СОДЕРЖАНИЕ
Введение…………………………………………………………………………..3
Глава
1. Теоретический анализ проблемы развития памяти
в
старшем дошкольном возрасте………………………………………………..8
1.1.
Память,
основные характеристики, виды
и мнемические процессы, характерные для исследуемой
психической функции…………………………………………………………..8
1.2.
Анализ
состояния изученности проблемы
развития памяти в психологических исследованиях
отечественных и зарубежных ученых…………………………………………22
1.3. Особенности
развития памяти в старшем дошкольном возрасте……….31
Глава 2. Эмпирическое
исследование…………………………………………42
2.1. Цели, задачи
исследования. Планируемый результат.
Этапы и методики
исследования………………………………………………42
2.2. Описание организации и проведения исследования…………………….45
2.3.
Описание, анализ и интерпретация полученных результатов………….52
2.4. Выводы
эмпирического исследования и психолого-педагогические рекомендации……………………………………………………………………64
Заключение………………………………………………………………………66
Литература……………………………………………………………………….69
Приложения……………………………………………………………………...72
Введение
Все
впечатления, которые человек получает об окружающем мире, постоянно оставляют
определенный след в его сознании и подсознании, сохраняются, закрепляются, а
при необходимости воспроизводятся. Все эти процессы называются памятью.
Исследованием
особенностей памяти занимались многие отечественные и зарубежные исследователи,
что породило большие споры и дискуссии (Блонский П.П., Выготский Л.С., Гнедова
Н.М., Годфруа Ж., Зинц Р., Джеймс У., Зинченко П.И., Леонтьев А.Н., Ляудис
В.Я., Норманн Д.А., Смирнов А.А., Ясперс К. и др.). Выготский Л.С. отмечал, что
ни по одной теме современной психологии нет столько разногласий, сколько их
имеется в теориях, объясняющих проблему развития памяти [8].
Память
является одним из важных и необходимых условий для развития интеллектуальных
способностей. Однако долгое время вниманием ученых и исследователей этой
психической функции были удостоены дети школьного возраста, поскольку именно в
этом возрасте ребенок приобретает необходимые знания и умения, развивает свои силы
и способности.
В
настоящее время все больше детей отличаются ранним и весьма высоким
интеллектуальным развитием, их способности постигать сложный современный мир
проявляются очень рано – в дошкольном возрасте.
В связи с этим исследование развития памяти дошкольников достаточно
актуально. В настоящее время многие страны, в том числе США, Япония, Англия,
Канада, Германия, Венесуэла, вкладывают в систему образования огромные
средства, изготавливают множество сложнейших устройств и систем для повышения
интеллектуального уровня детей, а также для развития памяти, начиная с самых
первых шагов ребенка в большом мире – в прямом и переносном смысле.
Актуальность
данного исследования вытекает из
злободневных запросов практики в области дошкольного воспитания и образования:
·
потребности
в новых фактах, которые позволяют расширить теорию и сферу ее применения;
·
потребности
в разработке психологических рекомендаций и в решении практических проблем на
основе использования психологических знаний.
Целью
данного исследования явились изучение особенностей развития памяти в старшем
дошкольном возрасте и разработка программы работы психолога и воспитателей для
обеспечения продуктивной коррекции и развития исследуемой психической функции
при подготовке к школьному обучению.
Объектом исследования
выступил уровень развития памяти как познавательного процесса и высшей
психической функции.
Предмет –
взаимосвязь между уровнем развития памяти в дошкольном возрасте и проведением
целенаправленной работы по коррекции и развитию этого познавательного процесса
в организованной деятельности.
Исходя
из выше сказанного, сформулированы задачи дипломной работы:
·
провести
теоретический анализ литературы по проблеме;
·
определить
общую картину развития памяти в старшем дошкольном возрасте;
·
выявить
взаимосвязь между уровнем развития памяти и проводимой в группе работой по
коррекции и развитию исследуемого познавательного процесса;
·
разработать
психолого-педагогические рекомендации для педагогов и родителей по оптимизации работы
над подготовкой к школьному обучению.
Методологическую
основу исследования составляют следующие научные идеи и
принципы:
·
теоретические
и практические разработки о генетически обусловленных ступенях развития памяти
(П.П. Блонский) и развития высших форм запоминания (А.Н. Леонтьев);
·
идея
развития путем освоения культурного наследия человечества (Л.С. Выготский);
·
идея
о решающей роли социальных условий, воспитания в развитии личности (А.Н.
Леонтьев) и др.
Исследование
осуществлялось в несколько этапов:
1
этап – диагностический – выявление
основных особенностей развития
памяти детей старшего дошкольного возраста. Для
решения этой задачи нами были использованы тестовые задания, предложенные
Гавриной С.Е. с соавторами [Гаврина С.Е. и др. Большая книга тестов. Для детей
5-6 лет. – М.: ООО «Издательство «РОСМЭН-ПРЕСС», 2004. – С. 58–64]. Диагностика
проходила в двух группах (контрольной и экспериментальной).
2 этап – коррекционный – сопоставление и анализ полученных данных
в процессе первичной диагностики, разработка серии коррекционных занятий по
развитию мнемических процессов и апробация этих занятий в экспериментальной
группе испытуемых.
3 этап – контрольный –
проведение вторичной диагностики по идентичным тестовым заданиям в обеих
группах испытуемых с целью выявления изменений в результатах этой диагностики.
Анализ результатов дает возможность оценить эффективность коррекционной работы
и определить дальнейшую работу с детьми.
В качестве гипотезы нашего исследования выступило
предположение о наличии связи между показателями уровня развития памяти и
проводимой работой по коррекции и развитию исследуемого познавательного
процесса, а именно – при специально организованной коррекционной и развивающей
деятельности показатели развития исследуемого познавательного процесса
качественно и количественно изменяются в лучшую сторону, а достигнутые
результаты надолго закрепляются, чем делают возможным улучшение показателей при
повторном тестировании, и, наоборот, - при отсутствии организованной работы по
развитию памяти в старшем дошкольном возрасте, данный процесс характеризуется
хаотичностью и не всегда приводит к продуктивным результатам.
Для
решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались такие методы,
как:
· теоретические
(методы сбора, анализа и обобщения научных теоретических данных,
педагогического опыта и психолого-педагогической литературы по теме
исследования);
· эмпирические
(диагностика развития мнемических процессов, предложенная Гавриной С.Е.);
· методы
обработки полученных данных.
Практическая значимость настоящего исследования заключается в направленности на
совершенствование и оптимизацию условий личностного и интеллектуального
развития детей в образовательных учреждениях путем:
·
формулирования и
внедрения рекомендаций воспитателям, педагогам и родителям;
·
углубления знаний
будущих педагогов дошкольного воспитания и начальных классов об особенностях
развития мнемических процессов и коррекции их в случае необходимости;
·
использования
полученных результатов в работе педагогов-психологов и методистов отделов
образования по обеспечению комплексного подхода к исследуемой проблеме.
Структура
дипломной работы включает введение, две главы, заключение, таблицы, схемы,
графики, список используемой в процессе подготовки теоретического материала
литературы и приложения.
В
первой главе рассмотрены особенности памяти как высшей психической функции и
познавательного процесса, раскрыты основные теоретические положения
психологических исследований отечественных и зарубежных ученых, а также
акцентировано внимание на развитие памяти в старшем дошкольном возрасте.
Вторая глава посвящена
описанию эмпирического исследования и методик по данной проблеме, анализ
результатов исследования, и предлагается комплекс мер, направленных на
оптимизацию и улучшение качества взаимодействия всех участников образовательного
процесса с целью эффективного развития памяти в старшем дошкольном возрасте.
Глава 1. Теоретический анализ проблемы развития
памяти в старшем дошкольном возрасте.
1.1.
Память, основные характеристики, виды и мнемические
процессы, характерные для исследуемой психической функции.
Память
– запоминание, сохранение и последующее воспроизведение индивидом его опыта.
Физиологической основой памяти является образование, сохранение и актуализация
временных нервных связей в мозгу. В настоящее время выделяют две фазы памяти:
лабильную, которой соответствует удержание следа в форме реверберации нервных
импульсов (так называемая кратковременная память), и стабильную фазу, которая
предполагает сохранение следа за счет структурных изменений, вызванных к жизни в
процессе консолидации (так называемая долговременная память).
Поскольку память включена во
все многообразие жизни и деятельности человека, то и формы ее проявления, ее
виды чрезвычайно многообразны. Различные
формы проявления мнемической деятельности вычленяются в соответствии
с тремя основными критериями.
1. По характеру
психической активности, преобладающей в деятельности, память делят на двигательную, эмоциональную, образную
и словесно-логическую. Двигательная
память связана с запоминанием и воспроизведением движений, с формированием
двигательных умений и навыков в игровой,
трудовой, спортивной и других видах деятельности человека. Образная память связана с запоминанием и воспроизведением
чувственных образов предметов и
явлений, их свойств и наглядно данных связей и отношений между ними. Образы
памяти могут быть разной степени сложности: образами единичных предметов и
обобщенными представлениями, в которых может закрепляться и определенное
абстрактное содержание. Образная память
дифференцируется в зависимости от того, какой анализатор наиболее продуктивен при запоминании человеком различных
впечатлений. Различают зрительный, слуховой, обонятельный, осязательный и вкусовой типы памяти.
Если зрительная и слуховая память обычно хорошо
развиты у всех людей, то остальные типы памяти являются скорее профессиональными
типами.
2. По характеру
целей деятельности выделяют память непроизвольную и
произвольную.
3. По времени
закрепления и сохранения материала различают память кратковременную и долговременную.
Кратковременная память базируется на
автономном распаде следов. Долговременная память основывается на необратимых, не подлежащих распаду следах, которым
свойственна ассоциативность и
чувствительность к интерференции (т. е. смешению следов). Требования практики и
развитие теории памяти привели к постановке проблемы оперативной памяти,
обслуживающей непосредственно осуществляемые человеком актуальные действия,
операции. Таким образом, в качестве наиболее общего основания для выделения
различных видов памяти выступает
зависимость ее характеристик от особенностей деятельности, в которой осуществляются процессы запоминания и
воспроизведения.
Рассмотрим подробнее основные виды
памяти.
Мгновенной, или
иконической, называют самую короткую по времени сохранения информации память,
способную удерживать точную и полную картину воспринимаемого органами чувств
лишь в момент восприятия.
Кратковременная память
также представляет собой способ сохранения информации в течение сравнительно
короткого времени, но намного большего, чем в иконической памяти. Такая память
способна сохранять информацию на протяжении 15-30 с после прекращения ее
восприятия человеком.
Кратковременную память
дополнительно характеризует такой показатель, как ее объем. Это
максимальное количество единиц информации (слов, цифр, изображений и т. п.),
которое человек в состоянии точно воспроизвести спустя несколько десятков
секунд после запоминания или однократного предъявления ему соответствующего
материала. Этот объем численно равен от 5 до 9 единиц информации[1].
Без хорошей кратковременной памяти невозможно и
нормальное функционирование долговременной памяти. В последнюю может проникнуть
и отложиться в ней лишь то, что когда-то уже было в кратковременной памяти.
Иначе говоря, кратковременная память выступает в роли обязательного
промежуточного звена, хранилища или фильтра, который пропускает нужную
информацию в долговременную память.
Оперативной называют память,
рассчитанную на сохранение информации в течение заранее определенного,
известного срока времени, с последующим забыванием соответствующей информации.
Этот срок зависит от задачи, для решения которой требуется информация,
хранящаяся в оперативной памяти, и может варьировать в широких пределах: от
нескольких минут до нескольких дней.
Долговременная — это память, способная
хранить информацию в течение длительного, практически не ограниченного срока
(этот срок ограничен только временем жизни человека). Информация, оказавшаяся
в хранилище долговременной памяти, может воспроизводиться человеком сколько
угодно раз, причем без ее забывания. Более того, многократное и систематическое
использование (воспроизведение) данной информации только упрочивает ее следы в
долговременной памяти.
Долговременная память — это основной вид памяти
человека, где хранятся наиболее важные и чаще всего используемые в процессе его
жизни сведения.
Генетическую память можно определить
как такую, в которой информация хранится в генотипе, передается и
воспроизводится по наследству, автоматически, в следующих поколениях людей. В связи
с множеством до сих пор не разгаданных тайн, которые хранит в себе генотип,
ученые пока еще не могут определенно сказать о том, что представляет собой
генетическая память человека по своему содержанию и механизмам
функционирования.
Зрительная память
включается в себя процессы сохранения и воспроизведения информации в виде
зрительных образов. Поскольку орган зрения является для человека ведущим
органом чувств, большую часть информации в своей жизни он воспринимает и
запоминает именно через зрение. Это происходит и в том случае, когда зрительно
воспринятая информация переводится в слуховую, двигательную или иной вид
памяти.
Слуховой называют
память, связанную с запоминанием и точным воспроизведением разнообразных
звуков, например музыкальных или речевых. Данный вид памяти отличается тем, что
человек, обладающий им, быстро и точно может запомнить смысл чего-либо и затем
передать его подходящими словами.
Двигательная память
представляет собой запоминание и воспроизведение с достаточной степенью
точности разнообразных движений. Этот вид памяти участвует в формировании
двигательных, в том числе трудовых, спортивных и иных умений и навыков.
Осязательная память
— это память на ощущения, получаемые с поверхности кожи. К разновидностям
осязательной памяти относится и память на образы, получаемые в результате
ощупывания предметов. Этот вид памяти, работая вместе со зрительной памятью,
позволяет формироваться правильному
восприятию пространства у детей и у взрослых людей. Для тех людей,
которые лишены зрения, осязательная память в какой-то степени заменяет им
работу зрительного анализатора.
Обонятельной называют
память на запахи. В своей элементарной форме эта разновидность памяти имеется у
человека с рождения. Однако, когда человек в своей жизни сталкивается с новыми,
не знакомыми для него запахами, обонятельная память начинает работать активно
и развивается дальше.
Вкусовую память
можно определить как память на вкусовые ощущения. Так же, как обонятельная
память, она в своей основе является врожденной (имеется в виду память на
простейшие вкусы типа сладкого, горького, кислого или соленого).
Выделяют и эмоциональную
память, которую рассматривают как способность сохранения и воспроизведения
впечатлений о разнообразных приятных и неприятных эмоциональных (чувственных)
переживаниях. На эмоциональной памяти, например, основана прочность
запоминания любого материала: то, что у человека вызывает эмоциональную
реакцию, запоминается им лучше, чем то, что такой реакции не вызывает.
Произвольная память
отличается тем, что при ее использовании процессы запоминания или
воспроизведения материала происходят на сознательной, волевой основе. Более
того, для активизации этих процессов человеку нередко приходится прилагать
определенные усилия и включать в соответствующие процессы свое мышление.
Непроизвольная память
играет в жизни людей большую роль, особенно в детстве, когда ребенок еще не в
состоянии с помощью воли управлять своими мнемическими процессами. При
использовании непроизвольной памяти запоминание, сохранение или воспроизведение
материала происходят как бы сами собой, помимо желания и воли человека. Это не
означает, что непроизвольная память человека функционирует только на случайной
основе, и человек бессистемно запоминает, сохраняет или воспроизводит то, на
что обращено его внимание и что было воспринято его органами чувств.
Непроизвольные мнемические процессы, как и произвольные, также являются
целенаправленными, и соответствующий характер им придают потребности человека,
которые управляют всеми видами его памяти. Человек обращает внимание,
запоминает или воспроизводит с помощью непроизвольной памяти в основном только
то, что так или иначе связано с его потребностями. Рассмотрим теперь
особенности непосредственной и опосредствованной памяти, выделяемых по следующему
критерию классификации.
Непосредственная память
— это память, связанная с включением процессов памяти при прямом,
непосредственном воздействии того, что запоминается или припоминается, на
органы чувств человека. Запоминание или извлечение материала из такой памяти не
предполагает использование каких-либо дополнительных, мнемотехнических средств
(кроме, естественно, ассоциаций — связей между элементами запоминаемого или
хранящегося в памяти человека материала). Наибольшая нагрузка в жизни человека падает
именно на данный вид памяти, поскольку в ней потенциально может оказаться любая
информация, в данный момент времени воздействующая на органы чувств человека.
Правда, вся эта информация механически не запоминается, и в непосредственной
памяти человека может оказаться лишь тот материал, который связан с его
актуальными потребностями, определен и отобран вниманием.
Опосредствованная память
— это память, предполагающая использование разнообразных мнемотехнических
средств для управления всеми процессами памяти. Она доминирует у взрослых
людей и связана с сознательным или бессознательным использованием таких средств
для запоминания, сохранения, припоминания, узнавания и даже забывания
информации.
Человек постепенно осваивает эти
средства в течение своей жизни, и данный процесс наиболее интенсивно идет в те
годы, когда естественная, или природная, память начинает постепенно ухудшаться
(это обычно происходит после 40-50 лет).
Отдельные виды памяти человека не
существуют независимо друг от друга. В своем функционировании они тесным
образом связаны друг с другом, и именно сочетание разных видов памяти друг с
другом в едином мнемическом процессе обеспечивает наиболее прочное запоминание,
долгое сохранение и легкое припоминание материала.
