Тема: Развитие личности ребенка

• Вид работы:
  Дипломная (ВКР) по теме: Развитие личности ребенка
• Предмет:
  Другое
• Когда добавили:
  21.03.2012 2:24:57
• Тип файлов:
  MS WORD
• Проверка на вирусы:
  Проверено - Антивирус Касперского

Другие экслюзивные материалы по теме

• Полный текст:

  Содержание

  Введение.................................................................................. 2

  Глава 1 Теоретические и практические предпосылки амплификации развития личности ребенка дошкольного возраста средствами игры и предметно - развивающейся среды

  1.1 Закономерности Сущность амплификации детского развития на этапе дошкольного детства.................................................................................... 9

  1.2 Принципы и требования к созданию предметно - развивающей среды ДОУ в психолого-педагогических исследованиях на современном этапе....................................................................................... 20

  1.3 Основные характеристики игры как ведущей деятельности и формы организации жизни детей дошкольного возраста. Педагогическое руководство сюжетно - ролевой игрой ..........................................................33

  Глава 2 Опытно - экспериментальная работа по выявлению эффективности педагогических условий амплификации личности ребенка дошкольного возраста средствами игры и предметно - развивающей среды.

  2.1 Анализ организации игровой деятельности и особенности создания предметно - развивающей среды в ДОУ............................................ 44

  2.2 Результаты опытно - экспериментальной работы............................. 50

  Заключение................................................................................. 56

  Библиография............................................................................. 60

  Приложения................................................................................ 67

  
  
  
  
  
  
  
  
  

  Введение

  На современном этапе в дошкольном образовании ведущим направлением педагогического процесса является акцентирование внимания на развитие личности ребенка - дошкольника.

  Итог многочисленных теоретических и экспериментальных исследований педагогов и психологов дает новое понимание дошкольного детства, как особого этапа в становлении человеческой личности. Доказано, что именно в этот период формируются многие психические свойства и способности, имеющие непреходящую ценность и в значительной степени определяющие ход дальнейшего развития (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, И. А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, и другие).

  В концепции дошкольного воспитания (1989г.) определены основные задачи дошкольного учреждения, которые направлены на отношение к дошкольному детству, как уникальному периоду развития личности ребенка. Этот документ отмечает, что "в отличии от последующих возрастных этапов, именно в этот период обеспечивается общее развитие ребенка - своего рода фундамент для любых специальных знаний, умений и отношений к миру"(22; с. 11). В психолого-педагогических исследованиях рассматривается, что содержание воспитательно-образовательной работы в условиях дошкольных образовательных учреждений на современном этапе направлено на формирование у детей необходимых элементарных представлений о мире, опыте социального общения, развития у детей творческой и познавательной активности, становление общечеловеческих ценностей (Л. Маневцова, Г.Кравцов, Л. Парамонова, Е.В. Субботский, С. Новоселова, В. Логинова, Р. Буре и другие)

  В этой связи основное значение имеет поддержка и всемерное развитие качеств, специфических для дошкольного возраста. Таким образом, на современном этапе развития системы дошкольного образования главным ориентиром является обеспечение оптимальных педагогических условий для полноценного проживания ребенком этого периода жизни.

  Системный подход как важное средство изучения целостной личности ребенка в условиях развивающей предметно пространственной среды в ДОУ стал объектом исследований А.В. Петровского, Н.Я. Михайленко, Л.М. Клариной, Л.Я. Смывиной, Л.П. Стрелковой, С.Л. Новоселовой, Р.С. Буре, М. Маханевой, Г.Н. Годиной и других. Развивая идеи общей концепции дошкольного образования коллективом ученых педагогов (А.В. Петровский, Л.М. Кларина, Л.А. Смывина, Л.П. Стрелкова и др.) разработана "Концепция построения развивающей среды для организации жизни детей и взрослых в системе дошкольного образования", в которой сформулированы принципы построения предметно развивающей среды в ДОУ на основе личностно ориентированного взаимодействия взрослого и ребенка и представлены варианты построения развивающей среды в условиях ДОУ, реализующих эти принципы.

  В данной "Концепции" содержится резкая критика казарменной системы воспитания, отмечается, что на недостаточном уровне разрабатывается проблема требований к построению развивающей среды в ДОУ.

  В течение ряда лет учеными - исследователями разрабатывается проблема обогащения деятельностной основы развития личности ребенка; исследуются внутренние закономерности развития игровой деятельности. Предложена новая классификация игр, основанная на исходной идее А.В. Запорожца о значении творческих - сюжетных игр, возникающих по инициативе ребенка, для его психического развития. (А.В. Запорожец, С.Л. Новоселова, Л.Г. Шадрина и др.)

  На значительное влияние игры в процессе развития личности ребенка указывал Ян Амос Каменский. Он считал, что "дети отражают в игре серьезные стороны жизни (33) Проблема развития игровой деятельности

  проанализирована в ряде исследований А.П. Усовой, В.И. Логиновой, Р.И. Жуковской, Д.В. Менджерицкой, Д.Б. Эльконина и других.

  Концепция педагогического руководства игрой, разработанная Р.И. Жуковской и Д.В. Менджерицкой получила свое развитие во многих педагогических исследованиях, в которых данная проблема рассматривается в нескольких направлениях:

  - воспитание посредством игры нравственных качеств (В.Г. Нечаев, В.П. Залобина, П.А. Пеньковская, Р.И. Жуковская, Е.В. Субботский, С.Г. Якобсон);

  - обогащение содержания игры и развитие детского творчества (А.Н. Леонтьев, Н. Короткова, И. Кириллов);

  - взаимосвязь игры и других видов деятельности дошкольника. (Т.Н. Година, Д.В. Сергеева, А.И. Виноградова, Р.С. Буре, С.А. Козлова);

  - разработка и уточнение педагогических приемов руководства игрой (С.Л. Новоселова, Е.В. Зворыгина и д.);

  Проблемы сюжетно ролевой игры и ее закономерности развития рассмотрены в работах Д.Б. Эльконина. Педагогические условия развития игры соответственно каждому возрасту дошкольника определены в исследованиях Л.В. Артемовой, Н.Я. Михайленко, Н.С. Батиной и других. Результаты этих исследований подтвердили положение, высказанное Н.М. Аксариной и Ф.И. Фрадкиной еще в 30-40-е годы о том, что элементарные игровые умения требуют специального взаимодействия ребенка со взрослым.

  Вместе с тем, в психолого-педагогических исследованиях последних лет содержится недостаточно сведений о создании комплекса организационно - педагогических условий амплификации развития личности ребенка дошкольника средствами игры и предметно - развивающей среды; о специфике использования методов, форм работы с детьми, способствующих развитию у дошкольника свойственных ему психологических новообразований: (самостоятельности, инициативности, воображения, творчества,); развитию благоприятных взаимоотношений в коллективе детей и взрослых.

  Проведенное нами пилотажное исследование, в котором приняли участие более 60 респондентов ( воспитатели, методисты, студенты Славгородского педагогического колледжа), показало, что специалисты дошкольных учреждений недостаточно владеют знаниями и умениями о современных подходах, принципах и требованиях к организации развивающей среды, методах педагогического руководства игровой деятельностью детей в условиях современного ДОУ. Подавляющее большинство педагогов ДОУ (60%) указали на то, что они испытывают значительные затруднения в организации пространственно развивающей среды с точки зрения новых современных подходов.

  Таким образом, проведенное исследование позволяет констатировать, что проблема обогащенного личностного развития детей дошкольного возраста средствами игры и предметно - развивающей среды изучается и интерпретируется с различных точек зрения в психологических и педагогических теориях. Вместе с тем, педагогические условия амплификации развития личности ребенка-дошкольника средствами игры и предметно - развивающей среды в условиях ДОУ изучены в настоящее время недостаточно. В этой связи существует противоречие между необходимостью существенного повышения уровня обогащения личностного развития ребенка средствами игры, предметно развивающей среды и не разработанностью этого вопроса в теории и практике дошкольного образования.

  Указанное противоречие определяет проблему исследования, которая заключается в обосновании оптимальных педагогических условий, способствующих эффективной амплификации развития личности ребенка в дошкольном образовательном учреждении.

  Цель исследования: разработать педагогические условия амплифицированного развития личности ребенка дошкольника средствами игры и предметно - развивающей среды в условиях ДОУ.

  Объектом исследования: является личностное психическое развитие детей дошкольного возраста.

  Предметом исследования является процесс амплификации развития личности ребенка дошкольного возраста средствами игры и предметно -развивающей среды.

  В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были поставлены задачи исследования:

  - проанализировать и обобщить теоретические и практические предпосылки психического развития личности ребенка дошкольника средствами игры и предметно - развивающей среды;

  · разработать педагогические условия амплификации развития личности ребенка дошкольника средствами игры и предметно - развивающей среды;

  · разработать и внедрить в практику методические рекомендации для педагогов ДОУ.

  В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой выдвинуто предположение о том, что процесс амплификации развития личности ребенка дошкольного возраста будет протекать более успешно если:

  - личностное развитие ребенка дошкольника определяется как основная задача ДОУ, и осуществляется на основе личностно-ориентированной модели взаимодействия взрослого и ребенка в игре и обновленной предметно -развивающей среде;

  - в условиях ДОУ создана гибкая обогащенная информационно - досугово -предметно - развивающая среда;

  - на всех возрастных этапах дошкольного возраста реализуются принципы организации педагогического руководства игровой деятельностью ребенка.

  Методы исследования определены гипотезой, задачами и целью данного исследования. Использовался комплекс методов, включающий теоретический анализ философской, психолого - педагогической литературы по избранной теме исследования; изучение передового педагогического опыта; педагогический эксперимент, наблюдение, опрос - анкетирование, методы математической статистики.

  Опытно-экспериментальной базой исследования явились старшие группы ДОУ №41 города Славгорода, Алтайского края.

  Исследование проводилось в несколько этапов.

  I этап: поисково-теоретический: в этот период происходило осмысление проблемы, ее актуальности и современного состояния; сформулированы цель, задачи, гипотеза. На основе теоретического изучения проблемы определены тенденции амплификации развития личности ребенка в процессе сюжетно-ролевой игры и предметно - развивающей среды.

  II этап: опытно-экспериментальный: на этом этапе осуществлялась опытно экспериментальная проверка педагогических условий, обеспечивающих амплификацию развития личности ребенка дошкольника: определялась эффективность форм занятий, организации предметно -развивающей среды, игровой деятельности и педагогического руководства игрой ребенка дошкольника. В ходе реализации опытно-экспериментальной деятельности, посредством экспериментальных методов исследования (наблюдений, беседы, анкетирования, методов математической статистики) выявлена эффективность внесенных в предметно - развивающую среду и игровую деятельность позитивных изменений и объективность сформулированных положений, касающихся эффективности педагогических условий амплификации развития личности ребенка дошкольника посредством игры и предметно - развивающей среды.

  III этап: заключительно - обобщающий: был посвящен систематизации материала обобщению результатов исследования, послуживших основой для разработки методических рекомендаций руководителям и педагогам ДОУ, их внедрение в практическую деятельность; литературному оформлению работы.

  Глава 1. Теоретические и практические предпосылки амплификации развития личности ребенка дошкольного возраста средствами игры и предметно - развивающей среды.

  1.1 Закономерности психического развития ребенка дошкольного возраста. Сущность амплификации детского развития на этапе дошкольного детства.

  В этом параграфе мы рассматриваем закономерности психического развития ребенка; основные личностные достижения (новообразования) дошкольного детства и процесс их полноценного развития в условиях ДОУ средствами игры и предметно - развивающей среды, а также раскрываем сущность амплификации детского развития.

  Ученые - исследователи считают, что психическое развитие личности ребенка- это чрезвычайно сложный процесс количественных и качественных изменений, вызываемый закономерностями развития организма и обстоятельствами жизни и приводящие к изменению всей личности ребенка на каждом возрастном этапе (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Л. Люблинская и др.).

  Развитие личности ребенка педагоги определяют по изменениям, которые происходят во всех сферах его психики (когнитивной, эмоциональной, волевой) и, которые проявляются в различных видах его деятельности: коммуникативной, познавательной, преобразующей, ценностноориентировочной (классификация М.С. Когана).

  О развитии личности ребенка свидетельствует и смена ведущего вида деятельности: эмоциональное общение, манипулятивная деятельность, предметно-орудийная деятельность, сюжетно - ролевая игра, учебная деятельность ( по классификации А.Н. Леонтьева и Д.Б. Эльконина).

  Л.С. Выготский отмечал, что о развитии личности ребенка свидетельствует изменение его активности в социальной ситуации развития. "Социальная ситуация развития - это специфическая система отношений между ребенком данного возраста и социальной действительностью, определяющей весь образ его жизни

  Э. Пиклер считает, что о развитии личности ребенка можно судить по результатам изменения его поведенческого репертуара; Л.И. Божович - по появлению противоречий и кризисных состояний, новых качеств и свойств личности

  Л.С. Выготский, рассматривая ход психического развития ребенка, предлагал разделять стабильные возрастные периоды, на протяжении которых происходит сравнительно медленное, постепенное развитие психики ребенка, появление психических новообразований; и критические периоды сопровождающиеся возрастными кризисами и определяющие переход от одного стабильного периода к другому.

  Ученые-психологи отмечают, что взрослые должны уметь видеть и понимать психологический возраст ребенка, определять кризисы в развитии его личности, основные противоречия возраста и адекватно к ним относиться.

  По мнению Чирковой Т.И. (71), одним из заблуждений педагогической практики было то, что ожидание изменений в личностном развитии ребенка прогнозировались только в сторону возникновения положительных качеств и свойств. Вместе с тем, развитие психики - это динамичный противоречивый процесс. В этой связи на определенном этапе развития ребенка закономерно появление негативных проявлений, кризисных состояний. Л.С. Выготский писал о том, что если бы "кризисы в развитии не возникали, то их бы было нужно создавать искусственно. Только через диалектическое отрицание возможно появление нового"

  Психические особенности личности, ее духовный облик и нравственные качества дошкольника формируются под определяющим

  воздействием социальной среды.

