образовательных учреждениях соответствующих типов и видов;

  - установление порядка создания, реорганизации и ликвидации образовательных учреждений;

  - организацию и координацию материально-технического обеспечения Федеральной программы развития образования и иных целевых федеральных программ в области образования;

  - установление порядка лицензирования аттестации и государственной аккредитации образовательных учреждений;

  - установление порядка аттестации педагогических работников государственных и муниципальных образовательных учреждений и работников органов управления образованием;

  - регулирование трудовых отношений, установление норм труда и федеральных нормативов его оплаты в образовательных учреждениях;

  - установление федеральных компонентов государственных образовательных стандартов и эквивалентности документов об образовании на территории Российской Федерации;

  - разработку и утверждение типовых положений об образовательных учреждениях;

  - установление налоговых льгот, стимулирующих развитие образования;  федеральных нормативов финансирования образования обучающихся, воспитанников; порядка финансирования образовательных учреждений; обязательных на территории Российской Федерации минимальных размеров ставок заработной платы и должностных окладов работников образовательных учреждений, соответствующих профессионально-квалификационных групп и работников государственных органов управления образованием; льгот различным категориям обучающихся, воспитанников образовательных учреждений и педагогических работников государственных и муниципальных образовательных учреждений, а также видов и норм материального обеспечения указанных обучающихся, воспитанников и педагогических работников; порядка предоставления гражданам и погашения ими личного государственного образовательного кредита; образовательного ценза педагогических работников; федеральных требований к образовательным учреждениям в части строительных норм и правил, санитарных норм, охраны здоровья обучающихся, воспитанников, защиты населения и территорий от чрезвычайных ситуаций природного и техногенного характера, минимальной оснащенности учебного процесса и оборудования учебных помещений; порядка разработки и использования дистанционных образовательных технологий (введено Федеральным законом от 10.01.2003 № 11-ФЗ);

  - ежегодное утверждение на основе экспертизы федеральных перечней учебников, рекомендованных (допущенных) к использованию в образовательном процессе в образовательных учреждениях, реализующих образовательные программы общего образования и имеющих государственную аккредитацию (введено Федеральным законом от 25.06.2002 № 71-ФЗ);

  - информационное и научно-методическое обеспечение системы образования, разработку базисных учебных планов и примерных программ курсов, дисциплин, организация издания учебной литературы и производства учебных пособий. Создание единой для Российской Федерации системы информации в области образования (в ред. Федерального закона от 25.06.2002 № 71-ФЗ);

  - организацию федеральной системы подготовки и переподготовки педагогических работников и работников государственных органов управления образованием и несколько др.

  Что касается оценок результатов деятельности, то наибольшее распространение в педагогической литературе получила концепция М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера и В.В. Краевского, состоящая из четырех основных структурных компонентов:

  1) опыт познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов - знаний;

  2) опыта репродуктивной деятельности, фиксированной в форме способов ее осуществления (умений и навыков);

  3) опыт творческой деятельности, фиксированный в форме проблемных ситуаций, познавательных задач и т.п.;

  4) опыт осуществления эмоционально-ценностных отношений. 

  Таким образом, охарактеризовав деятельностный аспект формирования си-

  стемы общего среднего образования, можно заключить, что он обусловлен целями, принципами, условиями, направлениями, программами деятельности и контролем над ее результатами. Однако наполнение данной формы конкретным содержанием до сих пор остается проблематичным. Как указывает А.А. Фурсенко, в процессе поиска того ключевого звена, того элемента, через который можно инициировать позитивные процессы во всей системе, определено, что таким звеном является профессиональное образование[34]. Развивая современные подходы к обучению, министр образования и науки предлагает предоставить школьникам возможность учиться по индивидуальным образовательным траекториям, что должно скорректировать весь процесс формирования системы общего среднего образования. Но для определения параметров трансформаций необходимо определить существующий характер системы среднего профессионального образования.

              Глава 2. Характер системы среднего профессионального образования

  
  

  Анализ литературы[35] показывает, что характер системы среднего профессионального образования обусловлен:

  - нормативно-правовым обеспечением среднего профессионального образования;

            - организационно-экономическими отношениями в системе среднего профессионального образования;        

  - характером управления средним профессиональным образованием;

  - кадровым и научным обеспечением среднего профессионального образования;

  - особенностями воспитания в системе среднего профессионального образования; 

  - состоянием социального партнерства в системе среднего профессионального образования и др.

            Однако сквозь призму предмета данного исследования нас больше интересует проблема системного свойства, поэтому логично рассмотреть лишь те аспекты, которые непосредственно имеют отношение к формированию стандарта среднего образования.

  Любая общественная система, в том числе и среднего профессионального образования, предстает собой сложное взаимодействие ее объективной и субъективной сторон.

  Объективным представляется то, что характер системы среднего профессионального образования во многом определяется разработанными законами и иными правовыми актами.

  Как показывает анализ нормативных документов, работа по развитию среднего профессионального образования[36] строится на основе Национальной доктрины образования в Российской Федерации и Федеральной программы развития образования. Конкретизация положений этих документов применительно к среднему профессиональному образованию находит свое отражение в Программе развития среднего профессионального образования России, планах работы Минобрнауки России, в частности - Управления среднего профессионального образования.

  Данные документы нацеливают на последовательное совершенствование содержания среднего профессионального образования и организацию образовательного процесса, направленного на повышение качества подготовки специалистов среднего звена, обеспечение профессиональной мобильности и конкурентоспособности выпускников средних специальных учебных заведений.

  Конкретизация же системы среднего профессионального образования осуществляется в разработанной модели Государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования (далее - ГОС СПО) нового поколения. В целях обеспечения разработки и введения в действие нового поколения ГОС СПО в свое время были разработаны следующие нормативные документы:

  - Классификатор специальностей среднего профессионального образования, который будет введен в действие с 2002/2003 учебного года (приказ Минобразования России от 02.07.2001 № 2572);

  - Указатель соответствия между новым и действовавшим до 1 сентября 2002 года классификаторами специальностей среднего профессионального образования (приказ Минобразования России от 17.07.2001 № 2714);

  - Перечень специальностей среднего профессионального образования, закрепляемых за министерствами и ведомствами (приказ Минобразования России от 17.07.2001 № 2713);

  - Положение об экспертизе и утверждении проектов второго поколения Государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников и примерных учебных планов по специальностям среднего профессионального образования (утверждено 13.09.2001, письмо Минобразования России от 18.09.2001 № 18-52-972ин/18-15).

  Кроме этого, утверждено Положение об Учебно-методическом совете по группе специальностей среднего профессионального образования (приказ Минобразования России от 29.01.2001 № 250); созданы учебно-методические советы по группам специальностей (приказ Минобразования России от 18.06.2001 № 2418) и учебно-методические комиссии по специальностям.

  Для методического обеспечения разработки ГОС СПО нового поколения приняты следующие документы:

  - Рекомендации по разработке Государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специальностям среднего профессионального образования базового уровня (письма Минобразования России от 19.06.2001 № 18-52-691 ин/18-15, от 24.10.2001 № 18-52-1150 ин/18-15 и от 19.11.2001 № 18-52-1233 ин/18-15);

  - Рекомендации по разработке Государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по экономическим специальностям среднего профессионального образования базового уровня (письмо Минобразования России от 03.07.2001 № 18-52-743 ин/18-15);

  - Рекомендации по разработке Государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по педагогическим специальностям среднего профессионального образования (письмо Минобразования России от 24.08.2001 № 18-52-885 ин/18-15).

  Утверждено новое Типовое положение об образовательном учреждении среднего профессионального образования (среднем специальном учебном заведении) (постановление Правительства Российской Федерации от 3 марта 2001 года № 160), что способствовало установлению статуса средних специальных учебных заведений и их различных видов, закреплению прогрессивных тенденций в развитии системы среднего профессионального образования, улучшению регламентации деятельности образовательных учреждений по приему и организации образовательного процесса.

  Также установлены следующие виды средних специальных учебных заведений: техникум (училище) - среднее специальное учебное заведение, реализующее основные профессиональные образовательные программы среднего профессионального образования базового уровня; колледж - среднее специальное учебное заведение, реализующее основные профессиональные образовательные программы среднего профессионального образования базового и повышенного уровня.

  В среднем специальном учебном заведении могут реализовываться основные профессиональные образовательные программы начального профессионального образования и дополнительные профессиональные образовательные программы среднего профессионального и начального профессионального образования[37].

  Как известно,  по признаку уровней и количеству реализации профессиональных образовательных программ существуют следующие типы профессиональных образовательных учреждений:

            - одноуровневые профессиональные образовательные учреждения - реализующие образовательные программы начального и среднего профессионального образования;

            - двухуровневые профессиональные образовательные учреждения - осуществляющие наряду с традиционной подготовкой профессиональных кадров по некоторым образовательным программам повышенный уровень подготовки и остающиеся в рамках уровня соответственно начального или среднего профессионального образования;

            - многоуровневые профессиональные образовательные учреждения, реализующие широкий спектр профессиональных разноуровневых образовательных программ.  

  Таким образом, отнеся к  объективному фактору формирования системы среднего профессионального образования нормативно-правовой аспект, можно заключить, что он формирует основные параметры среднего профессионального образования, в которых реализуется субъективное содержательного аспекта системы образования. К субъективной стороне, формирующей характер системы среднего профессионального образования, относится, на наш взгляд, деятельность по реализации ГОС СПО.

