Тема: Роль суггестивных методов в процессе воспитания подростка

• Вид работы:
  Дипломная (ВКР) по теме: Роль суггестивных методов в процессе воспитания подростка
• Предмет:
  Другое
• Когда добавили:
  21.03.2012 2:25:14
• Тип файлов:
  MS WORD
• Проверка на вирусы:
  Проверено - Антивирус Касперского

Другие экслюзивные материалы по теме

• Полный текст:

  Содержание

  
  

  Введение…………………………………………………………………….3-6

  Глава 1. Роль суггестивных методов  в воспитании подростка…………7-39

  1.1. Общая характеристика суггестивных методов……………………………………… 7-15

  1.2. Психологические особенности развития личности в подростковом возрасте……………………………………………………………………16-30

  1.3. Телевидение, как средство воспитания подростка……..31-32

  1.4. . Общение подростка со сверстниками, как следствие суггестивного воздействия……………………………………………………………..33-38

   Вывод по главе 1……………………………………………………………39

   Глава 2. Использование суггестивных методов в процессе воспитания подростков…….40-50

  2.1. Использование суггестивных техник в воспитании подростка….40-41

  2.2. Практическая реализация суггестивных методик в процессе воспитания подростков……..42-46

  2.3.Методические рекомендации учителям по использованию суггестивных методов в воспитании подростков…………………………………47-49

  Вывод по главе 2…………………………………………………………..50

  Заключение………………………………………………………………….51-53

  Список литературы…………………………………………………………54-57

  Приложения…………………………………………………………………58-64

  
  
  
  
  
  
  
  

  Введение

  Осуществляя задачу всестороннего развития личности, современная педагогика разрабатывает многообразные средства, способствующие оптимизации учебно-воспитательного процесса. В исследованиях вопросов теории и практики воспитания педагогика широко использует достижения смежных наук, раскрывающих закономерности психической жизни человека.

  Среди многоплановых научных поисков, посвященных способам и видам влияния на психическую сферу человека, значительное место занимает проблема внушения.

  Внушение (суггестия) изучается в нескольких аспектах: медицинском, социологическом, психологическом. Актуальна проблема внушающего воздействия и для педагогики.

  В настоящее время педагогическая теория не дает ответа на вопросы о взаимосвязи внушения и убеждения в учебно-воспитательном процессе, о влиянии непроизвольного внушения на психическое состояние школьников. Совершенно не раскрыты педагогическая сущность различных видов суггестивного воздействия, условия применения самовнушения в процессе самовоспитания и другие вопросы. Вместе с тем многие исследования наших дней, посвященные актуальным вопросам коммунистического воспитания, способствуют постановке и научному анализу проблемы использования внушения в педагогическом процессе. Труды советских педагогов (А. М. Арсеньева, Н.И. Болдырева, В.Е. Гмурмана, Н.К. Гончарова, М.А. Данилова, Б.П. Есипова, Т.Е. Конниковой, Ф.Ф. Королева, В.М. Коротова, Н.В. Кузьминой, И.С. Марьенко, Э.И. Моносзона, И.Т. Огородникова, М.Н. Скаткина, Ю.В. Шарова, Г.И. Щукиной, А.Г. Хрипковой и других) позволяют осветить вопросы внушающего воздействия с позиций современных достижений педагогической науки.

  Под педагогическим внушением мы понимаем такое словесное воздействие педагога, которое воспринимается учениками без должного контроля сознания (безотчетное, некритическое восприятие), но вместе с тем оказывает существенное влияние на их представления, установки, мотивы и акты деятельности.[1]

  Внушающее воздействие может быть воспринято учащимися с различной степенью осознанности. Не всегда внушение воспринимается совершенно бесконтрольно со стороны сознания, но в целом для внушения характерно притупление самоотчета, снижение критичности сознания.

  В отличие от убеждения, которое является аргументированным средством воздействия, педагогическое внушение проводится при сниженном уровне аргументации.

  Акт внушения основан на таком качестве психики, как внушаемость (суггестивность). В самом общем виде внушаемость есть способность человека воспринимать внушение. Если суггестия — способ воздействия, то суггестивность — степень восприимчивости к внушению.

  Внушаемость — нормальное свойство высшей нервной деятельности, в разной степени присущее всем людям. Суггестивность зависит от возраста, пола, интеллекта, состояния здоровья и других факторов. Она может колебаться в зависимости от вида внушений и авторитетности того лица, которое проводит внушение. Внушаемость как проявление индивидуальности не безусловна, а условна; не стабильна, а динамична.

  Современная психолого-педагогическая наука, не переоценивая роли неосознаваемых воздействий, утверждает реальность влияния суггестивных факторов на психику человека.

  Особенно значима роль внушения в системе воспитания подрастающего поколения, так как дети, в силу своих возрастных особенностей, чрезвычайно внушаемы.

  Внушение и внушаемость, самовнушение и самовнушаемость являются важными аспектами воспитания и самовоспитания.[8] По словарю Даля внушать – значит вселять, внедрять, передавать, поселять в мыслях, помыслах, побуждать к принятию передаваемого словами или иным способом. Если убеждение заставляет работать ум – думать, спорить, выбирать, то внушение не требует умственных усилий, и поэтому человек, не привыкший к самостоятельному размышлению, легко внушаем.  Однако, как правило, убеждая, внушают и наоборот – внушая, убеждают. С раннего детства малыши впитывают элементарные нормы поведения и отношений. Родители стараются внушить правильное нравственное поведение, но оказывается, что воспринято и отрицательное к большому удивлению взрослых: «Откуда это у него?». Они забывают, что внушается ребёнку только то, что несёт в себе сильный эмоциональный заряд. Неискреннюю проповедь ребёнок не воспримет. Внушается только то, о чём родители говорят искренне.  Внушают словом, жестом, выражением лица, своим поведением. И, как правило, не слова о других внушают, а истинное к ним отношение.Основной внушающей силой в семье обладает тот, кто имеет наибольший авторитет.С детства внушается ребёнку и установка на самого себя. Педагогическая и медицинская практика свидетельствует о сильной внушаемости детей. Внушение в детстве разумного, доброго – залог невосприимчивости к дурному влиянию, ярко проявляющийся в подростковом возрасте. Подросток повышенно внушаем своими сверстниками, и ему уже многое внушено с детства: и истинное и ложное, хотя всё в нашем мире относительно. Для того чтобы преодолеть то отрицательное, что внушено с детства, приходится сочетать силу убеждения с силой внушения в аргументированном, мотивированном самовнушении. Для мотивированного самовнушения требуется довольно высокий уровень ума и воли. Ум требует постоянной тренировки – привычка мыслить углублённо, не отвлекаясь, развивает его. В достижении жизненных целей необходима сильная и гибкая воля. Умный человек, убедившись, что цель нереальна, решительно изменяет путь. Для самовоспитания и самосовершенствования больше всего необходима сильная воля, и она должна сочетаться не только с умом, но и с нравственностью – благородством, добротой и гуманностью.

  Таким образом всё вышесказанное определяет актуальность: для того, чтобы воспитать доброго, отзывчивого человека необходимо использовать суггестивные методы воспитания.

  Цель: Определить роль суггестивных методов в процессе воспитания подростков.

  Объект: Суггестивные методы в психологии.

            Предмет: Воспитание подростка посредствам суггестивных методов

  Гипотеза: воспитательное воздействие на подростка будет более эффективным, если в педагогическом процессе будут умело и целенаправленно применены суггестивные методы воспитания. В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены задачи исследования:

  1.Изучить особенности психического развития в подростковом возрасте;

  2.Раскрыть понятия «суггестия», «суггестивные методы воспитания»;

  3.Выявить влияния телевидения, общения со сверстниками и др. суггестивных методов при воспитании подростков;

  4.Подобрать, апробировать и проанализировать результаты использования суггестивных методов в процессе воспитания подростков.