  К социальным факторам, которые определяют развитие личности, ученые относят:

  1- природную среду ( климат, род занятий родителей);

  2- социальную среду ( семья , родня, близкие знакомые);

  3- условия жизни и деятельности ребенка ( средства коммуникации);

  4- социальный опыт человека;

  5- обучение и воспитание, роль которого в психическом развитии личности особая, так как это, "есть сознательный, целенаправленный процесс воздействия старшего поколения на младшее в целях формирования определенных качеств личности, отвечающих запросам общества" (Ю.К. Бабанский);

  6- индивидуальная ситуация развития, возникающая потому, что ребенок не только объект , но и субъект обучения и воспитания. Благодаря активности, деятельности и общения, внешним стимулам, целям и задачам, которые ставят взрослые и сам ребенок в обучении и воспитании, внутренним переживаниям, происходит избирательность деятельности, самовоспитания, взаимодействия со средой.

  Ведущим типом деятельности ребенка дошкольника, по мнению многих психологов, является игра (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Н.Я. Михайленко, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин и Другие).

  Д.Б. Эльконин подчеркивал, что игра относится к символическо -моделирующему типу деятельности, в которой операционально - техническая сторона минимальна: сокращены операции, условны предметы (77). Все виды деятельности дошкольника, считает Д.Б. Эльконин, за исключением самообслуживания, носят моделирующий характер.

  Следовательно, основные личностные новообразования ребенка первых семи лет жизни возникают в двух группах их деятельностей: в моделирующих деятельностях (игра, изобразительная, конструктивная) и

  реализует свои жизненно важные функции, обеспечивающие его жизнедеятельность. Между этими двумя типами деятельности существуют взаимосвязи, взаимопереходы, взаимовлияния. Развитие их имеет общие условия:

  - развивающее общение со взрослыми;

  - активно- развивающая предметная среда;

  - наличие условий для формирования и проявления активности ребенка ,его психических новообразований: коммуникативности, инициативы, самостоятельности, креативности.

  Д.Б. Эльконин открыл закон чередований типов деятельности: за ориентацией в системе отношений следует ориентация в способах употребления предметов. Каждый раз между этими двумя типами ориентации возникает противоречие (по достижении предельного уровня совершенствования, доступного возрасту в этих деятельностях). Они и становятся причиной развития ребенка. По мере развития, психика ребенка приобретает целостность, единство, как необходимые условия формирования личности; происходит перерастание отдельных психических состояний в черты личности. Например, состояния удовлетворения, радости, возникающие в процессе занятия, деятельности, закрепляясь при частом повторении, переходят в трудолюбие, как черту личности.

  Ученые-исследователи отмечают, что темп и содержание развития психики ребенка изменяется на протяжении онтогенеза (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец и другие).

  Периоды интенсивного развития сменяются периодами замедления, затухания. Такие циклы развития характерны для отдельных психических функций (памяти, речи, мышления и др.) и для развития психики ребенка в целом.

  Анализ психолого - педагогической литературы позволяет определить причины неравномерности психического развития, которые заключаются в том, что:

  - закономерности и особенности органического созревания и роста ребенка строго индивидуальны; разные дети обладают разными задатками;

  - некоторые психические процессы формируются на основе других психических процессов, которые нужно в свое время усиленно развивать;

  - разный жизненный опыт взаимодействия со средой.

  Л.С. Выготский писал о том, что существуют оптимальные сроки для становления и развития психических функций. Такие возрастные периоды, когда условия для раз вития тех или иных психических свойств и качеств будут оптимальны, он назвал сензитивными (чувствительными). Дошкольное детство - это наиболее сензитивный период для развития личности ребенка.

  С позиции культурно - исторической теории С.Л. Выготского, развитие высших психических функций идет по линии осознанности и произвольности. Е.В. Субботский в статье: "Концепция Л.С. Выготского о высших и низших психических функциях" отмечает, что в отличии от низших психических функций, которые врождены, неопосредованы, непроизвольны и изолированы одна от другой, высшие функции формируются социально, они опосредованы, произвольно управляемы и объединены в системы (64; с.91).

  Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что развитие психических новообразований личности "представляет собой исходный момент для всех динамических изменений" (8). Именно новообразование задает для ребенка социальную ситуацию развития, которая определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые свойства личности, черпая из социальной действительности, как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным (8).

  Таким образом, дошкольный психологический возраст-это период совершенствования, развития и по содержанию и по формально-динамическим характеристикам (сила, объем, темп, ритм, скорость), возникших к концу предыдущего психологического возраста личностных

  новообразований, которые за период дошкольного детства индивидуализируются.

  Анализ работ ученых-психологов Кравцовой Е.Е. (25), Элько-нина Д.Б. (76), Новоселовой С.Л. (38), и др., позволил выделить базисные характеристики личности, которые формируются в дошкольном возрасте и на каждом этапе имеют свое особое специфическое значение.

  Самостоятельность - качество личности, своеобразная форма ее активности, отражающая актуальный уровень развития ребенка. Она обеспечивает самостоятельные, без посторонней помощи взрослого, постановку и решение разного рода жизненных задач, возникающих перед ребенком в повседневном его поведении и деятельности. " Самостоятельный ребенок -это ребенок в поиске, имеющий право на ошибку и педагогически грамотное к ней отношение взрослого, не как неуспеху, а как нормальному инициирующему моменту развития (21; с. 14). Наблюдения показали, что для развития самостоятельности ребенка особое значение имеет характер, стиль общения с ним взрослых, степень и своевременность их помощи ребенку. Недостаточная степень самостоятельности ребенка или полное ее отсутствие часто являются показателем чрезмерности этой помощи и служит препятствием для осознания своих возможностей в саморегуляции и развитии инициативности. Постоянное принуждение взрослого и излишняя опека взрослого формируют у ребенка чувство слабости и беспомощности.

  Инициативность проявляется во всех видах деятельности, но ярче всего в общении, предметной деятельности, игре, экспериментировании. Это важный показатель детского интеллекта, его развития. Инициативность является непременным условием совершенствования всей познавательной деятельности ребенка, но особенно творческой. Наблюдения показывают, что в дошкольном возрасте инициативный ребенок стремится к организации игр, продуктивных видов деятельности, содержательного общения. Он умеет найти занятия, соответствующее собственному желанию, включится в разговор, предложить интересное дело другим детям. Развитие инициативности требует доброжелательного отношения взрослых, которые должны всеми силами поддерживать и развивать это качество личности. Но инициативность должна быть разумной и нравственно оправданной.

  Воображение - Е.Е. Кравцова предполагает, что на основе анализа работ Л.С. Выготского и его учеников Д.Б. Эльконина и А.В. Запорожца есть основание считать новообразованием стабильного периода дошкольного детства- воображение. " Расхождение видимого и смыслового поля - новое в дошкольном возрасте. Это основа игры - создание мнимых ситуаций. Это новая ступень абстракции, произвольности, свободы " (8). Анализ Кравцовой Е.Е. (25) воображения показал, что в дошкольном возрасте можно выделить три стадии и одновременно три основных компонента этой функции: опора на наглядность, использование прошлого опыта и особая внутренняя позиция.

  Основное свойство воображения - способность видеть целое раньше частей, посредством привнесения ребенком смысла в различные сферы его жизнедеятельности. " Магистральная линия развития в дошкольном возрасте связана с развитием произвольности в эмоциональной сфере, а психологический механизм произвольности эмоций связан с развитием воображения. Основной деятельностью, которое обеспечивает условия для этого, является детская игра во всем многообразии ее форм и видов.

  Креативность (творчество) - " Способность ребенка к творческому решению проблем, возникающих в той или иной ситуации жизни и деятельности ребенка. К показателям креативности относятся: способность к созданию нового продукта ( рисунка, конструкции, движения и т.д.), который отличается оригинальностью, гибкостью, вариативностью и подвижностью. Эти показатели относятся как к конечному продукту так и к характеру процесса деятельности. Новизна продукта детской деятельности имеет субъективное, но чрезвычайно важное значение для развития личности ребенка" (21 с. 14).

  Развитие креативности зависит от уровня развития когнитивной сферы (восприятия, мышления, памяти, воображения), произвольности деятельности и поведения, свободы деятельности предоставляемой ребенку, а так же широты его ориентировки в окружающем мире и его осведомленности.

  Базисные характеристики личности в дошкольном детстве складываются не одновременно и находятся в постоянном изменении. На каждом этапе они имеют свою специфику и требуют создания особых условий для полноценного развития личности ребенка.

  Опыт практической работы свидетельствует, что педагогам и психологам ДОУ на современном этапе необходимо проектировать и планировать не только всю систему педагогического взаимодействия с ребенком, ее содержательные дидактические компоненты, но так же прогнозировать предвосхищать результаты этого воздействия, предвидеть конечный продукт развития, достижения ребенка, новообразования его психического развития в конкретных формах поведенческого репертуара, качествах и характеристиках ребенка, в способностях, в умениях и навыках его деятельности (игре, конструктивной, продуктивной, коммуникативной, экспериментировании и др.).

  В этой связи содержание и динамика возрастного развития ребенка проектируется педагогическими воспитательно-образовательными программами и технологиями, определяется своеобразием и совершенством дидактических процессов, собственными генетическими программами развития ребенка. Условно все это многообразие можно представить как условия, движущие силы развития, источники или факторы развития личности ребенка.

  Теория "амплификации" - обогащения развития личности ребенка была выдвинута А.В. Запорожцем в противовес акселерации, предполагающей "ускорение" развития ребенка, за счет воспитания у него психических качеств, характерных для более поздних этапов развития. А.В. Запорожец считал, что искусственная акселерация развития ребенка приводит к обеднению личностного развития детей и к их физической перегрузки. Он предлагал рассматривать личность ребенка как "сложную иерархическую систему соподчиненных, надстраивающихся друг над другом планов или уровней, отражения действительности и психической регуляции деятельности субъекта, как здание - состоящее из ряда надстраивающихся друг над другом этажей". В развитой форме у взрослого человека такая система функционирует как единая целое, но в ходе развития ребенка ее отдельные уровни формируются поэтапно, один за другим. Каждый возраст вносит в общую "лестницу" психического развития двойной вклад: готовит ребенка к переходу на следующую ступень и создает психические новообразования, имеющие абсолютное значение для все будущей жизни. Этот второй вклад с точки зрения А.В. Зопорожца наиболее важен. Ученый подчеркивал, что если отдельные интеллектуальные или эмоциональные качества не развиваются должным образом на ступени дошкольного детства, то позже преодолеть возникшие недостатки в становлении личности оказывается трудно или вовсе невозможно.

  С английского языка слово "amplification" переводится, как "увеличение, расширение, усиление, распространение" (57). В основе теории амплификации лежат выводы А.В. Запорожца о том, что отдельные психические функции развиваются не самостоятельно и автономно, а во взаимосвязи, как свойство целостной личности ребенка, обладающего определенными природными задатками. Они являются результатом усвоения общественно - исторического опыта в процессе собственной деятельности ребенка и его общения с окружающими. Психические новообразования, прежде всего, в познавательной и мотивационно - эмоциональной сферах, возникающая на каждом возрастном этапе детства имеют непреходящее значение для всестороннего развития ребенка, вносят особый неповторимый вклад в формирование личности .

  Необходимость соединения слова "амплификация" со словом "развитие", а так же сущность амплификации являются центральной проблемой в научном творчестве Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина и др. Такой подход был вызван принципом историзма выдвинутым Л.С. Выготским, смысл и содержание которого он видел в том, чтобы изучать психические явления и процессы в их развитии.

  Проведенный А.В. Запорожцем анализ основных психологических теорий показал, что источники развития чаще всего помещаются либо в природную, биологическую основу человека, либо - окружающую, в первую очередь социальную среду, либо и в то и в другое вместе в том или ином соотношении.

  Исследования данной проблемы отечественные психологи А.В. Зопорожец, В.В. Давыдов, М.И. Лисина и др. осуществляли в русле идеи культурно - исторической концепции.

  Просматривая суть понятия амплификации личности, А.В. Запорожец и другие ученые подчеркивали необходимость учета психологического своеобразия и специфики каждой личности.

  Рассматриваемое нами понятие амплификации развития личности дошкольника предполагает максимальное использование возможностей каждого возраста для полноценного психического развития ребенка. Это понятие является интегративным. В нем совмещены, во - первых, понятие психического возраста во всем его объеме, во - вторых, сензитивное для того или иного возраста содержание и соответствующая "зона ближайшего развития", очерчивающая действительные возможности ребенка, в - третьих, состав этого понятия входит сама категория развития. Оптимальные педагогические условия воспитания и развития личности ребенка предполагают необходимость широкого развертывания и обогащения содержания специфических детских форм деятельности: игровой, практической, а также общения детей друг с другом и взрослыми и создания активной развивающей предметной среды.

  Таким образом, сущность амплификации детского развития на этапе дошкольного детства заключается в том, что отдельные психические функции развиваются у дошкольника во взаимодействии с игрой и предметно - развивающей средой, как свойства целостной личности. Психические новообразования возникают и формируются на этапе дошкольного детства в процессе собственной деятельности ребенка в игре, посредством развивающей среды и его общения с окружающими.

  1.3 Основные характеристики игры как ведущей деятельности и формы организации жизни детей дошкольного возраста. Педагогическое руководство сюжетно - ролевой игрой.

  Одним из положений теории психического развития ребенка в отечественной детской психологии и педагогике является признание ведущей роли деятельности в этом развитии (Л.С. Выготский, Л.А. Венгер, А.В. Запорожец и А.Н. Леонтьев и другие). Деятельность обеспечивает связь ребенка с окружающим предметным и социальным миром. Значение деятельности для психического развития состоит в том, что в ней и через нее ребенок усваивает общественный опыт, фиксированный в достижениях человеческой культуры, при чем такое усвоение включает в себя как приобретение знаний, умений и навыков, так и формирование психических новообразований личности.