Основные процессы
памяти — запоминание, воспроизведение и забывание. Запоминание — главный
процесс памяти, от него во многом зависят полнота,
точность, последовательность воспроизведения материала, прочность и длительность его сохранения. Запоминание и
воспроизведение осуществляются в форме непроизвольных или произвольных
процессов. Забывание обычно протекает как непроизвольный процесс.
Непроизвольная память занимает большое место в жизни и деятельности людей:
человек многое запоминает и воспроизводит
без специальных намерений и усилий. Произвольная
память позволяет человеку запоминать с необходимой полнотой то, что ему нужно в данный момент. Протекание процессов
запоминания, сохранения и воспроизведения
определяется тем, какое место занимает данный материал в деятельности субъекта.
Установлено, что наиболее продуктивно
связи образуются и актуализируются в том случае, когда соответствующий материал выступает в качестве цели действия.
Прочность этих связей определяется тем, какова степень участия
соответствующего материала в дальнейшей
деятельности субъекта, какова их значимость для достижения
предстоящих целей.
Запоминание –
процесс памяти, в результате которого происходит закрепление нового путем
связывания его с уже приобретенным ранее. Запоминание есть закономерный продукт
действия субъекта с объектом.
Характеристики запоминания того или иного материала определяются мотивами,
целями и способами деятельности личности. Зависимость запоминания от деятельности, в итоге которой оно
достигается, характеризует один из аспектов
проблемы активности запоминания. Другой аспект той же проблемы — понимание самого процесса запоминания как
особого рода мнемической деятельности.
Важную часть содержания мнемической деятельности
составляют мыслительные процессы, осуществляемые с целью запоминания.
Существенную роль
в запоминании играет повторение материала. Однако повторение не является способом, неизменно ведущим к достижению мнемического эффекта. В процессе запоминания центральное
место принадлежит организации действий субъекта с материалом. Именно действия
группировки, соотнесения, составления планов приводят к отбору и формированию определенных связей; повторение лишь условие
реализации этих действий. Функцию же
закрепления связей осуществляет не повторение, а акт правильного
воспроизведения объекта, соответствие воспроизведенного образа объекту
запоминания.
Для исследования
процесса запоминания используют классические методы: метод удержанных членов ряда, метод заучивания, метод удачных ответов
и метод антиципации.
При методе
заучивания испытуемому предлагают заучить ряд элементов (слогов, слов, чисел,
фигур и т. п.) до критерия их безошибочного одно- или двукратного
воспроизведения в любом порядке. С этой целью ряд стимулов предъявляют
несколько раз. После каждого предъявления ряда испытуемый пытается его воспроизвести. Количество повторений,
которое потребуется для первого безошибочного воспроизведения всех элементов
ряда в любом порядке, служит показателем
запоминания. Фиксация количества элементов,
правильно воспроизведенных после каждого предъявления, позволяет построить график заучивания. Предлагая испытуемому
повторно воспроизвести заученный материал спустя различные промежутки времени
после заучивания, можно построить
график забывания. Метод заучивания, таким образом,
позволяет прослеживать динамику процессов запоминания и забывания материала разного объема и содержания. Наконец,
этот метод позволяет выявить влияние проактивного и ретроактивного торможения
на процесс запоминания значительного по объему материала. С
этой целью фиксируются элементы
ряда, правильно воспроизведенные после каждого предъявления, и строится график частоты воспроизведения каждого стимула
за все предъявления.
Позиционная зависимость
продуктивности запоминания имеет вид U-образной кривой: начало и конец ряда запоминаются лучше,
чем его середина. Это так называемый фактор края [31].
Непроизвольное
запоминание — процесс запоминания,
протекающий на фоне деятельности, направленной на решение немнемических задач.
Непроизвольное запоминание — продукт и условие познавательных и практических действий. Это не случайный, а
закономерный процесс,
детерминированный особенностями деятельности субъекта. Прежде всего необходимым условием непроизвольного запоминания
является действие с предметом. Как показали исследования П. И. Зинченко, для
продуктивности непроизвольного запоминания важно то место,
которое занимает в деятельности
данный материал [13]. Если он входит в содержание основной цели деятельности, то запоминается лучше, чем в том
случае, когда включается в условия,
способы достижения этой цели. Материал, занимающий место основной цели в деятельности, запоминается тем лучше,
чем более содержательные связи
устанавливаются в нем. Наконец, непроизвольно запоминается материал, значимый для субъекта, вызывающий
интерес и эмоции.
При высокой степени
интеллектуальной активности в процессе выполнения деятельности, в итоге которой осуществляется
непроизвольное запоминание, последнее
может обеспечить более широкое запечатление материала и более прочное сохранение его в памяти по сравнению с
произвольным запоминанием. Непроизвольное запоминание является ранней
генетической формой памяти, на
которой избирательность памяти определяется самим ходом деятельности, а не активным использованием включенных в
нее средств и способов, оно предшествует формированию произвольной памяти.
Для изучения
особенностей непроизвольного напоминания используется ряд конкретных методик. Так, например, А. А. Смирнов
при исследовании роли активности в
непроизвольном запоминании предлагал испытуемым пары фраз, из которых они
должны были выводить определенные орфографические
правила, а затем придумывать примеры на эти правила [36]. На следующий день, неожиданно для испытуемых, им
предлагалось воспроизводить все те пары
фраз, которыми они оперировали накануне. Результаты опытов показали, что собственные фразы запоминаются в три
раза продуктивнее предлагавшихся экспериментатором.
П. И. Зинченко для
изучения влияния направленности деятельности
на продуктивность запоминания предложил методику классификации предметов и составления числового ряда [13]. При
выполнении обеих этих задач предметы и
числа запоминались непроизвольно. Когда предметы и числа были объектом деятельности испытуемых (классификация
предметов в первом опыте и
составление числового ряда — во втором), они запоминались лучше, нежели тогда, когда служили только фоновыми
раздражителями. Однако и в последнем
случае запоминание было результатом проявления со стороны испытуемых какой-либо активности по отношению к
этим объектам, хотя она проявлялась лишь в форме случайных ориентировочных
реакций.
Результаты,
полученные в исследовании непроизвольного запоминания предметов
и чисел, проведенном П. И. Зинченко были, представлены в табл. 1.
Таблица 1
Данные исследований П.И. Зинченко
|
Задача
|
Объект запоминания
|
Испытуемые
|
|
Дошкольники
|
Школьники
|
Взрослые
|
|
Средние
|
Старшие
|
Младшие
|
Средние
|
|
Классификация предметов
|
Предметы
|
9,6
|
11,1
|
13,0
|
13,4
|
13,2
|
|
Числа
|
-
|
-
|
1,6
|
1,1
|
0,7
|
|
Составление числового ряда
|
Числа
|
-
|
-
|
9,9
|
10,3
|
10,2
|
|
Предметы
|
-
|
3,1
|
2,5
|
1,3
|
1,3
|
Опосредствованная и непосредственная
память — виды памяти, различающиеся по
критерию использования вспомогательных средств
в процессе запоминания. Под непосредственным запоминанием понимается запоминание путем заучивания, не
опирающееся на какие-либо вспомогательные
опосредствующие приемы. Опосредствованное запоминание предполагает использование определенных более
или менее развернутых приемов,
средств. Говоря о непосредственном запоминании, следует иметь в виду, что и оно не обходится без специальных
«внутренних» средств, которые трудно
выделить путем наблюдения или интроспективно.
Для исследования
опосредствованного запоминания могут применяться классические методы: метод парных ассоциаций и метод антиципации. Однако
разработаны и специальные приемы, к числу которых относятся метод пиктограмм
и метод двойной стимуляции.
Метод двойной
стимуляции разработан А. Р. Лурия и А. Н. Леонтьевым. Сущность его заключается
в том, что испытуемому предъявляют ряд слов для
запоминания и предлагают к каждому подобрать какую-либо картинку, связывая ее по смыслу со словом. Затем, глядя на
отобранные картинки, он должен
воспроизводить предъявленные ранее слова. Серии картинок, используемые как вспомогательное средство для запоминания,
могут быть различными по трудности
ассоциирования их с экспериментальным материалом [21].
Метод двойной
стимуляции может применяться и в другой модификации. При назывании слов испытуемый не сам подбирает картинки,
а экспериментатор показывает их по своему
усмотрению. Воспроизведение проводится следующим
образом: предъявляют по одной картинке и предлагают по каждой из них вспомнить
соответствующее слово, которое раньше читал экспериментатор. Количество правильно воспроизведенных слов в
обеих модификациях является показателем
степени развития активного установления осмысленных
связей в процессе запоминания и использования при этом различного
рода вспомогательных приемов.
С целью сравнения
результатов непосредственного и опосредствованного запоминания определяется коэффициент увеличения эффективности запоминания (К) при переходе к употреблению
специальных мнемических средств:
K=*100,
где –
число удержанных членов при опосредованном запоминании; число
удержанных членов при непосредственном запоминании.
В исследованиях А.
Н. Леонтьева [21], выполненных по методу двойной стимуляции, принимали участие умственно отсталые дети, дети дошкольного возраста, школьники и взрослые. В первой серии
эксперимента определялся объем непосредственного запоминания
у этих групп испытуемых. С этой целью им
предъявляли на слух для запоминания и воспроизведения 15 не связанных между собой по смыслу слов. Во
второй серии определялся объем
опосредствованного запоминания, для чего испытуемым предъявляли другой ряд из
15 слов одновременно с картинками — вспомогательным средством для запоминания. Полученные в
исследовании данные показали, что у
умственно отсталых детей и детей дошкольного возраста введение в процесс запоминания вспомогательного средства в
виде картинок не привело к
увеличению эффективности запоминания, поскольку эти испытуемые не умеют
пользоваться мнемическими средствами для запоминания. У школьников с введением вспомогательных средств эффективность запоминания резко повысилась. Наконец, у взрослых различия
в эффективности непосредственного и
опосредствованного запоминания снова сглаживаются. Это объясняется тем, что у
взрослых испытуемых запоминание и в первой серии было опосредствованным с помощью внутренних средств запоминания. Эти данные позволили А. Н. Леонтьеву
построить «параллелограмм развития» —
графическое отражение отношений непосредственного и опосредствованного
запоминания в процессе их развития [21].
Метод двойной
стимуляции позволяет учитывать роль активности человека в процессе запоминания
и может использоваться как средство своеобразного
градуирования опосредствования экспериментального материала по степени
трудности образования систем связей.
Процессы узнавания функционально
отличаются от процессов воспроизведения. Узнавание предполагает наличии
объекта, в то время как воспроизведение – его поиск. Узнавание – более простой
и генетически более ранний процесс, чем воспроизведение. Узнавание – это
восприятие, но в отличие от первичного восприятия узнавание – всегда повторное
восприятие.
***
Подводя итоги,
следует отметить следующее.
Память людей различается по многим признакам: скорости,
прочности, длительности, точности и объему запоминания. Все это количественные
характеристики памяти. Но существуют и качественные индивидуальные различия памяти.
Они касаются как доминирования отдельных видов памяти: зрительной, слуховой,
двигательной и т. п., так и их функционирования.
В соответствии с тем, какие сенсорные области
доминируют в процессах памяти, выделяют следующие индивидуальные типы памяти: зрительную,
слуховую, осязательную, обонятельную, вкусовую, двигательную, эмоциональную,
рациональную и их различные сочетания.
Наибольшего развития у человека обычно достигают те
виды памяти, которые им чаще всего используются. Большое влияние на этот
процесс оказывает профессиональная деятельность человека. Например, у ученых
отмечается хорошая смысловая и логическая память, но сравнительно слабая
механическая память. У актеров и врачей хорошо развита образная память на лица,
у математиков — память на числа, у инженеров — память на формы деталей машин и
т. д.
Процессы памяти также
тесным образом связаны с особенностями личности человека, с его эмоциональным
настроем, интересами и потребностями. Последние определяют то, как человек
запоминает, хранит или припоминает информацию.
1.2.
Анализ состояния изученности проблемы развития
памяти в психологических исследованиях отечественных и зарубежных ученых.
Память
– это способность к получению, сохранению и воспроизведению человеком полезного
для него жизненного опыта.
Без
постоянного обновления этого опыта, без его систематического накопления и
воспроизводства человек не мог бы приспосабливаться к текущим и быстро
изменяющимся условиям жизни.
Сравнительные
антропологические данные показывают, что за последние несколько сотен тысяч лет
строение организма человека, в том числе его мозга, практически не изменилось.
В то же самое время в памяти людей только за последние 50-60 тысяч лет
произошли радикальные, ни с чем не сравнимые изменения. Они проявились в том,
что на порядки увеличились такие показатели, как объем памяти людей, скорость
запоминания или припоминания информации, время ее хранения и доступа к
необходимым сведениям, хранящимся практически в любой точке земного шара [27].
С момента рождения
ребенок взаимодействует с окружающими его людьми. В общении со взрослыми
возникают и формируются все его психические функции [8].
Поэтому,
проблема памяти – одна из особенно привлекавших к себе внимание и наиболее
изучавшихся и изучаемых проблем психологии.
Исследования памяти в настоящее время заняты представители разных наук:
психологии, биологии, медицины, генетики и других. В каждой из этих наук
существуют свои теории памяти: психологические (Г. Эббингауз, К. Левин, П.
Жане), биогенетические (Павлов И.П., Сеченов И.М.), физиологические (Выготский
Л.С.). Одной из первых психологических теорий памяти, не потерявшей своего
научного значения до настоящего времени, сделавшей первые попытки изучить
память экспериментально, была ассоциативная теория. Она возникла в XVII веке,
преимущественное распространение и признание получила в Англии и Германии. В
основе данной теории лежит понятие ассоциации – связи между определенными
психическими феноменами, разработанное Г. Эббингаузом, Г. Мюллером совместно с
Ф. Шульманом, А. Пильцепером. Главная задача была общей для всех работ
ассоцианистов: хорошо известное изучение условий образования, ослабления,
взаимодействия ассоциаций. Память понимается как сложная система
кратковременных и долговременных, более или менее устойчивых ассоциаций по
смежности, подобно, контрасту, временной и пространственной близости. Благодаря
этой теории были открыты и описаны механизмы и законы памяти, например закон
забывания Г. Эббингауза. В соответствии с этим законом забывание после первого
безошибочного повторения идет довольно быстро. Отдельные элементы информации
согласно ассоциативной теории запоминаются, хранящиеся и воспроизводящиеся не
изолированно, а в определенных логических, структурно-функциональных и
смысловых ассоциациях с другими. Характеристика процессов памяти, имеющаяся в
работах ассоцианистов, хотя и представляет некоторую, ограниченную ценность,
весьма далека от раскрытия полного богатства мнемической деятельности человека.
Особенно страдает в ней анализ мыслительных процессов, участвующих в
запоминании и воспроизведении.
Весьма характерно так же, что вместо качественного анализа процессов
памяти как особого рода деятельности, во многих случаях дается анализ
предметного содержания воспроизведений, то есть того, что воспроизводилось, а
не того, как, нашими способами и путями осуществлялось запоминание и
воспроизведение.
Со временем ассоциативная теория столкнулась с рядом проблем, основной из
которых явилось объяснение избирательности детской памяти. Ассоциации
образуются на случайной основе, а память всегда выбирает определенную
информацию. Тем не менее ассоциативная теория памяти дала много полезного для
познания ее законов. Было установлено, как изменяется количество запоминающихся
элементов при разном числе повторений и в зависимости от распределения
элементов во времени; как сохраняются в памяти элементы запоминаемого ряда в
зависимости от времени, прошедшего между заучиванием и запоминанием. На смену
ассоциативной теории в конце XIX века пришла теория гештальта. Исходным
понятием и одновременно принципом выступила изначальная, целостная организация
первичных элементов – гештальтов (структур). Именно законы формирования гештальта
определяют память. В этой теории особенно подчеркивалось значение
структурированного материала, его доведение до целостности. Возникновение
структуры есть организация или самоорганизация материала, в соответствии с
действующими независимо от субъекта принципами безопасности, сходства. Эти
причины есть конечная основа структурообразования, не нуждающаяся ни в каком
дальнейшем обосновании и объяснении. Законы гештальта действуют вне активности
субъекта. Диалектика запоминания и воспроизведения действует следующим образом.
Некоторое потребностное состояние создает у ребенка определенную установку на
запоминание или воспроизведение. Соответствующая установка оживляешь в сознании
детей целостные структуры, на базе которых запоминается или воспроизводятся
материал. Особое положение в гештальтпсихологии занимает концепция К. Левина [20]. Он в качестве основополагающего
выдвигает принцип целесообразности, структурности. Левин разрабатывает свою
теорию действий, и прежде всего волевых действий, включает в их структуру и
самого действующего субъекта или вернее, его потребности и намерения. В области
памяти это находит свое выражение во влиянии, которое силовые соотношения –
направленность или разрядка в силовом поле – оказывают на продуктивность
запоминания. Характерное проявление этого – лучшее припоминание незавершенных
действий по сравнению с законченными. Но вместе с тем, найдя психологическое
объяснение некоторым фактам избирательности памяти, гештальттеория не изучала
процессы памяти в зависимости от деятельности запоминающего, а так же как
особая мнемическая деятельность. Вопрос о зависимости развития памяти от практической
деятельности человека в этой теории не ставился и не решался.