  Методами исследования стали: теоретическая обработка психолого-педагогической литературы; беседа, опрос, анкетирование, наблюдение; статистический анализ полученных данных.  Базой исследования выступила МОУСОШ №10 г. Ессентуки. В исследовании приняли участие 30 подростков 8 класса в возрасте 14-15 лет. Дипломная состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

   

   

   

   

   

   

  Глава 1.Роль суггестивных методов в воспитании подростка

  1.1.   Общая характеристика суггестивных методов

  Суггестивные методы объединяют целую систему направлений в работе с клиентами, в основе которых в качестве ведущего психокоррекционного и терапевтического фактора выступают внушение или самовнушение. Внушение может реализовываться в состоянии бодрствования, гипноза, наркотического сна и других измененных состояниях сознания (11,102).

  Целебную силу внушения в древности использовали шаманы, а затем жрецы, которые обычно связывали воздействие с различными ритуалами и церемониями, в результате которых человек погружался в транс и становился "проницаемым" для внушений. Внушался ли успех охоты, исцеление от "злых духов" или предсказывалась судьба, суть действа состояла в достижении измененного состояния сознания, которое мы называем трансом, и проведением внушения на его фоне. Бубен шамана, ритуальные пляски могли зачаровать, завести, пробудить дремлющие силы, освободить психику, мучимую первобытными страхами. И тогда под рокот бубна приходили видения могучих прародителей, ощущения силы и спокойствия вливались в грудь, в руку, держащую оружие, в тело, заболевшего соплеменника. Знания и умения шамана обеспечивали ему почет, беспредельную веру. Так продолжалось многие тысячелетия (22).

  Суггестология, суггестизм (от лат. suggestio - внушение, намек и греч. logos - учение, наука) - современная наука об особом воздействии на психическую сферу человека (с целью привития ему особых психофизических состояний), называемом суггестией.

  Суггестотерапия (от лат. suggestio - внушение, намек и греч. terapia - лечение) - коррекция психического и соматического состояния суггестивным воздействием на больного (раздел психотерапии).

  
  

  Суггестопедия (от лат. suggestio - внушение, намек и греч. pedia - воспитание) - использование суггестии в процессе обучения и воспитания (раздел педагогики).

  Суггестия (от лат. suggestio - внушение, намек) - процесс привития психической сфере человека посторонней идеи (волевого решения в виде мыслей, эмоций, актов) помимо его "я" (с черного хода психики). Подвергнутое суггестивному воздействию лицо воспринимает поступающую в его мозг информацию без ее понимания, осмысления, анализа и соотнесения со своим личным опытом и состоянием. Само содержание суггестии в последующем носит навязчивый характер, представляя собой совокупность "суггестированных (внушенных) установок".

           Суггестия - это сообщение, которое гипнотизер адресует субъекту, и, как и любое сообщение, призвано особым образом изменить чувства, мысли и поведение реципиента. Если согласиться с определенными характеристиками понятия суггестии, принятыми в сегодняшних условиях, то мы по праву можем говорить о "гипнотической суггестии" как отличной от суггестии любого другого типа. Впрочем, в литературе по гипнозу, как и в данном обсуждении, этот термин часто используется как самостоятельный.[15]

      1. Субъект реагирует на суггестию вне зависимости от собственной воли. Пример: на повторные суггестии легкости руки и поднятия руки субъект отвечает, поднимая руку, но воспринимает это действие как не зависящее от его воли, а руку рассматривает как "поднимающуюся саму по себе". В этом случае мы можем сказать, что действие субъекта по поднятию руки оказалось разобщенным с его сознанием так, что ему кажется, будто рука двигается самостоятельно. Позднее, при обсуждении транса, мы увидим, что это явление диссоциации оказывается полезным и важным для создания теории гипноза, подразумевающей состояние сознания. Здесь же давайте отметим, что субъект, отзываясь на суггестию поднятия руки, может осуществить это действие совершенно сознательно, однако это не является тем, что мы сегодня понимаем под "ответом на суггестию". На деле мы чаще встречаемся с ситуацией, когда субъективное впечатление вмещает как непроизвольное, так и сознательное движение (субъект, например, может утверждать: "Иногда мне казалось, будто моя рука двигалась сама по себе, но временами я, возможно, шевелил ею умышленно"). Другими суггестиями, которые выявляют непроизвольный характер ответа, являются так называемые "посылы" типа глазной каталепсии ("На счет "три" вы не сможете раскрыть глаза") и теста на сцепление пальцев ("На счет "три" вы не сможете разъединить руки").

  2. Суггестии могут быть существенно усилены с помощью соответствующей работы воображения. В действительности можно поспорить с тем, что ответу субъекта на суггестию всегда сопутствует воображение того или иного рода. Например, суггестия поднятия руки может сопровождаться представлением большого воздушного шара, бечевка которого обвязана вокруг запястья и тянет за собой руку. Похожим образом суггестия онемения руки может быть усилена фантазией, в которой эта рука погружена в ведро со льдом и водой. Воображаемый переход через окутанный туманом мост может сопровождать суггестию регрессии к периоду раннего детства.

  3. Суггестия является мультимодальным феноменом. Поднятие руки является примером суггестии, влияющей на моторику, и потому именуется идеомоторной суггестией; приставка "идео" раскрывает то обстоятельство, что субъект отвечает на идею движения руки. Другим примером идеомоторной суггестии оказывается наклонно-позиционный тест на внушаемость: экспериментатор становится либо позади, либо впереди субъекта и приковывает внимание к его естественной способности отклоняться кзади или кпереди. Суггестии предписывают наращивать амплитуду этих колебаний - в частности, так, чтобы субъект все больше и больше подавался к экспериментатору (который в случае необходимости готов предотвратить падение субъекта). Идеомоторные суггестии "посыльного" типа (глазная или ручная каталепсия и тест на сцепление пальцев) уже упоминались выше и показывают, что суггестии могут быть так же негативными, как и позитивными (именно: "Вы не будете или не сможете испытывать что-либо", в отличие от "Вы сделаете или почувствуете что-либо"). Типичным примером негативной идеосенсорной суггестии является перчаточная анестезия ("Теперь ваша кисть совершенно ничего не чувствует"). Идеосенсорные суггестии содержатся также в тесте на поднятие руки ("Вся ваша рука чувствует себя легче и легче") и в инструкциях к релаксации ("Вы ощущаете свое тело все более тяжелым и расслабленным"). Кроме того, суггестии могут быть обращены к обонятельной модальности (позитивной: "Через секунду вы ощутите своими ноздрями исключительно ужасный запах"; или негативной (проверяемой раствором нашатыря): "Вы совершенно утратили обоняние"). Аналогичные позитивные и негативные суггестии могут быть сделаны применительно к вкусовой модальности.

             В литературе эти разновидности суггестий часто именуются "галлюцинациями" (позитивными и негативными). Этот термин является неудовлетворительным, поскольку обозначает также определенные патологические состояния, но суть дела заключается в том, что субъективное переживание суггестий оказывается по качеству более реальным, чем нормальное воображение. Это также относится к суггестированным "галлюцинациям" в слуховой модальности (позитивным: "Вы можете слышать, как за вашей головой жужжит муха"; негативным: "Вашим левым ухом вы не слышите ни звука") и в зрительной модальности (позитивным: "Когда вы откроете глаза, то увидите, что перед вами сидит ваш лучший друг"; негативным: "Когда вы откроете глаза, то не увидите перед собой стула"). Суггестии такого рода успешны лишь в отношении малого числа впечатлительных субъектов.

            Некоторые суггестии приводят к нарушению восприятия времени у одних субъектов и памяти - у других. Суггестии способны, например, создать впечатление замедленного хода времени ("Каждая секунда кажется минутой...") или его ускорения ("Время бежит быстрее и быстрее..."). Субъекту можно также внушить, что он движется во времени вспять и живо переживает событие раннего периода своей жизни или что субъект перемещается в будущее. Прошлый опыт, именуемый "оживлением", или, если он восстанавливает события решающей ранней стадии развития, "возрастной регрессией", фактически может содержать как подлинные воспоминания, так и совершеннейшие фантазии (в прямой зависимости от глубины регрессии).           Суггестия, предлагающая продвинуться во времени вперед (возрастная прогрессия), бесспорно, вызывает к жизни полностью фантастические сцены, которые, однако, с точки зрения терапевта, могут быть полезными. Суггестии амнезии являются, как правило, постгипнотическими (см. ниже). Они могут быть глобальными ("Вы не будете помнить ничего из того, что происходило с вами, пока вы были под гипнозом") или селективными ("Вы не вспомните, как я давал вам эту суггестию"). Как описано ниже, субъекты, в силу природы гипнотического переживания, могут непроизвольно амнезировать некоторые события, происходящие в процессе гипноза. Скажем, повседневный опыт является не просто примером естественного забывания, но обусловлен также естественными диссоциирующими переживаниями. В такие минуты наше внимание поглощено чем-либо, представляющим для нас интерес, вроде телевизионной программы или мечтаний, в то время как сами мы занимаемся каким-нибудь привычным делом. Обычным примером является "дорожный транс", когда человек, совершающий продолжительное автомобильное путешествие, не может восстановить в памяти уже пройденный отрезок пути, хотя и был занят требующим сноровки управлением машиной.