  Проведенный нами анализ психолого - педагогической литературы о закономерностях психического развития ребенка - дошкольника в (§1.1), позволяет утверждать, что содержание и способы осуществления ведущей деятельности дошкольников определяют процесс психического развития ребенка, а факторы наследственности и среды являются лишь необходимым условием, от которых зависит индивидуальная неповторимость ее личности. Ученые - исследователи отмечают, что деятельность не остается неизменной в жизни ребенка, она развивается от возраста к возрасту, меняется ее содержание и формы. Развитие психики, подчеркивал А.Н. Леонтьев (29) зависит не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности. В этой связи, ведущая деятельность не та, которая занимает больше времени в жизни ребенка, а та, в которой формируются и перестраиваются психические процессы от которой зависят психические изменения, в которой возникают и внутри которой дифференцируются новые виды деятельности. Каждая стадия в детском развитии характеризуется своим типом ведущей деятельности: в младенчестве ею является деятельность общения, в раннем возрасте - орудиино - предметная деятельность, в дошкольном - сюжетно -ролевая игра (29).

  В ходе исследований С. Л. Новоселовой, Н.П. Сакулиной, Н.Н. Поддъякова, Л.А. Венгера, B.C. Мухиной и др., посвященных значению предметных и продуктивных видов деятельности в дошкольном возрасте были сформулированы следующие выводы: каждый вид деятельности формирует прежде всего такие психические свойства и способности, которые для него необходимы, без которых не могут быть усвоены и реализованы специфические для него мотивы, задачи, средства и операции (6; с.4)

  Таким образом, ведущая деятельность - это деятельность, с развитием которой происходят главные изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготавливающие ребенка к новой, высшей ступени своего развития. (29) Общеизвестно, что всем этим признакам отвечает игровая деятельность. Она создает зону ближайшего развития и сама выступает как источник развития. Л.С. Выготский подчеркивал "через игровую деятельность и движется ребенок. В этом смысле она может быть названа ведущей, так как определяет развитие" (8).

  Но детская игра не является однородной деятельностью. И ведущей считается не игра вообще, а только одна, особая ее разновидность - сюжетно-ролевая игра (77). Ее ценность заключается в том, что она оказывает влияние на процесс становления отдельных психических функций (мышления, памяти, речи, воображения, внимания), некоторых видов деятельности (конструктивной, изобразительной, познавательной, общение), на развитие личности ребенка дошкольника в целом.

  Существенным для понимания развивающего значения игры является идея Л.А. Венгера о специфическом и не специфическом влиянии игры на развитие личности ребенка. Он отмечает, что "сюжетно - ролевая игра требует от дошкольника действия во внутреннем, воображаемом плане, ориентировки в системе человеческих взаимоотношений, согласования действий". (6) В этом заключается специфическое развивающее значение игры. Неспецифическое значение игры Л.А. Венгер связывает с более широким подходом к определению значения этой деятельности. Он опирается на экспериментальные данные о развитии в игре произвольного управления поведением, начальных форм преднамеренного запоминания, многих качеств личности (активности, инициативности, самостоятельности, творчества, воображения, общительности, и других). В игре дети осваивают разнообразные знания, о явлениях общественной жизни, деятельности и взаимоотношениях взрослых. Но все эти качества формирует не сама игра, а то или иное частное содержание, которое специально вносится в детские игры. В этом случае игра часто превращается в игровой прием, имеющий дидактические цели. Важной является мысль Л.А. Венгера о том, что наибольшую ценность имеет специфическое воздействие и именно оно должно максимально использоваться в педагогических целях. В полной мере игра выполняет свои функции лишь тогда, когда она является самостоятельной деятельностью детей.

  Анализируя психологические механизмы развивающего воздействия игры на ребенка, А.В. Запорожец отмечает, что игра вооружает ребенка доступными для него способами активного воссоздания, моделирования такого содержания, которые при других условиях были бы недосягаемы и, следовательно, не могли бы быть по - настоящему усвоены. В игре дошкольник с помощью своих движений и действий с игрушками активно воссоздает труд и быт окружающих взрослых, события их жизни, отношения между ними. Осваиваемые в игре реальные действия с предметами (игрушками, игровым материалом) затем переходят во внутренний план. Таким путем ребенок приобретает новые виды не только внешних, но и внутренних, психических действий. Главное, с точки зрения А.В. Запорожца, не овладение знаниями и умениями, и даже не переход отдельных действий из материального в идеальный, умственный план, а формирование у ребенка, на основе внешней игровой деятельности, самого этого умственного плана, развитие системы обобщенных, типичных образов окружающих предметов и явлений и затем способность совершать различные их мысленные преобразования, подобные тем, которые раньше совершались реально с материальными объектами. Так происходит под влиянием игры развитие способности к воображению, творчеству, самостоятельности, инициативности, коммуникативному общению.

  Одновременно с этим в процессе игры ребенок приобретает возможность совершать действия не только под влиянием непосредственно воспринимаемой ситуации, но и соответственно имеющемуся замыслу, игровым правилам. Овладение такими действиями, осуществляемыми для достижения представляемой цели, А.В. Запорожец связывал с развитием произвольности детского поведения. Особое значение он придавал развитию в игре сопереживания, сочувствия другим людям. Именно в игре, отмечал А.В. Запорожец, "формируются нравственные качества детской личности, устанавливаются социальные взаимоотношения, развивается социальная практика, реальная жизнь в коллективе" (7).

  Игра дошкольников обладает наибольшими возможностями для психического развития личности и формирования у дошкольников социально - психологической готовности к совместной деятельности.

  В этой связи особое значение приобретает совершенствование педагогического руководства ролевой игрой как наиболее развитой формы дошкольного детства. На наш взгляд один из путей такого совершенствования - социально - психологический подход к ролевой игре как к определенному виду совместной деятельности, в процессе которого осуществляется общение участников, направленное на согласование усилий по достижению общего результата.

  Проведенные нами наблюдения в ДОУ позволяют выделить несколько типов руководящих действий педагогов при организации игры:

  1. Авторитетное руководство. Воспитатель все вопросы решает сам, в некоторых случаях буквально даже расставляет участников игры.

  2. Либеральное руководство. Воспитатель почти не участвует в решении организационных задач.

  3. Псевдодемократическое руководство. Воспитатель выбирает, исполнителя на главную роль, однако после того, как большинство участников заявило о своих притязаниях.

  На наш взгляд, оптимальным можно считать руководство, когда воспитатель, с одной стороны, дает детям определенные образцы решения, а с другой - предоставляет возможность самостоятельно использовать эти образцы при организации игры.

  Вместе с тем, всякая организационная задача в игре - определенная проблема, решение которой - дальнейшее развертывание деятельности. Побуждение и решение подобных задач заложено в интересе детей к игре, в их желании играть вместе. В свою очередь такое решение принимается как индивидуально, так и совместно. Большей воспитательной ценностью, несомненно, обладает совместное решение, так как активное участие способствует приобретению коммуникативных умений и навыков по организации совместной деятельности.

  Мы считаем, что воспитательная ценность бесконфликтных способов организационного общения в игре, к которым и призывают взрослые состоит в том, что участники игры, предлагая те и иные варианты решения, проявляют известную активность. Вместе с тем возможна и такая ситуация, где эти способы не эффективны (не всегда в игре объединяются партнеры, охотно идущие на встречу друг другу). Большую роль играют и индивидуальные особенности, как, например, быстрота реакции, настойчивость в предъявлении своих притязаний.

  Здесь нам представляется важным поиск тех способов решения организационных задач, которые являются универсальными. Методическая литература на этот случай иногда предлагает устанавливать очередность. Но на наш взгляд, это не совсем верно. Если очередность порой и разрешает конфликт при распределении ролей вместе с тем не устраняет полностью его основу.

  На наш взгляд наиболее универсальным средством решения организационных задач являются детские считалки. По своему содержанию считалка на первый взгляд представляет собой жребий.

  При ее использовании учитываются желания всех участников, они равноправные партнеры, а это имеет большое воспитательное значение. Детские считалки обеспечивают участникам игры инициативу и самостоятельность, прививают им соответствующие организационные умения и навыки. Все это будет способствовать развертыванию полноценной ролевой игры детей.

  Опыт практической деятельности в ДОУ показывает, что чрезвычайно важным моментом, во многом определяющим успешность взаимодействия педагога с детьми в сюжетно - ролевой игре, является сам характер поведения взрослого. Мы отметили, что педагоги осуществляя общение с детьми, чаще всего занимают позицию учителя, то есть требуют, задают, оценивают. Мы предлагаем педагогам в совместной игре с детьми, встать на позицию "играющего партнера", с которым ребенок чувствовал бы себя свободным и равным в возможности включения в игру и выхода из нее, ощущал бы себя вне оценок: хорошо - плохо; правильно - неправильно; и т.п.

  Мы считаем, что совместная игра взрослого с детьми только тогда будет действительно игрой для ребенка (а не учебным занятием или действием по инструкции), если он почувствует в этой деятельности не моральное превосходство взрослого, которому в любом случае надо подчиняться, а лишь превосходство умеющего интересно играть партнера. На наш взгляд, такого рода смена позиции и естественное эмоциональное поведение взрослого, обнаруживающего и демонстрирующего собственную заинтересованность в игре, гарантия возникновения у дошкольника побуждения к игровой деятельности, освоения им тех способов, которые использует в игре взрослый.

  Наблюдения показывают, что эмоциональный комфорт ребенка зависит не только от его взаимоотношений с близкими взрослыми, но и от взаимоотношений со сверстниками. В этой связи положительное отношение сверстников, их благоприятные оценки во многом определяются тем, насколько свободно ребенок вступает в контакты, умеет ли развернуть интересную совместную игру. Мы считаем, что важно научить ребенка понимать действия и намерения партнера и самому быть им понятым. Для этого смысл условного игрового действия, момент принятия той или иной игровой роли, развертываемое в игре событие должны быть пояснены партнеру. Взрослый, развертывая игру с дошкольником, поясняет все игровые действия, объясняет правила и стимулирует к этому ребенка. Однако, чтобы такие пояснения дошкольник по собственной инициативе обращал к партнеру - сверстнику, необходимо как можно раньше ориентировать его на сверстника, организуя игру для нескольких детей.

  Взрослый строит игру таким образом, чтобы на соответствующем возрастном этапе ставить детей перед необходимостью использовать новый, более сложный способ ее построения. Для этого он вовлекает детей в игру, которая развертывается преимущественно с использованием нового способа. Дети сначала как бы "открывают" и используют, новый способ в чистом виде вслед за взрослым, в совместной игре с ним, а затем переносят этот способ в свою самостоятельную игру с различным, конкретным содержанием.

  С детьми старше пяти лет можно организовать своеобразную игру -придумывание, которая позволяет им открыть новый способ - творческое комбинирование разнообразных событий - и новые возможности игры.

  В самостоятельной игре дети используют новый способ ее построения вместе с ранее освоенными, то есть, самостоятельная детская игра осуществляется во всей полноте освоенных способов (освоив, в игре со взрослым ролевое поведение, дети реализуют его и через предметно -игровые действия, а комбинирование событий в новых сюжетах сочетается с ролевым взаимодействием, и с предметно- игровыми действиями).

  Мы полагаем, что реальной опорой, средством, на которое оперяется в своих действиях взрослый при формировании игровых умений у детей, является сюжет игры, не только с точки зрения его тематики, но и сточки зрения его построения. На этапе формирования ролевого поведения опорой для взрослого становиться "многоперсонажный" сюжет как система взаимосвязанных персонажей (ролей), который развертывается через взаимодействие одного персонажа с другими, через введение новых ролей. На этапе формирования умений строить новые сюжеты взрослый в совместной игре с детьми, развертывает "многотемные" сюжеты, предполагающие комбинирование разнообразных событий, отталкиваясь от тематики, привлекающей детей. При этом учитывается, что замысел взрослого - лишь замысел одного из участников.

  Известно, что в ролевой игре имеются два вида общения: собственно -игровое и организационное, осуществляемые на фоне общей структуры взаимоотношений в группе. Первое общение осуществляется между детьми от имени взятых на себя ролей, определяется содержанием, сюжетом конкретной игры. Второе - по поводу организации игры, при решении таких вопросов, как выбор темы, определение состава участников, распределение ролей, атрибутов, контроль за правильностью выполнения игровых действий и т.д.

  Специфику ролевой игры как особого вида совместной деятельности

  определяет игровое общение. Организационное по своему содержанию, оно сходно с организационным общением в других видах деятельности – с совместным трудом, совместной учебной деятельностью. Это сходство подтверждает предположение о возможности формирования в игре психических новообразований в личности дошкольников: воображения, самостоятельности, инициативности, креативности (творчества), коммуникативности. Проблема педагогического руководства творческой игрой актуальна еще и потому, что методическое руководство не достаточно учитывает социально - психологическую природу игры, как совместной деятельности. Так основным методическим приемом по развитию игры ученые -исследователи, считают обогащение ее содержания путем ознакомления детей с деятельностью взрослых (в ходе экскурсий, бесед, чтения художественной литературы и т.д.) Получаемые таким образом знания, которые в ходе игры неизбежно преломляются через индивидуальные особенности, взаимоотношения, задают лишь общее направление игрового процесса в обновленной предметно - развивающей среде. Опыт практической работы свидетельствует, что каждый ребенок имеет представления о профессиях взрослых, знает, например, социальные функции врача, продавца, но каждый выполняет эти роли по-своему, в зависимости главным образом от имеющегося у него коммуникативного опыта. Поэтому не менее важная задача: обогатить знания детей о взаимодействии людей, подготовить их к совместной деятельности, специально обучить способам общения друг с другом вообще и в игре в частности.