  На современном этапе ее можно охарактеризовать следующим образом. Совместно с методическими службами 26 министерств и ведомств, являющихся разработчиками ГОС СПО по закрепленным за ними специальностям, в нашей стране выработаны предложения по унификации содержания общепрофессиональных дисциплин по группам специальностей среднего профессионального образования, установлению нормативных сроков обучения, квалификации выпускника, продолжительности производственной (профессиональной) практики[38].

  При реализации нового поколения ГОС СПО сохраняется сложившийся порядок получения среднего (полного) общего образования в образовательных учреждениях среднего профессионального образования, в основу которого положен Базисный учебный план общеобразовательных учреждений[39]. Основная образовательная программа среднего (полного) общего образования, реализуемая в образовательных учреждениях среднего профессионального образования, состоит из инвариантной и вариативной частей. Инвариантная часть образовательной программы включает федеральный компонент. Время, отведенное на вариативную часть, используется на углубленное изучение дисциплин инвариантной части, а также на введение других общеобразовательных дисциплин в соответствии с профилем учебного заведения[40].

  При формировании ГОС СПО большое внимание уделяется рационализации учебных планов, разработке и внедрению образовательных технологий, пропаганде здорового образа жизни. 

  В целях комплексного обеспечения образовательного процесса учебной литературой совместно с министерствами (ведомствами), методическими организациями (службами) органов управления образованием, издательствами сформирован аннотированный каталог учебников, учебных пособий и учебно-методической литературы для средних специальных учебных заведений. 

  Осуществляется поэтапное формирование комплексной системы оценки качества подготовки специалистов в средних специальных учебных заведениях. Разработана концепция системы тестирования уровня обученности учащихся средних специальных учебных заведений, методика создания, проведения и интерпретации результатов тестирования. Сформирован компьютерный банк тестовых заданий для проведения итоговой государственной аттестации выпускников.

  Идет процесс внедрения в средние специальные учебные заведения личностно-ориентированных, модульных, интенсивных, информационных технологий. Осуществляется развитие форм обучения (очной, очно-заочной (вечерней), заочной форм, экстерната) и их сочетания с использованием новых технологий организации обучения (дистанционного и др.).

  В рамках профессиональных образовательных программ среднего профессионального образования предусмотрено пять профилей общеобразовательной подготовки: гуманитарный, педагогический, социально-экономический, технический, естественнонаучный.

  Специальности сред­него профессионального образования, в соответствии с Классификатором специальностей сред­него профессионального образования, утвержденным приказом Минобра­зования России от 02.07.2001 № 2572 «Об утверждении государственного образо­вательного стандарта среднего профессионального образования[41] - Классификатора специальностей  среднего профессионального образования», распределяются по профилям подготовки следующим образом:

  - гуманитарный профиль – группа специальностей: право, социальная работа и издательское дело, специальность библиотековедение;

  - педагогический профиль – группа специальностей: образование, кроме специальностей, по которым программа среднего (полного) общего образования реализуется за 2 года, и специальностей музыкальное образование, изобразительное искусство и черчение;

  - социально-экономический профиль – группы специальностей: экономика и управление, сервис, специальность профессиональное обучение (по отраслям)[42];

  - технический профиль – группы специальностей: геология и разведка полезных ископаемых, разработка полезных ископаемых, энергетика, металлургия, машиностроение, технологические машины, оборудование и транспортные средства, электротехника, приборостроение, электроника и микроэлектроника, радиотехника и телекоммуникации, автоматизация и управление, информатика и вычислительная техника, эксплуатация транспорта, химическая технология, воспроизводство и переработка лесных ресурсов, кроме специальности лесное и лесопарковое хозяйство, технология продовольственных продуктов, технология потребительских товаров, строительство и архитектура, геодезия и картография, метрология, стандартизация и контроль качества, специальности профессиональное обучение (по отраслям), светорежиссура, дизайн (по отраслям);

  - естественнонаучный профиль – группы специальностей: естествознание, здравоохранение, сельское и рыбное хозяйство, защита окружающей среды, специальности профессиональное обучение (по отраслям), лесное и лесопарковое хозяйство.

  Помимо указанных профилей, выделяется профиль общеобразовательной подготовки для специальностей в области культуры и искусства. К этому профилю относятся специальности, по которым реализация программы среднего (полного) общего образования имеет значительную специфику, в связи с чем, общеобразовательная подготовка включается в примерный учебный план (приложение к государственным требованиям к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников):  

  - специальности группы культура и искусство: инструментальное исполнительство (по видам инструментов), вокальное искусство, хоровое дирижирование, теория музыки, музыкальное искусство эстрады (по видам), хореографическое искусство, актерское искусство, цирковое искусство, театрально-декорационное искусство, искусство эстрады, живопись, скульптура, декоративно-прикладное искусство и народные промыслы, реставрация, консервация и хранение произведений искусства, социально-культурная деятельность и народное художественное творчество;

  - педагогические специальности - музыкальное образование, изобразительное искусство и черчение.

  Существует также Программа развития дистанционного образования в системе среднего профессионального образования. Проведен цикл семинаров для руководителей образовательных учреждений среднего профессионального образования, участвующих в работе по дистанционному образованию. Сформированы рабочие группы из представителей образовательных учреждений для разработки учебно-методического обеспечения по реализации основных направлений Программы развития дистанционного образования[43].

  В целях улучшения обеспечения средних специальных учебных заведений оборудованием подготовлены предложения по составу учебно-лабораторных комплексов по специальностям среднего профессионального образования (по 20 группам специальностей среднего профессионального образования).

  Основным условием повышения эффективности системы управления средним профессиональным образованием является формирование и реализация отраслевых и региональных программ развития среднего профессионального образования. Разработка и реализация региональных и отраслевых программ, осуществляемая на основе Программы развития среднего профессионального образования России, способствует развитию взаимодействия между органами управления образованием федерального и регионального уровней в части среднего профессионального образования.

  Осуществляется профессиональная переподготовка и повышение квалификации преподавателей и руководителей учебных заведений, работников органов управления образованием субъектов Российской Федерации на базе Института проблем развития среднего профессионального образования Минобразования России. Реализуется программа профессиональной переподготовки преподавателей специальных дисциплин, не имеющих педагогического образования, с присвоением им квалификации "преподаватель".

  Расширяется повышение квалификации и профессиональная переподготовка работников средних специальных учебных заведений на базе отраслевых министерств и ведомств, региональных институтов повышения квалификации.

  Развивается практика создания экспериментальных площадок на базе средних специальных учебных заведений для апробации новых идей, инноваций по различным аспектам деятельности системы среднего профессионального образования. Основными направлениями инновационной деятельности средних специальных учебных заведений являются следующие: методология формирования содержания образования; применение новых технологий и средств обучения; развитие многофункциональности учебных заведений; формирование и развитие инновационных образовательных учреждений; интеграция учебных заведений в системе профессионального образования.

  На современном этапе можно назвать следующие основные исходные принципы среднего профессионального образования.

  Принцип вариативности образования - предполагает гибкое реагирование среднего профессионального образования на изменения внешней среды и как следствие - диверсификацию профессиональных образовательных программ, видов и организационно-правовых форм средних специальных учебных заведений, а также форм государственно-общественного управления и социального партнерства.

  Принцип регионализации образования - предполагает последовательную ориентацию деятельности учебных заведений на комплексное социально-экономическое развитие региона, местные рынки труда и запросы населения, гибкое сочетание федерального, отраслевого и регионального управления средними специальными учебными заведениями с участием государственно-общественных структур.

  Принцип непрерывности образования - предполагает преемственность среднего профессионального образования с другими образовательными уровнями с учетом сложившихся традиций формирования структуры и содержания образования. Исходным моментом в развитии взаимодействия среднего профессионального образования с начальным профессиональным и высшим профессиональным образованием является общность совместно принятых концептуальных подходов и их реализация в подготовке кадров, удовлетворении потребностей личности в непрерывном образовании. При реализации программ дополнительного профессионального образования средняя профессиональная школа должна формировать гибкие системы повышения квалификации и переподготовки кадров с ориентацией на удовлетворение индивидуальных профессионально-образовательных потребностей.

  Принцип автономности средних специальных учебных заведений - предполагает развитие их академической и хозяйственной самостоятельности, совершенствование механизма самоуправления, формирование программ экономического развития образовательных учреждений.

  Принцип эффективности социального взаимодействия - отражает необходимость согласования действий всех субъектов образовательного пространства и направлен на формирование и проведение единой образовательной политики в целях развития среднего профессионального образования[44].

  Таковы, на первый взгляд, основные детерминанты характера системы среднего профессионального образования. Действительно, им свойственны системность, научность, можно даже сказать, весомая обстоятельность. Однако, следует отметить, что в педагогической науке сложились более «многоплановые» воззрения на проблемы среднего профессионального образования (С.Я. Батышева, А.И. Беляевой, Н.И. Думченко, Н.В. Кузьминой, А.Н. Лейбовича, А.М. Новикова, В.А. Полякова, И.П. Смирнова, Е.В. Ткаченко, О.Н. Федоровой, А.А. Шильниковой и др.).

  Большинством авторов состояние среднего профессионального образования, которое развивалось в условиях централизованного планирования и высокой степени занятости населения, определяется как медленно перестраивающееся в соответствии с новыми требованиями. Характерным в оценках является то, что учреждения среднего профессионального образования не достаточно гибко реагируют на изменения требования рынка труда, работодателей в части соответствия структуры, объемов и профилей подготовки кадров, уровня их квалификации.