           Мы вернёмся к анализу этих и сходных с ними феноменов при обсуждении переживаний во время транса. Пока же давайте отметим, что подлинная, гипнотически вызванная амнезия должна быть обратимой: она окажется временной, и забытый материал будет восстановлен субъектом, стоит экспериментатору подать условный сигнал вроде стука по столу.

            Наконец, доказано, что гипнотические суггестии способны влиять на специфические физиологические реакции, например, физические процессы, управляемые посредством вегетативной нервной системы (ВНС) и, следовательно, не подвластные сознательному контролю. Конечно, человек естественно и просто может влиять на физиологические реакции другого лица через вербальную коммуникацию. Речь, может идти, к примеру, о повышении уровня возбуждения человека (учащение сердечного ритма, потоотделение, учащение дыхания и так далее) с помощью описания какого-либо предстоящего волнующего события. Однако мы способны воздействовать на реакции более избирательно. Например, мы можем сфокусироваться на повышении слюноотделения, описывая человеку ощущения, возникающие при сосании лимона, или же можем повлиять на работу его или ее желудка, живописуя особо отвратительную и неприятную сцену, которая вызывает у слушателя тошноту. В литературе, посвященной гипнозу, особо выделяются суггестии, изменяющие кровоток. Как правило, суггестии этого типа предполагают как зрительное воображение (например: "Представьте, что ваша правая рука погружена в ведро с теплой водой"), так и непосредственные суггестии изменения (например: "Ваша рука становится теплее", или даже "Кровь мощно приливает к вашей руке"). Суггестии изменений кровотока в предплечье изучались Грабовска, (Grabowska, 1971), а изменений в работе желудка - Сташер и др. (Stacher et al., 1975).

           Олнесс и ее коллеги в Миннесоте утверждают, что дети особенно способны к изменению непроизвольных физиологических функций своего организма; последние касаются тканевого дыхания, которое оценивается через кисти рук посредством чрезкожной методики (Olness and Conroy, 1985) и с помощью определения концентрации иммуноглобулина А в слюне (Olness et al., 1989). Подробнее эти исследования представлены в главе 10 настоящей книги.

           Понятно, что такого рода суггестии находят применение в некоторых областях медицины, однако насколько влияют на выздоровление, если влияют вообще, физиологические сдвиги, ясно не до конца.

  4. Суггестия не является единым понятием. Немного позже мы увидим, что существует относительно стабильная личная характеристика, именуемая "внушаемостью" или "восприимчивостью", которая подразумевает различные уровни ответа индивидов на вышеописанные суггестии: некоторые люди не воспринимают их совсем, некоторые - в значительной мере, а другие занимают промежуточное положение. На практике, однако, видно, что каждый по-разному отвечает на разные виды суггестии. Например, если человек чрезвычайно слабо реагирует на суггестию поднятия руки, то мы не должны из-за этого думать, что он плохо поддастся, скажем, возрастной регрессии, хотя определенная взаимосвязь между различными видами суггестии имеется. Айзенк и Фурно (Eysenck and Furneaux, 1945) установили два фактора, которые могут быть отнесены к понятию "внушаемость": первичную внушаемость, относящуюся к непроизвольным актам типа позиционного наклона или краски смущения и предвещающую восприимчивость к гипнозу, в отличие от вторичной внушаемости, которая представляет собой склонность человека быть податливым, доверчивым и легко управляемым.

  5. Суггестии могут различаться по способу осуществления. Ряд различий в способах осуществления суггестий имеет больше практическое, нежели теоретическое значение, если имеет какое-либо вообще. Здесь уместно отметить два из этих различий. Первое касается властно-рекомендательного характера суггестии. Суггестию можно осуществить в виде властной команды ("Ваша рука начнет подниматься прямо сейчас!") или в виде приглашения к ответу ("Просто позвольте вашей кисти сделаться легкой настолько, насколько ей хочется"). Возможно, что некоторым пациентам будет более удобен тот или иной стиль (как, в действительности, и самим терапевтам), однако Спинховен и др. (Spinhoven et al., 1988) считает, что своим эффектом данные стили различаются незначительно. В последнее время более популярен рекомендательный стиль, преимущество которого в том, что полная неспособность субъекта ответить на суггестию здесь менее вероятна, чем при властном стиле ее осуществления.

            Второе разграничение касается прямой и непрямой суггестии. Вышеприведенные суггестии являются прямыми, несмотря на рекомендательный стиль одной из них. При непрямых суггестиях инструкция выражена в скрытой форме, которая не требует от субъекта немедленного выполнения указания. Например, суггестия может быть просто спрятана в более длинном утверждении, и гипнотизер может тонко выделить ее смягченным тоном ("Вы не должны стараться расслабиться" или "Возможно, вам не однажды приходилось ощущать потерю чувствительности одной из ваших рук"). Другим методом оказывается намек на то, что суггестивное переживание будет иметь место взамен прямого указания на его неизбежность (например: "Вы не расслабитесь полностью, пока ваша рука не ляжет спокойно на ваше колено" - здесь подразумевается, что субъект действительно полностью расслабится, как только его рука достигнет колена). Другие примеры подключают парадокс ("Попробуйте не поддаваться гипнозу слишком быстро") и создание иллюзии выбора ("Вы можете войти в гипнотическое состояние прямо сейчас или через несколько минут"). Другие примеры представлены Эриксоном и др. (Erickson et al., 1976).

  Очевидным преимуществом непрямых методов является то, что они обеспечивают дополнительную страховку от отсутствия ответа со стороны субъекта (например: "Я не уверен, что ваша рука не окажется слишком тяжелой, чтобы оторваться от колена"); кроме того, считается, что в некоторых случаях такие суггестии сводят на нет критические способности субъекта и, таким образом, не допускают развития сопротивления. Вероятно, благодаря ассоциации непрямых подходов с именем покойного доктора Милтона Эриксона, ставшего после его смерти в 1980 г. своего рода культовой фигурой в области гипнотерапии, данные методы привлекли к себе в последнее десятилетие чрезмерное внимание, невзирая на скудное подтверждение их превосходства над прямыми методами (Lynn et al. 1987; Matthews and Mosher, 1988). Тем не менее, как и в случае властно-рекомендательных суггестий, некоторые субъекты могут лучше отзываться на один тип суггестий, нежели на другой; в Великобритании эта возможность была недавно исследована Хартом (Hart, 1990), который обнаружил, что при работе с пациентами, страдающими общими нарушениями по типу тревоги и проявившими при тестировании низкий уровень восприимчивости к гипнозу, непрямой подход оказался не более успешным, чем прямой.

  6. Внушаемость может быть достоверно измерена. Как мы упоминали раньше, люди различаются тем, в какой степени они отвечают на суггестии, и это качество "внушаемости", "восприимчивости" или "гипнотической восприимчивости" может быть измерено с помощью стандартных серий тестов. В этих тестах обычно указан ряд суггестий, захватывающих различные модальности, речь о которых шла выше, а также степень, в которой субъект реагирует на каждую обозначенную суггестию, - скажем, в баллах в диапазоне от 0 до 4. Данные подсчета баллов могут быть суммированы для определения общего показателя внушаемости. Самые распространенные серии имеют высокий уровень надежности тестовых и контрольных показателей. Это является необходимым, но не достаточным требованием к их достоверности, однако из-за отсутствия единого взгляда на определение характерных особенностей гипноза трудно адресовать кому-либо конкретно вопрос о достоверности этих тестов. Обнадеживает то обстоятельство, что при решении некоторых проблем типа боли и астмы (и, возможно, других психосоматических заболеваний), успех гипнотерапии согласуется с установленным уровнем внушаемости.