  Таким образом, проведенный анализ психолого-педагогической литературы убедительно показывает, что развитие самостоятельной игровой деятельности детей нуждается в определенном педагогическом руководстве. Эффективное взаимодействие взрослого и ребенка в сюжетно - ролевой игре достигается при соблюдении ряда условий:

  - необходимо избегать излишней дидактики, использовать игру для обучения тем или иным специальным знаниям и навыкам. Сюжетно-ролевая игра развивается как свободная деятельность самих детей, только в этом случае будет реализовано ее основное воспитательное значение;

  - педагогическое воздействие на игру и через игру на психическое развитие ребенка имеет особый характер. Лишь на первых порах ребенка необходимо учить играть формировать у него технику выполнения игровых действий. В дальнейшем воспитатель выполняет не столько функции обучающего, сколько функции организатора детской жизни и деятельности, регулятора коллективных взаимоотношений (71).

  Сталкиваясь с работой педагогов - практиков, наблюдаются грубые ошибки в организации сюжетной игры. Осознать и избежать их гораздо легче, сопоставив подходящую и неподходящую тактику игрового взаимодействия взрослого с детьми. Н. Михайленко и Н. Короткова предлагает такое сопоставление, учитывающее ошибки в организации руководства игровой деятельностью детей (прил. 6)

  Недостаточно разработан в методическом плане вопрос об организационном общении участников ролевой игры. Р.С. Буре и др. предлагают содержательные педагогические приемы, которые помогут в организации общения педагога с детьми при руководстве творческой игровой деятельностью дошкольников (прил. 7).

  Т.И. Чирковой разработаны и обоснованы конкретные практические выводы по организации игровой деятельности дошкольника на современном этапе (прил. 8).

  При организации творческой игры в обновленной предметной среде в ходе педагогического исследования мы учитывали психолого -педагогические требования к играм и игрушкам детей в современных условиях ДОУ (прил. 9)

  На начальном этапе исследования, была проведена анкета с родителями детей, целью которой было выявление отношения к детским играм и игрушке, (прил. 10)

  Так же нами была разработана общая стратегия игрового взаимодействия с детьми в ДОУ и семье, (прил. 11)

  Таким образом, значение сюжетно - ролевой игры в жизни ребенка дошкольника огромно. Задача воспитателя - проникнуть в круг игровых интересов своих воспитанников, способствовать их объединению в общей игре, обогащению самостоятельного игрового опыта детей, созданию

  предпосылки для активной самостоятельной игровой деятельности, способствующей обогащенному развитию личности ребенка.

  Глава 2. Опытно - экспериментальная работа по выявлению эффективности педагогических условий амплификации личности ребенка дошкольного возраста средствами игры и предметно -развивающей среды.

  2.1 Анализ организации игровой деятельности и особенности создания предметно - развивающей среды в ДОУ

  Предметно-игровая среда в современных ДОУ считает С.Л. Новоселова (38) должна отвечать определенным принципам: это свобода достижения ребенком своего права на игру, которое реализуется как право выбора ребенком темы, сюжета игры, игрушек, места и времени игры. При этом учитываются возрастные особенности детей дошкольного возраста. Педагоги ДОУ, создавая условия для осуществления детьми своего права на игру, предлагают детям наиболее удобное время в распорядке дня, выделяют подходящее место, оборудованное универсальной предметно - игровой средой, пригодной для организации игр в детском коллективе. При этом ими соблюдается учет возрастных интересов развития детской деятельности и принципов построения предметно - развивающей среды в целом (38; 49).

  Соблюдаемый в ДОУ принцип универсальности, позволяет самим детям вместе с воспитателем строить и менять игровую среду, трансформируя ее в соответствии с видом игры, ее содержанием и перспективами развития.

  Педагоги ДОУ стараются удовлетворять потребности ребенка в новизне, преобразовании, обогащая развивающую и игровую среду новыми играми, игрушками, игровыми атрибутами. При этом стараются поддерживать комфорт, уют в игровых уголках, приближенность к домашней обстановке. В общении с детьми взрослые проявляют доброжелательное, эмоциональное, заинтересованное отношение к детям. Педагоги ДОУ организуют развивающую среду с учетом познавательных интересов детей, где ребенок практически решает совместно с воспитателем целый комплекс задач, возникающих у него по ходу деятельности. Иногда дети сами ставят перед собой эти задачи (очень часто это проявляется в игре), самостоятельно ищут способы достижения той или иной цели, что и является первым шагом детского творчества порождает инициативу, активизирует уже имеющиеся знания. Дети в ДОУ не слоняются без дела, не страдают от отсутствия впечатлений, много играют и стремятся к содержательному, деловому и личностному общению со сверстниками и взрослыми. Предметная среда в ДОУ организована так, чтобы побуждать у детей инициативу, воображение, стремление задавать вопросы и творчески их решать.

  В режиме дня ДОУ установлен необходимый баланс между занятиями, самостоятельной игрой и творческими видами продуктивной деятельности детей, создана развивающая предметно - игровая среда и педагогический коллектив активно использует ее вместе с детьми.

  Анализируя современные подходы к организации предметно игровой среды ДОУ, мы предусматривали неожиданные для детей радикальные изменения в зонировании группы и оборудования ее помещений различным материалом. В новой обстановке детям было предложено заниматься любым делом по самостоятельному выбору вида деятельности. Наблюдение за поведением детей велось в течении последующей недели. Дети от пяти до семи лет охотно откликнулись на предложение, каждый находил любимый вид деятельности в оборудованных "уголках" помещения группы. В течение первых трех дней дети охотно осваивали все имеющиеся материалы, особенно заинтересовались новыми предметами: куклами, мягкими игрушками, дидактическими играми, пособиями, театральными аксессуарами; развернулось музицирование на детских музыкальных инструментах, рисование мелка ми и фломастерами на доске творчества дети охотно примеряли новые наряды в " уголке ряжения". В месте с тем на четвертый день интерес детей к окружающим предметам снизился. Мы полагаем, что не владея способами действий с некоторыми предметами, дети перестали их выбирать. Следовательно, разнообразие предметов, их красочность не привели к положительным результатам. Таким образом, создание одной лишь предметной среды недостаточно для стимулирования видов деятельности детей.

  В ходе исследования мы определили, уточнили, специфику, номенклатуру предметов для различных возрастных групп детей (по С.Л. Новоселовой).

  Организуя предметную среду для детей младшей группы в функциональном помещении "кабинет", мы расположили материалы по сенсорному воспитанию детей (методика М. Монтессори), в комнате для игр с песком разместили удобные столы-песочницы, оборудованные для игр и занятий совочками, лопатками, формочками, фигурами плоских изображений деревьев, домов, мелкими игрушками и др. Все эти пособия хранятся на полках, в шкафчиках, к которым ребенок имеет свободный доступ. Ребенок может их брать в любое время, отведенное для игр и свободной деятельности.

  В функциональном помещении "мастерская" расположили материал по конструированию, который был систематизирован по форме и размеру и хранится в специально отведенных шкафах и открытых коробках. Строительный материал- готовые универсальные настольные наборы, основу которых составляют детали простой эталонной формы ( кубики, кирпичики, брусочки, пластины, цилиндры, трехгранные призмы) разных размеров. Напольный (крупный) строительный материал разместили в части свободной от других видов деятельности детей. Свободное пространство на полу дает возможность детям сооружать постройки для детей. В эти постройки сами дети с удовольствием забираются и играют. Сюда же мы внесли и крупный строительный материал из пластмассы "Лего", машины разной величины, наборы мелких игрушек- кукол, зверушек, елочек, макеты домов, изготовленных детьми из коробок при помощи клея и бумаги, разной формы и величины.

  Для того, чтобы занятия проводимые педагогами погружали ребенка в мир знаний и эмоций, в экспериментальный ДОУ N 41 оборудованы специальные помещения-кабинеты: зимний сад с растениями не требующими сложного ухода(фиалка, хризантемы, бегония, герань, традисканция и др.) Цветы разместили на хорошо освещенных местах: подоконниках, столиках, специальных подставках. Здесь же поместили аквариумы с рыбками и животными - ежами и черепахой, за которыми дети наблюдают и ухаживают в течение дня. В кабинете имеются гербарии цветов и растений Алтайского края, альбомы, знакомящие детей с природой, различный дидактический материал по экологическому воспитанию. Наглядный и дидактический материал в кабинете сменяется в соответствии с сезоном: весной в этой комнате высевают семена на рассаду в огород и цветник; летом - украшают букетом садовых или полевых цветов; осенью - пересаживают в горшки или срезают в букеты астры, хризантемы; зимой - ставят в вазы веточки хвойных растений (ель, сосна).

  Инвентарь для ухода за растениями и животными хранится здесь же: лейки, палочки для рыхления, фартуки, салфетки, детские ведерки. Такое близкое общение с природой и радость, испытанная от общения с ней, позволяет ребенку проникаться ее красотою, помогают формированию у него начал экологического сознания. В ДОУ N41 совместными усилиями педагогов и родителей открыта " Комната сказок" с элементами русского народного быта, утварью, куклами в народных костюмах, героями народных сказок, большой библиотекой, фильмотекой и аудиотекой.

  Занятия, беседы, игры, организуемые в этом помещении с детьми открывают большие возможности для развития, обогащения личности

  ребенка, проявлению ее яркой индивидуальности, способствует развивающему общению и игровому эмоциональному взаимодействию между взрослыми и детьми, знакомству детей с русским народным творчеством, традициями и обрядами приобщает к истокам народной русской культуры, русского языка. Практика работы в ДОУ и специальные научные исследования о развивающей предмет но - пространственной среде свидетельствуют о том, что наиболее органично детские интересы и способности проявляются и развиваются на занятиях по разным видам искусства. В ДОУ N41 наряду с общепринятыми формами работы широко используются студийные занятия по интересам детей. В настоящее время работает изостудия " Радуга" по трем направлениям: " Мой любимый сказочный герой", "Родная природа", " Знакомство с нетрадиционными методами рисования". Есть в ДОУ и музыкально- театральная студия "Улыбка". Разработаны и изготовлены нестандартное оборудование и пособие: для изостудии- мольберты, "Книга - сказок" с рисунками детей; ширмы для кукольного театра, тантаморески, разнообразные декорации, костюмы и другое.

  Большое значение придается организации художественной совместной деятельности взрослых и детей: совместному изготовлению игрушек для театра, декоративных панно, которыми оформляются группы и интерьеры ДОУ; общим тематическим построениям; кукольным и музыкальным спектаклем.

  Такая совместная работа приносит взрослым и детям огромное удовлетворение и радость, воспитывает у детей такие качества личности, как самостоятельность и творческое решение поставленной задачи, развивает инициативу, ответственность за общий успех дела, коммуникативность; создает микроклимат, в основе которого уважение к личности маленького человека, доверительные отношения между взрослым и ребенком, т.е. создает условия для амплификации развития личности ребенка дошкольника.

  Предоставление ребенку свободы, большого "поля" для самостоятельных действий в реализации своих интересов, общение на равных в процессе сотрудничества посредством предметно - развивающей среды, помогает педагогам в полной мере реализовать задачи лично -ориентированного взаимодействия.

  2.2 Результаты опытно - экспериментальной работы

  Теоретическое изучение сущности амплификации детского развития средствами игры и предметно - развивающей среды ДОУ в условиях обновления дошкольного образования, взаимосвязано с опытно-экспериментальной работой, позволяющей скорректировать полученные теоретические выводы, подтвердить или опровергнуть их влияние на эффективность оптимальных педагогических условий, способствующих амплификации детского развития на этапе дошкольного детства. Процесс амплификации детского развития со стороны педагогов по отношению к детям направляется на развитие педагогического взаимодействия, оказания педагогической поддержки, стимулирование целостного развития личности ребенка.

  Для осуществления амплифицированного детского развития средствами игры и предметно - развивающей среды в условиях ДОУ в ходе опытно-экспериментальной работы были определены и уточнены педагогические условия, способствующие эффективной организации этого процесса в условиях обновления дошкольного образования (см. заключение).

  Задачи опытно-экспериментальной работы решались в плане доказательства следующего положения: гибкая и активная предметно -развивающая среда и методически грамотное педагогическое руководство детской игрой, может стать основой амплификации детского развития. Для решения вышеуказанных задач и проверки выдвинутой гипотезы исследования необходимо было осуществить опытно - экспериментальную работу, которая была выполнена в два этапа.

  На I этапе эксперимента - констатирующем - нами выявлялось состояние проблемы в теории и практике дошкольного образования; проводилось изучение профессиональных умений воспитателей по

  руководству игровой деятельностью (методика Н.А. Комаровой); диагностика уровня развития творческой игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста (методика О.В. Солнцевой, прил. 12)

  Методика проведения констатирующего этапа эксперимента отбиралась нами с учетом требования максимальной объективности к сбору информации.

  Общая логика данного этапа эксперимента заключалась в том, чтобы определить эмпирическим путем, выявленную в результате теоретического исследования, совокупность затруднений педагогов, связанных с организацией предметно- развивающей среды, и руководством детской творческой игрой в условиях ДОУ.

  В результате проведенного нами пилотажного исследования, в котором приняли участие более 60 респондентов: воспитатели, методисты ДОУ г. Славгорода Алтайского края, нами сделаны следующие выводы:

  - специалисты дошкольных учреждений недостаточно владеют знаниями и умениями о современных подходах, принципах и требованиях к организации предметно - развивающей среды, методах педагогического руководства игровой деятельностью детей в условиях современного ДОУ, способствующих обогащенному развитию ребенка дошкольного возраста;

  - подавляющее большинство педагогов ДОУ (60%) указали на то, что они испытывают значительные затруднения в организации предметно -развивающей среды с точки зрения новых современных подходов.