Начало изучению памяти как деятельности было положено работой
французского ученого П. Жане. Он рассматривал память как действие, определенным
образом формирующуюся в процессе социального, исторического развития,
ориентированную на запоминание, переработку и хранение материала. Характер
этого действия на разных ступенях развития памяти различен, но общим для всех
ступеней является борьба с отсутствием того, что было раньше, так как память
согласно П. Жане, имеет целью тождествовать над отсутствием прошлого.
Первоначально это выражается в ожидании появления вновь того, что было; далее –
в поисках его; затем – отсроченное действие. Следующими ступенями являются
поручение и словесное поручение, и наконец наиболее характерные для ребёнка
проявления памяти: рассказ увиденного, описание предметов и обозначение образов
увиденных на картинках. Вся эта конструкция последовательных этапов развития
памяти не подтверждается Жане прочной фактической основой.
В отечественной
психологии достаточно изучено влияние взрослого на познавательные процессы
ребенка. В исследованиях генезиса памяти выявлены ее особенности и
закономерности в условиях общения в диаде «экспериментатор — ребенок», где
взрослый выполнял роль организатора мнемической деятельности. Такими
исследованиями занимались Блонский П.П., Выготский Л.С., Зинченко П.И.,
Леонтьев А.Н., Ляудис В.Я. и другие отечественные ученые. Ими было установлено,
что в дошкольном детстве развиваются все виды памяти, память приобретает
результативный и произвольный характер. Именно в дошкольном возрасте начинает
формироваться собственно мнемическая деятельность, имеющая свои специфические
цели, приемы и способы. При повышении требований со стороны взрослого ребенок
учится управлять этим познавательным процессом, ставить перед собой цели,
осуществлять самоконтроль, выполнять мнемические действия [3; 8; 10; 13; 14;
21; 36].
Л.С.
Выготский, П.П. Блонский, утверждают, что есть два различных, несводимых друг к
другу вида памяти, т. е. две памяти [3; 8]. Одна память аналогична другим
процессам, происходящим в теле, и может рассматриваться как функция мозга. У
ребенка параллельно развивается и другой вид памяти, представляющий собой
деятельность духовную. Другие психологи утверждают, что память не развивается,
а оказывается максимальной в самом начале детского развития. Третьи раскрывали,
что развитие памяти достигает кульминационной точки в возрасте около 10 лет, а
затем начинается скатывание вниз. Все эти три точки зрения показывают,
насколько упрощенно ставится данный вопрос в указанных школах. Данные
исследования не разрешили проблемы развития памяти окончательно.
В
этих условиях представляются достаточно простыми и понятными теоретические
положения концепции развития памяти, предложенной П.П. Блонским. Основным
положением данной концепции о соотношении образной и словесной памяти в их
развитии является утверждение о том, что четыре вида памяти (моторная,
эмоциональная, образная и словесная) это генетически обусловленные ступени ее
развития, возникающие именно в данной последовательности [3].
Самый
ранний вид – моторная или двигательная память начальное свое выражение находит
в первых, условных двигательных рефлексах детей. Эта реакция наблюдается уже на
первом месяце после рождения.
Начало
эмоциональной или аффективной памяти, относится к первому полугодию жизни
ребенка.
Первые
зачатки свободных воспоминаний, с которыми, можно связывать начало образной
памяти, относятся им ко второму году жизни.
Образная
память появляется значительно позже моторной и эмоциональной, но несколько
раньше вербальной.
В
концепции развития памяти вопрос о взаимоотношениях образной и
словесно-логической памяти в их развитии ключевой.
Образная
память есть более ранний и низкий уровень развития памяти по сравнению со
словесной (вербальной). Более раннее появление образной памяти не означает ее
последующею исчезновения и замены словесной памятью. Образная память продолжает
оставаться более низким уровнем памяти по сравнению с вербальной. Это относится
и к наиболее развитым – зрительным образам памяти, возникающим легче всего
тогда, когда сознание человека находится на более низком уровне, чем при
полном, совершенном бодрствовании. На зрительную память можно смотреть только как
на низкий вид памяти. Обычно зрительная память бедна, поэтому несравненно
полезнее другой, более высокий вид памяти – память-рассказ. Она имеется у
ребенка уже в 3-4 года,
когда начинают развиваться самые основы логики. Память-рассказ и представляет
собой, согласно П.П. Блонскому, подлинную словесную память, которую необходимо
отличать от запоминания и воспроизведения речевых движений, например, при
заучивании бессмысленного словесного материала. Представляя собой, высший
уровень памяти, память-рассказ, в свою очередь, не сразу выступает в наиболее
совершенных формах. Она проходит путь, характеризующийся основными стадиями
развития рассказа. Первоначально рассказ – это только словесное сопровождение
действия, далее это слова, сопровождаемые действием, и лишь затем словесный
рассказ выступает сам по себе, как живое и образное сообщение [3].
В современных теоретических и экспериментальных
исследованиях познавательных процессов все более явно происходит стирание
границ, намеченных традиционной
функциональной психологией, между процессами восприятия, памяти, мышления. В большой степени этому способствовало
последовательное проведение принципа деятельности в исследовании процессов
памяти (П. И. Зинченко, А. Н. Леонтьев, А. А. Смирнов и их сотрудники) и восприятия (Б. Г. Ананьев, А. В. Запорожец,
А. Н. Леонтьев и их сотрудники). Следует отметить, что хотя исследования этих
авторов внешне были направлены на
изучение той или иной функции, но по существу они давали материалы для
построения гипотез о структуре и операционном составе перцептивных и
мнемических процессов.
В 60-е гг. проблема операционного состава и
структуры стала центральной в контексте исследования познавательных процессов.
Важным условием успеха в разработке
этой проблемы применительно к памяти было изменение содержания и методов ее исследования. Нужно было отказаться от
традиционного объекта исследований, который кратко можно обозначить как «память в лаборатории» и перейти к изучению
функций памяти в жизни и деятельности субъекта. Это не означает, что из
арсенала методов исследования памяти
были исключены лабораторные эксперименты. Напротив, был разработан целый ряд новых лабораторных методов
исследования процессов памяти, но,
в отличие от прежних, они в большей мере воспроизводили проявления памяти
в реальной деятельности субъекта.
По-новому была поставлена и проблема развития и
формирования процессов запоминания.
При ее разработке наиболее полно обнаружили себя преимущества генетического метода исследования. Сравнительное изучение непроизвольного и произвольного запоминания
на разных возрастных стадиях дошкольного и школьного детства положило начало
операционному анализу процесса
запоминания, изучению динамики операций на различных возрастных стадиях. Последнее представляло
собой, по существу, исследование структуры процессов памяти.
Таким образом, в психологических исследованиях
памяти раньше, чем в других областях
психологии, произошел отказ от традиционного подхода, руководствовавшегося идеей строго
раздельного, пофункционального изучения психики. При функциональном подходе к
познавательным процессам предметная
осмысленная деятельность субъекта бралась лишь в качестве некоторого формального условия
присутствовавшей в эксперименте переменной, но сама по себе не подвергалась
анализу. Последовательное
проведение генетического метода привело к тому, что основным объектом в исследованиях памяти стали различные формы
предметной, осмысленной деятельности, в первую очередь познавательной,
и их мнемические эффекты.
***
Анализируя
различные теории памяти, можно сделать вывод, что проблемой памяти занимаются
представители различных наук. В каждой из наук существуют свои вопросы, в силу
которых они обращаются к памяти. Все эти науки вместе взятые расширят знания
человека о памяти. Исходя из вышеизложенного и проанализировав многие
литературные источники, можно с уверенностью сказать, что память – это
психический процесс организации и содержания прошлого опыта, делающего
возможным его повторное использование в деятельности или возвращается в сферу сознания.
Память связывает прошлое человека с его будущим и настоящим и является
важнейшей познавательной функцией, которая лежит в основе развития и обучения
человека. Без памяти человек не мог бы развиваться как полноценная личность.
Непроизвольное запоминание – продукт деятельности субъекта. Необходимое условие
запоминания – взаимодействие субъекта с предметами. Таким образом,
целенаправленное действие являются продуктивным в непроизвольном запоминании.
При такой структуре деятельности складываются наиболее благоприятные условия
для образования и закрепления нервных связей.
Анализ показывает, что мышление ребенка раннего возраста во многом
определяется его памятью и развивается в непосредственной зависимости от
памяти. Мыслить для ребенка раннего возраста значит вспоминать, т. е. опираться
на свой прежний опыт, на его видоизменения.
Трактовка памяти как определенным образом организованной
системы познавательных и собственно мнемических действий позволила совершенно иначе поставить проблему связи и взаимоотношений между
запоминанием и мышлением и наметить пути
ее дальнейшего изучения. Преодоление традиционной
эмпирической позиции, согласно которой мышление и память являются самостоятельными функциями, состоит в
экспериментальном изучении динамики таких характеристик
памяти, как точность, прочность, объем и т.
п., происходящей под влиянием формирующихся познавательных и мыслительных
действий. Это оказалось возможным благодаря тому, что в работах ряда авторов наметился методический
прием, важная особенность которого
состоит в том, что воспроизведение тестового материала служит показателем не
только процессов запоминания, но и уровня формирования и особенностей целого ряда познавательных
действий, в том числе и мыслительных.
Таким образом, исследования, идущие от памяти к мышлению, равно как и исследования, идущие от мышления к
памяти, позволили выявить и в известной мере сблизить операционный состав
мыслительной и мнемической деятельности.
1.3.
Особенности развития памяти в старшем дошкольном возрасте.
Развитие памяти в дошкольном
возрасте характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и
непосредственного к произвольному и опосредствованному запоминанию и
припоминанию. Господствующим видом памяти к концу дошкольного возраста,
остается память непроизвольная. Качество непроизвольного запоминания предметов,
картинок, слов зависит от того, насколько активно ребенок действует по
отношению к ним, в какой мере происходят их детальное восприятие, обдумывание,
группировка в процессе действия. Так, при простом запоминании картинок ребенок
запоминает гораздо хуже, чем в тех случаях, когда ему предлагают эти картинки
разложить по своим местам, например, отложить отдельно изображения для сада,
кухни, детской комнаты, двора. В старшем дошкольном возрасте происходит
постепенный переход от непроизвольного к произвольному запоминанию и
воспроизведению материала. При этом в соответствующих процессах выделяются и
начинают относительно самостоятельно развиваться специальные перцептивные
действия, опосредствующие мнемические процессы и направленные на то, чтобы
лучше запомнить, полнее и точнее воспроизвести удержанный в памяти материал [14,
С. 162].
Несмотря на существенные
достижения в овладении произвольным запоминанием, к произвольному запоминанию и
воспроизведению дети обращаются в сравнительно редких случаях, когда в их
деятельности возникают соответствующие задачи или когда этого требуют взрослые.
Продуктивность запоминания у детей в игре намного выше, чем вне игры. Однако, у самых
маленьких, трехлетних детей и в игре продуктивность запоминания сравнительно
низкая. Первые специальные перцептивные действия, направленные на то, чтобы
что-то сознательно запомнить или припомнить, отчетливо выделяются в
деятельности ребенка 5-6 лет, причем чаще всего используется простое
повторение. Переход от непроизвольной к произвольной памяти включает в себя два
этапа. На первом этапе формируется необходимая мотивация, т.е. желание что-либо
запомнить или вспомнить. На втором этапе возникают и совершенствуются
необходимые для этого мнемические действия и операции. К концу дошкольного
возраста процесс произвольного запоминания можно считать сформированным. Его
внутренним, психологическим признаком является стремление ребенка обнаружить и
использовать для запоминания логические связи в материале.
Считается, что с возрастом
увеличивается скорость, с которой информация извлекается из долговременной
памяти и переводится в оперативную, а также объем и время действия оперативной
памяти. Установлено, что трехлетний ребенок может оперировать только одной
единицей информации, находящейся в данный момент времени в оперативной памяти,
а пятнадцатилетний – семью такими единицами.
При помощи механических
повторений информации дети в старшем дошкольном возрасте могут ее запоминать. У
них появляются первые признаки смыслового запоминания. При активной умственной
работе дети запоминают материал лучше, чем без такой работы.
Память сохраняет
представления, которые в психологии интерпретируют как обобщенное воспоминание.
Переход к мышлению из наглядно воспринимаемой ситуации к общим представлениям
есть первый отрыв ребенка от чисто наглядного мышления [8, С. 26]. Таким
образом, общее представление характеризуется тем, что оно способно «вырвать
предмет мышления из конкретной временной и пространственной ситуации, в которую
он включен, и, следовательно, может установить между общими представлениями
связь такого порядка, которая в опыте ребенка еще дана, не была» [8, С. 26].
Память дошкольника, несмотря на ее видимое внешнее несовершенство, в
действительности становится ведущей функцией, заняв центральное место.
Совершенствование памяти у
детей-дошкольников может идти сразу по нескольким направлениям. Первое это
придание процессам запоминания произвольного характера, второе превращение
памяти ребенка из непосредственной в опосредованную, третье развитие средств и
приемов, как запоминания, так и припоминания.
Исследуя развитие памяти,
Истомина З.М. исходила из следующей гипотезы. Предполагалось, что в младшем и
среднем дошкольном возрасте запоминание и воспроизведение являются процессами
несамостоятельными, а лишь входящими в состав той или иной деятельности, т.е.
непроизвольными. В старшем же дошкольном возрасте совершается переход от
непроизвольной памяти к начальным этапам произвольного запоминания и припоминания.
При этом происходит дифференциация особого рода действий, соответствующих целям
запомнить, припомнить, которые ставятся перед детьми. Активное выделение и
осознание ребенком мнемических целей происходят при наличии соответствующих
мотивов [14].
Исследование было направлено
на решение следующих задач:
·
выявить условия, при которых дети начинают выделять цель запомнить
и припомнить;
·
изучить ранние, первичные формы произвольной памяти.
Лабораторный эксперимент
проводился с двумя группами детей. В первой группе опытов детям прочитывали ряд
слов и предлагали запомнить их, чтобы потом назвать экспериментатору. Во второй
группе опытов запоминание такого же количества слов было включено в игровую
деятельность дошкольника, которая создавала мотив, побуждающий ребенка
запомнить и припомнить.
В результате исследования
были сделаны следующие выводы. От младшего дошкольного возраста к старшему
происходят заметные изменения памяти. Прежде всего, к концу дошкольного детства
память выделяется в особую, независимо управляемую психическую функцию ребёнка,
которую он может в той или иной степени контролировать. В младшем и среднем
дошкольном возрасте (3-4 года) запоминание и воспроизведение материала ещё
входит в состав различных видов деятельности, осуществляется в основном
непроизвольно. В старшем дошкольном возрасте благодаря постановке пред детьми
специальных мнемических задач совершается переход к непроизвольной памяти. Чем
больше таких задач возникает перед дошкольником в игре, общении и труде, тем
быстрее его память превращается из непроизвольной в произвольную. При этом мнемические
действия выделяются в особую группу среди других видов действий,
выполняемых в связи с осуществлением той или иной деятельности. Мнемические это
действия, направленные на запоминание, сохранение и воспроизведение информации.
Особенно быстро и легко
мнемические действия возникают и обособляются в игре, причем во всех возрастных
группах дошкольников, начиная с трех-четырехлетнего возраста. У детей младшего
и среднего дошкольного возраста в силу особенностей их психологии и недостаточной
готовности к серьезной целенаправленной деятельности, в частности учебной, продуктивность
запоминания в игре заметно выше, чем в других видах деятельности [27].
Для развития произвольной
памяти ребенка важно вовремя уловить и максимально использовать его стремление
что-нибудь запомнить. Действия, связанные с сознательным намерением запоминать
или припоминать, впервые отчетливо появляются у детей примерно около пяти-шести
лет. Внешне они выражаются, например, в преднамеренном повторении ребенком
того, что он хотел бы запомнить. Стимулирование повторения играет в развитии
памяти важную роль, и повторениям всячески нужно способствовать.
При обучении запоминанию надо постепенно приучать детей переходить от непосредственного
повторения к отсроченному повторению, от повторения вслух к повторению про
себя. Переход от внешнего к мысленному повторению делает запоминание более
продуктивным. Начиная с четырехлетнего возраста детей можно учить запоминать
одни вещи при помощи других, например предмет или слово с помощью обозначающей
его картинки. Вначале готовые средства для запоминания ребенку предлагает
взрослый. Когда дети научаются запоминать и припоминать предметы с помощью
предлагаемых им средств, можно переходить к постановке перед ребенком
самостоятельного выбора средств, используемых для запоминания [27].
Следует иметь в виду один
важный момент, отличающий обучаемость детей от обучаемости взрослых. Ребенок
сравнительно легко усваивает материал лишь тогда, когда у него к этому
материалу имеется явно выраженный непосредственный или потребительский интерес.
Данное замечание касается и памяти. Ее развитие у детей дошкольного возраста от
непроизвольной к произвольной и от непосредственной к опосредственной будет
проходить активно лишь тогда, когда сам ребенок заинтересован в применении
соответствующих средств запоминания, в сохранении и воспроизведении запоминаемого
материала. Дошкольник осознает и выделяет мнемические цели только в том случае,
если он сталкивается с интересной для него задачей, которая требует активного
запоминания и припоминания. Это происходит тогда, когда ребенок участвует в
игре, а цель что-то запомнить приобретает для него реальный, конкретный и
актуальный смысл, отвечающий игровым интересам
Совершенствование
произвольной памяти у детей связано с применением в процессах запоминания и
воспроизведения материала мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения,
обобщения, установления смысловых связей. Развитие памяти происходит с
обучением ребенка основам наук одновременно с совершенствованием его умственной
деятельности [3].