  В настоящее время формально различные типы учреждений профессионального образования реализуют зачастую одинаковый набор образовательных программ. Таким образом, происходит размывание структуры профессионального образования. Вместе с тем, из-за утраты тесной связи с предприятиями и организациями и старения материально-технической базы самих учреждений, они зачастую не способны обеспечить подготовку кадров необходимой квалификации для современной экономики и социальной сферы[45].

  В результате российское и региональное профобразование утрачивает одну позицию за другой. В концентрированном виде это отражается: в снижении количества учащихся; в ухудшении количественных и качественных характеристик преподавателей, и особенно мастеров производственного обучения; в разрушении учебно-материальной базы образовательных учреждений; в нарастающем отставании профобразования в применении современных обучающих технологий. Доля учащихся из малообеспеченных и неполных семей в целом по стране в профессиональных училищах и лицеях достигла 75% [46].

  Наверное, поэтому в целом среднее профессиональное образование, как указывает Я.И. Кузьминов, существует на периферии общественного внимания к проблемам образования в целом. Для многих наблюдателей со стороны это всего лишь малоэффективный институт, не стоящий каких бы то ни было усилий по его модернизации в силу своего принципиального несоответствия требованиям сегодняшнего дня[47].

  И данная точка зрения является обстоятельной в том смысле, что существующая ныне система не всегда позволяет молодому человеку реализовать свои карьерные и профессиональные устремления для плодотворного и своевре­менного выхода на рынок труда в соответствии с его возможностями и способностями.

  Как указывают В.М. Демин и Т.П. Дубровская, более 20% поступивших на обучение по разным причинам не заканчивают колледж или техникум и не имеют никаких документов о профессиональной пригодности; для более 60% молодых людей получение среднего профессионального образо­вания не является окончательным в построении карьеры[48].

  Для объекта данного исследования[49] ситуация с молодежью складывается таким образом, что в 16-17 летнем возрасте, по нашим расчетам[50], не имеет профессиональной определенности, с точке зрения выбора направленности обучения в перспективном аспекте на 2-3 года (с учетом количества обучающихся на старшей ступени школьного образования и количества мест в вузах), от 18 до 30 тыс. учащихся (45-75%).

  Подобное состояние системы среднего профессионального образования требует, на наш взгляд, определенной «рационализации» образования, под которой мы понимает, в первую очередь, нахождение общих «точек соприкосновения» общего среднего образования и среднего профессионального образования, как выявление того звена в цепи, которое позволит «вытянуть» обе системы, т.е. скорректировать их содержание образования.

  Для этого, как предлагает в своей диссертации В.А. Яровенко, необходимо провести:

  - образовательный маркетинг, ориентирующий на обучение по профессиям и специальностям, которые соответствуют потребностям образовательных систем;

  - гибкий ''вход" и "выход" из системы профессионального образования в соответствии с потребностями личности и рынка труда (разработка содержательных блоков и модулей)[51].

  При разработке содержательных блоков и модулей в образовании (что является по-своему инновационным подходом к трансформации систем образования) можно, на наш взгляд, использовать как методологическую основу, концепцию профильного обучения[52].  В частности, можно, по нашему мнению, рассмотреть подход, предлагаемый разработчиками Концепции профильного обучения[53], в соответствии с которым проектируется основной (профессионально ориентированный) общеобра­зовательный модуль. В его формате учащиеся, во-первых, могут получать и закреплять знания по тем предметам и разделам общего образования, которые не­посредственно обеспечивают успешное усвоение специальных предметов и, во-вторых, проходить интегрированный гуманитар­ный курс, обеспечивающий общекультурное развитие.

  По предлагаемому замыслу, обучаемые после изучения обязательных общеобразовательных модулей делятся на два потока с учетом их собственных инте­ресов и результатов обучения. Образовательные программы для этих потоков структурно отличаются соотношением общего и про­фессионального образования.

  Первый поток продолжает углуб­ленное освоение профессии или специальности (повышение уров­ня квалификации и освоение дополнительных специализаций), что позволяет повысить конкурентоспособность выпускников на рынке труда. В будущем, по мере формирования устойчивых жизненных приоритетов, часть этих выпускников может пройти дополнительный общеобразовательный курс и сдать единый го­сударственный экзамен, что позволит им поступить в учебное заведение высшего профессионального образования.

  Второй поток, включающий учащихся, успешно освоивших обязательные общеобразовательные модули и стремящихся к получению высшего образования, завершает освоение профес­сии или специальности в рамках стандарта по сокращенной про­грамме, осваивает специализацию на начальном уровне квалифи­кации. При этом они изучают дополнительный общеобразова­тельный модуль, ориентированный на требования единого госу­дарственного экзамена (этот модуль учащиеся могут осваивать как в своем образовательном учреждении, так и в близлежащей школе, по дневной или вечерней форме обучения).

  Итак, разработчики Концепции профильного обучения выделяют несколько вариантов (моде­лей) организации профильного обучения.

  1. Модель внутришкольной профилизации.

  Общеобразовательное учреждение может быть однопрофиль­ным (реализо-

  вывать только один избранный профиль) и много­профильным (организовать несколько профилей обучения).

  Общеобразовательное учреждение может быть в целом не ориентировано на конкретные профили, но за счет значительного увеличения числа элективных курсов предоставлять школьникам (в том числе в форме многообразных учебных межклассных групп) в полной мере осуществлять свои индивидуальные профильные образовательные программы, включая в них те или иные про­фильные и элективные курсы.

            2. Модель сетевой организации.

  В данной модели профильное обучение учащихся конкрет­ной школы осуществляется за счет целенаправленного и органи­зованного привлечения образовательных ресурсов иных учреждений. Оно может строиться в двух основных ва­риантах.

  Первый вариант связан с объединением нескольких общеобразовательных учреждений вокруг наиболее сильного общеобра­зовательного (производственного) учреждения, обладающего достаточным материаль­ным и кадровым потенциалом и выполняющего роль «ресурсного центра». В этом случае каждое общеобразовательное учреждение данной группы обеспечивает преподавание в полном объеме ба­зовых общеобразовательных предметов и ту часть профильного обучения (профильные предметы и элективные курсы), которую оно способно реализовать в рамках своих возможностей. Осталь­ную профильную подготовку берет на себя «ресурсный центр».

  Второй вариант основан на кооперации общеобразователь­ного учреждения с учреждениями, в частности, профессионального образования и при­влечении дополнительных образовательных ресурсов. В этом слу­чае учащимся предоставляется право выбора получения профиль­ного обучения не только там, где он учится, но и в кооперирован­ных с общеобразовательным учреждением образовательных струк­турах (дистанционные курсы, заочные школы, учреждения про­фессионального образования и др.).

  Предложенный подход не исключает возможности существо­вания и дальнейшего развития универсальных (непрофильных) школ и классов, не ориентированных на профильное обучение и различного рода специализированных общеобразовательных уч­реждений (хореографические, музыкальные, художественные, спортивные школы, школы-интернаты при крупных вузах и др.).

   Указанная модель нами рассматривается и потому, что на современном этапе, в соответствии с распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 г. № 1756-р «Об одобрении Кон­цепции модернизации российского образования на период до 2010 года», на старшей ступени общеобразовательной школы пре­дусматривается профильное обучение; ставится задача создания системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ори­ентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рын­ка труда <...> отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования.

  Профильное обучение привлекательно с точки зрения предмета нашего исследования, поскольку оно направлено на реализацию личностно ориентированного учебного процесса. При этом существенно рас­ширяются возможности выстраивания каждым учащимся индивидуальной образовательной траектории, однако, как нам представляется, определение архитектоники личностно-профес-сионально ориентированного обучения, несомненно, должно осуществляться с учетом достижений отечественной и зарубежной педагогической мысли.

  Теоретическим основам педагогического проектирования посвящены работы Н.Г. Алексеева, Ю.В. Громыко, С.И. Зверева, В.И. Слободчикова, Ю.В. Крупнова, Ю.С. Тюнникова и др. Методология исследования интеграционных процессов в педагогике обоснована в трудах  В.И. Загвязинского, В.С. Леднева, В.Д. Семенова, Ю.С. Тюнникова и др. Теория управления образовательными организациями обсуждается в исследованиях В.С. Лазарева, М.М. Поташника, П.И. Третьякова, К.М. Ушакова, Л.И. Фишмана, Т.И. Шамовой и др.

            Обобщая подходы указанных авторов, и включая собственную точку зрения, можно сделать следующие обобщения в отношении того вектора, по которому должно развиваться среднее профессиональное образование:

  1. При сохранении стабильности функционирования системы среднего профессионального образования, необходимо ее сделать более гибкой, способной к оперативным структурным изменениям и инновационной активности. Это соответствует тенденции развития плюрализма форм организации деятельности системы образования, повышающего ее динамизм и адаптационные возможности.

  2. Приведение профессиональных образовательных программ должно осуществляться в соответствие с запросами личности, с потребностями рынка труда, перспективами развития экономики и социальной сферы.

  3. Изменение структуры содержания подготовки и качественного обновление среднего профессионального образования следует осуществлять посредством механизмов, обеспечивающих развитие личностно-профессионального потенциала учащихся.