  1.2. Психологические особенности развития личности в подростковом возрасте

  Известно, что подростковый возраст считается самым сложным в жизни человека. Если ребёнку младшего возраста можно, практически с лёгкостью, внушить то, что он должен быть прилежным учеником, добросовестным, относится с пониманием к старшим, уважать мнения взрослых людей, считаться с близкими людьми, то в подростковом возрасте это сделать не так - то просто. Ведь в этом возрасте дети больше поддаются негативному влиянию своих сверстников, чем положительному, исходящему от родных. Для того, чтобы понять всю сложность внушения в процессе воспитания подростка, необходимо рассмотреть психологические особенности развития личности подростка.[5]        

      Современный подросток видит перспективу своей полезности для других, общества в обогащении собственной индивидуальности. Но при этом ему не хватает ни доверия, ни уважения взрослых, во-первых, и, во-вторых, не создаются возможности для реализации потребности в самореализации.

  Расхождение между стремлениями подростка, связанными с осознанием своих возможностей, утверждением себя как личности и положением ребенка-школьника, зависимого от воли взрослого, вызывает существенное углубление кризиса самооценки. [3..31] Даже по сравнению с началом 70-х гг. появилось на 20—25 % больше подростков, у которых превалирует негативная самооценка, что влияет на общий жизненный тонус детей. Четко проявляется неприятие оценок взрослых, независимо от их правоты. Причина кроется прежде всего в отсутствии должных условий для удовлетворения обостренной потребности подростка в общественном признании, что оборачивается искусственной задержкой личностного самоопределения, интенсификацией, т. е усилением, увеличением напряжённости, производительности, действенности, квазипотребностей, квазиинтересов[6], находя, в частности, отражение в тяге подростков к интимно-личному и стихийно-групповому общению со сверстниками, к появлению разного рода подростковых компаний, неформальных групп, т. е. малых групп, стихийно сложившихся на основе межличностных отношений, общих интересов, взаимных симпатий и т.д., в которых складываются ситуации непонятости подростков во взрослом мире, ситуации «замещения» потребности в установлении новых отношений с обществом. Именно в процессе стихийно-группового общения устойчивый характер приобретают беспокоящие общество моменты в поведении части подростков: агрессивность, жестокость, повышенная тревожность, замкнутость и пр. Между тем потребность в стихийно-групповом общении отмечается только у 14,5 % подростков, хотя реальное наличие этой формы зафиксировано у 56 % детей 11—15 лет. Данное обстоятельство связано с тем, что если потребность подростка в интимно-личном общении в основном удовлетворяется, то его потребность в социально-ориентированной форме остается неудовлетворенной в 38,5 % случаев, обусловливая преобладание стихийно-группового общения. Но при этом показательно, что от 11 до 15 лет наблюдается четко выраженная тенденция развития предпочтения социально-ориентированной форме общения, создающей для подростков реальные условия их признания как социально значимых лиц.          Данное положение четко связано с характерным для подростка активным стремлением к занятию новой социальной позиции, с осознанием им своего «я» и утверждением во взрослом мире. При этом речь идет не о желании подростка подражать взрослым людям, а о приобщении к их делам и отношениям, появлении у него чувства социальной ответственности как возможности и необходимости отвечать за себя и за других на уровне взрослого человека. Если дошкольник играет во взрослого, младший школьник подражает ему, то подросток ставит себя в ситуацию взрослого в системе реальных отношений.

  Выступая как важный этап становления личности, подростковый возраст представляет собой сложный процесс личностного развития, отличающийся разноуровневыми характеристиками социального созревания. Уровень возможностей подростка, условия и скорость его социального развития связаны с осмыслением подростком себя и своей принадлежности к обществу, степенью выраженности прав и обязанностей, степенью овладения миром социальных вещей и отношений, насыщенностью дальних и ближних связей, их дифференциацией. По мере взросления у подростка изменяются характер и особенности видения себя в обществе, восприятие общества, иерархии  общественных связей, изменяются его мотивы и степень их адекватности общественным потребностям. Поэтому выявление типичных сочетаний разных показателей социальной зрелости детей с 10 до 15 лет и позволяет выделять разные стадии подросткового периода.[4..40]

  Наиболее выпукло характер стадиального развития подростка как личности прослеживается через изменение структуры самосознания в его различных проявлениях: самооценки, личностной рефлексии, требований к себе и другим, мотивах деятельности, идеалах, интересах и пр.

  Так, на первой стадии подросткового возраста (в 10—11 лет) ребенка характеризует весьма своеобразное отношение к себе (принятие себя). Около 34 % мальчиков и 26 % девочек дают себе полностью отрицательные характеристики. В ответах этих детей ощущается недоумение, растерянность, они как бы не узнают самих себя. И хотя около 70 % подростков отмечают в себе не только отрицательные, но и положительные черты, в их оценках наблюдается явное преобладание отрицательных черт и форм поведения. Некоторые подростки особо подчеркивают, что недостатков у них много, а нравится в себе «только одно», «единственная черта», т.е. характеристикам младших подростков присущ отрицательный эмоциональный фон. При этом у детей четко обнаруживается острая потребность в самооценке и в то же время переживание неумения оценить себя.

  На второй стадии подросткового периода (в 12—13 лет) наряду с общим принятием себя сохраняется и ситуативно - отрицательное отношение ребенка к себе, обнаруживающее зависимость от оценок окружающих, прежде всего сверстников. В то же время критическое отношение подростка к себе, переживание недовольства собой сопровождается актуализацией потребности в самоуважении, общем положительном отношении к себе как личности.

  На третьей стадии этого возраста (в 14—15 лет) возникает «оперативная самооценка», определяющая отношение подростка к себе и в настоящее время. Эта самооценка основывается на сопоставлении подростком своих личностных особенностей, форм поведения с определенными нормами, которые выступают для него как идеальные формы его личности. Другим важным механизмом самосознания выступает личностная рефлексия, представляющая собой форму осознания подростком как своего внутреннего мира, так и понимания внутреннего мира других людей. Характерно, что на первой стадии подросткового возраста предметом рефлексивного ожидания выступают в основном отдельные поступки детей. На второй стадии ведущее место занимает рассмотрение черт своего характера и особенностей взаимоотношений с людьми. В это время происходит своеобразный скачок в развитии личностной рефлексии, что выступает как серьезный стимул для самовоспитания подростка. Существенной особенностью личностной рефлексии на третьей стадии является возросшая критичность детей по отношению к особенностям своей личности, что типично для 35 % подростков. Поуровневые изменения на протяжении подросткового периода онтогенеза претерпевает и наиболее заметная характерологическая особенность 10—15-летнего ребенка, проявляющаяся в обостренном стремлении утвердить себя в обществе, добиться от взрослых признания своих прав и возможностей. На первой стадии для детей специфично стремление получить, признание факта их взросления. Причем у части младших подростков оно выражается в желании лишь утвердить свое право быть как взрослые, добиться признания своей взрослости (на уровне, например, «я могу идти на улицу в том пальто, в каком хочу»). У других детей стремление к признанию взрослости заключаете в жажде получить признание их новых возможностей, у третьих — в желании участвовать в разнообразных делах наравне со взрослыми. Вместе с тем анализ поведения и отношения детей, поставленных в специально организованные ситуации, показывает, что имеющиеся тенденции развития у них стремления к самостоятельности не сводятся просто к желанию добиться от взрослых признания определенных прав, а основываются на понимании уже младшими подростками важности выполнения конкретных общественно полезных дел, имеющих взрослый характер, хотя порой при недостаточном осознании их реальной значимости. Развитие данных тенденций определяется составом и содержанием многоплановой деятельности, в которую включается подросток. Не случайно реальное привлечение детей 10—11 лет к делам, которые имеют общественно полезное значение, обеспечивает, при всей эклектичности этих дел, появление и развитие мотива действования во имя пользы для других людей, развертывание потребности ребенка в общественном признании. На второй стадии подросткового периода это приводит к формированию взрослости не на уровне «я хочу», а на уровне «я могу» и «я должен», т.е. на уровне осознания своей приобщенности к обществу в реально взрослой позиции ответственного человека, выполняющего серьезную социальную роль. Одним из проявлений социально развитой личности являются идеалы, становящиеся не только образцом для подростка, но своеобразным внутренним критерием самооценки, регулятором личностного развития. На первой стадии подросткового периода онтогенеза у абсолютного большинства детей (93 %) идеалы носят конкретный характер и лишь незначительное число детей имеет обобщенные идеалы. Идеал младшего подростка воплощается в определенном человеке (учителе, родителе, товарище). На второй стадии подросткового возраста конкретный идеал присущ 68 % детей, а 30 % обладают уже обобщенным идеалом. Третья стадия отличается преобладанием обобщенного идеала. У 81 % детей в качестве идеала выступают обобщенные образы людей как совокупность идеальных черт. 14—15-летние хотят быть похожими на известных литературных героев, революционеров, киногероев, героев наших дней.