Ход развития и
совершенствования мнемических средств можно представить себе следующим образом:
1. Переход от конкретных
мнемических средств (запоминая одних предметов с помощью других) к абстрактным
(запоминание предметов с помощью знаков, рисунков, схем и т.п.).
2. Переход от механических к
логическим средствам запоминания и воспроизведения материала.
3. Переход от внешних
средств запоминания к внутренним.
4. Переход от использования
уже готовых или известных средств запоминания к новым, оригинальным,
придуманным самим запоминающим.
Следование этому ходу
развития в совершенствовании средств запоминания и воспроизведения обеспечивает
постепенное формирование у ребенка опосредованного и произвольного запоминания.
Если приступить к обучению
ребенка пользованию мнемическими приемами до того, как у него появятся первые
признаки произвольного запоминания в процессе естественного развития памяти, то
можно добиться того, что данный вид запоминания и воспроизведения материала
начнет складываться у детей не к пяти-шести годам, а раньше. При правильно
организованном обучении можно добиться выраженного эффекта в развитии памяти
уже в младшем дошкольном возрасте, т.е. на полтора-два года раньше обычного. На
первом этапе обучения дети должны научиться сравнивать и соотносить друг с
другом изучаемый материал, формировать смысловые группировки на основе
выделения определенных существенных признаков, научиться выполнять эти операции
при решении мнемических задач [27].
Формирование умения
классифицировать материал должно пройти три этапа: практический, речевой и
полностью умственный. В результате овладения приемами группировки и
классификации можно улучшить память детей младшего дошкольного возраста. В среднем
и старшем дошкольном детстве такие дети вполне осознанно, с успехом применяют
подобного рода приемы при запоминании и воспроизведении материала, демонстрируя
тем самым выраженную способность к произвольному запоминанию и воспроизведению
материала.
Характерной особенностью памяти ребенка дошкольного возраста является то,
что он легче и быстрее запоминает конкретные слова и предметы, труднее -
абстрактные слова и понятия. Уже в дошкольном возрасте начинают определяться
заключительные особенности памяти. Запоминание в этом возрасте в основном
носили произвольный характер. В этом возрасте развитие памяти осуществляется в
условиях систематического целенаправленного обучения, что значительно ускоряет
и повышает уровень развития памяти детей. Одновременно само обучение
предъявляет новые требования к памяти – необходимо запомнить заданный материал
и точно воспроизвести его по требованию воспитателя.
Как мы видим, у детей дошкольного возраста основное занятие – мыслящее
усвоение, то есть развитие памяти соотносится с соединением в актах восприятия,
запоминания и воспроизведения знаний мыслительных и мнемических действий.
Важнейшим же средством мнемической деятельности считают умственные операции,
обеспечивающие логическую переработку запоминаемого материала. Задача
воспитателя состоит в прямом, непосредственном научении приемам, содействующим
осмыслению, пониманию и, следовательно, запоминанию показанных упражнений.
Это связано с тем, что воспитатель требует от детей обязательного
запоминания конкретного материала, даже если этот материал им не интересен.
Ребенку дается немало ответственных заданий, которые продиктованы характером
учебной деятельности: знать наизусть стихи, слова. Детей предупреждают о том,
какие знания им понадобятся и что им не следует забывать. Вот почему уже при
запоминании ребенок должен пользоваться определенными приемами, которые в
нужный момент обеспечили бы точное и полное припоминание нужного материала.
Ребенок прежде всего ставит перед собой цель: овладеть нужным материалом,
уметь самостоятельно припомнить.
А.А. Смирновым были выделены следующие основные приемы,
содействующие пониманию и осмысленному запоминанию упражнений:
использование смысловых связей, сравнение, классификация, систематизация,
операции самоконтроля. Среди методических приемов, содействующих пониманию
материала, большое место занимают вопросы, направляющие внимание детей на
главное; методические задания, на то что изображено на картинке и т.д. [36]
В психологии существует понятие сензитивности (чувствительность к
воздействиям определенного рода). В дошкольном возрасте память по скорости
развития опережает другие способности, ребенок рассматривает картинку, видит
необычный предмет и начинает рассуждать, припоминая что-то из своего жизненного
багажа. Легкость, с которой дети дошкольного возраста запоминают стихи,
считалки, загадки, сказки, объясняется бурным развитием их природной памяти.
Ребенок запоминает все яркое, красивое, необычное, привлекающее внимание.
Ребенок запоминает непроизвольно, другими словами, он запоминает, не желая того.
В дошкольном возрасте главным видом памяти является образная. Ее
развитие и перестройка связаны с изменениями, происходящими в разных сферах
психической жизни ребенка. Совершенствование аналитико-синтетической
деятельности влечет за собой преобразование представления. На протяжении
дошкольного возраста значительно изменяется содержание двигательной памяти.
Движения становятся сложными, включают несколько компонентов.
Словесно-логическая память дошкольника интенсивно развивается в процессе
активного освоения речи при слушании и воспроизведении литературных
произведений, рассказывании, в общении со взрослыми и сверстниками. Дошкольный
период - эпоха господства природной, непосредственной, непроизвольной памяти. У
дошкольника сохраняется зависимость запоминания материала от таких его
особенностей, как эмоциональная привлекательность, яркость, озвученность,
прерывистость действия, движение, контраст и пр. Элементы произвольного
поведения - это главное достижение дошкольного возраста. Важным моментом в
развитии памяти дошкольника выступает появление личных воспоминаний. К концу
дошкольного детства у ребенка появляются элементы произвольной памяти.
Произвольная память проявляется в ситуациях, когда ребенок самостоятельно
ставит цель: запомнить и вспомнить.
Однако тот факт, что память развивается у дошкольника наиболее
интенсивно по сравнению с другими способностями, не значит, что следует
удовольствоваться этим фактом. Наоборот, следует максимально развивать память
ребенка в период, когда к этому располагают все факторы. Поэтому можно говорить
о развитии памяти ребенка начиная с раннего детства.
Достоверно известно: не стоит пропускать эти годы, иначе
происходит необратимый процесс. Упущено время - потеряны возможности легко и
безболезненно усвоить главное для этого возраста. Дошкольники необычайно
чувствительны к разного рода воздействиям, и если мы не замечаем результатов
каких-то воздействий, то это еще не свидетельствует, что они ничего не значат.
Дети, как губка, впитывают впечатления, знания, но далеко не сразу выдают
результаты.
***
У дошкольников
непроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведение – единственная
форма работы памяти. Ребенок еще не может поставить перед собой цель запомнить
или припомнить что-нибудь и тем более не применяет для этого специальных
приемов.
При созревании ребенка, у
него возникают моторная, эмоциональная, образная и словесная память, именно в
данной последовательности. Причем образная память у дошкольников является
доминирующим видом памяти. Развитие памяти в дошкольном возрасте
характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к
произвольному запоминанию и припоминанию.
Совершенствование
произвольной памяти у дошкольников тесно связано с постановкой перед ними
специальных мнемических задач на запоминание, сохранение и воспроизведение
материала и применением в процессах запоминания и воспроизведения материала
мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, установления
смысловых связей. Улучшение памяти ребенка происходит одновременно с
совершенствованием его умственной деятельности.
Результаты всех работ,
посвященных исследованию взаимоотношений образной и словесной памяти, образа и
слова в процессах запоминания и воспроизведения, указывают на неразрывное
единство видов памяти, на единство чувственного (предметного, образного,
конкретного) и словесно-логического, абстрактного в запоминании и
воспроизведении.
Образование значений детских слов построено иначе, чем наши
представления и наши значения слов. Их отличие заключается в том, что способ, с
помощью которого ребенок обобщает вещи, и способ, с помощью которого мы с вами
обобщаем вещи, отличаются друг от друга. Способ, характеризующий детское
обобщение, находится в непосредственной зависимости оттого, что мышление
ребенка всецело опирается на память. Детские представления, относящиеся к ряду
предметов, строятся так, как у нас фамильные имена. Названия слов, явлений не
столько знакомые понятия, сколько фамилии, целые группы наглядных вещей,
связанных наглядной связью.
Опыт ребенка и непосредственное влияние его опыта, документируемое
в памяти, прямо определяют всю структуру детского мышления на ранних ступенях
развития. Не мышление, и в частности не абстрактное мышление, стоит в начале
развития, а определяющим моментом в начале развития является память ребенка.
Глава
2. Эмпирическое исследование.
2.1.
Цели, задачи исследования. Планируемый результат. Этапы и методики
исследования.
Эмпирическое исследование проводилось на базе ДОУ №
74 г. Москвы. В исследовании принимали участие 40 воспитанников в возрасте 5-6
лет.
Объектом исследования
является уровень развития памяти как познавательного процесса и высшей
психической функции.
Предмет –
взаимосвязь между уровнем развития памяти в дошкольном возрасте и проведением
целенаправленной работы по коррекции и развитию этого познавательного процесса
в организованной деятельности.
Целью
данного исследования являлись изучение особенностей развития памяти в старшем
дошкольном возрасте и разработка программы работы психолога и воспитателей для
обеспечения продуктивной коррекции и развития исследуемой психической функции
при подготовке к школьному обучению.
В соответствии с целью
исследования были определены задачи:
·
провести
теоретический анализ литературы по проблеме;
·
определить
общую картину развития памяти в старшем дошкольном возрасте;
·
выявить
взаимосвязь между уровнем развития памяти и проводимой в группе работой по
коррекции и развитию исследуемого познавательного процесса;
·
разработать
психолого-педагогические рекомендации для педагогов и родителей по оптимизации работы
над подготовкой к школьному обучению.
В качестве гипотезы нашего исследования выступило
предположение о наличии связи между показателями уровня развития памяти и
проводимой работой по коррекции и развитию исследуемого познавательного
процесса, а именно – при специально организованной коррекционной и развивающей
деятельности показатели развития исследуемого познавательного процесса
качественно и количественно изменяются в лучшую сторону, а достигнутые
результаты надолго закрепляются, чем делают возможным улучшение показателей при
повторном тестировании, и, наоборот, - при отсутствии организованной работы по
развитию памяти в старшем дошкольном возрасте, данный процесс характеризуется
хаотичностью и не всегда приводит к продуктивным результатам.
Результатом работы
является
разработка серии коррекционно-развивающих занятий для старших дошкольников по
развитию мнемических процессов в ходе подготовки детей к школьному обучению.
Эмпирическое
исследование проводилось в несколько этапов:
1
этап – диагностический – выявление
основных особенностей развития
памяти детей старшего дошкольного возраста. Для
решения этой задачи нами были использованы тестовые задания, предложенные
Гавриной С.Е. с соавторами [Гаврина С.Е. и др. Большая книга тестов. Для детей
5-6 лет. – М.: ООО «Издательство «РОСМЭН-ПРЕСС», 2004. – С. 58–64]. Диагностика
проходила в двух группах (контрольной и экспериментальной).
2 этап – коррекционный – сопоставление и анализ полученных данных
в процессе первичной диагностики, разработка серии коррекционных занятий по
развитию мнемических процессов и апробация этих занятий в экспериментальной
группе испытуемых.
3 этап – контрольный –
проведение вторичной диагностики по идентичным тестовым заданиям в обеих
группах испытуемых с целью выявления изменений в результатах этой диагностики.
Анализ результатов дает возможность оценить эффективность коррекционной работы
и определить дальнейшую работу с детьми.
Данные методики были выбраны нами для
изучения таких мнемических процессов как запоминание, узнавание и
воспроизведение при слуховом и зрительном восприятии ребенком предложенной
информации непосредственно и опосредованным способом. Согласно теории развития высших форм запоминания А.Н.
Леонтьева, оба указанных выше мнемических процесса (непосредственное и
опосредованное запоминание) развиваясь параллельно (как при слуховом, так и при
зрительном восприятии) с возрастом замещают друг друга, а именно –
непосредственное запоминание с возрастом замещает опосредованное, что
соответствует превращению памяти из низшей в высшую психическую функцию.
2.2. Описание организации и проведения
исследования.
Как
первичная, так и вторичная диагностика проводились индивидуально с каждым
ребенком как контрольной, так и экспериментальной групп. В беседе с испытуемым
экспериментатор предлагал детям 7 тестовых заданий.
1. Исследование непосредственного запоминания при слуховом
восприятии информации.
Цель: изучение
уровня развития мнемического процесса в старшем дошкольном возрасте.
Проведение обследования: воспитанникам
предлагается прослушать серию простых (одно-, двусложных) слов с интервалом
произнесения в 2-3 секунды и воспроизвести слова спустя 5 секунд после
произнесения их экспериментатором. Инструкция
такова: «Сейчас я прочитаю семь слов, которые тебе необходимо
запомнить и повторить после меня. Правильных и неправильных ответов в этом задании нет. Просто
повтори те слова, которые ты запомнишь».
После инструкции зачитываются слова (см. Приложение 1).
Процедура
обработки результатов. Листы с ответами обрабатываются,
и имеющаяся в них информация переносится в специальную таблицу (см. Приложения
8, 9).
При обработке информации выделяют следующие уровни:
|
Уровень
|
Описание уровня
|
|
Уровень I
(названы 6-7 слов)
|
Высокий уровень
развития мнемического процесса
|
|
Уровень II
(названы 4-5 слов)
|
Средний
уровень развития
мнемического процесса
|
|
Уровень III
(названы менее 4 слов)
|
Низкий
уровень развития
мнемического процесса
|
2. Исследование непосредственного запоминания при зрительном
восприятии информации.
Цель: изучение
уровня развития мнемического процесса в старшем дошкольном возрасте.
Проведение обследования: воспитанникам
предлагается рассмотреть серию картинок. Инструкция
такова: «Рассмотри картинки и запомни их. Назови все запомнившиеся картинки. Правильных и неправильных ответов в этом задании нет».
После инструкции ребенку показывают картинки (см. Приложение 1).
Процедура
обработки результатов. Листы с ответами обрабатываются,
и имеющаяся в них информация переносится в специальную таблицу (см. Приложения
10, 11).
При обработке информации выделяют следующие уровни:
|
Уровень
|
Описание уровня
|
|
Уровень I
(названы 6-7 картинок)
|
Высокий уровень
развития мнемического процесса
|
|
Уровень II
(названы 4-5 картинок)
|
Средний
уровень развития
мнемического процесса
|
|
Уровень III
(названы менее 4 картинок)
|
Низкий
уровень развития
мнемического процесса
|
3. Исследование опосредованного запоминания при слуховом
восприятии информации.
Цель: изучение
уровня развития мнемического процесса в старшем дошкольном возрасте.
Проведение обследования: воспитанникам
предлагается прослушать 8 пар слов, связанных (в каждой из пар) между собой
любым видом ассоциации. Первые слова пар – слова-опоры, вторые – слова-объекты,
которые испытуемый должен запомнить. Инструкция
такова: «Внимательно прослушай все слова, которые я сейчас тебе прочитаю. Слова
разделены на пары, т.е. одно слово «дружит» со вторым словом. Например, слово
«пенал» может «дружить» со словом «карандаш», поскольку в пенале можно хранить
свои карандаши. Тебе нужно запомнить, какое слово с каким дружит. Затем я буду
называть слово, а тебе необходимо будет вспомнить – с каким словом мое слово
«дружило»».
После инструкции ребенку зачитывают пары слов (см. Приложение 2).
Процедура
обработки результатов. Листы с ответами обрабатываются,
и имеющаяся в них информация переносится в специальную таблицу (см. Приложения
12, 13).
При обработке информации выделяют следующие уровни:
|
Уровень
|
Описание уровня
|
|
Уровень I
(названы 7-8 слов)
|
Высокий уровень
развития мнемического процесса
|
|
Уровень II
(названы 5-6 слов)
|
Средний
уровень развития
мнемического процесса
|
|
Уровень III
(названы 4 и менее слова)
|
Низкий
уровень развития
мнемического процесса
|
4. Исследование опосредованного запоминания при зрительном
восприятии информации.
Цель: изучение
уровня развития мнемического процесса в старшем дошкольном возрасте.
Проведение обследования: воспитанникам
предлагается просмотреть 8 пар картинок, связанных (в каждой из пар) между
собой любым видом ассоциации. Инструкция такова:
«Внимательно просмотри все картинки, которые я сейчас тебе покажу. Тебе нужно
запомнить, какая картинка с какой дружит. Затем я буду показывать одну картинку
из каждой пары, а тебе необходимо будет вспомнить – с какой картинкой она была
связана».
После инструкции ребенку показывают картинки (см. Приложения 2,
3).
Процедура
обработки результатов. Листы с ответами обрабатываются,
и имеющаяся в них информация переносится в специальную таблицу (см. Приложения
14, 15).
При обработке информации выделяют следующие уровни:
|
Уровень
|
Описание уровня
|
|
Уровень I
(нарисованы 7-8 картинок)
|
Высокий уровень
развития мнемического процесса
|
|
Уровень II
(нарисованы 5-6 картинок)
|
Средний
уровень развития
мнемического процесса
|
|
Уровень III
(нарисованы 4 и менее картинки)
|
Низкий
уровень развития мнемического
процесса
|
5. Исследование особенностей запоминания и воспроизведения при
зрительном восприятии информации.
Цель: изучение
уровня развития мнемического процесса в старшем дошкольном возрасте.