  В задачи нашей работы не входит поиск особых путей разрешения проблем среднего профессионального образования, но наиболее привлекательным, для данного исследования, согласно Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы[54] является предлагаемое:

  - внедрение моделей непрерывного профессионального образования, обеспечивающего каждому человеку возможность формирования индивидуальной образовательной траектории для дальнейшего профессионального, карьерного и личностного роста;

  - введение нового перечня направлений подготовки (специальностей) и профессий профессионального образования и соответствующих государственных образовательных стандартов, разработанных на основе компетентностного подхода, в целях формирования образовательных программ, адекватных мировым тенденциям, потребностям рынка труда и личности.

   Таким образом, рассмотрев систему среднего профессионального образования, можно сказать, что институционально она имеет, на наш взгляд, вполне приемлемый для современных условий характер. Важной характеристикой среднего профессионального образования является его высокая доступность, достигаемая за счет мно­гочисленности средних специальных учебных заведений, их достаточно равномерной террито­риальной распределенности, относительно краткого срока обучения, обеспечивающего более раннее включение выпускников в трудовую деятельность, более низкой стоимости обучения. То есть, с объективной стороны мы имеем позитивную оценку рассматриваемой системы.

  Что касается субъективной стороны, то, чтобы оценить качество системы, необходимо проанализировать эффективность функционирования всех ее структурных компонентов, что не входит в цели данной работы. Однако приведенные выше показатели говорят о том, что не хватает какого то механизма, чтобы система заработала эффективно.

  Помимо всего прочего, содержание среднего профессионального образования, не учитывает такой социальный аспект, что 88% граждан России (данные ВЦИОМ) имеют твердую установку или достаточно твердую установку на то, что их дети должны получить высшее образование; среднее профессиональное образова­ние для большинства молодежи рассматривается как «запасной вариант» («крайний случай») получения специальности. Поиск «недостающего механизма», как нам видится, должен осуществляться в системе общего среднего образования посредством коррекции его содержания.

  В современных условиях образовательные учреж­дения получили законодательное право на разработку и реализацию вариативных компонентов содержания на основе государственной формы управления, которое обеспечивает ряд условий, формирующих единое образовательное пространство страны. На уровне среднего образования (в звене средняя – профессиональная школа) пути оптимизации, прежде всего, должны предлагаться «снизу», как минимум с уровня регионов, поскольку системы среднего образования, в силу своего построения, характера сети учебных заведений, проникновения «в глубь» местных социумов, процессов, их формирующих, в значительной мере имеет предрасположенность к врастанию в региональные структуры, к активному воздействию на экономическое и социальное развитие регионов. Одним из важнейших признаков региональной значимости, прежде всего, среднего профессионального образования является профессиональная гибкость и мобильность кадров данного уровня образования, что выражается в их меньшей подверженности безработице в условиях структурных сдвигов в экономике, в возможности работать в широком диапазоне видов деятельности и др.

  В этой связи представляется важным охарактеризовать особенности среднего образования на национально-региональном уровне.

   

                      Глава 3. Особенности национально-региональной политики

                                                    в сфере среднего образования

  
  

  Несмотря на отказ от национально-регионального компонента в системе среднего образования, вопрос о необходимости углубления национализации системы образования не снимается с повестки дня. Актуальность этой проблемы неизбежно вытекает из потребности реализовать во всех социальных сферах общества демократические принципы национального строительства, соответствующие современным российским и международным параметрам правового государства. Очевидно, что в столь многонациональной стране как Российская Федерация создание национальной школы становится не только одним из важнейших показателей языковой политики, но индикатором национальной политики в целом.

  Анализ различных источников показывает, что на современном этапе в Российской Федерации уделяется особое внимание вопросу реализации национальной образовательной политики в системе общего образования. Законы РФ «Об образовании», «О языках народов Российской Федерации», Концепция национального образования в России предоставили субъектам Российской Федерации большие возможности по расширению функций родных языков, а также использованию содержания образования для предъявления и утверждения своей национальной и культурной идентичности[55].

  С этой целью, как предполагалось ранее, наряду с федеральным государственными образовательными стандартами, должны были устанавливаться и региональные (национально-региональные) компоненты. Если на федеральном уровне Государственный образовательный стандарт призван был обеспечить и гарантировать общекультурные, общечеловеческие, общегосударственные основания самоопределения и саморазвития человека, то на региональном уровне главной функцией стандарта считалось обеспечение дополнительных возможностей самоопределения и саморазвития, востребуемых жителями региона.

  Национально-региональная образовательная политика, как правило, должна разрабатываться в субъектах Федерации в соответствии со статьями 7 и 9 Закона РФ «Об образовании», на основе Закона РФ «Государственный образовательный стандарт основного общего образования»; Закона «Об образовании» в субъекте Федерации; Концепции и программы развития образования субъекта Федерации; Основных направлений политики правительства субъекта Федерации в сфере образования и программы ее реализации и др.

  Национально-региональный компонент Государственного образовательного стандарта общего образования был призван урегулировать отношения в сфере разработки, утверждения, введения, исполнения данного компонента стандарта образования, возникающие между органами управления образованием и образовательными организациями, обучающимися, их родителями (лицами,  их заменяющими), общественностью.

  Изучение содержания национально-региональных компонентов государственного образовательного стандарта общего образования ряда субъектов Федерации[56] (до их отмены) показывает, что их сущность и назначение были примерно одинаковые.

  Сегодня особенности национально-региональной политики в узком смысле мы находим в ее функциях в отношении школьного и ученического компонентов содержания образования. Школьный компонент позволяет обеспечить вариативность образования, а также учесть образовательные потребности учащихся, местные условия, возможности конкретного образовательного учреждения. Ученический компонент позволяет индивидуализировать (в том числе путем организации консультативной работы) обучение и воспитание учащихся в соответствии с особенностями их развития, состояния здоровья, интересов и склонностей. Кроме того, он позволяет реализовать формы и приемы организации образовательного процесса, обеспечивающие личностную ориентацию, включая организацию индивидуальной и групповой поисково-исследователь-ской работы и активно - двигательной деятельности учащихся[57].

  В некоторых субъектах Федерации национально-региональная политика общего образования создает систему условий, позволяющих на основе развития принципа преемственности образовательных программ преодолеть изолированность систем дошкольного и начального общего образования. Объединяя образовательные программы дошкольного и начального общего образования в единое образовательное пространство - образование в период детства - национально-региональная политика общего образования призвана гарантировать каждому обучающемуся этого периода оптимальные условия для целостного развития, выступает фактором социально-педагогической  защиты детства, каждого обучающегося независимо от видов и форм получения образования.

  Реализуя принципы единства линейности и цикличности, преемственности и вариативности содержания образования, национально-региональная политика общего образования создает условия для преемственности образовательных программ общего и профессионального образования, гарантирует создание дополнительных возможностей для успешного самоопределения в условиях региона выпускников основной и средней (полной) общеобразовательной школы.

  В широком смысле особенность национально-региональной политики среднего образования заключается в комплексном осмыслении региональных процессов и их роли в образовании, самоопределении и саморазвитии обучающихся. Осмысление содержания национально-региональных образовательных программ позволяет заключить, что они не сводится к информированию об особенностях региона, а строятся на основе комплексного соотнесения особенностей, условий, динамики развития региона (включая развитие образовательных потребностей), культурных и экономических ресурсов  с формами самоопределения и саморазвития личности.

  Национально-региональная политика в содержании общего среднего образования призвана отражать образовательное и воспитательное пространство, которое по отношению к объекту нашего исследования обозначается понятием «Северная Осетия-Алания». Содержание и объем этих понятий определяется природно-географическим, социально-экономическим и историко-культурным единством региона. Национально-региональная политика среднего образования должна способствовать формированию личности учащегося как достойного представителя региона, умелого хранителя, пользователя и создателя его социокультурных ценностей и традиций; призвана гарантировать право на получение нормативных знаний о природе, истории, экономике и культуре Северной Осетии-Алания; повысить статус образования как фактора развития республики; расширить комплекс гуманитарных и естественнонаучных методов познания; содействовать формированию деятельностной структуры личности; познавательной, коммуникативной, нравственной, трудовой, физической культуры; расширить, углубить и конкретизировать знания, предусмотренные федеральным компонентом.

  Представляется, что основным замыслом регионализации образования является совершенствование,  развитие  содержания  образования (его целей, ценностей, смысловых установок, культуры и технологии образования),  источник  которого - в непрерывном  и открытом характере взаимодействия образовательного пространства с динамикой развития региональных процессов.

  В соответствии с необходимостью повышения вертикальной мобильности обучающихся в системе образования путем развития преемственности образовательных программ различных уровней важной составляющей регионализации образования являются интеграционные процессы, осуществляемые в различных формах и направленные на более рациональное построение региональной многоуровневой системы образования[58].

  В частности, в Республике Северная Осетия-Алания общее образование включает в себя три ступени, соответствующие уровням образовательных программ: начальное общее, основное общее и среднее (полное) общее образование[59].

  Первая ступень (начального) общего образования включает в себя два варианта базисного учебного плана: обучение на русском и осетинском языках. Начальное образование республики полностью переведено на четырехлетнее обучение. В основном школы работают по обновленной традиционной системе, обеспечивающей развитие младших школьников (более 95%), по системе академика Л.В. Занкова - 3,8%. В учреждениях образования республики реализуются перспективные программы начального образования. По образовательной программе «Начальная школа XXI века» работают учителя с общим охватом 20% учащихся начальных классов. По образовательной программе «Школа 2000-2100» работают учителя с общим охватом около 10%, обучающихся по данной программе[60].

  Согласно Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования осуществляется подготовительная работа к переходу на профильное обучение на старшей ступени общеобразовательной школы, организация предпрофильного обучения в основной школе.