  Значимым показателем социального развития выступают интересы людей, в которых выражается направленность личности, ее интеллектуальная и эмоциональная активность. Первая стадия подросткового возраста характеризуется разбросанностью интересов детей, их стремлением все попробовать, во всем принять участие: в пении и рисовании, технических поделках и спортивных играх, в работе кружков и т.д. У 10—11-летних, как правило, не хватает времени, чтобы заняться всем тем, что их интересует. Из 1273 изученных учащихся IV—V классов 64 % состояли в трех и более кружках, секциях, студиях, штабах и пр. На второй стадии подросткового периода, в 12—13 лет, интересы детей стабилизируются. В трех и более кружках, бригадах, обществах состоит только 51 %, а 43 % проявляют интерес уже к 1—2 занятиям. На третьей стадии подросткового возраста, в 14—15 лет, три занятия выбирают лишь 38 % подростков, а 53 % отдают предпочтение 1—2 занятиям.

  Определяющее значение в развитии растущего человека как личности имеют мотивы деятельности и поведения, в которых выражается характер его отношения к себе, другим людям, обществу, уровень самосознания и социальной ответственности. На первой стадии подросткового периода у детей 10—11 лет мотивировка поступков и деятельности носит воспроизводящий характер. Младшие подростки предпочитают оценку со стороны взрослых, которые в основном оценивают конечные результаты деятельности детей. Отсюда мотивировка собственных поступков носит у подростков поверхностный и ситуативный характер. Дети еще не умеют устанавливать связи между своими поступками и личностными качествами, хотя уже в 11 лет у них начинает складываться способность к самоанализу, развивается довольно критическое отношение к себе; наблюдается ситуативный интерес к внутреннему миру, как своему собственному, так и окружающих подростка людей. На второй стадии этого возраста резко усиливается отношение детей к своей личности. Подростки с особой остротой начинают ощущать потребность в утверждении себя в коллективе сверстников, в оценке их окружающими, причем такой, которая по возможности соотносится с самооценкой. Мотивировка поступка становится более дифференцированной. На третьей стадии в развитии подростков определяющее значение имеет саморегуляция поведения как составная часть самовоспитания, а мотивировка поступков служит в этом случае регулятором поведения и деятельности личности.

  Особенно зримо прослеживаются изменения в мотивах общественно полезной деятельности подростков. Если у младших подростков преобладают мотивы эмоционального отношения («я хочу заниматься общественно полезной работой, потому что это доставляет мне удовольствие»), то у детей 14—15 лет развиваются и начинают доминировать моральные мотивы, такие, как социальная взаимопомощь, ответственность перед коллективом, удовлетворенность от приносимой людям пользы. На первой стадии подросткового возраста 10—11-летний ребенок глобально положительно относится ко всем видам общественно полезной деятельности, что порой связывается с конформностью младшего подростка. Выявлено, однако, что в числе факторов, определяющих отношение подростка, преобладающее значение имеет желание быть со всеми, но не подавляя свою личность, а проявляя себя в общественно важном деле. Постепенно отношение к общественно полезной деятельности дифференцируется, и к 15 годам оно приобретает парциальный и индивидуальный характер (к тем видам, общественная значимость которых очевидна,— активно положительное, к другим более пассивное).

  В связи с тем, что раскрытие характера развития мотивов позволяет наиболее углубленно исследовать особенности социального созревания личности, рассмотрим подробнее динамику мотивации одного из важнейших видов общественно полезной деятельности — труда подростков, их отношения к труду, важному для людей, общества. Характерно, что более 87 % 10—15-летних детей положительно относятся к общественно полезному труду. При этом по мере взросления происходит рост мотивов: а) отражающих широкие социальные потребности (от 14 % в 10—11 лет до 61 % в 14—15 лет); б) выражающих отношение к самому процессу и результатам трудовой деятельности (от 30 до 57 %); в) связанных с осознанием труда как средства формирования личности (от 6 до 88 %); г) связанных с удовлетворением материальных потребностей детей (от 14 до 41 %) — и снижение роли мотивов, выражающих стремление детей заслужить поощрение. Вместе с тем многие подростки, правильно характеризуя роль и значение труда, не принимают участия в трудовой деятельности, особенно в производительных ее видах, что четко сказывается на иерархии их мотивов. Анализ факторов, побуждающих подростков участвовать в общественно полезном труде, позволил выделить несколько основных групп мотивов их отношения к этому труду. К первой группе мотивов, адекватных общественно значимому смыслу труда, относятся такие, как стремление сделать что-то полезное для других, в том числе незнакомых людей, для школы, страны, мира и т.п.; стремление сделать это полезное дело самому, лично, по принципу «кто, если не я». Подростки, обладающие такими мотивами, чаще всего оказываются более самостоятельными в проявлении своих стремлений, в отличие от детей с другими, в том числе и с коллективистическими, мотивами. Попав в ситуацию выбора между делом, нужным для других людей, и делом, связанным с престижем своей группы (например, трудовое соперничество на субботнике: чей класс высадит больше деревьев и т.п.), эти дети выбирают то, что наиболее необходимо другим людям, даже если при этом они не получают поддержки товарищей.

  Подростки, для которых характерно преобладание второй группы мотивов — коллективистических, также устремлены на те участки работы, которые необходимы для других, но их цели больше связаны с переживаниями за товарищей, за то место, которое займет их класс, отряд, бригада в соревновании и т.п. Такие дети с большим желанием участвуют в общественно полезном труде, они могут работать и индивидуально, но если это важно для их коллектива. В то же время самостоятельно сделать что-то полезное для других, тем более, если это останется неизвестным, они не стремятся. Мотив общественной пользы для этих детей получает свое развитие только в совместной трудовой деятельности.

  Для подростков, которых характеризует преобладание третьей группы мотивов — групповой солидарности, общественная польза дела отступает на задний план, а вместе с ней и критическое отношение к себе и к той роли, которую они играют в совместной деятельности. Такой ребенок идентифицирует себя с группой (звеном, отрядом, классом и т.п.). Дух соревнования, соперничества с другой группой заслоняет перед ним основной смысл трудовой деятельности. Результат труда он видит в победе, первенстве, количестве сделанного, забывая о пользе самой деятельности.

  Что касается четвертой, индивидуалистической группы мотивов, то они подразделяются на две подгруппы: а) индивидуально-общественные и б) узкоиндивидуалистические. При этом у подростков с индивидуально-общественной мотивацией отсутствуют корыстолюбие, асоциальная направленность и т.п. В соотношении между самоутверждением в труде и получением выгоды от участия в нем у этих детей явное преимущество занимают мотивы самоутверждения.