Проведение обследования: воспитанникам
предлагается просмотреть таблицу с цифрами и запомнить их расположение. Инструкция такова: «Внимательно просмотри все ряды с
цифрами, которые я сейчас тебе покажу. Тебе нужно запомнить, в каком ряду какие
цифры находятся. Затем тебе необходимо будет записать все цифры, которые ты
запомнил в пустую таблицу. Старайся запомнить и записать цифры в правильном
порядке».
После инструкции ребенку показывают таблицу с цифрами (см.
Приложение 4).
Процедура
обработки результатов. Листы с ответами обрабатываются,
и имеющаяся в них информация переносится в специальную таблицу (см. Приложение
16).
При обработке информации выделяют следующие уровни:
|
Уровень
|
Описание уровня
|
|
Уровень I
(все цифры написаны без ошибок)
|
Высокий уровень
развития мнемического процесса
|
|
Уровень II
(сделаны 1-3 ошибки)
|
Средний
уровень развития
мнемического процесса
|
|
Уровень III
(сделаны 4-5 и более ошибок)
|
Низкий
уровень развития
мнемического процесса
|
6. Исследование особенностей запоминания и воспроизведения при
зрительном восприятии информации.
Цель: изучение
уровня развития мненимеского процесса в старшем дошкольном возрасте.
Проведение обследования: воспитанникам
предлагается просмотреть таблицы с цифрами и запомнить их расположение. Инструкция такова: «Внимательно просмотри все таблицы с
цифрами, которые я сейчас тебе покажу. Тебе нужно запомнить, в каком ряду какие
цифры находятся. Затем тебе необходимо будет записать все цифры, которые ты
запомнил в пустую таблицу. Старайся запомнить и записать цифры в правильном
порядке».
После инструкции ребенку показывают таблицы с цифрами (см.
Приложение 5).
Процедура
обработки результатов. Листы с ответами обрабатываются,
и имеющаяся в них информация переносится в специальную таблицу (см. Приложение
16).
При обработке информации выделяют следующие уровни:
|
Уровень
|
Описание уровня
|
|
Уровень I
(все цифры написаны без ошибок)
|
Высокий уровень
развития мнемического процесса
|
|
Уровень II
(сделаны 1-3 ошибки)
|
Средний
уровень развития
мнемического процесса
|
|
Уровень III
(сделаны 4-5 и более ошибок)
|
Низкий
уровень развития
мнемического процесса
|
7. Исследование особенностей запоминания и узнавания при
зрительном восприятии информации.
Цель: изучение
уровня развития мнемического процесса в старшем дошкольном возрасте.
Проведение обследования: воспитанникам
предлагается рассмотреть картинку и запомнить ее. Инструкция такова: «Внимательно рассмотри картинку и
запомни все изображенные на ней объекты и их расположение. Затем я покажу тебе
другую картинку, а ты мне расскажешь, что на ней изменилось по сравнению с
предыдущей».
После инструкции ребенку показывают картинки (см. Приложение 6).
Процедура
обработки результатов. Листы с ответами обрабатываются,
и имеющаяся в них информация переносится в специальную таблицу (см. Приложение
16).
При обработке информации выделяют следующие уровни:
|
Уровень
|
Описание уровня
|
|
Уровень I
(найдены все отличия)
|
Высокий уровень
развития мнемического процесса
|
|
Уровень II
(не найдены 1-2 отличия)
|
Средний
уровень развития
мнемического процесса
|
|
Уровень III
(не найдены 3-4 отличия)
|
Низкий
уровень развития мнемического
процесса
|
2.3. Описание, анализ и интерпретация полученных
результатов.
Выбранная нами серия тестовых заданий
использовались при первичной и повторной диагностике (после апробации на
экспериментальной группе испытуемых серии коррекционных упражнений для развития
исследуемой психической функции).
Проведение
диагностического этапа исследования позволило выявить основные особенности
развития исследуемой психической функции в старшем дошкольном возрасте. С целью
коррекции и развития памяти для детей была разработана серия занятий на основе
исходных упражнений (см. Приложение 7). Взятые за основу упражнения
видоизменялись в плане предлагаемых детям стимульных материалов. Занятия были
проведены в экспериментальной группе, эффективность коррекции оценивалась на
контрольном этапе исследования.
При
проведении коррекционных занятий со всеми детьми удалось установить хороший
эмоциональный контакт. Во время занятий (начиная с третьего) дети были
активными, включенными, с интересом знакомились с новыми заданиями, старались
следовать определенным правилам.
Осуществляя диагностику, мы получили
следующие результаты, которые были сгруппированы согласно логике
последовательно проводимых этапов.
1.
Исследование непосредственного и опосредованного запоминания при
слуховом и зрительном восприятии информации.
Все
полученные результаты как на диагностическом, так и на контрольном этапе
исследования нами были занесены в сводные таблицы (см. Приложения 8 - 15).
Диагностический
этап.
При первичной диагностике развития непосредственного запоминания испытуемые
экспериментальной и контрольной групп показали следующие результаты (таблица
2).
Таблица 2
|
Экспериментальная
группа
|
Контрольная
группа
|
|
Слуховое
восприятие
|
Зрительное
восприятие
|
Слуховое
восприятие
|
Зрительное
восприятие
|
|
Низкий
уровень развития непосредственного запоминания
|
55%
|
25%
|
40%
|
50%
|
|
Средний
уровень развития непосредственного запоминания
|
40%
|
35%
|
60%
|
50%
|
|
Высокий
уровень развития непосредственного запоминания
|
5%
|
40%
|
0%
|
0%
|
Как
видно из таблицы, высокого уровня развития непосредственного запоминания в
старшем дошкольном возрасте не наблюдается. Практически половина испытуемых,
как в экспериментальной, так и контрольной групп, показали низкий уровень
развития этого процесса как при слуховом, так и при зрительном восприятии
информации. Однако в экспериментальной группе 40% испытуемых показали хорошие
результаты запоминании картинок.
При
исследовании опосредованного запоминания испытуемые экспериментальной и
контрольной групп показали следующие результаты (таблица 3).
Таблица 3
|
Экспериментальная
группа
|
Контрольная
группа
|
|
Слуховое
восприятие
|
Зрительное
восприятие
|
Слуховое
восприятие
|
Зрительное
восприятие
|
|
Низкий
уровень развития опосредованного запоминания
|
45%
|
30%
|
75%
|
90%
|
|
Средний
уровень развития опосредованного запоминания
|
45%
|
50%
|
20%
|
10%
|
|
Высокий
уровень развития опосредованного запоминания
|
10%
|
20%
|
5%
|
0%
|
Испытуемые
контрольной группы показали низкие результаты как при запоминании слов, так и
при запоминании картинок. Экспериментальная группа справилась с этими заданиями
лучше, однако доля высоких результатов также не высока.
Сравнивая
полученные результаты при исследовании двух видов запоминания, можно говорить о
лучшем развитии первого – непосредственного – его процесса. Данные
закономерности впервые были исследованы А.Н. Леонтьевым[2].
Контрольный
этап.
После апробации на экспериментальной группе серии занятий с использованием
мнемических упражнений и проведения повторной диагностики получены следующие
результаты.
Таблица 4
|
Экспериментальная
группа
|
Контрольная
группа
|
|
Слуховое
восприятие
|
Зрительное
восприятие
|
Слуховое
восприятие
|
Зрительное
восприятие
|
|
Низкий
уровень развития непосредственного запоминания
|
5%
|
0%
|
35%
|
35%
|
|
Средний
уровень развития непосредственного запоминания
|
70%
|
20%
|
65%
|
50%
|
|
Высокий
уровень развития непосредственного запоминания
|
25%
|
80%
|
0%
|
15%
|
Как
видно из таблицы, значительные сдвиги в результатах исследования наблюдаются в
экспериментальной группе: снизились показатели низкого и среднего уровней
развития непосредственного запоминания и повысились показатели высокого уровня
развития мнемического процесса как при слуховом, так и при зрительном
восприятии.
В
контрольной группе испытуемых общая картина полученных в ходе повторного
исследования результатов в целом не изменилась.
Таблица 5
|
Экспериментальная
группа
|
Контрольная
группа
|
|
Слуховое
восприятие
|
Зрительное
восприятие
|
Слуховое
восприятие
|
Зрительное
восприятие
|
|
Низкий
уровень развития опосредованного запоминания
|
20%
|
5%
|
20%
|
70%
|
|
Средний
уровень развития опосредованного запоминания
|
60%
|
35%
|
55%
|
30%
|
|
Высокий
уровень развития опосредованного запоминания
|
20%
|
60%
|
25%
|
0%
|
При
исследовании опосредованного запоминания результаты экспериментальной группы
также значительно отличаются от результатов контрольной группы, в которой не
обнаружены высокие результаты исследуемого мнемического процесса.
Сопоставим
полученные в ходе диагностических мероприятий результаты по всем 4 тестам в
диаграммах.
Диаграмма 1
Результаты диагностики непосредственного
и опосредованного запоминания в экспериментальной группе испытуемых (низкий
уровень развития)
Диаграмма 2
Результаты диагностики непосредственного
и опосредованного запоминания в экспериментальной группе испытуемых (средний
уровень развития)
Диаграмма 3
Результаты диагностики непосредственного
и опосредованного запоминания в экспериментальной группе испытуемых (высокий
уровень развития)
Диаграмма 4
Результаты диагностики непосредственного
и опосредованного запоминания в контрольной группе испытуемых (низкий уровень
развития)
Диаграмма 5
Результаты диагностики непосредственного
и опосредованного запоминания в контрольной группе испытуемых (средний уровень
развития)
Диаграмма 6
Результаты диагностики непосредственного
и опосредованного запоминания в контрольной группе испытуемых (высокий уровень
развития)
2. Исследование особенностей запоминания, воспроизведения и узнавания
при зрительном восприятии информации.
На
диагностику особенностей запоминания, воспроизведения и узнавания при
зрительном восприятии информации были направлены тестовые задания 5, 6 и 7.
Все
полученные результаты как на диагностическом, так и на контрольном этапе
исследования нами были занесены в сводные таблицы (см. Приложения 16, 17).
Составим
таблицу процентного соотношения результатов в экспериментальной и контрольной
группах (таблица 6).
Таблица 6
Сводная таблица полученных в ходе исследования
данных (в процентном соотношении к общему числу испытуемых в группе)
|
Экспериментальная группа
|
Контрольная группа
|
|
Первичная диагностика
|
Повторная диагностика
|
Первичная диагностика
|
Повторная диагностика
|
|
5 тест
|
6 тест
|
7 тест
|
5 тест
|
6 тест
|
7 тест
|
5 тест
|
6 тест
|
7 тест
|
5 тест
|
6 тест
|
7 тест
|
|
Низкий уровень развития
|
40
|
100
|
40
|
15
|
55
|
10
|
80
|
75
|
35
|
45
|
55
|
15
|
|
Средний уровень развития
|
60
|
0
|
60
|
65
|
45
|
65
|
20
|
25
|
65
|
55
|
45
|
70
|
|
Высокий уровень развития
|
0
|
0
|
0
|
20
|
0
|
25
|
0
|
0
|
0
|
0
|
0
|
15
|
Как видно из таблицы, все результаты при
повторной диагностике в обеих группах возросли. Однако в экспериментальной
группе изменения значительнее количественно и качественно (диаграммы 7, 8).
Диаграмма 7
Результаты запоминания, воспроизведения и узнавания
информации при зрительном восприятии (экспериментальная группа)
Диаграмма 8
Результаты запоминания, воспроизведения и узнавания
информации при зрительном восприятии (контрольная группа)
3.
Качественный анализ полученных результатов.
Качественный
анализ проводился с использованием Т-критерия Вилкоксона.
Т-критерий
Вилкоксона применяется для
сопоставления показателей, измеренных в двух
разных условиях на одной и
той же выборке испытуемых. Он позволяет установить не только направленность изменений, но и их выраженность. С его помощью мы определяем,
является ли сдвиг показателей в каком-то одном направлении более интенсивным,
чем в другом.
С помощью этого критерия мы оценивали эффективность коррекционной
работы в экспериментальной группе и соотносили результаты, полученные в
тестовых заданиях:
·
в случае оценивания результатов, полученных в экспериментальной
группе при первичной и повторной диагностике, изменения в показателях являются
достоверными, поскольку полученные значения Tэмп находятся в зоне значимости (Приложения
18, 19, 20, 21, 26, 27, 28);
·
при оценивании изменений в результатах диагностики ребят из
контрольной группы по тестам 1, 2 можно сделать вывод о незначительности этих
изменений, поскольку полученные значения Tэмп
находятся в зонах неопределенности (Приложение 23) или незначимости
(Приложение 22);
· при сравнении данных диагностики по тестам 3 - 7 в контрольной
группе необходимо констатировать достоверность изменений, поскольку полученные
значения Tэмп находятся в
зоне значимости (Приложения 24, 25, 29, 30, 31).
Таким
образом, получаем, что при обработке полученных данных с помощью методов
математической статистики, гипотеза нашего эмпирического исследования полностью
подтверждается.
2.4.
Выводы эмпирического исследования и психолого-педагогические рекомендации.
Память
лежит в основе жизни человека, его развития и сохранения его способностей,
является условием научения, приобретения знаний, умений и навыков.
В настоящее
время разработано и в практике используется немалое количество разнообразных
систем и методов влияния на память человека с целью ее улучшения. Одни из этих
методов основаны на регуляции внимания, другие предполагают совершенствование
восприятия запоминаемого материала, третьи базируются на активном воображении,
четвертые — на развитии у человека способности осмысливать и структурировать
запоминаемый материал, пятые — на приобретении и использовании специальных
мнемотехнических средств. Выбор всего этого достаточно широк, но его
необходимо осуществлять с учетом индивидуальных особенностей каждого человека.
В этой связи рекомендуется опробовать разные приемы и остановить свой выбор на
тех, которые у вас лучше и легче всего работают.
Из анализа полученных в ходе нашего
эмпирического исследования результатов можно сделать следующие
выводы:
·
при
своевременной диагностике особенностей развития мнемических процессов у
воспитанников старшей дошкольной группы велика вероятность, что предпринятые
коррекционно-развивающие психолого-педагогические мероприятия будут
своевременны и наиболее продуктивны;
·
коррекционная
работа по развитию памяти как высшей психической функции и познавательного
процесса приводит к улучшению всех ее показателей и развитию всех мнемических
процессов, что в дальнейшем приведет к успешности в обучении по программам,
предлагаемым образовательным учреждением (школой);
·
внедрение
в воспитательный процесс апробированных развивающих занятий способствует
улучшение качественных показателей всех познавательных процессов.
Говоря
о развитии мнемических процессов необходимо отметить, что пяти-шестилетний
ребенок должен уметь:
·
запоминать
8-10 картинок;
·
запоминать
считалочки (например: «Три гуся летят над нами, три гуся – над облаками, два
спустились за ручей. Сколько было всех гусей?») и скороговорки (например:
«Цыпленок с курицей пьют чай на улице»);
·
запоминать
фразы (например: «Юля и Оля рисуют цветными карандашами»; «Осенью часто идет
дождь»; «Лена играла мячом, кубиками, юлой, куклой и мишкой»);
·
рассказывать
по памяти рассказы, сказки, стихи, содержание картинок;
·
повторять
в точности текст, состоящий из 3-4 предложений.
Заключение
К старшему дошкольному возрасту у детей
в интеллектуальном плане выделяются и оформляются внутренние умственные
действия и операции. Они касаются решения не только познавательных, но и
личностных задач. Можно сказать, что в это время у ребенка появляется внутренняя
личная жизнь, причем сначала в познавательной и области запоминания, а затем и
в эмоционально-мотивационной сфере. Развитие в том и в другом направлениях
проходит свои этапы, от образности до символизма. Под образностью понимается
способность ребенка создавать образы, изменять их, произвольно оперировать
ими, а символизмом называется умение пользоваться знаковыми системами
(символическая функция, уже известная читателю), совершать знаковые операции и
действия: математические, лингвистические, логические и другие.
Здесь же, в дошкольном возрасте, берет
свое начало творческий процесс, выражающийся в способности преобразовывать окружающую
действительность, создавать что-то новое. Творческие способности у детей
проявляются в конструктивных играх, в техническом и художественном творчестве.
В этот период времени получают первичное развитие имеющиеся задатки к
специальным способностям. В этом играет важнейшую роль развитие памяти у
дошкольников. После методичного развития памяти ребенок усвоив методику
начинает всерьез заниматься например – рисованием, запомнившихся предметов,
или музыкой играть ту мелодию которую он когда то услышал и запомнил.
В познавательных процессах возникает
синтез внешних и внутренних действий, объединяющихся в единую интеллектуальную
деятельность. В восприятии этот синтез представлен перцептивными действиями, во
внимании — умением управлять и контролировать внутренний и внешний планы
действия, в памяти — соединением внешнего и внутреннего структурирования
материала при его запоминании и воспроизведении.
Эта тенденция особенно отчетливо
выступает в мышлении, где она представлена как объединение в единый процесс
наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического способов
решения практических задач. На этой основе формируется и далее развивается
полноценный человеческий интеллект, отличающийся способностью одинаково успешно
решать задачи, представленные во всех трех планах.