  Разработана Концепция национального образования и планы ее поэтапной реализации.

  В республике действует Закон «О республиканском комплекте учебников для образовательных учреждений». В целях модернизации и обновления содержания начального общего образования в РСО-А Министерством общего и профессионального образования были созданы творческие группы по разработке учебников нового поколения для осетинской национальной школы.

  Таким образом, в республиканском формате больше внимания уделено начальной школе, существуют разработки предпрофильной подготовки и профильного обучения в старших классах общеобразовательной школы, и очень мало внимания уделено проблемам обучения на «средней» ступени (5-8 классы) школьного образования.

  Не составляет исключения и педагогическая литература. В частности, проблемам функционирования национально-региональных образовательных систем современной России посвящены исследования В.И. Беспалова, Е.В. Бондаревской, Е.В. Данильчук, Г.С. Денисова, Л.В. Левчук, М.Р. Радовель, Л.Л. Супруновой и др. Как показывает анализ исследований данной проблемы, каждый автор идет по пути создания определенной научно-педагогической концепции, в рамках которой определяет стратегию развития образовательных систем в целом, предлагает механизм их функционирования в инновационном режиме с учетом основополагающих тенденций всей средней школы. 

  Проблемам обучения и воспитания в национальной школе посвящены также исследования И.А. Арабова, К.И. Бузарова, Г.Н. Волкова, А.М. Ланина, Ю.К. Намитокова, Ф.Г. Никитиной, Л.Л. Супруновой, Т.Д. Чеучевой, А.Б. Чуяко, И.А. Шорова, М.Н. Шхапацевой и др.

  Но в трудах указанных и других авторов очень мало обращений к вопросам учащихся 5-8 классов (в основном рассматриваются проблемы адаптации учащихся при переходе из начальной школы в старшую).

  В нормативном виде особенности средней ступени обучения в школе в рассматриваемом аспекте определяются лишь тем, что в лице республиканских органов государственной власти в рамках их компетенции устанавливает национально-определяющие в обязательном порядке обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, требования к уровню подготовки выпускников[61].

  В различных программных документах Республики Северная Осетия-Алания[62] детализированы особенности национально-региональной политики среднего образования в Республике. Но они сводятся, в основном, к проблемам полилингвального образования; русско-осетинской модели по осетинскому языку и литературе, русскому языку, математике, окружающему миру, изобразительному искусству, музыкальному искусству, иностранным языкам.

  Действительно, Базисный учебный план для общеобразовательных учреждений Российской Федерации, содержащий инвариантную (федеральную) и вариативную (национально-региональную) части, позволяет обеспечить сохранение и развитие изучаемых родных (нерусских) языков, а также существенно увеличить их количество. Однако, как представляется, спектр образовательной политики регионов должен быть гораздо более широким. Поэтому трудно не согласиться с мнением А.Ю. Белогурова[63], который считает, что всем субъектам Федерации предстоит определить целый круг вопросов в области образовательной политики, среди которых могут быть выделены следующие:

  - развитие этнорегиональных образовательных систем с учетом основополагающих принципов «Национальной доктрины образования Российской Федерации на период до 2025 года»;

  - отражение в содержании образования федерального и национально-регионального компонента с учетом того, что региональная образовательная политика должна осуществляться в рамках единого образовательного пространства;

  - проблемы и перспективы развития национальной школы в Российской Федерации;

  - направления и механизмы поликультурного и полиобразовательного взаимодействия;

  - технологии интеграции в европейское и мировое образовательное сообщество;

  - пути обновления содержания образования в современной средней школе.

  В частности А.Ю. Белогуров предлагает:

  1) создать единую концепцию построения содержания образования на основе реализации национально-региональной политики образования, в рамках которой разработать и внедрить в республиканские образовательные программы комплекс различных учебных курсов, связанных с изучением истории и культуры северокавказских народов ("История народов Северного Кавказа", "Социально-культурные процессы в республиках Северного Кавказа", "Культура и традиции северокавказских народов", "История педагогической мысли Юга России" и др.);

  2) на межреспубликанском уровне поставить вопрос о создании учебников и учебных пособий, разработать гибкие и вариативные механизмы подготовки педагогических кадров к более глубокому и содержательному учету национально-региональных особенностей в системе общего образования с учетом глобалистических тенденций в культурно-образовательной сфере России[64].

  Однако, сегодня, как показывает анализ различных программ регионализации, многочисленных деклараций, законодательных и нормативных актов, они, как правило, не содержат целенаправленных подходов к выработке и реализации региональной политики в области общего и профессионального образования, не предусматривают какой-либо стройной системы мер по превращению образования в один из основополагающих, активных факторов экономического и социального прогресса региональных сообществ[65].

  На современном этапе одним из механизмов решения указанных проблем, как указывалось выше, является введение профильного обучение на старшей ступени средней школы[66].

  Профильное обучение – средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитываются интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования. Профильная школа есть институциональная форма реализации этой цели. Это основная форма, однако, перспективными в отдельных случаях могут стать иные формы организации профильного обучения, в том числе, выводящие реализацию соответствующих образовательных стандартов и программ за стены отдельного общеобразовательного учреждения.

  Профильное обучение направлено на реализацию личностно-ориентиро-ванного учебного процесса. При этом существенно расширяются возможности выстраивания учеником индивидуальной образовательной траектории.

  Переход к профильному обучению преследует следующие основные цели:

  - обеспечить углубленное изучение отдельных предметов программы полного общего образования;

  - создать условия для существенной дифференциации содержания обучения старшеклассников с широкими и гибкими возможностями построения школьниками индивидуальных образовательных программ;

  - способствовать установлению равного доступа к полноценному образованию разным категориям обучающихся в соответствии с их способностями, индивидуальными склонностями и потребностями;

  - расширить возможности социализации учащихся, обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием, более эффективно подготовить выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования.

  Однако предлагаемые введения в систему образования не в состоянии обеспечить достижения указанных целей, потому что пока существует только ориентация на достижение формальных показателей (знаний, умений, навыков) и, хотя контрольные измерители ЕГЭ проверяют уровень усвоения предметного содержания – но это, как показывает практика, – не гарантия успешности и конкурентоспособности.

  Вместе с тем, возможность профилизации на старшем этапе мало результативна, если не предполагается система подготовки к ней на всех ступенях обучения. Школа должна учить ответственному выбору, формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования[67].

  Каков тогда путь от состояния, в котором сегодня находится система образования, к состоянию, которое мыслится нами как оптимальное, обеспечивающее достижение этой новой цели?

  В нашем гипотетическом понимании - это путь среднего образования, обеспечивающий личностно-профессионально ориентированное обучение, под которым нами понимается осуществление компетентностного (дифференцированного и индивидуализированного) обучения, позволяющим за счет изменений структуры, содержания и организации образовательного процесса на средней ступени школьного образования создать условия для учащихся в соответствии с их предметно-профессиональных склонностей и интересов.

  Существующая сегодня практика реализации идеи профильной школы противоречит замыслу профилизации, который ориентирует на удовлетворение индивидуальных образовательных потребностей, на деле получается более простая модель в основном из трех профилей: гуманитарного, математического и общеобразовательного, что снижает интерес всех участников к ее внедрению[68], поэтому нами предполагается эмпирическим путем определить наиболее приоритетные предметные области, по которым должно осуществляться развитие системы личностно-профессионально ориентированного образования.

   Переход к подобной школе – серьезное структурное нововведение, системно затрагивающее все ступени общего образования, образовательный стандарт, учебные планы и программы, учебники, подготовку и переподготовку кадров, финансирование школы, систему аттестации выпускников и т.д.

  Анализ зарубежного опыта позволяет выделить следующие общие черты организации обучения на старшей ступени общего образования:

  - общее образование на старшей ступени во всех развитых странах является профильным;

  - как правило, профильное обучение охватывает три, реже два последних года обучения в школе;

  - доля учащихся, продолжающих обучение в профильной школе, неуклонно возрастает во всех странах и составляет в настоящее время не менее 70%;

  - количество направлений дифференциации, которые можно считать аналогами профилей, невелико. Например, два в англоязычных странах (академический и неакадемический), три во Франции (естественнонаучный, филологический, социально-экономический) и три в Германии («язык-литература-искусство», «социальные науки», «математика-точные науки-техника»);

  - организация профильной подготовки различается по способу формирования индивидуального учебного плана обучающегося: от достаточно жестко фиксированного перечня обязательных учебных курсов (Франция, Германия) до возможности набора из множества курсов, предлагаемых на весь период обучения (Англия, США). Как правило, школьники должны выбрать не менее 15 и не более 25 учебных курсов продолжительностью до одного семестра;

  - количество обязательных учебных предметов на старшей ступени по сравнению с основной существенно сокращено. Присутствуют в обязательном порядке естественные науки, иностранные языки, математика, родная словесность, физическая культура;

  - как правило, старшая профильная школа выделяется как самостоятельный вид образовательного учреждения: лицей - во Франции, гимназия - в Германии, «высшая» школа - в США[69].