  С целью изучения профессиональных умений воспитателей по руководству игровой деятельностью дошкольников мы использовали оценочную шкалу Н.А. Комаровой (прил. 13). Результаты опроса свидетельствуют, что из 16 опрошенных педагогов ДОУ №41, умеют:

  -проектировать развитие игровой деятельности, планировать приемы, направленные на ее развитие -15%;

  -включаться в игру на главных или второстепенных ролях- 70%;

  -пользоваться косвенными методами руководства игрой - 55%;

  -изменять характер и содержание общения с детьми в соответствии с уровнем развития игровой деятельности старших дошкольников, в целях создания благоприятных условий для формирования готовности к переходу этой деятельности на более высокую ступень 13%;

  -использовать игру в целях создания педагогически целесообразного микроклимата в группе, включать в игровую деятельность застенчивых, неуверенных и малоподвижных детей - высокий уровень -10% педагогов.

  Используя полученную информацию, мы организовали серию наблюдений за поведением детей в игре в обновленной предметно-пространственной обстановке (прил. 14).

  Результаты констатирующего этапа эксперимента позволили выявить ряд ключевых моментов, касающихся процесса взаимодействия педагога и детей в игровой деятельности; развития профессиональных умений педагогов ДОУ в руководстве игровой деятельностью старших дошкольников; включения приоритетных принципов в организации предметно развивающей среды ДОУ. Опираясь на результаты проведенного исследования, мы предлагаем содержательные элементы, варианты организации предметно - пространственной среды в ДОУ (прил. 16 -фотоальбом).

  Второй, формирующий этап опытно-экспериментальной работы предусматривал создание опытной ситуации в детских коллективах ДОУ. Были отобраны две группы детей старшего дошкольного возраста ДОУ № 41 контрольная группа А и экспериментальная группа В.

  Посредством выявленных педагогических условий мы определили психические новообразования личности дошкольников, образующиеся в ходе творческой сюжетно-ролевой игры в обновленной предметно - развивающей среде.

  На этом этапе эксперимента мы создали в экспериментальной группе детей условия для активной и самостоятельной творческой деятельности-развития у детей позиции субъекта детской игры, которая заключается в самостоятельности, творчестве, инициативности, развитии воображения, создания детьми игровых замыслов, поиске способов их реализации в процессе построения сюжета и создании выразительных игровых образов, в общении, направленном на согласование и реализацию замыслов с партнерами. Это требует от ребенка владения не только игровыми, но и коммуникативными умениями, создающими общий эмоционально-положительный фон в игре.

  В § 1.3 автором данного педагогического исследования уже отмечалось, что в старшем дошкольном возрасте игра становится более интегративным видом деятельности, в котором действия в воображаемом плане тесно сплетены с общением детей по поводу их осуществления. Исходя из этого, мы решили изучить удовлетворенность ребенка участием в совместных со сверстниками играх, особенности освоения игровых умений и способов игрового общения.

  Для выявления удовлетворенности ребенка участием в игровой деятельности нами применялись индивидуальные беседы с детьми по вопросам: Любишь ли ты играть? В детском саду ты любишь играть один или с ребятами? В какие игры ты любишь играть больше всего? Кем ты чаще бываешь в играх? Кем бы ты хотел быть? В какую игру ты бы хотел поиграть, но тебе никак не удается ? Почему? Нравятся ли тебе игры и игрушки, которые есть в группе? С какими игрушками ты любишь играть?

  В утренний отрезок времени, после дневного сна нами осуществлялось наблюдение за особенностями освоения игровыми умениями (методика Д.Б. Эльконина), в ходе которого мы обращали внимание на :

  -преобладающие виды игр, в которые играют дети;

  -тематику и содержание творческих сюжетных игр детей;

  -организацию детьми игровой деятельности - сговор на игру, обозначение и создание игрового пространства, распределение ролей, поясняющие и обозначающие действия, направленные на выполнение или создание образа игрового персонажа в режиссерской игре;

  -особенности использования детьми материалов, содержащихся в предметно-игровой среде.

  В разные режимные моменты пребывания детей в ДОУ, мы наблюдали за организационным игровым общением детей. Этот метод помог нам установить игровые интересы детей старшего дошкольного возраста, изучить творческие возможности ребенка в игровой деятельности -степень его активности и самостоятельности в организации игры, построения сюжета, выполнения ролей, согласование замыслов со сверстниками (прил. 15).

  Анализ беседы с детьми и наблюдение позволил нам определить уровни развития позиции субъекта игровой деятельности. Их основой является нарастание самостоятельности, творчества, инициативности, коммуникативности, воображения ребенка в игре:

  - в выдвижении игрового замысла;

  - в использовании сюжетосложения как способа построения игры;

  - в создании выразительных игровых образов;

  - владение планирующими, поясняющими, обозначающими действиями, направленными на согласование замыслов играющих;

  - аргументированность и адресованность организационно-делового общения партнеру для развития совместной игры;

  - создание положительного эмоционального фона в общении с партнерами по игре.

  В ходе заключительного этапа эксперимента мы определили уровень развития игровой деятельности детей, на основе постоянных наблюдений за самостоятельной игровой деятельностью ребенка с учетом реакции детей на инициативное игровое взаимодействие взрослого (методика О.В. Солнцевой для старшего дошкольного возраста).

  Данная методика позволяет руководствоваться рядом показателей, позволяющих приблизительно отнести игру ребенка к одному из трех уровней -высокий, средний, низкий. Этот метод, определения уровней

  игровой деятельности детей, мы использовали на этапе контрольных "срезов" результатов опытно-экспериментальной работы Анализ результатов контрольных "срезов" заключительного этапа опытно - экспериментальной работы показал, что уровень развития игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста в экспериментальной группе значительно выше, чем в контрольной группе детей. Результаты этих "срезов" представлены в таблице (прил. 12). Эти заключительные "срезы" могут служить отправной точкой, для определения будущей тактики воспитателя по развитию игры ребенка в обновленной предметно - развивающей среде.

  Заключение

  Поиск путей совершенствования амплификации детского развития приводит к необходимости уточнения и корректировки средств, методов, целей в организации игровой деятельности и обновления предметно -пространственной среды; акцентировании внимания на создании оптимальных педагогических условий, способствующих широкому развертыванию и обогащению содержания специфических детских форм деятельности.

  Выполненное педагогическое исследование содержит результаты апробации комплекса оптимальных организационно - педагогических условий амплификации детского развития в условиях ДОУ и представляет один из возможных вариантов видения и решения данной проблемы. Изучению этих вопросов предшествовал анализ теоретических и практических основ теории амплификации (по А.В. Запорожцу), выступивших предпосылками изучения указанных аспектов, как педагогической проблемы.

  А.В. Запорожец указывал, что эффективность развития дошкольников зависит от того, на сколько педагоги сумеют правильно использовать специфические виды детской деятельности, придав им познавательный характер. "Педагогический процесс, - писал он, - в первую очередь означает характер действительности, эта действительность формируется и развивается в процессе жизни ребенка в зависимости от его опыта (7). По мнению А.В. Запорожца, ребенок приобщается к духовной и материальной культуре, создаваемой обществом, не пассивно, а активно, в процессе деятельности, от характера которой и от особенностей взаимоотношений, складывающихся у него с окружающими людьми, во многом зависит формирование его личности.

  Идея А.В. Запорожца о том, что на протяжении каждого возрастного периода наиболее интенсивно и успешно развиваются такие ценные способности и качества, которые имеют абсолютное и непреходящее значение для всего последующего формирования личности, может быть положена в основу воспитательно - образовательного процесса в ДОУ.

  Современные концепции дошкольного образования ориентируют педагогов на создание в детском саду оптимальных педагогических условий для реализации потенциальных возможностей развития каждого воспитанника, гибкое использование элементов предметно - развивающей среды и форм педагогического взаимодействия в игре.

  В рамках данного исследования представлена точка зрения на понимание сущности амплификации детского развития средствами игры и предметно - развивающей среды в ДОУ; раскрыто содержание понятия "амплификация развития"; рассмотрены закономерности психического развития ребенка дошкольника и проанализированы психические новообразования личности старших дошкольников; рассмотрены принципы педагогического руководства детской игрой, ориентирующей на индивидуально - личностное взаимодействие с детьми; элементы и принципы организация активной и гибкой предметно - развивающей среды в ДОУ.

  Итогом выполненной работы с учетом выявленных педагогических условий амплификации детского развития средствами игры и предметно-развивающей среды в условиях ДОУ, явилось совершенствование и развитие профессиональных умений педагогов ДОУ по руководству детской игрой, позитивные изменения в организации и обновлении предметно -развивающей среды (см. фотоальбом).

  В ходе исследования было уточнено, что в основе теории амплификации детского развития лежат выводы А.В. Запорожца о том, что отдельные психические функции развиваются, не самостоятельно и автономно, а во взаимодействии, как свойства целостной личности ребенка.

  Они являются результатом усвоения общественно-исторического опыта в процессе собственной деятельности ребенка и его общении с окружающими.

  В процессе практической деятельности нами уточнены, ситуации педагогического общения и взаимодействия с детьми с целью установления гуманных отношений между детьми и взрослыми, здорового микроклимата в группе, что в целом является предпосылкой к обогащению детского развития.

  Таким образом, результаты теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы позволили сформулировать основные выводы:

  1. Сущность амплификации детского развития представляет собой целенаправленную деятельность педагогов ДОУ в организации развивающей предметно - игровой среды, развитии и совершенствовании профессиональных умений по руководству детской игрой; что и способствует развитию новообразований личности дошкольника.

  2. Комплекс, определенных нами, оптимальных организационно-педагогических условий включает:

  - побуждение и стимулирование детей к самостоятельной постановке и решению игровых задач предметными способами: игровыми действиями с игрушками, с предметами - заместителями, с воображаемыми предметами;

  - формирование у детей игровых умений, способов отображения окружающего через совместную игру воспитателя с детьми;

  - развитие у педагогов умений свободно оперировать элементами игрового сюжета - событиями, персонажами (ролями), действиями; умение развертывать сюжет, который облегчит ребенку усвоение новых игровых способов;

  - -организация гибкого педагогического общения, отличающегося высоким уровнем доброжелательности, аргументированностью требований и оценок, индивидуальностью, учитывающей психологические особенности дошкольников, стремление к эмоциональному контакту с детьми и созданию положительного микроклимата в детском коллективе;

  - создание предметно - развивающей среды в условиях современного ДОУ с соблюдением требований и принципов Концепции развивающей среды (Петровский В.А., Кларина Л.М., Новоселова С.Л. и др.). 3. Результаты теоретического исследования и опытно - экспериментальной работы подтвердили выдвинутую нами гипотезу, положенную в основу данного исследования.

  Таким образом, результаты проведенного педагогического исследования указывают на реализованность его целей и задач, подтверждение выдвинутой гипотезы. Теоретические материалы данного исследования, оптимальные педагогические условия амплификации детского развития средствами игры и предметно - развивающей среды могут быть использованы в педагогическом процессе современного ДОУ.

  Библиография.

  1. Амонашвили Ш.А. В игре ребенок свободен. // Курсы
  ЮНЕСКО-1991.-июль.

  2. Ананьев Б.Г. Психологическая структура человека, как
  субъекта общества. // Человек и общество -2006. - Вып. №2.

  3. Артамонова О. Предметно - пространственная среда: ее роль в
  развитии личности. // Дошкольное воспитание. - 1995. - №4.

  4. Асмолов А.Г. Психология личности // Принципы
  общепсихологического анализа. Москва, МГУ. - 1990.

  5. Аттестация и государственная аккредитация дошкольных
  образовательных учреждений. Москва. - 2006.

  6. Венгер Л.А. Воспитание детей в игре // Сюжетно - ролевая
  игра и психическое развитие ребенка. Москва. - 1996.

  7. Венгер Л.А. А.В. Запорожец: гуманизация дошкольного
  воспитания. // Дошкольное воспитание. -1991. - №8 - с.4.

  8. Выготский Л.С. Проблема развития. // Собрание сочинений в
  6т. Москва. - 1984. - т.4.

  9. Гаспарова Е. Ведущая деятельность дошкольного возраста.
  // Дошкольное воспитание. - 1987. - №7.- стр. 45-50.

  10. Готовимся к аттестации. Методическое пособие для педагогов ДОУ. С. Петербург. - "Детство - Пресс". - 1990.

  И. Дошкольная педагогика. / под. ред. Логиновой В.И. Саморуковой П.Г. Москва. - 1988. - ч 2. гл. 2.

  12. Ермолова Т.В. Мещерякова С.Ю. Особенности личностного развития дошкольников в предкризисной фазе и на этапе кризиса 7 лет. // Дошкольное воспитание. - 2008. - №1. с. 51.

  13. Жуковская Р.И. Игра и ее педагогическое значение. Москва. -1975.

  14. Жуковская Р.И. Воспитание дошкольника в игре. Москва. -1963. - стр. 131-295.

  15. Зворыгина Е. Комарова Н. Педагогические условия
  формирования сюжетно - ролевой игры. // Дошкольное
  воспитание. - 1989. - №5. - с.31.

  16. Зворыгина Е.В. Первые сюжетные игры малышей.
  // Дошкольное воспитание. - 2006. - №12.

  17. Зворыгина Е/.В. Развитие творчества дошкольников в игре
  // Воспитание детей в игре. Москва. - 1993.

  18. Зинченко O.K. Влияние образной игрушки на игры детей младшего дошкольного возраста. // Воспитание детей в игре. / Составители Бондаренко А.К. Матусик А.И. Москва. - 1983.

  19. Ивакина И.О. Руководство творческими сюжетно - ролевыми играми дошкольников. Пенза. - 1995.

  20. Игра дошкольников / под. ред. Новоселовой С.Л. Москва. -1995.

  21. "Истоки" Концепция базисной программы развития ребенка -дошкольника. / под. ред. Новоселова С.Л. Обухова П.Ф. Парамонова В.А. и др. Москва. - 1995.