  Оказалось, что ведущими мотивами участия подростков в труде являются мотивы, адекватные общественно значимому смыслу труда, свидетельствуя о преобладании в нравственной сфере личности растущих людей общественно ценных устремлений. Эти мотивы отражают осознание детьми 10—15 лет труда для других как единственного способа утверждения собственного достоинства и развития своих способностей, но по мере взросления именно эти мотивы идут на убыль, теряя постепенно силу эмоционального переживания. С одной стороны, данное положение связано с недостатками в организации трудовой деятельности детей. С другой, этот процесс происходит за счет того, что мотивы, адекватные общественно значимому смыслу труда, становятся более осознанными и дифференцированными. В отличие от 10— 11-летних дети 12—13 лет, а тем более 14—15-летние подростки обладают достаточно устойчивыми мотивами, адекватными общественно значимому смыслу труда. Их мотивационная структура характеризуется преобладанием личностно значимых мотивов: стремления к самопознанию, самоутверждению и самосовершенствованию в ходе общественно полезного труда,— что является основой развития реальной потребности старших подростков в деятельности на благо другим людям. И они умело ранжируют значимость того или иного дела, четко представляя себе смысл общественно полезного труда. Характерно, что с возрастом увеличивается количество подростков с ярко выраженными коллективистическими мотивами, которые к 14—15 годам отличаются зрелостью, стремлением «видеть» себя среди других, понять свою роль и определить свое место среди сверстников. Причем коллективистические мотивы, развиваясь в процессе специально организуемой деятельности, приближаются к мотивам, адекватным общественно значимому смыслу труда. В то же время мотивы групповой солидарности, которые не приобретают коллективистический характер, к старшему подростковому возрасту превращаются в индивидуалистические. Подростки-коллективисты становятся общественниками, а подростки с закрепившимися мотивами групповой солидарности все более проникаются элементами группового эгоизма, характеризуясь непониманием общественного смысла труда. Этим объясняется тот факт, что с возрастом растет число подростков, отличающихся индивидуалистическими мотивами. Разумеется, характер данных мотивов весьма неоднороден.    Так, часть подростков переживает не общественную необходимость своего труда, а необходимость самоутверждения себя среди сверстников (77 %). Подростки-индивидуалисты могут хорошо и качественно выполнять любое дело и даже проявить инициативу, но основным мотивом их деятельности остается, в одном случае, стремление к престижу, к сугубо личным достижениям, в другом — такие подростки положительно относятся только к труду, который имеет лишь познавательное значение (23 %). Они готовы выступить с сообщением, подготовить текст для стенда, разработать сценарий и т.д., но избегают выполнения «черновой» работы.

  Таким образом, с одной стороны, в подростковом возрасте существует устойчивая тенденция детей к самостоятельности, самоутверждению, самореализации, что ведет к укреплению и углублению стремления растущих людей участвовать в общественно полезных делах, обеспечивающих занятие социально значимой позиции. Именно эта тенденция имеет определяющее значение в развитии социальной активности подростка, актуализируя психологическую роль общественно полезной деятельности как условия развития его общественной сущности. С другой стороны, эта тенденция не находит достаточного отражения в мотивах участия части подростков в общественно полезных делах, что является следствием «ножниц», существующих между развивающейся потребностью 10—15-летнего ребенка в общественном утверждении, социальном проявлении, признании в мире взрослых и реальной ситуацией организации воспитательного процесса, где система общественно полезной деятельности подменяется эклектической совокупностью отдельных мероприятий, носящих форму общественно полезных дел, в которые подростки эпизодически вовлекаются без акцента на их самостоятельность и ответственность.

  Определяющая роль общественно полезной деятельности в социальном развитии ребенка на этой ступени онтогенеза обусловливается потребностью подростка активно участвовать в жизни общества, в утверждении себя как социально выраженной личности. Именно эта деятельность, как показали наши многолетние теоретические и опытно-экспериментальные исследования. Ее построение предполагает создание соответствующих условий, соблюдение определенных принципов и требований, таких, как принципы общественной оценки, всеобщности, целенаправленности; систематичности, преемственности, усложнения и взаимосвязи, равного вовлечения детей, четкого организационного построения, соцсоревнования, перспективности и др.  В процессе специально формируемой развернутой общественно полезной деятельности, участвуя в которой подросток осознает себя и признается окружающими как равноправный член общества, создаются оптимальные условия для реализации потребности в социальном признании, для усвоения социально значимых ценностей. Самоутверждение себя как личности, самоопределение происходит у подростка в значимой для всех, постоянно усложняющиеся деятельности, где он получает удовлетворение от сознания своей общественной ценности. В такой общественно полезной деятельности происходит развитие адекватного ей мотива — от желания подростка показать, проявить себя, когда другие выступают лишь средством для удовлетворения этого желания, до мотива принесли пользу другим людям, где другие выступают целью его деятельности. Поэтому именно развернутая общественно полезная деятельность, где разные ее виды (учебная работа, физический труд, художественное творчество, спортивные, организационные дела и др.) объединены на едином стержне — мотиве пользы для людей, общества, приобретают ведущее значение в психическом развитии подростков, включая их в качественно новые отношения с обществом, выражая общественную сущность ребенка. При этом личность формирует не само по себе участие в общественно полезной деятельности, а позиция растущего человека как самостоятельного и ответственного участника этой деятельности.          Включение в общественно полезную деятельность обеспечивает развитие у детей к старшему подростковому возрасту коллективистического отношения к любому социально необходимому труду, потребность в этом труде, способность и готовность к нему. А на основе такой готовности к функционированию в обществе формируется осознанное стремление подростка применить свои возможности, проявить себя, внести свой вклад в общее дело, обостряя потребность в личностном, в том числе и профессиональном, самоопределении. Психологически дело обстоит таким образом, что развивающаяся и удовлетворяющаяся в общественно полезной деятельности потребность подростка в признании его «я» со стороны общества, в реализации себя для других перерастает в потребность самореализации, что ведет к «повороту на себя», на построение своих жизненных планов, определение своей личностной и профессиональной перспективы. Данное положение позволяет осуществлять наиболее активное воздействие на развитие мотивационно-потребностной сферы растущего человека, который на протяжении подросткового периода проходит большой путь от приобщения себя к обществу в 10—11 лет через самоутверждение в общественно значимых делах в 12— 13 лет до выбора определенной социальной позиции в 14—15 лет.

  Итак, подростковый возраст выступает как важный момент социального развития, имеющий особую нагрузку в становлении личности. Интенсивное развертывание и насыщение социальной позиции ребенка «я и общество» обеспечивает общественно полезная деятельность, потому что в ней подросток получает возможность не только обратить на себя внимание, проявить себя, но и увидеть свое «я» в оценке других людей, почувствовать, что общество его признает. В этом и заключается механизм выработки социальной позиции подростка по отношению к обществу, выступающей исходной точкой, необходимым внутренним условием дальнейшего развития его деятельности как форма выражения сознания, самосознания, личностного самоопределения, что является важнейшим моментом включения индивида в социальное движение, приобщающее его к социальному движению общества. Внешне задаваемая, педагогически «навязываемая» подростку общественно полезная деятельность формирует»адекватную ей моти-вационно-потребностную сферу, так как, с одной стороны, отвечает ожиданиям растущего человека, его потенциям, с другой — предоставляет ему практику для развития самосознания, формируя нормы его жизнедеятельности.

  Первая стадия подросткового возраста характеризуется тем, что на рубеже между 9—10 годами появляется тенденция ребенка к самостоятельности и потребность в признании его во взрослом мире, в обществе, которое осознается не просто как совокупность знакомых людей, а как социальный организм, где его «я» выступает наравне с другими. Отсюда стремление быть значимым среди взрослых, выйти из круга близких людей в круг широких общественных отношений. Осознание себя как личности, отличной от других людей, порождает особый интерес ребенка к своим нравственно-психологическим особенностям и потребность в оценке собственных личностных качествах и качеств других людей. Этим, в частности, вызван бурный рост негативных самооценок, отражающих, помимо всего прочего, обостренное понятие чувства долга. Главное для 10—11-летнего — получить со стороны других людей (знакомых и незнакомых) признание своих новых возможностей, добиться доверия, ибо «я тоже взрослый», «я вместе со всеми». Отсюда поиск конкретных дел, отличающихся реально взрослым характером, поиск таких видов деятельности, которые имеют общественно полезное значение и получают общественную оценку.