  Если рассмотреть возможность указанного перехода сквозь призму национально-регионального компонента отечественного образования, то следует учитывать, что регионализация содержания образования базируется на следующих факторах:

  -  историческое, культурное, национальное, географо-демографическое, этническое, природно-экологическое своеобразие региона;

  -  региональная специфика перехода к гражданскому обществу и рыночной экономике;

  -  региональная специфика развития, формирования и проявления образовательных запросов населения на те или иные образовательные услуги;

  -  образовательный, научный, управленческий потенциал региона как основание для разработки и внедрения перспективных региональных образовательных программ;

  -  складывающийся единый менталитет, духовная культура Пермского края как основание для самоидентификации населения в сфере образовательных потребностей;

  -  активное развитие межрегиональных отношений как одно из условий определения региональных приоритетов и стратегий в области образования[70].

  Перечисленные факторы заставляют расширить наши представления о «региональном компоненте» до более широкого понятия – регионального содержания - применительно ко всем типам образовательных учреждений, с выходом на уровень его глубокого концептуального осмысления, с ориентацией на современные модели организации содержания образования. Другими словами: регионализация содержания образования рассматривается как процесс и результат концептуального осмысления, формирования, обеспечения и развития регионального содержания.

  Выбранные гипотетические ориентиры данного исследования позволяют заключить, что поставленные нами цели обуславливают трансформацию системы образования по отношению к конкретным носителям образовательных потребностей, к оптимальному сочетанию частных, региональных и федеральных интересов через создание единого регионального образовательного пространства.

  В этой связи особенности национально-регионального компонента среднего образования должны быть скорректированы на получение интеграции социокультурных, педагогических, научно-методических, организационно-управ-ленческих процессов, проходящих в своем развитии определенные стадии и этапы.

  Такие требования к содержанию образования, как личностная ориентация, деятельностный подход, практическая направленность, формирование ключевых компетенций, должны быть приоритетными в экспертной оценке качества программного и учебно-методического материала.

  Определяя необходимость личностно-профессионально ориентированного обучение, начиная со «средних» классов школы, как главную особенность национально-регионального компонента среднего образования, безусловно, нельзя не учитывать, что сегодняшний динамизм развития нашего государства, глубина и сложность происходящих процессов выдвигают на первый план задачи консолидации российского общества, формирования общегражданской идентичности, сохранения единого образовательного пространства, борьбу с ксенофобией и дискриминацией по национальному и конфессиональному признаку.

  Это обстоятельство делает необходимым новое осмысление и конкретизацию целеполагания национальной образовательной политики и содержания ее приоритетных направлений и задач, а также механизмов их реализации, начиная с начальной школы.

  Дальнейшее продвижение к содержательному и организационному решению данных проблем требует, на наш взгляд, в первую очередь разработку и введение, начиная с 1-го класса, функциональных уровней владения государственными и родными языками и определение объема учебного времени на изучение государственного русского, государственных республиканских и родных языков. Это позволит не только существенно разгрузить учащихся всех возрастных групп, но и сделает изучение языков функционально оправданным, а их знание – социально востребованным.

   Помимо вопросов языковой политики следует, по нашему мнению, обратить особое внимание на подход к отбору содержания образования и согласованное определение и интерпретацию ценностей национальных культур и событий национальной истории, а также на выработку механизмов сопряжения федерального и регионального (национально-регионального) компонентов. 

  Таким образом, рассмотрев особенности национально-региональной политики в сфере среднего образования, можно заключить, что данный аспект обуславливает содержание образования, связанного с традициями региона. Он отвечает потребностям и интересам народов нашей страны и позволяет организовать образовательный процесс, направленный на изучение природных, социокультурных и экономических особенностей региона, национального (родного) языка и национальной литературы.

  Национально-региональная образовательная политика является определенной управляющей подсистемой образования со специфическим нормативно-правовым обеспечением. Средства осуществления данного управления, материализующие запросы к школе, кадры администраторов и педагогов, сориентированы на работу по запросам общества.

  По существу, Национально-региональная политика образования должна быть собственный механизмом региона (субъекта Федерации), описывающий цикл процессов по обеспечению качества образования.

  Движущими силами формирования национально-региональной образовательной политики являются:

  - противоречия между запрашиваемыми качествами выпускника общеобразовательной школы и фактическими его компетенциями и возможностями. В «снятии» этих противоречий заинтересованы все: от самого ученика, его родителей, социальных групп, заявивших о себе, местных администраций, до педагогических работников;

  - новые критерии оценки качества образования, разработанные на федеральном уровне;

  - процедуры аттестации школ и педагогических кадров.

  С учетом оформления и трансляций образцов новой практики, с учетом национальных особенностей хотелось бы видеть:

  - обобщенный опыт организации обучения в образовательных учреждениях Республики;

  - разработанные учебные программы предметных курсов, реализуемых в образовательных учреждениях региона;

  - разработанные учебные программы элективных курсов для учащихся всех классов школы;

  - апробированный психолого-педагогический инструментарий, позволяющий выявить образовательные потребности и интересы учащихся;

  - модели личностно-профессионально ориентированного обучения в образовательных учреждениях региона и др.

  Разработка национально-региональной образовательной политики должна быть неотделима от формирования нового содержания образования на всех уровнях его описания - от концепций образовательных областей до учебных материалов, включая материалы объективированного контроля. Параллельно должны разрабатываться и внедряться ориентированные на новые стандарты образовательные технологии, системы контроля качества и мониторинга и т.п.

  При разработке современной национально-региональной образовательной политики необходимо учитывать требования модернизации школы, связанные:

  - с перспективой перехода школьного образования от формально-знание-вой к личностно-деятельностной (компетентностной) парадигме;

  - с усилением вариативности обучения;

  - с моделированием личностно-профессионально ориентированного обучения.

  Национально-региональная образовательная политика не должна исключать возможность вести в школе и обществе цивилизованный диалог, согласовывать потребности регионального сообщества и образовательные программы школ, информировать широкие слои общественности о деятельности образовательных учреждений и реально влиять на учебный процесс и его результаты.

  
  
  

                                                               Заключение

  1. Определив в качестве основной задачи данного исследования обоснование необходимости трансформации национально-региональной образовательной политики, нами выбрана та часть педагогического менеджмента, которая позволит посредством принятия стратегических решений  - изменения нормативно-правовой базы образования - реально воздействовать на полезность образования для личности и общества в целом. Наш замысел нацелен на определение ориентации учащихся в определении своих способностей, склонностей и выбора их будущей профессиональной деятельности. Для его осуществления необходимы изменения форм нормативного представления и реализации содержания образования.

  В настоящее время в образовательной практике используются, как равноправные, два пакета документов, определяющие основные подходы к формированию стандарта среднего образования:

  1. Федеральный закон «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в части изменения понятия и структуры государственного образовательного стандарта».

  2. Приказы Минобразования России ("Об утверждении Базисного учебного плана общеобразовательных учреждений Российской Федерации" № 322 от 9 февраля 1998 г.; "Об утверждении Обязательного минимума содержания начального общего образования" № 1235 от 19 мая 1998 г.; "Об утверждении Обязательного минимума содержания основного общего образования" № 1236 от 19 мая 1998 г., "Об утверждении Обязательного минимума содержания среднего (полного) общего образования" № 56 от 30 июня 1999 г.);

  3. Совместный приказ Министерства образования Российской Федерации и Российской академии образования от 29 января 2004 г. № 315/2 "О реализации решения коллегии Минобразования России и президиума Российской академии образования от 23 декабря 2003 г. № 21/12 "О проекте федерального компонента государственного стандарта общего образования и федерального базисного учебного плана для образовательных учреждений Российской Федерации, реализующих программы общего образования" и приказы Минобразования России от 5 марта 2004 г. № 1089 "Об утверждении федерального компонента государственных образовательных стандартов начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования" и от 9 марта 2004 г. № 1312 "Об утверждении федерального базисного учебного плана и примерных учебных планов для образовательных учреждений Российской Федерации, реализующих программы общего образования".

  Установление государственных образовательных стандартов общего образования является компетенцией федеральных органов государственной власти и органов управления образованием (ст. 28 Закона РФ "Об образовании"), а одной из функций Минобрнауки России - утверждение федеральных компонентов государственных образовательных стандартов (п. 5 Положения о Министерстве образования Российской Федерации, утвержденное постановлением Правительства Российской Федерации от 24 марта 2000 г. № 258). Вместе с тем, следует обратить внимание на то, что вышеназванные приказы носят в основном рекомендательный характер (за исключением п.п. 1 приказов № 1089 и № 1312, носящих утверждающий характер, и п. 2 приказа № 1312 - предписывающего характера).

            В нашем понимании, сложившееся правовое поле среднего образования не обеспечивает соответствующего современным требованиям качества образования, поэтому необходима модернизация содержания общего среднего образования посредством пересмотра механизмов реализации принятых концептуальных основ в указанных нормативных документах.

  Анализ литературы по проблеме исследования также показывает, что современная школа не учит выбору, не учит проектной деятельности, не ставит перед учениками задач комплексного характера по применению полученных знаний, то есть, получаемые учащимися знания абсолютно академичны. Поэтому сегодня нужно говорить не просто о модернизации содержания общего среднего образования на основе педагогических технологий, о совершенствовании образовательного процесса в школе и пр., а о концепциях трансформации традиционной школы на всех ступенях обучения. 

  2. Среднее профессиональное образование является самостоятельным,  качественно определенным уровнем системы образования, реализующим основные профессиональные образовательные программы среднего профессионального образования,  основанные на среднем (полном) общем образовании.

  Целевая направленность профессионального образования обусловливает его преимущественную ориентацию на обеспечение профессиональной реализации личности, а, следовательно, – на удовлетворение интегрированной потребности личности и общества, то есть потребности в получении образования и потребности в кадровом потенциале.