  22. Концепция дошкольного воспитания / Дошкольное
  воспитание. - 1989. - №5.

  23. Короткова. Н. Михайленко Н. Руководство сюжетно - ролевой игрой дошкольника. / Дошкольное воспитание. - 1993. - №3.

  24. Короткова Н. Кириллов И. Макет как элемент предметной среды для сюжетной игры старших дошкольников / Дошкольное воспитание. - 2006. - №6. с. 9.

  25. Кравцова Е.Е. Психологические новообразования дошкольного возраста / Вопросы психологии. - 1996. - №6.

  26. Кравцова Е.Е. Игра в дошкольном возрасте: проблемы генезиса игровой деятельности дошкольника. Москва. - 1991 вып. 2 (6). - с. 24-28.

  27. Кравцов Г.Г. Игра как ведущая деятельность и форма организации жизни дошкольников. // Игра и развитие личности дошкольника: сб. науч. тр. Москва. - 1990.

  28. Лаврентьева Т. Организация предметной среды и позиция воспитателя. / Дошкольное воспитание. - 1995. - №6.

  29. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. //Психологические основы дошкольной игры. Москва. -"Педагогика". - 1983. - т. 2.

  30. Литвинова Е.Н. Индивидуальные особенности в проявлении игрового замысла у детей четырех лет. Москва. - 1970.

  31. Маркова Т.А. Актуальные проблемы педагогики игры. // Игра и развитие личности дошкольника: сб. науч. тр. Москва. -1990.-с. 21-32.

  32. Массен П. и др. Развитие личности ребенка. Москва. -"Знание".-2006.

  33. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре. Москва. -1982.

  34. Михайленко Н.Я. Управление самостоятельной сюжетно -ролевой игрой детей. // Проблемы дошкольной игры: психолого - педагогический аспект. Москва. - 1987.

  35. Непомнящая Р.Л. Седж Н.В. О недостатках в руководстве сюжетно - ролевыми играми. / Дошкольной воспитание. -1981.-№Ц.

  36. Новоселова С.Л. Зворыгина Е.В. и др. Педагогические требования к игрушкам. // Игра дошкольника. / под. ред. С.Л. Новоселовой Москва. - 1985

  37. Новоселова С.Л. Развивающая предметно - игровая среда детства. Мир "Квадро"// Дошкольное воспитание. - 2007. - №4.

  - с. 79.

  38. Новоселова С.Л. Развивающая предметная среда. Москва. -1995.

  39. Новоселова С.Л. Парамонова Л.А. Зворыгина Е.В. Всестороннее воспитание в игре // Игра дошкольника. / под. ред. С.Л. Новоселовой. Москва. - 1989. - с. 3-16.

  40. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы.
  Москва. - "Тривола". -1995.

  41. Образовательная работа в детском саду по программе "Развитие". Москва. - "Новая школа". - 1996.

  42. Особенности психического развития детей 6 - 7 - летнего возраста. / под .ред. Эльконина Д.Б. и Венгера Л.А. Москва. -1988.

  43. Основы дошкольной педагогики / под. ред. А.В. Запорожца Т.А. Марковой. Москва. - 1980. - гл.9.

  44. Павлова Л. Какие игрушки предпочитают малыши. // Дошкольное воспитание. - 2006. - №12.

  45. Пантелеев Г.О. О детском дизайне. // Дошкольное воспитание.

  -2006.-№11.

  46. Пантина Н.С. Становление интеллекта в дошкольном возрасте. Москва. - "РОССПЭН". - 1996.

  47. Петровский В.А. Системно - деятельностный подход к личности: концепция персонализации // Психология развивающейся личности. / под. ред. Петровского В.А. Москва. - "Педагогика". - 1987. - с.8-38.

  48. Петровский В.А. Кларина Л.М. Смывина Л.А. Стрелкова Л.П. Дошкольное образование в России. Москва. - 1993. - с.57-90.

  49. Петровский В.А. Кларина Л.М. Смывина Л.А. Стрелкова Л.П. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. Москва. - 1993.

  50. Педагогические требования и возрастная адрессованность игрушек. Методические рекомендации. Москва. - 1987.

  51. Поливанова К.Н. Психологический анализ возрастных кризисов. // Вопросы психологии. - 1994. - №1. - с.61-69.

  52. Проблемы дошкольной игры: психолого - педагогический аспект / под. ред. Н.Н. Поддъякова Н.Я. Михайленко. Москва. - 1987.

  53. Радвил Г.И. Игры детей и развитие детского творчества. // Руководство играми детей в детских учреждениях / под. ред. М.А. Васильевой. Москва. - 1986. - с. 72-75.

  54. Репина Т. Башлакова Л. Воспитатели и дети, их общение. // Дошкольное воспитание. - 1989. - №10.

  55. Роль игрушки в детской игре. // Руководство играми детей в дошкольных учреждениях / под. ред. М.А. Васльевой. Москва. - 1986.

  56. Санитарные правила устройства и содержания детских дошкольных учреждений: справочник по дошкольному воспитанию. Москва. - 1980. - с.311-338.

  57. Саморукова П.Г. Развитие самостоятельности детей в творческой сюжетно - ролевой игре. // Психология и педагогика игры дошкольника. / под. ред. А.В. Запорожца А.П. Усовой. Москва. -1956. - с.164-171.

  58. Слободчиков В.И. Цукерман Г.И. Периодизация общего
  психического развития. // Вопросы психологии. - 1996. - №5.
  с.38-50.

  59. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений I под. ред. Т.И. Ерофеевой. Москва. -"ACADEMA". - 2000.

  60. Спиваковская А.С. Игра - это серьезно. Москва. - 1981.

  61. Стеркина Р.Б. Качество дошкольного образования и основные тенденции его изменения. // Дошкольное воспитание. - 1996. -№6.

  62. Стеркина Р.Б. Методическое письмо МОРФ от 17.05.95. - 61 (19-12).

  63. Стеркина Р.Б. О ходе российского эксперимента по аттестации и аккредитации дошкольных образовательных учреждений и разработки государственных стандартов дошкольного образования. // Дошкольное воспитание. - 1996. - №8.

  64. Стеркина Р.Б. Поговорим о преемственности. // Обруч. - 1996. -№5.

  65. Субботский Е.В. Концепция Л.С. Выготского о высших и низших психических функциях и современные исследования познавательного развития в младенчестве. // Вопросы психологии. - 1996. - №6.

  66. Тамаки Т. Анализ развития ролевой игры. // Дошкольное воспитание. - 1993. - №2. - с.50.

  67. Тезисы конференции, посвященной 90 - летию
  А.В. Запорожца и современная наука о детях. Москва. - 1995.

  68. Толстикова О. Создаем развивающую среду своими руками. // Дошкольное воспитание. - 2006. - №5. - с.76.

  69. Усова А.П. Роль игры в организации жизни и деятельности детей. // Дошкольное воспитание. - 2005. - №10. - с.79-83.

  70. Усова А.П. Воспитание общественных качеств у ребенка в игре. // Роль игры в воспитании детей. / под. ред. А.В. Запорожца. Москва. - 1976. - с.48-57.

  71. Фуряева Т.В. Дошкольное воспитание за рубежом. Красноярск. -2008.

  72. Чиркова Т.И. Психологическая служба в детском саду. Москва. - 2007.

  73. Широкова Г. Дошкольное воспитание в Москве в условиях переходного периода. // Дошкольное воспитание. - 1992. - №1.

  -с.7.

  74. Широкова Г. Многофункциональная система дошкольного образования. // Дошкольное воспитание. - 1992. - №2. - с.25.

  75. Широкова Г. Современное оборудование для дошкольных учреждений. // Дошкольное воспитание. - 2007. - №4. - с.31.

  76. Щетинина Н. Детский сад будущего. // Дошкольное воспитание. - 1989. - №1. - с.71.

  77. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. // Вопросы психологии. - 1971. -№1.

  78. Эльконин Д.Б. Психология игры. Москва. - "Владос". - 2008.

  79. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. Москва. -"Педагогика". - 1989.

  80. Яковлева Е.Л. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития. // Дошкольное воспитание. - 2006. - №4.

  -с. 20.

  Приложение 1.

  Структура предметно - развивающей среды в ДОУ №41 г. Славгорода

  2000-2001 учебного года.

  Детские кружки: функциональная роль.

  - Иностранного языка;

  - Изостудия "Радуга";

  - Ансамбль "Малышок".

  Кабинет психолога: функциональная роль.

  - Индивидуальное консультирование;

  - Психологическое просвещение педколлектива, родителей;

  - Коррекционная работа с детьми;

  - Психология общения - занятия с детьми по программе "Сталкер". Групповые комнаты: функциональная роль.

  - Занятия;

  - Игровая деятельность;

  - Оздоровительные мероприятия;

  - Творческая мастерская;

  - Хозяйственно-бытовой труд; труд в природе;

  - Индивидуальная работа с детьми;

  - Работа с родителями. Спортивный зал: функциональная роль.

  - Физкультурные занятия;

  - Оздоровительные мероприятия: гимнастика, корригирующие упражнения;

  - Спортивные досуги, соревнования, праздники;

  - Подвижные игры.

  Музыкальный зал: функциональная роль.

  - Музыкальные занятия;

  - Досуги, праздники;

  - Музыкальные игры, хороводы, танцы;

  - Занятия логоритмикой;

  - Обучение игре на музыкальных инструментах. Методический кабинет: функциональная роль.

  - Библиотека;

  - Фонотека;

  - Индивидуальное консультирование;

  - Работа творческих групп. Лаборатория ЭПД: функциональная роль.

  - Занятия;

  - Наблюдения;

  - Элементарное экспериментирование;

  - Индивидуальная работа. Кабинет логопеда: функциональная роль.

  - Занятия по коррекции речи;

  - Занятия по обучению грамоте;

  - Консультирование родителей. Комната сенсорного развития: функциональная роль.

  - Занятия;

  - Наблюдения;

  - Элементарное экспериментирование;

  - Индивидуальная работа;

  - Свободная игровая деятельность;

  - Консультирование. Комната работы с водой и песком: функциональная роль.

  - Занятия;

  - Элементарное экспериментирование;

  - Свободная игровая деятельность;

  - Консультирование. Кабинет ИЗО: функциональная роль.

  - Занятия;

  - Консультирование;

  - Досуги;

  - Организация выставок детских работ;

  - Мини-музей;

  - Практика студентов педколледжа. Комната сказок: функциональная роль.

  - Занятия по ознакомлению с художественной литературой;

  - Обучение творческому рассказыванию;

  - Драматизация;

  - Коррекция речи;

  - Досуги;

  - Индивидуальное консультирование;

  - Мини-музей (русский быт, герои сказок);

  - Библиотека детской художественной литературы;

  - Консультирование;

  - Работа микрогрупп. Кабинет немецкого языка: функциональная роль.

  - Занятия;

  - Игровая деятельность;

  - Фонотека;

  - Библиотека;

  - Консультирование;

  - Работа микрогрупп;

  - Практика студентов педколледжа. Комната природы: функциональная роль.

  - Занятия;

  - Наблюдения ( животные, растения);

  - Труд в природе;

  - Работа микрогрупп;

  - Консультирование;

  - Мини-музей (поделки из природного материала, гербарии, коллекции). Кабинет физиолечения: функциональная роль.

  - Профилактика простудных заболеваний;

  - Санитарно-просветительная работа;

  - Выполнение физиопроцедур по назначению врача ("тетрадь здоровья");

  - Консультирование родителей по методике оздоровительных работ. Территория ДОУ: функциональная роль.

  - Наблюдения;

  - Труд;

  - Подвижные игры;

  - Занятия;

  - Досуги, праздники;

  - Игровая деятельность детей;

  - Оздоровительные мероприятия;

  · Природоведческая работа.

  Приложение 2

  Развивающая предметная среда в ДОУ (тренинг для педагогов ДОУ)

  Организация пространства:

  Пространство аудитории должно создавать условия для работы педагогов в группах и вместе с тем совместной работы всех участников. Мебель расставляется таким образом, чтобы вокруг каждого стола могла расположиться группа педагогов в количестве 8 человек, Предполагается работа с доской, которая должна быть видна каждому участнику. Необходимо предусмотреть дополнительный стол, на котором будут экспонировать созданные в процессе работы макеты.

  Материал и оборудование

  Для каждой группы - большая коробка для изготовления макета, цветная бумага, лоскутки ткани, цветные фломастеры, ножницы, клей, кисточки; две схемы (раздаточный материал).

  Первичный анализ

  Внимательно рассмотрите схемы двух вариантов организации среды в групповой комнате детского сода и сравните их, выделяя преимущества и недостатки каждого.

  Проектирование

  1. Инструкция

  Обсудите в группах объект проектирования, причем им может быть групповое или любое другое помещение детского сада, отдельная зона помещения или участка, холл, коридор, лестничный марш и т.д. Для проектирования используйте материалы, расположенные на столах. Рекомендуется разбить пространство на зоны для разных видов активности детей, предусмотреть дверные и оконные проемы - их можно изобразить на стенках коробки; оформить зоны перегородками, ширмами, обозначить шкафчики. Нарисовать или склеить другую мебель, игрушки, оборудование. Если проектируется участок, обозначить имеющиеся на нем деревья, постройки и т.д., наметить (с помощью аппликации или путем вырезания ) окна и двери; продумать освещенность и другие санитарно - гигиенические условия. Перечень подобных ориентиров может быть продолжен участниками тренинга. При изготовлении макета следует учесть результаты анализа рассмотренных схем.

  2. Заявка проекта

  После обсуждения, на которое дается 5-7 минут, каждая группа по очереди заявляет свой объект проектирования.