Основной целью
данного исследования являлись изучение особенностей развития памяти в старшем
дошкольном возрасте и разработка программы работы психолога и воспитателей для
обеспечения продуктивной коррекции и развития исследуемой психической функции
при подготовке к школьному обучению.
В соответствии с целью
исследования были определены задачи дипломной работы:
·
провести
теоретический анализ литературы по проблеме;
·
определить
общую картину развития памяти в старшем дошкольном возрасте;
·
выявить
взаимосвязь между уровнем развития памяти и проводимой в группе работой по
коррекции и развитию исследуемого познавательного процесса;
·
разработать
психолого-педагогические рекомендации для педагогов и родителей по оптимизации работы
над подготовкой к школьному обучению.
В качестве гипотезы нашего исследования выступило
предположение о наличии связи между показателями уровня развития памяти и
проводимой работой по коррекции и развитию исследуемого познавательного
процесса, а именно – при специально организованной коррекционной и развивающей
деятельности показатели развития исследуемого познавательного процесса
качественно и количественно изменяются в лучшую сторону, а достигнутые
результаты надолго закрепляются, чем делают возможным улучшение показателей при
повторном тестировании, и, наоборот, - при отсутствии организованной работы по
развитию памяти в старшем дошкольном возрасте, данный процесс характеризуется
хаотичностью и не всегда приводит к продуктивным результатам.
Считаем, что
поставленная нами цель была достигнута, а выдвинутая гипотеза
получила подтверждение в результатах проведенного эмпирического исследования.
Литература
1.
Асмолов А.Г. Принципы организации
памяти человека. Системно-деятельностный подход к изучению познавательных
процессов. – М.:, 1985.
2.
Аткинсон Р. Человеческая память и
процесс обучения. – М., 1980.
3.
Блонский П.П. Избранные
педагогические и психологические сочинения. Т. II
- М., 1979. – С. 118-340.
4.
Божович Л.И. Личность и ее
формирование в детском возрасте. – СПб.: ПИТЕР, 2008.
5.
Божович Л.И. Этапы формирования
личности в онтогенезе. /Возрастная и педагогическая психология: Тексты.- М.:
Изд. МГУ, 1992.
6.
Боулби Дж. Психология развития. –
М., 2003.
7.
Возрастная и педагогическая
психология: учебник / Под ред. Гамезо М.В. – М.: Наука, 2001.
8.
Выготский Л.С. Память и ее
развитие в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1982. – С. 381-395.
9.
Гамезо М.В., Герасимова В.С.,
Орлова Л.М. Страший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция
развития. – М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж НПО
«МОДЭК», 2002. – С.105.
10.
Гнедова Н.М. Самоконтроль в
мнемических процессах у дошкольников // Развитие логической памяти у детей. –
М.: Просвещение, 1976. – С. 187-247.
11.
Дневник воспитателя: развитие
детей дошкольного возраста/Под ред. О.М.Дьяченко, Т.В. Лаврентьевой. – М.: Гном
и Д,2000.
12.
Зеньковский В.В. Психология
детства. – М.: ИЦ «Академия», 1995.
13.
Зинченко П. И. Непроизвольное
запоминание.— М.: Просвещение, 1962.
14.
Истомина З. М. Возрастные и
индивидуальные различия в соотношении разных видов и сторон памяти в дошкольном
детстве // Возрастные и индивидуальные различия памяти. - М.: Просвещение,
1967. - С. 15—111.
15.
Квин В. Прикладная психология.
– СПб.: Питер, 2001.
16.
Клацки Р. Память человека.
Структуры и процессы. - М.: Мир, 1978.
17.
Корепанова М.В., Харламова Е.В.
Диагностика развития и воспитания дошкольников. – М.,2005.
18.
Кравцова Е.Е. Психологические
проблемы готовности детей к обучению в школе. – М.: Педагогика, 2003.
19.
Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н.
Возрастная психология. – М.: ТЦ «Сфера», 2003.
20.
Левин К. Динамическая
психология: Избранные труды / Под общ. ред. Д. А. Леонтьева и
Е. Ю. Патяевой; [сост., пер. с нем. и англ. яз. и науч. ред.
Д. А. Деонтьева, Е. Ю. Патяевой]. — М.: Смысл, 2001.
21.
Леонтьев А.Н. Проблемы развития
психики. – М.: Педагогика, 2002. – С. 513.
22.
Минькова Э.А. Особенности
развития личности ребенка в условиях детского дома. – Тула, 2006.
23.
Михайленко Н.Я., Короткова Н.А.
Игра с правилами в дошкольном возрасте. – М.: Академический проспект, 2002.
24.
Михайленко Н.Я., Короткова
Н.А. Как играть с детьми, - М.: Академический проспект, 2001.
25.
Мухина В.С. Возрастная психология:
Феноменология развития, детство, отрочество. – М.: Издательский центр Академия,
1997.
26.
Мухина В.С. Детская психология. –
М.: Апрель Пресс, 2000.
27.
Немов Р.С. Общая психология: Краткий
курс. – СПб.: Питер, 2006. – С. 106-127.
28.
Общение и его влияние на
развитие психики дошкольников. / Под ред. Лисиной М.И. – М.: Педагогика, 1985.
29.
Панфилова М.А. Игротерапия общения:
Тесты и коррекционные игры. – М.: «Изд-во ГНОМ и Д», 2005.
30.
Практикум по возрастной
психологии: Учеб. Пособие / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф Рыбалко. – СПб.: Речь,
2006.
31.
Практикум по общей,
экспериментальной и прикладной психологии / В.Д. Балин, В.К. Гайда, В.К.
Гербачевский и др. // Под общей ред. А.А. Крылова, С.А. Маничесва. – СПб.: Питер,
2000. – С. 88 – 125.
32.
Психология личности в трудах
отечественных психологов. – СПб.: Питер, 2000.
33.
Реан А., Бордовская Н., Розум
С. Психология и педагогика. – СПб.: ПИТЕР, 2003.
34.
Репина Т.А.
Социально-психологическая характеристика группы детского сада. М.: Просвещение,
1988.
35.
Рубенштейн С.Л. Основы общей
психологии.- СПб.: Питер,1999.
36.
Смирнов А. А. Проблемы
психологии памяти.— М.: Просвещение, 1966.
37.
Урунтаева Г.А. Дошкольная
психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - 5-е изд., стереотип.
- М.: Издательский центр «Академия», 2001.
38.
Хорн Г. Память, импринтинг и
мозг. Исследование механизмов. – М., 1988.
39.
Шлычкова А.Н. Непроизвольное и
произвольное запоминание осмысленного материала старшеклассниками // Вопросы
психологии, 1986. - №4.
40.
Эльконин Д.Б. Детская психология. –
М.: Просвещение, 1960.
Приложение 1
Диагностический
материал к тесту 1 (непосредственное запоминание через слуховое восприятие)
Стол
Шарф
Часы
Чашка
Фонарь
Кот
Дом
Диагностический
материал к тесту 2 (непосредственное запоминание через зрительное восприятие)
Приложение 2
Диагностический
материал к тесту 3 (опосредованное запоминание через слуховое восприятие)
Зима – снег
Дерево – стол
Нога – сапог
Чашка – чай
Тарелка – суп
Корова – молоко
Будка – собака
Осень – листопад
Диагностический
материал к тесту 4 (опосредованное запоминание через зрительное восприятие)
Приложение 3
Раздаточный
материал к тесту 4 (опосредованное запоминание через зрительное восприятие)
Приложение 4
Диагностический
материал к тесту 5 (запоминание и воспроизведение через зрительное восприятие)
Приложение 5
Диагностический
материал к тесту 6 (воспроизведение через зрительное восприятие)
Приложение 6
Диагностический
материал к тесту 7 (узнавание через зрительное восприятие)
Продолжение
приложения 6
Приложение 7
Серия
коррекционных упражнений по развитию памяти в старшем дошкольном возрасте
Приложение 8
Сводная
таблица полученных данных в экспериментальной группе (тест1)
|
№ п/п
|
ФИО
|
Результаты тестирования
|
|
Диагностический этап
|
Контрольный этап
|
|
Стол
|
Шарф
|
Часы
|
Чашка
|
Фонарь
|
Кот
|
Дом
|
Уровень
|
Стол
|
Шарф
|
Часы
|
Чашка
|
Фонарь
|
Кот
|
Дом
|
Уровень
|
|
1
|
Аникеев Дима
|
+
|
+
|
+
|
+
|
-
|
-
|
-
|
С
|
+
|
-
|
+
|
+
|
-
|
+
|
+
|
С
|
|
2
|
Анисимова Даша
|
+
|
-
|
+
|
-
|
-
|
+
|
+
|
С
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
В
|
|
3
|
Болонкин Денис
|
+
|
-
|
-
|
+
|
-
|
+
|
-
|
Н
|
+
|
-
|
+
|
-
|
-
|
+
|
+
|
С
|
|
4
|
Буковкина Маша
|
+
|
-
|
-
|
+
|
-
|
-
|
+
|
Н
|
+
|
+
|
-
|
+
|
-
|
+
|
+
|
С
|
|
5
|
Волкова Катя
|
+
|
+
|
+
|
-
|
+
|
-
|
+
|
С
|
-
|
+
|
+
|
-
|
+
|
+
|
+
|
С
|
|
6
|
Григорьев Костя
|
+
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
+
|
Н
|
+
|
+
|
-
|
+
|
-
|
+
|
+
|
С
|
|
7
|
Государев Георгий
|
-
|
+
|
+
|
-
|
-
|
+
|
-
|
Н
|
+
|
+
|
+
|
-
|
+
|
+
|
-
|
С
|
|
8
|
Дудкина Валя
|
-
|
+
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
Н
|
+
|
+
|
-
|
-
|
-
|
+
|
+
|
С
|
|
9
|
Ежова Настя
|
+
|
+
|
-
|
+
|
-
|
-
|
+
|
С
|
+
|
+
|
-
|
+
|
-
|
+
|
+
|
С
|
|
10
|
Зюзина Люда
|
+
|
-
|
+
|
+
|
-
|
-
|
-
|
Н
|
+
|
+
|
+
|
-
|
-
|
+
|
+
|
С
|
|
11
|
Игнатьев Павел
|
+
|
-
|
-
|
-
|
-
|
+
|
+
|
Н
|
+
|
+
|
-
|
+
|
-
|
+
|
+
|
С
|
|
12
|
Кохан Сергей
|
+
|
-
|
+
|
+
|
-
|
-
|
-
|
Н
|
+
|
-
|
-
|
+
|
+
|
+
|
+
|
С
|
|
13
|
Марчуков Андрей
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
+
|
+
|
Н
|
+
|
+
|
-
|
+
|
-
|
+
|
+
|
С
|
|
14
|
Никифорова Диана
|
+
|
-
|
-
|
+
|
-
|
-
|
+
|
Н
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
В
|
|
15
|
Пирогова Юлия
|
+
|
+
|
-
|
-
|
+
|
+
|
+
|
С
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
В
|
|
16
|
Потапчик Оксана
|
+
|
+
|
-
|
+
|
-
|
+
|
+
|
С
|
+
|
+
|
-
|
+
|
+
|
+
|
+
|
В
|
|
17
|
Тарасов Егор
|
+
|
-
|
-
|
+
|
-
|
+
|
+
|
С
|
+
|
+
|
-
|
+
|
-
|
+
|
+
|
С
|
|
18
|
Фомина Катя
|
+
|
+
|
+
|
+
|
-
|
+
|
+
|
В
|
-
|
-
|
+
|
+
|
-
|
+
|
+
|
С
|
|
19
|
Ясин Игорь
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
Н
|
+
|
-
|
-
|
-
|
-
|
+
|
+
|
Н
|
|
20
|
Ягодкина Настя
|
+
|
-
|
-
|
+
|
-
|
+
|
+
|
С
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
В
|
В – высокий уровень
развития мнемического процесса;
С – средний уровень
развития мнемического процесса;
Н – низкий уровень
развития мнемического процесса.
Приложение 9
Сводная
таблица полученных данных в контрольной группе (тест1)
|
№ п/п
|
ФИО
|
Результаты тестирования
|
|
Диагностический этап
|
Контрольный этап
|
|
Стол
|
Шарф
|
Часы
|
Чашка
|
Фонарь
|
Кот
|
Дом
|
Уровень
|
Стол
|
Шарф
|
Часы
|
Чашка
|
Фонарь
|
Кот
|
Дом
|
Уровень
|
|
1
|
Бублик Юля
|
+
|
-
|
-
|
-
|
-
|
+
|
+
|
Н
|
+
|
+
|
-
|
-
|
-
|
+
|
+
|
С
|
|
2
|
Безухов Дима
|
+
|
+
|
-
|
-
|
+
|
+
|
+
|
С
|
-
|
+
|
+
|
-
|
+
|
+
|
-
|
С
|
|
3
|
Ветрова
Катя
|
+
|
+
|
+
|
-
|
-
|
-
|
+
|
С
|
+
|
+
|
-
|
+
|
-
|
+
|
+
|
С
|
|
4
|
Гуминюк Настя
|
-
|
+
|
+
|
+
|
-
|
+
|
-
|
С
|
+
|
-
|
+
|
+
|
-
|
-
|
+
|
С
|
|
5
|
Дудник Игорь
|
+
|
+
|
+
|
-
|
-
|
-
|
-
|
Н
|
+
|
+
|
+
|
+
|
-
|
+
|
-
|
С
|
|
6
|
Емельянова Света
|
+
|
-
|
+
|
-
|
-
|
-
|
+
|
Н
|
+
|
-
|
-
|
+
|
-
|
+
|
-
|
Н
|
|
7
|
Зубров Сергей
|
+
|
+
|
-
|
-
|
+
|
-
|
+
|
С
|
+
|
+
|
-
|
-
|
-
|
-
|
+
|
Н
|
|
8
|
Кныш Александра
|
-
|
+
|
+
|
-
|
-
|
+
|
-
|
Н
|
-
|
+
|
+
|
-
|
-
|
-
|
+
|
Н
|
|
9
|
Михалкова Зина
|
+
|
-
|
-
|
-
|
-
|
+
|
+
|
Н
|
+
|
-
|
-
|
-
|
-
|
+
|
+
|
Н
|
|
10
|
Носов Юрий
|
+
|
+
|
-
|
-
|
-
|
+
|
+
|
С
|
+
|
+
|
-
|
-
|
+
|
+
|
+
|
С
|
|
11
|
Руденок Валя
|
+
|
+
|
+
|
-
|
-
|
+
|
+
|
С
|
+
|
+
|
+
|
-
|
-
|
-
|
+
|
С
|
|
12
|
Судник Аня
|
+
|
-
|
-
|
-
|
+
|
+
|
-
|
Н
|
-
|
+
|
-
|
-
|
+
|
+
|
-
|
Н
|
|
13
|
Трофимов Игорь
|
+
|
-
|
-
|
+
|
+
|
-
|
+
|
С
|
+
|
+
|
+
|
-
|
-
|
-
|
+
|
С
|
|
14
|
Уткин Гоша
|
-
|
+
|
+
|
-
|
-
|
+
|
+
|
С
|
-
|
+
|
+
|
-
|
-
|
+
|
+
|
С
|
|
15
|
Усова Диана
|
+
|
+
|
+
|
+
|
-
|
-
|
-
|
С
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
-
|
-
|
С
|
|
16
|
Филимонов Саша
|
+
|
+
|
-
|
-
|
-
|
+
|
+
|
С
|
+
|
+
|
-
|
-
|
+
|
+
|
+
|
С
|
|
17
|
Хохлов Егор
|
-
|
+
|
+
|
+
|
-
|
-
|
-
|
Н
|
-
|
+
|
+
|
+
|
-
|
-
|
+
|
С
|
|
18
|
Цветкова Света
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
-
|
-
|
С
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
-
|
-
|
С
|
|
19
|
Яшин Паша
|
+
|
+
|
-
|
+
|
-
|
+
|
-
|
С
|
+
|
-
|
-
|
-
|
-
|
+
|
+
|
Н
|
|
20
|
Яшина Лена
|
+
|
-
|
-
|
+
|
-
|
-
|
-
|
Н
|
+
|
-
|
+
|
+
|
-
|
-
|
-
|
Н
|
В – высокий уровень
развития мнемического процесса;
С – средний уровень
развития мнемического процесса;
Н – низкий уровень
развития мнемического процесса.