  Повышению роли среднего профессионального образования в удовлетворении образовательных запросов населения, кадровых потребностей экономики и социальной сферы способствует усиление ориентации среднего профессионального образования на региональные условия и потребности, развитие вариативности и гибкости образовательных программ, диверсификации средних специальных учебных заведений в направлении многопрофильности, многоуровневости и многофункциональности, расширение взаимодействия с другими уровнями в системе профессионального образования.

  Однако, в современных условиях актуальна разработка нового поколения государственных стандартов среднего профессионального образования с учетом преемственности программ разного уровня образования, современных и перспективных потребностей в профессиональном образовании личности, общества, государства.

  Содержание образовательных программ среднего профессионального образования регламентируется Государственным образовательным стандартом среднего профессионального образования, согласно которому срок обучения по программе среднего профессионального образования базового уровня по очной форме на базе среднего (полного) общего образования составляет 2-3 года в зависимости от профиля подготовки. Срок обучения по очно-заочной и заочной формам увеличивается на 1 год по сравнению со сроком обучения по очной форме. При реализации среднего профессионального образования на базе основного общего образования срок обучения увеличивается на 1 год по сравнению со сроком обучения на базе среднего (полного) общего образования.

  Высказанные выше аргументы в отношении трансформации традиционной школы на всех ступенях обучения можно рассматривать как обоснование в пользу того, чтобы основная часть молодежи не теряла эти годы, а профессионально определялась в процессе обучения в личностно-профессионально ориентированной средней школе, а среднее профессиональное образование трансформировалось бы в систему «без общеобразовательного обучения».

  3. Наиболее проблематичные зоны в содержании общего среднего и профессионального образования (будут подробно освещены во 2-й главе) требуют уточнения и корректировки через разработку принципиально новых подходов к учету регионально-национальных особенностей в среднем образовании.

  Национально-региональная образовательная политика, по нашему мнению, не должна быть, как она является сейчас, системой основных параметров, принимаемых в качестве нормы образованности, эталона при оценке качества образования.

  Национально-региональная политика должна содержать совокупность (систему) управленческих, педагогико-технологических, научно-исследователь-ских, организационных и других мероприятий, направленных на модернизацию (обновление) содержания образования по общеобразовательной и профессиональной подготовке в рассмотренных нами организационно-правовом и содержательно-деятельностом аспектах.

  
  

                                                     Литература

  
  

  ---

  [1] Представляет собой совокупность взаимодействующих: преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности; сети реализующих их образовательных учреждений независимо от их организационно-правовых форм, типов и видов; органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций.

  [2] Новые государственные стандарты школьного образования. – М.: Издательство АСТ, 2004/Введен с 1.09.2005 для предпрофильного обучения в 9-х классах, а с 1.09.2006 – в 1-х, 5-х и 10-х классах.

  [3] О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации: Постановление Совета российского союза ректоров от 6 дек. 2004. - № 1//Высшее образование сегодня. - 2005. - № 1. - Приложение «Высшее образование в документах». - С. 20-22.

  [4] Федеральный закон «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в части изменения понятия и структуры государственного образовательного стандарта» № 309-ФЗ от 1.12. 2007//Российская  газета от 5.12.2007.

  [5] Национальная доктрина образования Российской Федерации//Первое сентября, 1999. - № 78.

  [6] Приказ Минобразования «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» № 393 от 11 февраля 2002//Бюллетень Министерства образования РФ, 2002. - № 2.

  [7] Основные положения Концепции Кодекса РФ об образовании. Общая часть. - М.: Готика, 2001. – 242 с.

   

  [8] Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы//Постановление Правительства Российской Федерации - № 803 от 23 декабря 2005 г.//Бюллетень трудового и социального законодательства РФ, 2006. - № 1.

  [9] Педагогика. / Под ред. Бабанского Ю.К. - М.: Просвещение, 1988. - С. 366.

  [10] Оконь В. Введение в общую дидактику. - М.: Высшая школа, 1990.

  [11] Куписевич Ч. Основы общей дидактики. - М.: Высшая школа 1986.

  [12] Концепция структуры и содержания общего среднего образования в 12-летней школе//На пути к 12-летней школе: Сборник научных трудов/Под ред. Дика Ю.И., Хуторского А.В. - М.: ИОСО РАО, 2000. - С. 9-21.

  [13] Горячев А., Леонтьев А. и др. Образовательная программа «Школа 2100». - М.: Баласс, Издательский дом РАО, 2005. - 528 с.

  [14] Федеральный закон «Об утверждении  федеральной программы развития образования» № 51-ФЗ от 10 апреля 2000 г.// Российская газета от 13 апреля 2000.

  [15] Приказ Минобразования России "Об утверждении Положения о порядке проведения эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования" № 2093 от 21.05.2001 г.// Российская газета, 2001. - № 124.

  [16] Концепция структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе)//Первое сентября, 1999. - № 88.

  [17] Закон об образовании Республики Северная Осетия-Алания. – Владикавказ, 2000. - ст. 8.

  [18] Филиппов М.В. Обновление содержания общего среднего образования//Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы совершенствования содержания общего среднего образования». – М., 2002.

  [19] Алексеева Л.Л. Модернизация содержания общего образования: сущность и перспективы//Материалы конференция работников системы НПО «Совершенствование воспитательного процесса в учреждениях НПО. – Оренбург, 2002.

  [20] Сластенин В.А. и др. Педагогика. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с.

  [21] Кошкин А.П. Государственное регулирование в России: XX век - смена парадигм: Автореф. дисс. ... докт. политол. наук. – М., 1999; Лысенко В.С. Социокультурная парадигма гуманизации школьного образования: Философско-социологический аспект: Дисс. ... канд. филос. наук. – М., 1996; Тюплина И.А. Статус парадигмы в концепции образования: гносеологический аспект: Автореф. дисс. ... канд. филос. наук. – Магнитогорск, 1999; Ямбург Е.А. Гармонизация педагогических парадигм - стратегия развития образования//Учительская газета, 2004. - № 11-12 и др.

  [22] Бермус А.Г. Методологические основы концептуализации современного содержания образования//Педаго-гическая наука и образование в России и за рубежом: региональные, глобальные и информационные аспекты, 2003. - № 1.

  [23] Общероссийский классификатор видов экономической деятельности, продукции и услуг//ИПК Издательства стандартов. - М., 1996 (Исключения: Общеобразовательные программы для взрослых, чаще всего на добровольной основе, например, в вечерней школе, классифицированы в группе 804 ("Деятельность по формированию системы непрерывного образования для взрослых").

  
  

  [24] Краевский В.В. Три измерения педагогики (к столетию со дня рождения М.Н. Скаткина) //"Эйдос", 2003. - 2 декабря.

  [25] Руденко Н.Г. О некоторых особенностях субъектно-деятельностного подхода в образовании//Материалы Всероссийской научной конференции "Инновации в системе педагогического образования". - Барнаул, 1999.

  [26] Федеральный закон «Об утверждении федеральной программы развития образования» № 51-ФЗ от 10 апреля 2000 г.

  [27] Приказ МО «Об утверждении федерального компонента государственных образовательных стандартов начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования № 1089 от 05.03.2004.

  [28] Алексеева Л.Л. Модернизация содержания общего образования: сущность и перспективы//Материалы конференция работников системы НПО «Совершенствование воспитательного процесса в учреждениях НПО. - Оренбург, 2002.

  [29] Семигузов В.П. Содержание образования как средство личностного роста//Проблемы саморазвития личности в образовательном пространстве: Материалы научно-методической конференции/Под ред. Шишмаковой Е.В. - Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2000.

  [30] Новиков А.М. Российское образование в новой эпохе: парадоксы наследия, векторы развития. – М.: Эгвес, 2000. - 272 с.

  [31] Приказ Минобразования «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» № 393 от 11 февраля 2002//Бюллетень Министерства образования РФ, 2002. - № 2.

   

  [32] Развивающее образование - это такой тип образования, который не просто имеет развивающий эффект (это может оказаться справедливым для любого типа образования), но, будучи индивидуально ориентированным на каждого учащегося, ставит основной своей целью его развитие, реальное продвижение. В системе развивающего образования знания, умения и навыки выполняют функцию не столько самостоятельных целей, сколько средств в процессе развития учащегося.

  [33] К средним образовательным учреждениям в Российской Федерации относятся учреждения следующих типов: общеобразовательные (начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования); учреждения начального профессионального, среднего профессионального, образования; специальные (коррекционные) для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии;  учреждения дополнительного образования; учреждения для учащихся-сирот и учащихся, оставшихся без попечения родителей (законных представителей);  учреждения дополнительного образования учащихся; другие учреждения, осуществляющие образовательный процесс.

  
  

  [34] Фурсенко А.А. О приоритетных направлениях развития образовательной системы РФ//Народное образование, 2005. - № 1. - С. 7-11.

  [35] Анисимов П.Ф. Социально-экономические основы регионализации среднего профессионального образования//Серия "Библиотека Федеральной программы развития образования". Федеральное агентство по образованию. - М..: Новый учебник, 2004; Гайнанова О.В. Профессионально-педагогическая компетентность преподавателя как условие повышения качества подготовки студента//Серия "Библиотека Федеральной программы развития образования"/Федеральное агентство по образованию. - М.: Новый учебник, 2004; Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Профессионально-педагогическая компетентность преподавателя как условие повышении качества подготовки студента //Серия "Библиотека Федеральной программы развития образования"/ Федеральное агентство по образованию. - М.: Новый учебник, 2004; Михайлова Н.Н., Демашева М.Е. Технология управления развитием педагогической деятельности. – М.: Институт развития профессионального образования, 2002; Модернизация Российского образования: достижения и уроки. Аналитический доклад группы экспертов Всемирного банка //Образование в документах, 2005. - № 14; Смирнов И.П. Человек - образование - профессия - личность. - М: УМИЦ "Граф-Пресс", 2002; Программа развития воспитания в системе среднего профессионального образования на 2001 - 2005 годы// Бюллетень Министерства образования РФ, 2001, № 5. - С. 39 и др.