  Накопление объема, разных форм общественно полезных дел приводит на второй стадии данного периода, в 12—13 лет, к развертыванию потребности в общественном признании, осознании не только своих обязанностей, но и прав в обществе, что наиболее полно удовлетворяется в специально задаваемой общественно полезной деятельности, потенции которой достигают здесь максимального развития. Данная стадия характеризуется формированием нового уровня самосознания ребенка как осознания себя в системе общественных отношений, осознания себя общественно значимым существом, субъектом. Стремление проявиться в обществе ведет к развитию социальной ответственности как возможности отвечать за себя на уровне взрослого, актуализации себя в других, выходе за пределы самого себя, когда «я» не растворяется в системе взаимосвязей, а проявляет силу — «я для всех», приводя к развитию сознательного отношения к другим людям, к окружающему, стремлению найти свое место в коллективе — выделиться, не быть заурядными, потребности играть определенную роль в обществе.

   

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  1.3. Телевидение, как суггестивная методика воспитания подростков

  В жизни современного подростка телевидение играет значительную роль. Достижения «голубого экрана» в развитии духовных и культурных потенций человека стали возможны благодаря удачному сочетанию технических достижений и выразительных возможностей телевизионного произведения. Реализм изображения, условность театрального действа, способность эмоциональной передачи напряженности массовых событий и, в то же время, интимность общения создают большие возможности для телевизионного творчества и максимального сближения в общении со зрителем. Комбинация движущегося изображения и изобразительно-выразительных средств телевидения (текстуальных и визуальных) облегчает усвоение и запоминание информации самой широкой аудиторией. Использование многочисленных спецэффектов, способных тонко подчеркнуть выгодные особенности показываемого, эффект присутствия и возможность рассказать о событии.      

  Само содержание телевизионной программы, специфические особенности его преподнесения способствуют становлению телевидения не только как важнейшего информационного источника, но и как средства, с одной стороны, пропаганды, а с другой - культурно-эстетического воспитания.

  Как показывает современная практика, именно телевидение наиболее эффективно и масштабно создает, хранит и транслирует образцы культурных ценностей. Экономические реалии и современные социальные тенденции способствуют стремительному развитию массовой культуры, что находит свое отражение и в телевизионной продукции.

  Подобная функциональная нагрузка способствует привлечению внимания к телевидению не только со стороны общественности, но и представителей различных областей научного знания: культурологов, психологов, социологов, лингвистов, специалистов по коммуникационным процессам. Бесспорно, что феномен телевидения и его значимая социальная роль требуют подробного анализа и осмысления также со стороны философов и эстетиков.

  Особое значение имеет изучение процесса формирования личности в рамках телевизионной коммуникации. Исходя из этого, представляется важным проанализировать особенности эстетического восприятия телеаудитории, обратиться к суггестивным средствам телевизионного воздействия, как позитивного, так и негативного характера, что откроет новые перспективы для научных исследований в области воздействия телевизионных художественных произведений на реципиента.

  В настоящее время в молодёжных сериалах часто присутствуют представители разных,  так называемых, субкультур,  то есть частей культуры общества, отличающихся от преобладающей  собственной системой ценностей,  языком,  манерой поведения, одеждой и другими аспектами. В силу своего любопытства и стремления познать  всё и быстрее, подростки, отрицая социальные и нравственные нормы, выбирают себе героя с похожими проблемами и стремлениями. Выходит так, что этот герой член какой-то субкультуры, в которой, по-мнению подростка, находятся такие же как и он и что если он станет таким же как и его герой, то всё наладится и всё будет так, как хочет ребёнок. В популярных, на данный момент, молодёжных сериалах «Ранетки» и «Папины дочки» есть представители субкультур. Только в одном это представлено в комедийном варианте (Папины дочки - готическая субкультура, Приложение 4), а в другом (Ранетки – неформальные молодёжные объединения, Приложение 5) описывается жизнь, на вид совсем обычных девочек, только почему-то даже идя по городу, часто замечаешь девочку-подростка одетую в одежду к примеру как у Ани и с таким же наигранным и истерическим голосом как у Наташи, при чём при разговоре с родителями.

  
  
  

  1.4. Общение подростков со сверстниками, как следствие суггестивного воздействия.

  Развитие взаимоотношений выступает в качестве ведущей деятельности в младенчестве, дошкольном и подростковом возрастах. При этом в разные периоды развития личности она имеет свои особенности: в младенчестве - это непосредственное эмоциональное общение, в дошкольном периоде - это игровая деятельность, в ходе которой ребенок осваивает отношения между людьми, в подростковом возрасте - дальнейшее освоение взаимоотношений между людьми, но уже на более высоком уровне по сравнению с дошкольным периодом.

  Следует отметить, что по вопросу определения конкретного типа ведущей деятельности для подросткового периода существуют две точки зрения:

  1. Общение принимает статус ведущего типа деятельности имеет интимно - личностный характер, предметом общения выступает другой человек - сверстник, а содержание и является построением и поддержанием личных отношений с ним. Этой точки зрения придерживаются Элькенин Д. Б., Драгунова Т. В., Каган М. С.

  2. В качестве ведущего типа деятельности подростка выступает общественно полезная деятельность, в процессе которой происходит дальнейшее освоение различных форм взаимоотношений со сверстниками, со взрослыми и развертываются, как считает Фельдштейн Д. И., новые формы общения "как приобщение подростков к обществу".

  Все исследователи психологии подросткового возраста кили иначе сходятся в признании того огромного значения, которое имеет для подростков общения со сверстниками, поэтому одной из главных тенденций подросткового возраста является переориентация общения с родителей, учителей и вообще старших на ровесников, более или менее равных по положению.

  Во - первых, общение со сверстниками - очень важный канал информации, по нему подростки узнают многие вещи, которых по тем или иным причинам им не сообщают взрослые.

  Во - вторых, это специфический вид механических, суггестивных отношений. Групповая игра и другие виды совместной деятельности вырабатывают необходимые навыки социального взаимодействия, умение подчиняться коллективной дисциплине и в тоже время отстаивать свои права.        

  В - третьих, это специфический вид эмоционального контакта. Сознание групповой принадлежности, солидарности, товарищеской взаимопомощи даёт подростку чувство благополучия и устойчивости.

  Отношения с товарищами находятся в центре жизни подростка во многом определяя все остальные сторона его поведения и деятельности. Божович Л. И. отмечает, что если в младшем школьном возрасте основой для объединения детей чаще всего является совместная деятельность, то у подростков, наоборот, привлекательность занятий интересы в основном определяются возможностью широкогообщения со сверстниками. К началу подросткового возраста дети приходят с разным опытом общения с товарищами: у одних ребят оно уже занимает не малое место в жизни, у других - ограничивается только школой. Со временем общение с товарищами всё больше выходит за пределы учения и школы, включает новые интересы, занятия, увлечения и превращается в самостоятельную и очень важную для подростков сферу жизни. Общение с товарищами становится настолько притягательным и важным, что учение отодвигается на второй план, возможность общения с родителями выглядит уже не такой привлекательной. Следует отметить, что коммуникативные черты и стиль общения мальчиков и девочек не совсем одинаковы.

  На первый взгляд, мальчики во всех возрастах общительнее девочек. С самого раннего возраста они активнее девочек вступают в контакты с другими детьми, затевают совместные игры и так далее.

  Однако различие между полами в уровне общительности не столько количественные, сколько качественные. Хотя возня и силовые игры приносят мальчикам громадное эмоциональное удовлетворение, в них обычно присутствует дух соревнования, не редко игра переходит в драку. Содержание совместной деятельности собственный успех в ней значат для мальчиков больше, чем наличие индивидуальной симпатии к другим участникам игры.

  Общение девочек выглядит более пассивным, зато более дружественным и избирательным. Судя по данным психологических исследований, мальчики сначала вступают в контакты друг с другом и лишь потом, в ходе игрового или делового взаимодействия, у них складывается положительная установка, появляется тяга друг к другу. Девочки, наоборот, вступают в контакт главным образом с теми, кто им нравится, содержание совместной деятельности для них сравнительно второстепенно.

  С раннего возрасте мальчики тяготеют к более экстенсивному, а девочки к интенсивному общению, мальчики чаще играют большими группами, а девочки - по двое или по трое.

  Социометрическое лонгитюдное исследование (Д. Эдери М. Халлинен, 1978) нескольких школьных классов (возраст детей от 9 до 12 лет) показало, что диады девочек являются более закрытыми для посторонних, нежели мальчишеские компании, но в тоже время более тесно связанными с родительской семьей. Зато мальчишеские компании имеют более строгий и устойчивый порядок, систему лидерства, более автономны от взрослых.