  3. Изготовление макетов

  Далее группы приступают к изготовлению макетов. На это отводится не менее одного часа. За 25-30 минут до окончания работы организатор тренинга объявляет, что после завершения макета каждая группа будет его представлять на общее обсуждение. Для этого готовятся краткие сообщения от групп по предложенной форме. Участники группы должны самостоятельно выбрать докладчика и помочь ему подготовить сообщение.

  4. Структура доклада

  Название доклада (девиз, образ)

  Объект проектирования

  Источник проектной идеи (реальный опыт дошкольного учреждения — указать, какого именно), литература, воображаемая ситуация - "мечта" (например, Развивающая среда детского сада XXI века.) Структура проекта (из каких компонентов состоит - демонстрируется на макете). Основные характеристики проекта (направления развития детей или виды деятельности и процессы, которые протекают в данном пространстве; какие именно составляющие среды этому служат; на какие принципы авторы опираются, др.).

  Презентация и защита проектов.

  Каждая группа должна выступить дважды: как авторы проекта и как эксперты проекта другой группы.

  Организатор тренинга объявляет последовательность докладов. Для каждого доклада назначаются эксперты.

  К доске приглашается докладчик и эксперты- 2-3 представителя группы экспертов (выбираются участниками группы экспертов).

  Докладчик делает сообщение на 5-7 минут. После этого другие участники группы проекта при необходимости вносят добавления, поправки, высказывают "особое мнение". Участникам других групп предлагается задавать вопросы.

  После ответов на вопросы слово предоставляется экспертам. Их задача состоит в том, чтобы раскрыть позитивные стороны проекта и дать критический анализ и конструктивные предложения по совершенствованию проекта. После высказываний экспертов конструктивные предложения могут вносить другие участники. Затем заслушивается следующий докладчик и так далее.

  В конце тренинга всем участникам предоставляется возможность подойти к столу, на котором экспонируются все макеты, ознакомится с ними и продолжить обсуждение в нерегламентированной форме.

  Приложение 3

  "Макет как элемент предметной среды

  для сюжетных игр старших дошкольников"

  В работах исследователей детской игры собрано достаточно фактов, свидетельствующих о том, что сюжетная игра старших дошкольников имеет разнообразные формы. Это и собственно ролевая игра с принятием на себя игровой роли (Д.Б. Эльконин), и игра-фантазирование с преимущественно -речевым планом (A.M. Леонтьев), и создание через посредство мелкого игрового материала воображаемых миров, охватываемых единым взором творца-ребенка (Ж. Пиаже). Все эти формы сюжетной игры развертываются детьми, как в индивидуальном плане, так и совместно со сверстниками. Объединяющей для всех этих форм игры является направленность старших дошкольников на моделирование мира через последовательности сюжетных событий, воссоздающих целостные жизненные смысловые контексты.

  Как отмечает Н. Короткова, развивающая среда для игры старших дошкольников включает в себя 2 основных фактора: это играющий с детьми взрослый - партнер, задающий образцы сюжетного комбинирования (сюжетосложения) и собственно предметная среда, активизирующая и продвигающая детскую игру вне актуально задействованного в ней взрослого.

  Опыт практической работы свидетельствует, что большое место в жизни старших дошкольников занимает еще одна форма сюжетной игры - игра с мелкими игрушками (в отечественной традиции получившая обозначение режиссерской), где ребенок развертывает события с персонажами-игрушками, отождествляя себя с ними или несколько дистанцируясь от них.

  Игра с мелкими игрушками как раз в значительной мере способствует сюжетосложению - развертыванию разнообразных комбинаций событий, в ней ребенок поднимается от предметно-ролевых действий до оперирования целостными событиями. В активации сюжетосложения в значительной мере заключается педагогическая ценность игры с мелкими игрушками.

  Место и функция макета заключается в обеспечении и поддержке игры с мелкими игрушками. Макет в режиссерской игре служит стимулом и опорой для развертывания детьми сюжетных комбинаций в игре с мелкими игрушками. Макет является уменьшенным образцом пространства и объектов воображаемого мира (реалистического или фантастического). Макеты можно условно разделить на 2 типа:

  1 - макеты - модели, представляющие собой уменьшенные целостные объекты, направляющие воображение ребенка в основном на события, происходящие, внутри этих объектов;

  2 - макеты - карты, отображающие определенную территорию и направляющие ребенка на развертывание сюжетных событий, происходящих "снаружи", - вокруг оформляющих эту территорию объектов.

  К первому типу относятся "кукольный дом", и "крепость-замок дворец"; ко второму типу - "улицы города/дороги", ландшафтный макет - все эти макеты служат основой для организации сюжетной игры дошкольников с мелкими игрушками.

  Идеологическая ценность "универсального" макета состоит в том, что он допускает вариативное его использование.

  Наполнение-дополнение макета осуществляют дети, используя мелкий предметный материал, но воспитатель может помочь им, предлагая те или иные сочетания игровых предметов.

  В этой связи для развития такой игры необходимы:

  - предметы-фигурки персонажей (солдатики, баба-Яга) - аналог атрибутов роли в сюжетно-ролевой игре;

  - предметы пространства - предметы обозначающие пространств (крепость, избушка бабы-Яги) - аналог предметов, обозначающих пространство действия в сюжетно- ролевой игре;

  - предметы, обозначающие события - действия, происходящие с персонажами (пушка, ступа для бабы-Яги) - аналог предметов оперирования в ролевой игре.

  Для обыгрывания различных сюжетов на макете, необходимы:

  - полифункциональный материал - всевозможные мелкие предметы, которые в зависимости от детских замыслов могут стать заместителями недостающих игрушек (чурочки, катушки, мелкие коробочки, палочки, веревочки, лоскутки);

  - обитатели воображаемого мира - фигурки - персонажи;

  - условно - обобщенные фигурки человечков и животных, обеспечивающие события-действия (условный кораблик, платформа на колесиках и др.)

  Такой комплект предоставляет полную свободу детским замыслам, создавая предметные опоры для задуманного игрового сюжета. Недостающие игровые предметы подбираются из полифункционального материала, в зависимости от - того, насколько детально ребенок хочет "определить" свой воображаемый мир.

  Придать новый творческий импульс игре можно, соединив в одном макете фигурки-персонажи с соответствующим им антуражем из двух разных тематических контекстов, например, солдатики-богатыри с черепашками - ниндзи (в крепости) или космонавты с их ракетами и баба-Яга с избушкой (в макете "дороги").

  Такой набор, объединяющий совершенно разные смысловые контексты, к которым принадлежат персонажи, способствует активизации воображения у детей, расширяет смысловое пространство игры, скрепляет детей в общем, сюжетном движении. Каждый из "универсальных" макетов может использоваться сам по себе, но, и могут объединиться в игре – это служит дополнительным стимулом к новым сюжетам. Идею такого объединения может подсказать воспитатель.

  Макет должен быть устойчив, легко перемещаться с места на место. Накапливающиеся наборы персонажей и антураж должны сохраняться в доступном для детей месте со свободой выбора для детей.

  Внесение тех или иных макетов и игрового материала к ним для данной группы детей воспитатель может осуществлять, руководствуясь наблюдениями за свободной деятельностью детей, подхватывая возникающие у них игровые замыслы, для развития которых макет мог бы стать предметной опорой.

  Хорошим смысловым фоном для развития и возникновения игры с мелкими игрушками и макетами является художественная литература, создающая в воображении детей разнообразные "миры" с удивительными персонажами и сюжетными коллизиями. Обитатели - персонажи, дополнительный антураж могут быть сделаны в процессе продуктивной совместной деятельности детей с воспитателем (из бумаги, картона, пластилина, соленого теста, природного материала).

  Таким образом, предложенный Н. Коротковой макет для организации режиссерской игры, является не только ценным материалом, организующим предметно-игровую среду для игр детей с мелкими игрушками, но и связующим звеном разных форм взросло-детской и свободной детской активности (чтения художественных текстов, продуктивной деятельности, сюжетной игры).

  Приложение 4

  Критерии оценки создания развивающей среды в ДОУ.

  Дидактические средства и оборудование для всестороннего развития детей.

  - наличие аудиовизуальных средств (проигрыватель, фильмоскоп);

  - наличие альбомов, художественной литературы и других средств, обогащающих впечатления детей;

  - наличие наборов дидактических игр (лото, домино, настольные игры), наборов сюжетных игрушек; игровых уголков для развития детей в разных видах деятельности; игр интенсивного развития (шахматы, шашки, "колумбово яйцо", палочки Кьюзенера, блоки Дьенеша);

  - наличие игрушек и оборудования для сюжетного развития;

  - наличие наглядного и иллюстративного материала;

  - созданы условия для совместной и индивидуальной деятельности детей, в том числе "уголки уединения".

  Условия для художественно-эстетического развития детей.

  - наличие в группе, в свободном доступе для детей материалов для рисования, лепки, аппликации, художественного труда (карандаши, пластилин, бросовый материал и т.д.);

  - наличие оборудованного уголка изодеятельности (картины, гравюры, произведения народного творчества, выставки авторских работ сотрудников, детей, родителей и т.п.).

  Условия для развития театральной деятельности.

  - создан "Уголок ряженья" для театральной деятельности;

  - наличие разных видов театра (теневой, кукольный, настольный, пальчиковый и др.);

  - наличие костюмов, масок, ширмы для драматизации;

  - наличие атрибутов, элементов костюма для сюжетно-ролевой игры.

  Условия для развития детей в музыкальной деятельности.

  - наличие музыкального уголка;

  - наличие музыкально-дидактических игр и пособий;

  - наличие заместителей музыкальных инструментов (шумовые игрушки, плоскостные модели гитары, балалайки и т.д.);

  - наличие детских музыкальных инструментов: бубны, маракасы, металлофон, пианино, дудочки и т.п.;

  - создана музыкальная среда.

  Условия для развития конструктивной деятельности детей.

  - наличие крупного и мелкого строительного материала;

  - наличие разнообразных конструкторов: "лего", пластмассовый, деревянный, металлический;

  - наличие мозаик, разрезных картинок, танграмов;

  - наличие бросового материала для художественного конструирования.

  Условия для развития экологической культуры детей.

  - наличие эколого-дидактических игр;

  - наличие уголка природы: календарь, цветы, соответствующие возрасту детей, материал для труда в природе, аквариум, живые объекты, альбомы, художественно-иллюстрационный материал о природе;

  - создана экологическая тропа группы.

  Условия для развития представления о человеке в истории культуре.

  - создан уголок краеведения;

  - наличие образцов предметов народного быта;

  - наличие кукол в народных костюмах;

  - наличие художественной литературы: сказки, легенды народов мира, библейские сказания;

  - наличие наборов, открыток, книг, репродукций, знакомящих с историей культурой, трудом, бытом разных народов, техническими достижениями человека.

  Условия для физического развития детей.

  - наличие инвентаря и оборудования для физической активности детей; массажа, закаливания, спортивный инвентарь (мячи, обручи, лыжи и т. д.);

  - проведение физминуток, психогимнастики, релаксации;

  - соблюдение режима сна и отдыха детей;

  - соблюдение гигиены помещений, игрушек;

  - наличие мебели в соответствии с ростом детей.

  Условия для формирования у детей ЭМП.

  - наличие демонстрационного раздаточного материала для обучения детей счету и формирования представлений о величине, форме, решения задач;

  - наличие материала и оборудования для формирования понятия о числе и количестве;

  наличие материала для развития пространственных, временных представлений (дни недели, части суток, знакомство с часами, календарем)

  Условия для развития речи детей.

  - наличие игрушек для организации сюжетно-ролевых, режиссерских, дидактических и подвижных игр;

  - имеется "Уголок книги", библиотека, портреты писателей, диафильмы;

  - наличие и проведение словесно - дидактических игр;

  - коррекционная работа с детьми.

  Условия для развития игровой деятельности детей.

  - зонирование игровых зон, наборы атрибутов для сюжетно - ролевых, режиссерских игр;

  - разбивка игрового уголка ("Квартира" - "Дом" - "Больница" - "Парикмахерская" и т.д.).

  Приложение 5

  Взаимодействие взрослого в творческой сюжетно - ролевой игре с детьми старшего дошкольного возраста.

  Задачи формирования.

  Формировать умение выстраивать новые последовательности событий и при этом ориентироваться на партнеров-сверстников; обозначать для них (пояснять) очередное сюжетное событие, прислушиваться к мнению партнеров и учитывать его; формировать умение комбинировать предложенные самим ребенком и другими участниками игры события в общем сюжете.

  Общая стратегия игрового взаимодействия с детьми.

  Вовлекать детей в игру - придумывание, протекающее в чисто речевом плане, где сюжетосложение отделяется от предметно-игровых действий и ролевого взаимодействия. Переходить от частичного изменения известных сюжетов ("расшатывание" сюжетов) к построению совсем новых сюжетов в такой игре.

  Структура сюжетов

  Многотомные сюжеты, где комбинируются события и персонажи из различных смысловых контекстов (из разных сказок, из сказок и реального опыта, реалистические элементы из разных сфер жизни). Сюжетная схема волшебной сказки - структурное основание для совместной игры взрослого с детьми.

  Приложение 6

  Ситуации повседневного общения.

  На современном этапе развития дошкольного воспитания ученые выделяют три типа ситуаций, нередко приводящих к дискомфорту в межличностных отношениях взрослых и детей в игре. Р.С. Буре и другие, проанализировав и рассмотрев причины этих конфликтов, предлагают следующие педагогические приемы, которые помогут в организации руководства сюжетно - ролевой игрой.

  Первый тип ситуаций связан с неудовлетворением потребностями у дошкольника в эмоциональной близости с педагогом. В этих случаях педагогу рекомендуются следующие приемы:

  -показать радость при встрече с ребенком и передать ее с помощью разнообразных средств (улыбка, теплый взгляд, интонация голоса);

  -использовать тактильные контакты с ребенком, чтобы передать свое расположение (привлечь к себе, обнять, приласкать);

  -проявить тактичность при выявлении причин тревожности ребенка, учитывая его внушаемость и ранимость;

  -доброжелательно обсудить и оценить события, уважая мнение ребенка.