  [36] Деятельность по формированию системы среднего профессионального образования включает все виды профессионального образования более низкой ступени, чем высшее. Еe цель может варьироваться от подготовки к работе общего профиля до подготовки к узкоспециализированным видам работ [Общероссийский классификатор видов экономической деятельности, продукции и услуг //ИПК Издательства стандартов. - М., 1996.

  
  

  [37] Постановление Правительства Российской Федерации «Об утверждении Типового положения об образовательном учреждении среднего профессионального образования (среднем специальном учебном заведении)» № 160  от 3 марта 2001 г. с изменениями Постановлением Правительства РФ № 175 от 31.03.2003//Российская газета, 2003. - № 62.

   

  [38] Материалы Всероссийской научно-практическая конференция «Тенденции развития содержания среднего профессионального образования и проблемы обновления государственного образовательного стандарта» - М., 2002.

  [39] Приказ Министерства образования «Об утверждении Федерального базисного учебного плана и примерных учебных планов для образовательных учреждений Российской Федерации, реализующих программы общего образования» № 1312 от 9 марта 2004 г.//Вестник образования, 2004. - № 10.

  [40] Письмо Минобразования России «О рекомендациях по реализации среднего (полного) общего образования в образовательных учреждениях среднего профессионального образования» № 18-52-857 от 19.03.2002.

  [41] С дополнениями в соответствии с Приказом № 1738 от 16.04.2004 и Приказом № 1738 от 16.04.2004 - О дополнении государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования.

  [42] Специальность «Профессиональное обучение (по отраслям)» может быть отнесена к педагогическому, социально-экономическому, техническому или естественнонаучному профилю в зависимости от специфики подготовки в конкретном учебном заведении.

  
  

  [43] Материалы Всероссийского семинар-совещания «Использование дистанционных технологий в системе среднего профессионального образования». - М., 2001.

  [44] Программа развития среднего профессионального образования России на 2000-2005 годы Приказ Минобразования РФ № 305 от 1 февраля 2000 г. с изменениями в соответствии с приказами Минобразования РФ от 10 мая 2001 г. № 2015 и от 9 сентября 2002 г. № 3242.

  [45] Приказ Минобрнауки России «О выполнении решений, принятых на заседании Правительства Российской Федерации 9 декабря 2004 г.»  № 614 от 14 января 2005 г.// Вестник образования, 2005. - № 7.

  [46] Дереглазов Н.А. История  становления  и  развития  системы  начального профессионального  образования  России: Автореф. дисс. …канд. историч. наук. - Воронеж, 2006.

  [47] Кузьминов Я.И. Среднее профессиональное образование в контексте проблем образования и экономического развития//Материалы III съезда Союза директоров средних специальных учебных заведений России. – М., 2003.

  [48] Демин В.М., Дубровская Т.П. Образовательные и экономические стратегии образовательных учреждений среднего профессионального образования. Инфор­мационный бюллетень. – М.: ГУ-ВШЭ, 2005.

  [49] Система среднего профессионального образования РСО-Алания включает 16 начальных профессиональных (более 6 тыс. учащихся) и 14 средних профессиональных учреждений (около 11 тыс. учащихся).

  [50] Проведены по данным Комитета по науке, образованию, культуре и информационной политике Парламента

     РСО-Алания.

   

  [51] Яровенко В.А. Маркетинг в сфере начального профессионального образования: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. - М., 1998.

  [52] Профильное обучение: Сборник приказов и инструкций Министерства образования Российской Федерации//Вестник Образования/ Под редакцией А.А. Кузнецова, А.А. Пинского, М.В. Рыжакова. - М., 2002. - № 4.

  [53] Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования одобрена на заседаниях Федерального координационного совета по общему образованию 24.04.2002 г. и 28.06.2002 г. Доработана по отзывам, поступившим из субъектов Российской Федерации, и результатам 2-го Всероссийского совещания по профильному обучению (28.06.2002 г.).

  
  

  [54] Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы //Распоряжение Правительства РФ от 3 сентября 2005 г. № 1340-р.

  [55] Решение Коллегии Министерства образования и науки РФ «Об актуальных направлениях национальной образовательной политики в системе общего образования в условиях его модернизации» № ПК-7 от 01.12.2004//ОвД. Межведомственный информационный бюллетень, 2005. - № 1.

  [56] Государственный образовательный стандарт (национально-региональный компонент) образования в период детства, основного общего и среднего (полного) общего образования Свердловской области. - Екатеринбург, 2000; О национально-региональном компоненте государственных образовательных стандартов общего образования в Курганской области. – Курган, 1999; Закон Санкт-Петербурга «Об установлении национально-региональных компонентов государственных образовательных стандартов общего образования в Санкт-Петербурге». - СПб., 2003; Закон Красноярского края «Об установлении краевого (национально-регионального) компонента государственных образовательных стандартов общего образования в Красноярском крае». – Красноярск, 2006; Национально-региональный компонент: разработка и реализация // Народное образование, 2000. - № 6. - С. 67-71; Концепции содержания образования по образовательным областям. Аналитический доклад. Всероссийская научно-практическая конференция «Проблемы совершенствования содержания общего среднего образования». – М., 2000 и др.

  [57] Разработка национально-региональных компонентов государственных образовательных стандартов//Материалы семинара-совещания руководителей органов управления образования России. - М., 1996.

  [58] Анисимов П.Ф. Среднее профессиональное образование в социально-экономическом развитии регионов //Образование в социально-гуманитарной сфере Российской Федерации//Аналитический вестник Совета Федерации ФС РФ, 2003. - № 2.

  [59] Закон об образовании Республики Северная Осетия-Алания. - Владикавказ, 2000. - ст. 19.

  [60] Постановление  Правительства  РСО-Алания «О Программе  развития образования Республики Северная Осетия-Алания» №71 от 26.03.2004 г.

  [61] Закон об образовании Республики Северная Осетия-Алания. - Владикавказ, 2000. - ст. 5.

  [62] Закон РСО-А "Об образовании" № 17-рз от 22.08.2000 (в ред. Закона РСО-А от 28 января 2003 года № 6-рз); Закон от 27 декабря 2002 года № 32-РЗ "О республиканском комплекте учебников для образовательных учреждений", Постановление Правительства РСО-Алания  № 71 от 26.03.04. «О Программе развития образования РСО-Алания»; Постановление Правительства РСО-Алания № 104 от 23.04.04. «О концепции осетинского национального образования и планах его развития»; Постановление Правительства РСО-Алания № 34 от 28.01.05 «О внесении изменений и дополнений в Закон РСО-Алания «Об образовании»»; Постановление Правительства РСО-Алания № 43 от 11.02.05 «О продолжении в 2005 году проведения эксперимента по введению ЕГЭ в РСО-Алания»; Программа модернизации педагогического образования в условиях РСО-А на 2004-2006 годы, утвержденная постановлением Правительства РСО-А от 10 декабря 2003 года № 329.

  [63] Белогуров А.Ю. Влияние процесса глобализации на формирование регионального образовательного пространства// Бюллетень Владикавказского  института управления, 2002. - № 2.

  [64] Белогуров А.Ю Проблемы реализации национально-регионального компонента в контексте формирования единого образовательного пространства Реализация национально-регионального компонента в содержании образования: Материалы IX межвузовской научно-методической конференции. В 3-х ч. / Отв. ред. А.Н. Козлов, Л.К. Гребенкина. - Рязань: РГПУ, 2002. - Ч. I. - 72 с.

  [65] Анисимов П.Ф. Формирование региональных систем среднего профессионального образования (организационно-управленческий аспект): Автореф. дисс. … канд. пед. наук. - М., 1998.

  [66] Эксперимент по введению профильного обучения осуществляется с 1 сентября 2003 года в 266 образовательных учреждениях Российской Федерации: республиках Якутия и Татарстан, Краснодарском крае, Калининградской, Кемеровской, Московской, Новгородской, Псковской, Самарской и Челябинской областях. Проводится апробирование различных моделей организации обучения, которые позволяли бы учащимся выбирать свою индивидуальную образовательную траекторию на старших ступенях общего образования, выбирать наиболее интересную для себя образовательную программу углубления по тому или иному учебному курсу.

  [67] Квасова Л.Б. Профильное образование как механизм социализации//Профильное образование: опыт, находки, проблемы. – Красноярск, 2004.

  [68] Лютикова И.В., Гилева Л.А. Задачи и перспективы городской системы образования в реализации профильного образования//Материалы сборника профильного образования ОУ г. Красноярска. – Красноярск, 2004.

  [69] Чирков М.И. Переход к профильному образованию как условие повышения качества образования// Педагогическая наука и образование в России и за рубежом: региональные, глобальные и информационные аспекты, 2005. - № 1.

  [70] Гутник Г.В. О включении регионального содержания в образовательные программы учреждений образования различных типов. - Пермь, 2006.

Скачать дипломную работу