Приложение 10
Сводная
таблица полученных данных в экспериментальной группе (тест2)
|
№ п/п
|
ФИО
|
Результаты тестирования
|
|
Диагностический этап
|
Контрольный этап
|
|
Чайник
|
Машина
|
Мишка
|
Самолет
|
Яблоко
|
Чашка
|
Зайчик
|
Уровень
|
Чайник
|
Машина
|
Мишка
|
Самолет
|
Яблоко
|
Чашка
|
Зайчик
|
Уровень
|
|
1
|
Аникеев Дима
|
+
|
+
|
+
|
+
|
-
|
-
|
+
|
С
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
В
|
|
2
|
Анисимова Даша
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
В
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
В
|
|
3
|
Болонкин Денис
|
-
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
В
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
В
|
|
4
|
Буковкина Маша
|
-
|
+
|
+
|
+
|
-
|
+
|
+
|
С
|
-
|
+
|
+
|
+
|
-
|
+
|
+
|
С
|
|
5
|
Волкова Катя
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
В
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
-
|
+
|
В
|
|
6
|
Григорьев Костя
|
-
|
+
|
-
|
+
|
-
|
-
|
+
|
Н
|
-
|
+
|
+
|
+
|
-
|
+
|
+
|
С
|
|
7
|
Государев Георгий
|
-
|
+
|
+
|
+
|
-
|
+
|
-
|
С
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
-
|
+
|
В
|
|
8
|
Дудкина Валя
|
-
|
+
|
-
|
-
|
-
|
-
|
+
|
Н
|
-
|
+
|
+
|
+
|
-
|
-
|
+
|
С
|
|
9
|
Ежова Настя
|
-
|
+
|
+
|
-
|
-
|
-
|
+
|
Н
|
+
|
+
|
+
|
-
|
+
|
+
|
+
|
В
|
|
10
|
Зюзина Люда
|
+
|
+
|
+
|
+
|
-
|
-
|
-
|
С
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
-
|
+
|
В
|
|
11
|
Игнатьев Павел
|
-
|
+
|
-
|
+
|
-
|
-
|
+
|
Н
|
+
|
+
|
+
|
+
|
-
|
+
|
+
|
В
|
|
12
|
Кохан Сергей
|
+
|
+
|
+
|
+
|
-
|
+
|
+
|
В
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
В
|
|
13
|
Марчуков Андрей
|
-
|
+
|
+
|
+
|
-
|
-
|
+
|
С
|
+
|
+
|
+
|
+
|
-
|
+
|
+
|
В
|
|
14
|
Никифорова Диана
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
В
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
В
|
|
15
|
Пирогова Юлия
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
В
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
В
|
|
16
|
Потапчик Оксана
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
В
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
В
|
|
17
|
Тарасов Егор
|
+
|
+
|
-
|
-
|
-
|
+
|
+
|
С
|
+
|
+
|
+
|
+
|
-
|
+
|
+
|
В
|
|
18
|
Фомина Катя
|
-
|
+
|
+
|
+
|
+
|
-
|
+
|
С
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
В
|
|
19
|
Ясин Игорь
|
-
|
+
|
+
|
-
|
-
|
-
|
+
|
Н
|
-
|
+
|
+
|
+
|
-
|
-
|
+
|
С
|
|
20
|
Ягодкина Настя
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
В
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
В
|
В – высокий уровень
развития мнемического процесса;
С – средний уровень
развития мнемического процесса;
Н – низкий уровень
развития мнемического процесса.
Приложение 11
Сводная
таблица полученных данных в контрольной группе (тест2)
|
№ п/п
|
ФИО
|
Результаты тестирования
|
|
Диагностический этап
|
Контрольный этап
|
|
Чайник
|
Машина
|
Мишка
|
Самолет
|
Яблоко
|
Чашка
|
Зайчик
|
Уровень
|
Чайник
|
Машина
|
Мишка
|
Самолет
|
Яблоко
|
Чашка
|
Зайчик
|
Уровень
|
|
1
|
Бублик Юля
|
+
|
+
|
-
|
-
|
-
|
+
|
+
|
С
|
+
|
+
|
-
|
-
|
-
|
-
|
+
|
Н
|
|
2
|
Безухов Дима
|
+
|
+
|
+
|
+
|
-
|
-
|
+
|
С
|
+
|
-
|
+
|
+
|
-
|
-
|
+
|
С
|
|
3
|
Ветрова
Катя
|
-
|
+
|
+
|
+
|
+
|
-
|
+
|
С
|
-
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
В
|
|
4
|
Гуминюк Настя
|
-
|
+
|
+
|
-
|
-
|
-
|
+
|
Н
|
-
|
+
|
+
|
-
|
+
|
-
|
+
|
С
|
|
5
|
Дудник Игорь
|
+
|
+
|
+
|
+
|
-
|
-
|
-
|
С
|
+
|
+
|
+
|
+
|
-
|
-
|
-
|
С
|
|
6
|
Емельянова Света
|
-
|
-
|
+
|
+
|
-
|
-
|
+
|
Н
|
-
|
-
|
+
|
+
|
-
|
+
|
+
|
С
|
|
7
|
Зубров Сергей
|
-
|
+
|
-
|
-
|
-
|
-
|
+
|
Н
|
-
|
+
|
-
|
+
|
-
|
-
|
+
|
Н
|
|
8
|
Кныш Александра
|
-
|
+
|
+
|
-
|
-
|
-
|
-
|
Н
|
-
|
+
|
+
|
-
|
-
|
-
|
-
|
Н
|
|
9
|
Михалкова Зина
|
-
|
+
|
-
|
-
|
+
|
-
|
-
|
Н
|
-
|
+
|
-
|
-
|
+
|
-
|
+
|
Н
|
|
10
|
Носов Юрий
|
-
|
-
|
+
|
+
|
-
|
-
|
+
|
Н
|
-
|
+
|
+
|
+
|
-
|
-
|
+
|
С
|
|
11
|
Руденок Валя
|
-
|
+
|
+
|
-
|
+
|
-
|
+
|
С
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
-
|
+
|
В
|
|
12
|
Судник Аня
|
-
|
+
|
-
|
+
|
-
|
+
|
-
|
Н
|
-
|
+
|
-
|
+
|
+
|
+
|
+
|
С
|
|
13
|
Трофимов Игорь
|
-
|
+
|
-
|
+
|
-
|
-
|
+
|
Н
|
-
|
+
|
-
|
-
|
+
|
-
|
+
|
Н
|
|
14
|
Уткин Гоша
|
+
|
+
|
-
|
+
|
-
|
-
|
+
|
С
|
+
|
+
|
+
|
-
|
-
|
-
|
+
|
С
|
|
15
|
Усова Диана
|
-
|
-
|
+
|
+
|
-
|
-
|
-
|
Н
|
-
|
-
|
+
|
-
|
-
|
+
|
+
|
Н
|
|
16
|
Филимонов Саша
|
-
|
-
|
-
|
+
|
+
|
-
|
+
|
Н
|
-
|
-
|
-
|
+
|
+
|
+
|
+
|
С
|
|
17
|
Хохлов Егор
|
-
|
+
|
+
|
+
|
-
|
-
|
+
|
С
|
+
|
+
|
-
|
+
|
-
|
-
|
-
|
Н
|
|
18
|
Цветкова Света
|
-
|
+
|
+
|
+
|
-
|
-
|
+
|
С
|
-
|
+
|
-
|
+
|
+
|
-
|
+
|
С
|
|
19
|
Яшин Паша
|
-
|
+
|
+
|
+
|
-
|
-
|
+
|
С
|
+
|
+
|
+
|
-
|
+
|
+
|
+
|
В
|
|
20
|
Яшина Лена
|
+
|
-
|
-
|
+
|
+
|
-
|
+
|
С
|
+
|
-
|
+
|
+
|
+
|
-
|
+
|
С
|
В – высокий уровень развития
мнемического процесса;
С – средний уровень
развития мнемического процесса;
Н – низкий уровень
развития мнемического процесса.
Приложение 12
Сводная
таблица полученных данных в эксперим. группе (тест3)
|
№ п/п
|
ФИО
|
Результаты тестирования
|
|
Диагностический этап
|
Контрольный этап
|
|
Зима
- снег
|
Дерево
- стол
|
Нога
- сапог
|
Чашка
- чай
|
Тарелка
- суп
|
Корова
- молоко
|
Будка
- собака
|
Осень
- листопад
|
Уровень
|
Зима
- снег
|
Дерево
- стол
|
Нога
- сапог
|
Чашка
- чай
|
Тарелка
- суп
|
Корова
- молоко
|
Будка
- собака
|
Осень
- листопад
|
Уровень
|
|
1
|
Аникеев Дима
|
-
|
-
|
+
|
-
|
-
|
+
|
-
|
-
|
Н
|
+
|
-
|
+
|
-
|
-
|
+
|
-
|
+
|
Н
|
|
2
|
Анисимова Даша
|
+
|
+
|
-
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
В
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
В
|
|
3
|
Болонкин Денис
|
+
|
-
|
-
|
-
|
-
|
+
|
-
|
+
|
Н
|
+
|
+
|
+
|
-
|
+
|
+
|
-
|
+
|
С
|
|
4
|
Буковкина Маша
|
+
|
-
|
-
|
-
|
-
|
+
|
-
|
+
|
Н
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
В
|
|
5
|
Волкова Катя
|
+
|
-
|
-
|
+
|
-
|
-
|
-
|
+
|
Н
|
+
|
-
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
В
|
|
6
|
Григорьев Костя
|
+
|
+
|
-
|
-
|
+
|
+
|
+
|
+
|
С
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
В
|
|
7
|
Государев Георгий
|
+
|
-
|
-
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
С
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
В
|
|
8
|
Дудкина Валя
|
-
|
+
|
-
|
-
|
-
|
+
|
+
|
-
|
Н
|
-
|
+
|
+
|
-
|
-
|
+
|
+
|
+
|
С
|
|
9
|
Ежова Настя
|
+
|
+
|
-
|
-
|
-
|
+
|
-
|
+
|
С
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
В
|
|
10
|
Зюзина Люда
|
+
|
-
|
+
|
-
|
+
|
+
|
+
|
+
|
С
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
В
|
|
11
|
Игнатьев Павел
|
+
|
-
|
-
|
+
|
-
|
+
|
-
|
-
|
Н
|
+
|
+
|
+
|
+
|
-
|
+
|
+
|
+
|
В
|
|
12
|
Кохан Сергей
|
+
|
+
|
-
|
+
|
+
|
+
|
-
|
-
|
С
|
+
|
+
|
-
|
+
|
+
|
+
|
-
|
-
|
С
|
|
13
|
Марчуков Андрей
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
-
|
-
|
-
|
С
|
+
|
+
|
+
|
-
|
-
|
+
|
+
|
+
|
С
|
|
14
|
Никифорова Диана
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
В
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
В
|
|
15
|
Пирогова Юлия
|
-
|
+
|
+
|
+
|
-
|
+
|
+
|
+
|
С
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
В
|
|
16
|
Потапчик Оксана
|
+
|
-
|
-
|
+
|
+
|
+
|
-
|
+
|
С
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
В
|
|
17
|
Тарасов Егор
|
+
|
-
|
+
|
-
|
-
|
+
|
+
|
+
|
С
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
В
|
|
18
|
Фомина Катя
|
-
|
-
|
+
|
-
|
-
|
-
|
+
|
+
|
Н
|
-
|
-
|
+
|
-
|
-
|
-
|
+
|
+
|
Н
|
|
19
|
Ясин Игорь
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
Н
|
+
|
-
|
-
|
-
|
-
|
+
|
+
|
+
|
Н
|
|
20
|
Ягодкина Настя
|
+
|
-
|
-
|
-
|
-
|
+
|
-
|
+
|
Н
|
+
|
-
|
-
|
-
|
-
|
+
|
+
|
+
|
Н
|
В – высокий
уровень развития мнемического процесса;
С – средний
уровень развития мнемического процесса;
Н – низкий
уровень развития мнемического процесса.
Приложение 13
Сводная
таблица полученных данных в контрольной группе (тест3)
|
№ п/п
|
ФИО
|
Результаты тестирования
|
|
Диагностический этап
|
Контрольный этап
|
|
Зима
- снег
|
Дерево
- стол
|
Нога
- сапог
|
Чашка
- чай
|
Тарелка
- суп
|
Корова
- молоко
|
Будка
- собака
|
Осень
- листопад
|
Уровень
|
Зима
- снег
|
Дерево
- стол
|
Нога
- сапог
|
Чашка
- чай
|
Тарелка
- суп
|
Корова
- молоко
|
Будка
- собака
|
Осень
- листопад
|
Уровень
|
|
1
|
Бублик Юля
|
+
|
-
|
-
|
-
|
-
|
+
|
+
|
+
|
Н
|
+
|
-
|
-
|
-
|
+
|
+
|
+
|
+
|
С
|
|
2
|
Безухов Дима
|
+
|
-
|
-
|
-
|
-
|
+
|
+
|
+
|
Н
|
+
|
+
|
-
|
-
|
-
|
+
|
+
|
+
|
С
|
|
3
|
Ветрова Катя
|
+
|
+
|
+
|
-
|
-
|
+
|
+
|
+
|
С
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
В
|
|
4
|
Гуминюк Настя
|
+
|
-
|
-
|
+
|
+
|
+
|
-
|
-
|
Н
|
+
|
-
|
-
|
+
|
-
|
+
|
-
|
-
|
Н
|
|
5
|
Дудник Игорь
|
+
|
+
|
-
|
+
|
-
|
-
|
+
|
-
|
Н
|
+
|
+
|
-
|
+
|
+
|
+
|
+
|
-
|
С
|
|
6
|
Емельянова Света
|
+
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
+
|
+
|
Н
|
+
|
+
|
-
|
+
|
-
|
-
|
+
|
+
|
С
|
|
7
|
Зубров Сергей
|
+
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
+
|
Н
|
+
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
+
|
+
|
Н
|
|
8
|
Кныш Александра
|
+
|
+
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
+
|
Н
|
+
|
+
|
+
|
-
|
-
|
+
|
-
|
+
|
С
|
|
9
|
Михалкова Зина
|
+
|
+
|
-
|
-
|
-
|
+
|
-
|
+
|
Н
|
+
|
+
|
-
|
+
|
-
|
+
|
-
|
+
|
С
|
|
10
|
Носов Юрий
|
+
|
+
|
-
|
-
|
-
|
-
|
+
|
+
|
Н
|
-
|
+
|
-
|
-
|
+
|
-
|
+
|
+
|
Н
|
|
11
|
Руденок Валя
|
+
|
+
|
+
|
+
|
-
|
-
|
+
|
+
|
С
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
-
|
+
|
+
|
В
|
|
12
|
Судник Аня
|
-
|
+
|
-
|
+
|
+
|
-
|
-
|
-
|
Н
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
-
|
В
|
|
13
|
Трофимов Игорь
|
+
|
+
|
-
|
+
|
-
|
-
|
-
|
-
|
Н
|
+
|
+
|
-
|
+
|
+
|
-
|
+
|
-
|
С
|
|
14
|
Уткин Гоша
|
-
|
+
|
+
|
+
|
+
|
-
|
-
|
-
|
Н
|
+
|
+
|
+
|
-
|
+
|
-
|
-
|
+
|
С
|
|
15
|
Усова Диана
|
+
|
+
|
+
|
-
|
-
|
-
|
-
|
+
|
Н
|
+
|
+
|
+
|
-
|
-
|
+
|
+
|
+
|
С
|
|
16
|
Филимонов Саша
|
+
|
-
|
-
|
-
|
+
|
-
|
-
|
-
|
Н
|
+
|
+
|
-
|
-
|
+
|
-
|
-
|
+
|
Н
|
|
17
|
Хохлов Егор
|
+
|
+
|
-
|
-
|
-
|
+
|
+
|
+
|
С
|
+
|
+
|
-
|
-
|
+
|
+
|
+
|
+
|
С
|
|
18
|
Цветкова Света
|
+
|
+
|
-
|
+
|
+
|
+
|
+
|
-
|
С
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
В
|
|
19
|
Яшин Паша
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
В
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
В
|
|
20
|
Яшина Лена
|
-
|
-
|
+
|
-
|
-
|
-
|
+
|
+
|
Н
|
+
|
+
|
+
|
-
|
-
|
+
|
+
|
+
|
С
|
В – высокий
уровень развития мнемического процесса;
С – средний
уровень развития мнемического процесса;
Н – низкий уровень
развития мнемического процесса.
Приложение 14
Сводная
таблица полученных данных в эксперим. группе (тест4)
|
№ п/п
|
ФИО
|
Результаты тестирования
|
|
Диагностический этап
|
Контрольный этап
|
|
Елка
|
Гриб
|
Две
вишенки
|
Листок
|
Машина
|
Корзина
|
Домик
|
Книга
|
Уровень
|
Елка
|
Гриб
|
Две
вишенки
|
Листок
|
Машина
|
Корзина
|
Домик
|
Книга
|
Уровень
|
|
1
|
Аникеев Дима
|
+
|
+
|
+
|
-
|
+
|
+
|
-
|
-
|
С
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
В
|
|
2
|
Анисимова Даша
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
-
|
+
|
В
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
В
|
|
3
|
Болонкин Денис
|
+
|
+
|
+
|
-
|
-
|
-
|
-
|
+
|
Н
|
-
|
+
|
+
|
+
|
-
|
+
|
+
|
+
|
С
|
|
4
|
Буковкина Маша
|
+
|
+
|
+
|
-
|
+
|
+
|
-
|
-
|
С
|
+
|
+
|
+
|
-
|
+
|
+
|
-
|
+
|
С
|
|
5
|
Волкова Катя
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
-
|
-
|
С
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
В
|
|
6
|
Григорьев Костя
|
+
|
+
|
+
|
-
|
+
|
+
|
-
|
-
|
С
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
В
|
|
7
|
Государев Георгий
|
+
|
+
|
-
|
-
|
+
|
+
|
+
|
-
|
С
|
+
|
+
|
+
|
-
|
+
|
+
|
+
|
-
|
С
|
|
8
|
Дудкина Валя
|
+
|
+
|
+
|
-
|
+
|
-
|
+
|
-
|
С
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
-
|
В
|
|
9
|
Ежова Настя
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
В
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
В
|
|
10
|
Зюзина Люда
|
+
|
+
|
-
|
+
|
-
|
+
|
-
|
-
|
Н
|
-
|
+
|
+
|
+
|
-
|
+
|
+
|
-
|
С
|
|
11
|
Игнатьев Павел
|
+
|
+
|
+
|
-
|
-
|
+
|
-
|
-
|
Н
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
-
|
-
|
+
|
С
|
|
12
|
Кохан Сергей
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
В
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
В
|
|
13
|
Марчуков Андрей
|
+
|
-
|
+
|
+
|
+
|
+
|
-
|
-
|
С
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
-
|
+
|
+
|
В
|
|
14
|
Никифорова Диана
|
+
|
+
|
+
|
+
|
-
|
+
|
+
|
-
|
С
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
В
|
|
15
|
Пирогова Юлия
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
В
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
В
|
|
16
|
Потапчик Оксана
|
+
|
+
|
+
|
-
|
+
|
+
|
-
|
-
|
С
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
В
|
|
17
|
Тарасов Егор
|
+
|
+
|
+
|
+
|
-
|
+
|
+
|
-
|
С
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
-
|
В
|
|
18
|
Фомина Катя
|
-
|
-
|
+
|
+
|
-
|
+
|
-
|
-
|
Н
|
+
|
-
|
+
|
+
|
-
|
+
|
+
|
-
|
С
|
|
19
|
Ясин Игорь
|
+
|
+
|
-
|
+
|
-
|
-
|
-
|
-
|
Н
|
-
|
+
|
-
|
+
|
-
|
+
|
-
|
-
|
Н
|
|
20
|
Ягодкина Настя
|
-
|
+
|
-
|
+
|
+
|
-
|
-
|
-
|
Н
|
-
|
+
|
-
|
+
|
+
|
-
|
+
|
+
|
С
|
В – высокий
уровень развития мнемического процесса;
С – средний
уровень развития мнемического процесса;
Н – низкий
уровень развития мнемического процесса.