  Второй тип ситуации связан с неудовлетворением потребности ребенка в общении со сверстниками, в их признании и оценке. Рекомендуются следующие приемы:

  -проявить интерес и внимание к занятиям детей, непринужденно их обсудить;

  -отметить отзывчивость ребенка в проявлении им положительного отношения к другим детям;

  -тактично использовать ситуации включения ребенка в общение со значимыми для него сверстниками;

  -эмоционально поддержать предложения ребенка в присутствии значимого для него сверстника.

  Третий тип ситуации связан с неудовлетворением в потребности ребенка в достижении успеха в той или иной деятельности. Здесь рекомендуются следующие приемы:

  -опережающее индивидуальное обучение способам деятельности;

  -предвосхищающая положительная оценка достижения успеха в деятельности ребенка;

  -одобрение в присутствии детей результативности деятельности.

  Для предотвращения устойчивого негативного поведения дошкольника важно не только адекватное взаимодействие воспитателя с ребенком, помогающее устранить причины, вызывающие это поведение, но и поощрение попытки самого ребенка справиться с возникшей ситуацией.

  Приложение 7

  Практические выводы об игровой деятельности детей

  и роли в ней взрослого.

  Целеполагание.

  Сюжетно-ролевая игра у ребенка не имеет осознанного, заранее поставленного целеполагания. Цели игр детей касаются их ролевых позиций, игровых действий, содержания. Дети не ставят целей с помощью игр, например, развивать у себя произвольную саморегуляцию, хотя это и происходит в игре.

  Со стороны взрослых может идти целеполагание в сюжетно - ролевой игре, например, развитие личности детей, их когнитивной, волевой, эмоциональной сферы.

  Заданность содержания деятельности.

  Сюжетно-ролевая игра имеет детскую содержательную заданность, значительно обогащающуюся в процессе игровой деятельности. Взрослые опосредованно вносят в игру детей содержание в соответствии со своими целями и задачами воспитательного или обучающего характера.

  Мотивационные основы.

  Сюжетно-ролевая игра мотивирована у детей личной заинтересованностью, коммуникативными потребностями. Участие воспитателей в играх мотивировано в основном профессиональной заинтересованностью.

  Социальная оценка деятельности.

  Сюжетно-ролевая игра оценивается в обществе, как специфическая детская деятельность, неизбежная, но с ограниченной, не очень высокой значимостью, которая должна постепенно заменяться "стоящей" деятельностью.

  Представленность субъективности.

  Основной, главный действующий субъект сюжетно-ролевой игры ребенок. Взрослый представлен в игре как воображаемый субъект, которого либо изображают, либо которому подражают. Взрослый может быть участником игры с возможностью оказывать на ее ход и содержание, опосредованное воздействие.

  Характеристика сюжетно-ролевой игры.

  Сюжетно-ролевая игра - моделирующая деятельность, в основном свободная от регламентации. Свою пространственно временную форму приобретает в саморазвитии.

  Исход инициативы.

  В сюжетно-ролевой игре принадлежит ребенку.

  Характер волевой регуляции ребенка в деятельности.

  Саморегуляция.

  Кому принадлежит контрольная, оценивающая, корректирующая функция в деятельности.

  В сюжетно-ролевой игре эти функции могут выполняться детьми, но при необходимости и взрослыми.

  Эмоциональная доминантность.

  В сюжетно-ролевой игре наблюдаем свободное проявление всей гаммы чувств в соответствии с содержанием игры и коммуникативного взаимодействия с участниками игры.

  Когнитивная доминантность.

  Развитие всех познавательных процессов в зависимости от уровня развития игры. Особое значение сюжетно-ролевой игры имеет для развития воображения, децентрации мышления и усвоения, социальных правил.

  Временная и пространственная форма организации.

  Свободная деятельность, но в условиях ДОУ определена режимом дня. Приобретает свои формы в саморазвитии.

  Выводы:

  1. Игровая деятельность детей является не однородной, а качественно разнообразной деятельностью.

  2. Основными видами игровой деятельности являются последовательно осваиваемые детьми режиссерская, образная, сюжетно-ролевая игра и игра с правилами.

  3. В процессе игровой деятельности развивается когнитивная, эмоциональная, волевая и коммуникативные сферы ребенка.

  4. В игре вырабатывается внутренняя позиция ребенка в решении интеллектуальных задач.

  5. Игра создает эмоциональный фон для эффективного усвоения материала; влияет на интеллектуальную активность ребенка; делает его свободным, раскрепощенным в поиске оригинальных, творческих решений.

  6. Игровая деятельность дошкольника для своего развития требует стимуляции и определенной организации со стороны взрослого.

  7. Взрослый, создавая условия для жизни ребенка, опосредованно влияет на развитие его интересов и личности в целом.

  8. Игра, обогащаясь и развиваясь, создает внутри себя условия для освоения конкретных видов деятельности и включенного в них предметного содержания.

  Приложение 8

  Психолого-педагогические требования к играм и игрушкам в современных условиях.

  Современные психолого-педагогические исследования (Е.В. Зворыгина, И.О. Ивакина, С.В. Новаселова, А.В. Петровский) дают основания рассматривать проблему использования игрушки в воспитательно-образовательной работе в новых современных аспектах. Творческий характер игры побуждает ребенка привлекать не только специально созданные для игровой деятельности предметы игрушки, но и многое то, что ими первоначально функционально не является: природный и бросовый материал (песок, обрезки ткани, бумаги, бывшие в употреблении банки, коробки и другое), реальные предметы (мебель, бытовые приборы) и так далее. (Поэтому саму игрушку целесообразно рассматривать в русле проблемы организации предметно- игровой среды в дошкольном учреждении и в семье).

  Включение игрушки в качестве очень важного компонента как в предметно игровой, так и в предметно - развивающую среду свидетельствует: игрушка скрывает в себе тот потенциал, востребование которого позволяет использовать ее как эффективное средство воспитания и обучения детей. (Функции игрушки: игровая, познавательно - обучающая, развивающая, коммуникативная, эстетическая, этническая, культурологическая, творческая, диагностическая и коррекционная).

  Задача педагогов - правильно, с учетом возрастных особенностей детей подобрать игрушки. Все детские игрушки можно разделить на образные (куклы, звери, мебель, посуда), технические (конструкторы, разнообразные средства передвижения, модели компьютеров, игровых аппаратов), строительные материалы (кубики, мелкие панели, конструкторы для стройки, наборы специальных мате риалов), спортивные (кегли, мячи, шары, скакалки, кольцебросы), музыкальные (бубны, барабаны, металлофоны, погремушки, пианино, дудочки),театральные(перчаточные куклы, фигурки для настольного и теневого театров, костюмы или жилеты для театрализованных игр).В настоящее время появились игрушки новой серии - электронные. Наиболее педагогически ценными являются игрушки, обладающие следующими качествами:

  -полифункциональнсть. Игрушки могут быть гибко использованы в соответствии с замыслом ребенка, сюжетом игры в равных функциях. Тем самым, игрушка способствует развитию творчества, воображения, знаковой символической функции мышления и др., -возможность применения игрушки в совместной деятельности.

  Игрушка должна быть пригодна к использованию одновременно группой детей, и инициировать совместные действия - коллективные постройки, совместные игры и др. - дидактические свойства игрушки. Такого рода игрушки несут в себе способы обучения ребенка конструированию, ознакомлению с цветом и формой, могут содержать механизмы программированного контроля (некоторые электрифицированные или электронные игры и игрушки). Игрушки такого рода при наличии соответствующих описаний-инструкций или методических рекомендаций содержащих возрастную адресованность, способы и области их применения, оказывают позитивное влияние на ребенка и могут успешно использоваться как в условиях семьи, так и в жизни дошкольного образовательного учреждения, педагогическим процессе. Педагоги и психологи рекомендуют ограждать детей от отрицательного влияния игрушек, которые:

  -провоцируют ребенка на агрессивные действия;

  -вызывают проявления жестокости по отношению к персонажам игры (людям, животным), роли которых выполняют играющие партнеры (взрослый, сверстник);

  -вызывают проявления жестокости по отношению к персонажам игр, в качестве которых выступают сюжетные игрушки (куклы, зайчики, машины и др.);

  -провоцируют игровые сюжеты, связанные с безнравственностью и насилием;

  -вызывают нездоровый интерес к сексуальным проблемам, выходящим за компетенцию детского возраста.

  В методике использования игрушек главное - не их изобилие, а необходимость и глубокое знакомство с каждой новой игрушкой. В процессе знакомства с игрушкой дети с помощью воспитателя не только рассматривают, но и думают, где, в какой игре ее можно использовать. Детей приучают ухаживать за игрушками, после игры убирать каждую игрушку на отведенное ей место.

  Приложение 9

  Анкета для родителей.

  Уважаемые родители! Предлагаем вам принять участие в социальном опросе, цель которого выявить ваше отношение к детской игрушке. Он позволит создать объективную картину о педагогической ценности современной игрушки. Предлагаем обозначить значком или подчеркнуть ответы, которые совпадают с вашей оценкой или написать собственные варианты.

  Благодарим за оказанную помощь в исследовании проблемы педагогической ценности игрушки.

  1. Как часто вы покупаете игрушки для своего ребенка?

  - зависит от материального положения;

  - от поведения ребенка (игрушка как поощрение);

  - только как подарок к торжественным дням;

  - зависит от особенностей психологического и психического развития ребенка;

  - другие варианты ответов, укажите их ________________

  2. Вы предпочитаете посещать магазин игрушек:

  - с ребенком;

  - без ребенка.

  3. Если посещаете магазин игрушек с ребенком, то чем руководствуетесь:

  - желанием порадовать ребенка;

  - стремлением развить его волю;

  - намерением познакомить его с домашней экономикой;

  - другие варианты ответов, укажите их_______________

  В каком случае вы посещаете магазин игрушек без ребенка - ребенок капризничает, когда ему не покупают все понравившиеся игрушки,

  - чтобы избежать травмирования психики из-за невозможности купить эти игрушки;

  -территориальная удаленность магазин;

  - болезнь ребенка;

  - другие варианты ответов, указать их_______________

  4. Чем обусловлен выбор игрушки для покупки:

  - просьбой ребенка;

  - стоимостью игрушки;

  - желанием расширить знания о технике, природе, быте людей разных народах и др.;

  - возрастными особенностями ребенка;

  индивидуальными склонностями ребенка (отдает предпочтение техническим или дидактическим, образным или спортивным играм) ;

  - другие варианты ответов, укажите их_______________

  5. Покупаете ли вы военные игрушки?

  -да;

  -нет. Если покупаете военные игрушки, то назовите их_________

  Чем вы руководствуетесь, покупая военные игрушки:

  - просьбой ребенка;

  - желанием познакомить его с жизнью военных;

  - считаете, что военные игрушки способствуют развитию мужества, смелости, волевых качеств;

  - это игрушки для мальчиков;

  - другие варианты ответов, укажите их_______________

  Если вы не покупаете военные игрушки, то по какой причине - считаете, что они вызывают и развивают в детях агрессивность, жестокость:

  - ребенок не высказывает желания их иметь;

  - в детском саду достаточно таких игр;

  - другие варианты ответов, укажите их_______________

  6. Какая кукла привлекает вашего ребенка:

  - Барби;

  -образ младенца, ребенка;

  - плоскостная кукла;

  - нет особого предпочтения;

  - другие варианты ответов, укажите их

  7. О какой игрушке вы сами мечтали в детстве?

  - исполнилась ли ваша мечта? Да/нет;

  - есть ли такая игрушка у ваших детей? Как она появилась?

  Приложение 10

  Задачи и общая стратегия организации игрового взаимодействия с детьми.

  в ДОУ.

  - создавать условия для самостоятельной игровой деятельности детей;

  - пропагандировать среди родителей педагогически ценные игры и игрушки, разъяснить родителям негативное воздействие отдельных видов игрушек на психику и развития детей;

  - консультировать родителей по вопросам приобретения, изготовления игр и игрушек и использования их в совместной деятельности взрослого и ребенка;

  - пропагандировать опыт родителей по изготовлению пособий, игрушек и оборудования;

  - стимулировать и поощрять стремление детей отражать свое отношение к действительности в игре;

  - оказывать постоянное внимание и проявлять уважение к детским играм;

  - выражать прямое и косвенное одобрение по поводу того, что дети самостоятельны и инициативны в своих играх;

  - способствовать тому, чтобы в игровой ситуации ребенок воспринимал педагога как партнера по игре, который своим тактичным поведением должен заслужить уважение детей;

  - подключаться к игре ребенка, взяв на себя игровую роль, стимулировать ребенка к гибкому ролевому поведению. В семье:

  - с учетом материальных возможностей заботиться о том, чтобы у ребенка было достаточное количество разнообразных игр и игрушек, не с целью накопления, а для вариативного использования той или иной игровой деятельности;

  - установить вместе с ребенком требования к хранению и уборке игрушек.

  Продумать возможности временного сохранения детских построек, конструкций, а за неимением места перед тем, как разобрать постройку "праздновать результат", награждая автора аплодисментами, а может быть и зарисовкой(фотографией) этой постройки;

  - наблюдать за играми ребенка дома, проявить к нему уважение, способствовать постепенному развитию игровой деятельности и не пытаться искусственно ускорять это развитие;

  - тактично предлагать ребенку помощь в создании игровой среды его отказ воспринимать как должное, а последующие обращения за помощью расценивать как проявления доверия;

  - выражать искреннее желание участвовать в игре, принимая на себя роль, и при этом косвенно помогать развитию сюжета;

  - действуя в роли, быть искренним в общем, процессе совместной игры с ребенком;

  - по окончании игры дать почувствовать ребенку удовлетворенность общими игровыми действиями и высказать надежду на продолжение совместных игр.

  
  
Скачать дипломную работу