Приложение 15
Сводная
таблица полученных данных в контрольной группе (тест4)
|
№ п/п
|
ФИО
|
Результаты тестирования
|
|
Диагностический этап
|
Контрольный этап
|
|
Елка
|
Гриб
|
Две
вишенки
|
Листок
|
Машина
|
Корзина
|
Домик
|
Книга
|
Уровень
|
Елка
|
Гриб
|
Две
вишенки
|
Листок
|
Машина
|
Корзина
|
Домик
|
Книга
|
Уровень
|
|
1
|
Бублик Юля
|
+
|
+
|
+
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
Н
|
+
|
+
|
+
|
-
|
+
|
-
|
-
|
-
|
Н
|
|
2
|
Безухов Дима
|
+
|
+
|
-
|
-
|
+
|
-
|
-
|
+
|
Н
|
+
|
+
|
-
|
-
|
+
|
-
|
-
|
+
|
Н
|
|
3
|
Ветрова Катя
|
+
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
Н
|
+
|
+
|
+
|
-
|
-
|
-
|
-
|
+
|
Н
|
|
4
|
Гуминюк Настя
|
-
|
+
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
Н
|
-
|
+
|
-
|
-
|
-
|
+
|
-
|
-
|
Н
|
|
5
|
Дудник Игорь
|
+
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
Н
|
+
|
+
|
+
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
Н
|
|
6
|
Емельянова Света
|
-
|
-
|
+
|
-
|
+
|
-
|
-
|
-
|
Н
|
+
|
-
|
+
|
-
|
+
|
-
|
-
|
-
|
Н
|
|
7
|
Зубров Сергей
|
+
|
+
|
+
|
-
|
-
|
+
|
-
|
-
|
Н
|
+
|
+
|
+
|
+
|
-
|
+
|
-
|
-
|
С
|
|
8
|
Кныш Александра
|
-
|
+
|
-
|
-
|
-
|
+
|
+
|
-
|
Н
|
+
|
+
|
-
|
+
|
-
|
+
|
+
|
-
|
С
|
|
9
|
Михалкова Зина
|
+
|
+
|
+
|
+
|
-
|
-
|
-
|
-
|
Н
|
+
|
+
|
+
|
+
|
-
|
-
|
-
|
-
|
Н
|
|
10
|
Носов Юрий
|
+
|
+
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
+
|
Н
|
+
|
+
|
+
|
-
|
-
|
+
|
-
|
+
|
С
|
|
11
|
Руденок Валя
|
-
|
-
|
+
|
-
|
-
|
+
|
-
|
-
|
Н
|
+
|
+
|
+
|
-
|
-
|
+
|
-
|
-
|
Н
|
|
12
|
Судник Аня
|
+
|
+
|
-
|
-
|
-
|
+
|
-
|
+
|
Н
|
+
|
+
|
-
|
-
|
-
|
+
|
-
|
+
|
Н
|
|
13
|
Трофимов Игорь
|
-
|
+
|
+
|
+
|
-
|
-
|
-
|
-
|
Н
|
+
|
+
|
+
|
+
|
-
|
-
|
-
|
-
|
Н
|
|
14
|
Уткин Гоша
|
+
|
+
|
+
|
-
|
+
|
-
|
-
|
+
|
С
|
+
|
+
|
+
|
-
|
+
|
-
|
-
|
+
|
С
|
|
15
|
Усова Диана
|
+
|
+
|
+
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
Н
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
-
|
-
|
-
|
С
|
|
16
|
Филимонов Саша
|
-
|
+
|
+
|
+
|
-
|
-
|
-
|
-
|
Н
|
+
|
+
|
+
|
-
|
-
|
+
|
-
|
-
|
Н
|
|
17
|
Хохлов Егор
|
+
|
+
|
+
|
-
|
+
|
+
|
-
|
-
|
С
|
+
|
+
|
+
|
-
|
+
|
+
|
-
|
-
|
С
|
|
18
|
Цветкова Света
|
+
|
-
|
+
|
-
|
-
|
+
|
-
|
-
|
Н
|
+
|
-
|
+
|
-
|
-
|
+
|
-
|
+
|
Н
|
|
19
|
Яшин Паша
|
-
|
+
|
-
|
-
|
+
|
-
|
-
|
-
|
Н
|
-
|
+
|
+
|
-
|
+
|
-
|
-
|
-
|
Н
|
|
20
|
Яшина Лена
|
+
|
+
|
+
|
-
|
-
|
+
|
-
|
-
|
Н
|
+
|
+
|
+
|
-
|
-
|
+
|
-
|
-
|
Н
|
В – высокий
уровень развития мнемического процесса;
С – средний
уровень развития мнемического процесса;
Н – низкий
уровень развития мнемического процесса.
Приложение 16
Сводная
таблица полученных данных в исследуемых группах (тесты 5, 6, 7)
|
№ п/п
|
ФИО
Экспериментальная группа
|
Тест 5
|
Тест 6
|
Тест 7
|
|
Первичная
диагностика
|
Вторичная
диагностика
|
Первичная
диагностика
|
Вторичная
диагностика
|
Первичная
диагностика
|
Вторичная
диагностика
|
|
1
|
Аникеев Дима
|
Н
|
С
|
Н
|
С
|
С
|
С
|
|
2
|
Анисимова Даша
|
С
|
С
|
Н
|
Н
|
С
|
С
|
|
3
|
Болонкин Денис
|
Н
|
С
|
Н
|
Н
|
С
|
С
|
|
4
|
Буковкина Маша
|
С
|
С
|
Н
|
С
|
Н
|
С
|
|
5
|
Волкова Катя
|
Н
|
С
|
Н
|
Н
|
Н
|
С
|
|
6
|
Григорьев Костя
|
Н
|
Н
|
Н
|
Н
|
Н
|
Н
|
|
7
|
Государев Георгий
|
Н
|
С
|
Н
|
Н
|
Н
|
Н
|
|
8
|
Дудкина Валя
|
Н
|
Н
|
Н
|
Н
|
Н
|
С
|
|
9
|
Ежова Настя
|
С
|
С
|
Н
|
С
|
С
|
С
|
|
10
|
Зюзина Люда
|
С
|
С
|
Н
|
С
|
С
|
В
|
|
11
|
Игнатьев Павел
|
С
|
В
|
Н
|
С
|
С
|
В
|
|
12
|
Кохан Сергей
|
С
|
В
|
Н
|
С
|
С
|
С
|
|
13
|
Марчуков Андрей
|
С
|
С
|
Н
|
Н
|
С
|
В
|
|
14
|
Никифорова Диана
|
С
|
В
|
Н
|
С
|
С
|
В
|
|
15
|
Пирогова Юлия
|
С
|
В
|
Н
|
С
|
С
|
В
|
|
16
|
Потапчик Оксана
|
С
|
С
|
Н
|
Н
|
С
|
С
|
|
17
|
Тарасов Егор
|
С
|
С
|
Н
|
С
|
С
|
С
|
|
18
|
Фомина Катя
|
Н
|
С
|
Н
|
Н
|
Н
|
С
|
|
19
|
Ясин Игорь
|
Н
|
Н
|
Н
|
Н
|
Н
|
С
|
|
20
|
Ягодкина Настя
|
С
|
С
|
Н
|
Н
|
Н
|
С
|
|
Контрольная группа
|
|
1
|
Бублик Юля
|
Н
|
Н
|
Н
|
Н
|
С
|
С
|
|
2
|
Безухов Дима
|
Н
|
Н
|
Н
|
С
|
С
|
С
|
|
3
|
Ветрова Катя
|
Н
|
С
|
С
|
С
|
С
|
В
|
|
4
|
Гуминюк Настя
|
Н
|
Н
|
Н
|
Н
|
С
|
С
|
|
5
|
Дудник Игорь
|
Н
|
С
|
Н
|
Н
|
С
|
С
|
|
6
|
Емельянова Света
|
Н
|
С
|
Н
|
С
|
С
|
С
|
|
7
|
Зубров Сергей
|
Н
|
Н
|
Н
|
Н
|
Н
|
Н
|
|
8
|
Кныш Александра
|
Н
|
Н
|
Н
|
Н
|
Н
|
Н
|
|
9
|
Михалкова Зина
|
Н
|
Н
|
Н
|
Н
|
Н
|
Н
|
|
10
|
Носов Юрий
|
Н
|
С
|
С
|
С
|
С
|
С
|
|
11
|
Руденок Валя
|
С
|
С
|
Н
|
С
|
С
|
С
|
|
12
|
Судник Аня
|
С
|
С
|
С
|
Н
|
С
|
С
|
|
13
|
Трофимов Игорь
|
Н
|
Н
|
Н
|
Н
|
Н
|
С
|
|
14
|
Уткин Гоша
|
Н
|
С
|
Н
|
С
|
Н
|
С
|
|
15
|
Усова Диана
|
Н
|
Н
|
Н
|
Н
|
С
|
С
|
|
16
|
Филимонов Саша
|
Н
|
Н
|
Н
|
С
|
Н
|
С
|
|
17
|
Хохлов Егор
|
Н
|
С
|
Н
|
Н
|
С
|
С
|
|
18
|
Цветкова Света
|
С
|
С
|
С
|
С
|
С
|
В
|
|
19
|
Яшин Паша
|
С
|
С
|
С
|
С
|
С
|
В
|
|
20
|
Яшина Лена
|
Н
|
С
|
Н
|
Н
|
Н
|
С
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Приложение 17
Сводная
таблица полученных данных в исследуемых группах (тесты 5, 6, 7)
|
№ п/п
|
ФИО
Экспериментальная группа
|
Тест 5
|
Тест 6
|
Тест 7 (количество допущенных ошибок)
|
|
Первичная
диагностика
|
Вторичная
диагностика
|
Первичная
диагностика
|
Вторичная
диагностика
|
Первичная
диагностика
|
Вторичная
диагностика
|
|
1
|
Аникеев Дима
|
10
|
11
|
8
|
10
|
2
|
1
|
|
2
|
Анисимова Даша
|
12
|
13
|
7
|
8
|
2
|
2
|
|
3
|
Болонкин Денис
|
9
|
11
|
5
|
8
|
1
|
1
|
|
4
|
Буковкина Маша
|
11
|
12
|
7
|
10
|
3
|
1
|
|
5
|
Волкова Катя
|
8
|
11
|
7
|
8
|
4
|
2
|
|
6
|
Григорьев Костя
|
8
|
9
|
4
|
6
|
4
|
3
|
|
7
|
Государев Георгий
|
7
|
11
|
5
|
6
|
3
|
3
|
|
8
|
Дудкина Валя
|
10
|
10
|
7
|
8
|
2
|
1
|
|
9
|
Ежова Настя
|
11
|
13
|
8
|
10
|
2
|
1
|
|
10
|
Зюзина Люда
|
11
|
11
|
8
|
11
|
1
|
0
|
|
11
|
Игнатьев Павел
|
11
|
14
|
7
|
10
|
1
|
0
|
|
12
|
Кохан Сергей
|
12
|
14
|
4
|
10
|
2
|
1
|
|
13
|
Марчуков Андрей
|
12
|
13
|
4
|
5
|
2
|
0
|
|
14
|
Никифорова Диана
|
11
|
14
|
5
|
9
|
1
|
0
|
|
15
|
Пирогова Юлия
|
12
|
14
|
7
|
9
|
1
|
0
|
|
16
|
Потапчик Оксана
|
11
|
12
|
5
|
6
|
1
|
1
|
|
17
|
Тарасов Егор
|
12
|
13
|
4
|
10
|
2
|
1
|
|
18
|
Фомина Катя
|
9
|
11
|
6
|
7
|
4
|
2
|
|
19
|
Ясин Игорь
|
6
|
7
|
7
|
7
|
3
|
1
|
|
20
|
Ягодкина Настя
|
11
|
12
|
4
|
6
|
3
|
2
|
|
Контрольная группа
|
|
1
|
Бублик Юля
|
7
|
6
|
6
|
7
|
1
|
1
|
|
2
|
Безухов Дима
|
8
|
9
|
6
|
9
|
2
|
1
|
|
3
|
Ветрова Катя
|
9
|
11
|
9
|
10
|
1
|
0
|
|
4
|
Гуминюк Настя
|
6
|
7
|
5
|
6
|
2
|
2
|
|
5
|
Дудник Игорь
|
8
|
11
|
6
|
4
|
2
|
1
|
|
6
|
Емельянова Света
|
9
|
12
|
7
|
9
|
1
|
2
|
|
7
|
Зубров Сергей
|
7
|
7
|
7
|
8
|
4
|
3
|
|
8
|
Кныш Александра
|
8
|
7
|
7
|
7
|
4
|
2
|
|
9
|
Михалкова Зина
|
6
|
9
|
6
|
7
|
3
|
4
|
|
10
|
Носов Юрий
|
7
|
12
|
9
|
10
|
1
|
2
|
|
11
|
Руденок Валя
|
11
|
12
|
8
|
9
|
2
|
1
|
|
12
|
Судник Аня
|
11
|
11
|
10
|
8
|
2
|
2
|
|
13
|
Трофимов Игорь
|
6
|
6
|
6
|
7
|
3
|
2
|
|
14
|
Уткин Гоша
|
7
|
11
|
5
|
9
|
4
|
1
|
|
15
|
Усова Диана
|
8
|
8
|
6
|
6
|
2
|
2
|
|
16
|
Филимонов Саша
|
9
|
7
|
7
|
10
|
3
|
1
|
|
17
|
Хохлов Егор
|
10
|
11
|
8
|
7
|
1
|
1
|
|
18
|
Цветкова Света
|
12
|
12
|
9
|
10
|
1
|
0
|
|
19
|
Яшин Паша
|
11
|
12
|
11
|
11
|
1
|
0
|
|
20
|
Яшина Лена
|
9
|
11
|
5
|
6
|
3
|
2
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Приложение 18
Качественный
анализ с использованием Т-критерия Вилкоксона (тест 1, экспериментальная
группа)
|
N
|
"До"
|
"После"
|
Сдвиг (tпосле
- tдо)
|
Абсолютное значение
сдвига
|
Ранговый номер
сдвига
|
|
1
|
4
|
5
|
1
|
1
|
3
|
|
2
|
4
|
7
|
3
|
3
|
15.5
|
|
3
|
3
|
4
|
1
|
1
|
3
|
|
4
|
3
|
5
|
2
|
2
|
9
|
|
5
|
5
|
5
|
0
|
0
|
0
|
|
6
|
2
|
5
|
3
|
3
|
15.5
|
|
7
|
3
|
5
|
2
|
2
|
9
|
|
8
|
1
|
4
|
3
|
3
|
15.5
|
|
9
|
4
|
5
|
1
|
1
|
3
|
|
10
|
3
|
5
|
2
|
2
|
9
|
|
11
|
3
|
5
|
2
|
2
|
9
|
|
12
|
3
|
5
|
2
|
2
|
9
|
|
13
|
2
|
5
|
3
|
3
|
15.5
|
|
14
|
3
|
7
|
4
|
4
|
19
|
|
15
|
5
|
7
|
2
|
2
|
9
|
|
16
|
5
|
6
|
1
|
1
|
3
|
|
17
|
4
|
5
|
1
|
1
|
3
|
|
18
|
6
|
4
|
-2
|
2
|
9
|
|
19
|
0
|
3
|
3
|
3
|
15.5
|
|
20
|
4
|
7
|
3
|
3
|
15.5
|
|
Сумма рангов нетипичных сдвигов:
|
9
|
Результат:
TЭмп = 9