  Кон И. О. считает, что психология общения в подростковом возрасте и юношеском возрасте строится на основе противоречивого переплетения двух потребностей: обособления (приватизации) и афорилиации, т. е. потребности в принадлежности, включённости в какую - то группу или общность. Обособление чаще всего проявляется в эмансипации от контроля взрослых.

  Чувство одиночества и неприкаянности, связанное с возрастными трудностями становления личности, порождает у подростков неутомимую жажду общения и группирования со сверстниками, в обществе которых они находятся или надеются найти то, в чем им отказывают взрослые: спонтанность, спасение от скуки признание собственной значимости. Для подростка важно не только быть вместе со сверстниками, но, и, главное, занимать среди них удовлетворяющее его положение. Для некоторых это стремление может выражаться в желании занять в группе позицию лидера, для других - быть признанным, любимым товарищем, для третьих - непререкаемым авторитетом в каком - то деле, но в любом случае оно является ведущим мотивом поведения подростков, особенно младших подростков.

  Внешние проявления коммуникативного поведения младших подростков весьма противоречивы. С одной стороны, стремление во чтобы то ни стало быть такими же, как все, с другой - желание выделиться, отличиться любой ценой; с одной стороны, стремление заслужить уважение и авторитет товарищей, с другой - бравирование собственными недостатками.

  Д. И. Фельдштейн выделяет три формы общения подростков: интимно - личную, стихийно - групповую, социально - ориентированную

  Интимно - личностное общение - взаимодействие, основанное наличных симпатиях, - "я" и "ты". Содержанием такого общения выступает соучастие собеседников в проблемах друг друга. Интимно - личностное общение возникает при условии общности ценностей партнеров, а соучастие обеспечивается пониманием мыслей, чувств и намерений друг друга, симпатией. Высшими формами интимно - личностного общения являются дружба и любовь.

  Стихийно - групповое общение - взаимодействие, основанное на случайных контактах - "я" и "они". Стихийно - групповой характер общения подростков доминирует в том случае, если неорганизованна общественно - полезная деятельность, подростков. Такой вид общения приводит к появлению разного рода подростковых компаний, неформальных групп. В процессе стихийно - группового общения устойчивый характер приобретают агрессивность, жестокость, повышенная тревожность, замкнутость и т. д.

  Социально - ориентированное общение - взаимодействие, основанное на совместном выполнении общественно - важных дел - "я" и "общество". Социально- ориентированное общение обслуживает общественные потребности людей и является фактором, способствующим развитию форм общественной жизни групп, коллективов, организаций и т. д.

  Исследования, проведённые Д. И. Фельдштейном, показывают, что потребность подростка в интимно - личностном общении в основном удовлетворяются (31%и34%), потребность в социально - ориентированном общении остаётся не удовлетворённой в 38,5% случаев, что обуславливает преобладание стихийно - группового общения (56%), хотя потребность в данной форме выражена в минимальном количестве.

  Материалы проведённой опытно - экспериментальной работы показывают, что общение подростков приобретает интимно - личную и стихийно - групповую форму при отсутствии развёрнутой общественно - полезной деятельности. Не включённость подростков в систему общественно - полезных дел, как следствие этого, невозможность удовлетворить появившуюся потребность в утверждении своей новой социальной позиции в обществе, что обеспечивается расширением социально - ориентированной формы общения, приводит к активизации интимно - личностного и ещё большей степени стихийно - группового общения.

  Фельдштейн Д. И. считает, что в условиях планомерного и последовательного включения подростков в систему общественно - полезной деятельности резко возрастает, во-первых, потребность подростка в социально - ориентированной форме общения, во-вторых, потребность в интимно - личном общении несколько понижается, а оно само отвергает существенные изменения, потребность в стихийно - групповом общении падает почти до нуля.

  Фельдштейном Д. И. проводились исследования на выявление круга общения подростков и мотивов общения. Результаты исследования показали, что каждой из форм общения соответствует определённый круг общения.

  Так, при интимно - личной форме партнёрами по общению у подростков чаще всего выступают товарищи по классу - 50,5%, друзья по двору - 29%, товарищи по команде, клубу, кружку - 14%, более старшие ребята -8,2%.

  Взрослые, а также младшие дети исключены в качестве партнёров общения, которые, видимо, не представляют для подростков личной значимости в качестве субъектов общения.

  При стихийно - групповой форме общения иерархия предпочтения партнёров общения иная. В ней ведущее место занимают товарищи по двору (65,5%), более старшие (18,9%) и более младшие (6,7%), ребята, случайные взрослые (2,7%). Товарищи по классу занимают не значительное место в круге общения подростков данной группы.

  Педагоги и родители вообще не входят в круг общения подростков данной формы. Этот факт не может не настораживать, так как стихийно складывающиеся не формальные группы подростков нередко приобретают противоправную направленность, превращаясь в криминальные объединения.

  Для подростков, участвующих в социально - ориентированной форме общения, личностно значимыми партнёрами общения являются сверстники. Непосредственно, выделяя для себя своего лидера, подросток ориентируется на его поведение и поддаётся на внушающее воздействие, например: В 6 «А» классе среди мальчиков и девочек есть два лидера, они из достаточно обеспеченных семей, избалованы, поэтому считают, что «весь мир должен быть у их ног». Лидер девочек подошла к одной из своих подруг и сказала ей, чтобы та вылила корректор на одежду другой, девочка, боясь потерять общение со своей подругой, взяла и сделала это, тем самым поддавшись внушению.

  Вывод по главе 1.

  Таким образом, в первой главе  работы мы рассмотрели понятие «суггестия», как сообщение, которое гипнотизер адресует субъекту, и, как и любое сообщение, призвано особым образом изменить чувства, мысли и поведение реципиента; суггестивные методы, среди них прямые и непрямые суггестивные методы, а также особенности психического развития подростков.

  Исследование суггестивного воздействия в педагогическом процессе не означает переоценки роли бессознательного в жизни людей. Отвергая фрейдистскую трактовку бессознательного как главного регулятора всего поведения человека, современная наука вскрывает истинную роль неосознаваемого в психической жизни человека. Усвоение и переработка информации происходит, как правило, осознанно, но они могут осуществляться и бессознательно.

  Положение о взаимосвязи осознаваемых и неосознаваемых компонентов психики чрезвычайно важно для методологически правильного подхода к суггестивному  воздействию в воспитательном процессе.

  Для правильной организации учебно-воспитательного процесса необходимо видеть различие и взаимосвязь убеждения и внушения как средств суггестивного воздействия.

  
  
  
  
  
  
  
  

   

   

   

  Глава 2. Использование суггестивных методов  в процессе воспитания подростков.

  2.1 Использование суггестивных техник в воспитании подростка

  Гипноз и внушение применяются в активном методе воспитания с элементами релаксации, внушения и игры - методе погружения.  Сам по себе гипноз - временное состояние сознания, характеризующееся сужением его объёма и резкой фокусировкой на содержании внушения, что связано с изменением функции индивидуального контроля и самосознания. Состояние гипноза наступает в результате специальных воздействий гипнотизёра или целенаправленного самовнушения. В более общем смысле гипноз это социально-медицинское понятие о комплексе методик целенаправленного словесно-звукового воздействия на психику человека через заторможенное определённым способом сознание, приводящее к бессознательному выполнению различных команд и реакций, находящегося при этом в искусственно-вызванном состоянии заторможенности организма — дрёмы или псевдосна. Внушение же применяется для  того, чтобы обычный  контакт превратился в психологический раппорт и начал работать физиологический механизм суггестии (внушения), необходимо в мозгу жертвы сформировать устойчивый очаг повышенного возбуждения по одному или нескольким органам чувств. Эти действия направлены на то, чтобы человек замер, сковался, широко раскрыл остекленевшие глаза и перестал частично или полностью соображать и трезво контролировать своё поведение. Это достигается таким видом контакта, который несёт в себе следующие виды реакции: неожиданность, внезапность, испуг, непреодолимую (бессознательную) симпатию; бессознательное половое влечение; резкое изменение положения тела в пространстве, резкий звук, цвет, запах; психологическое сочувствие, сопереживание; подстройка и присоединение к настроению, заботам и мыслям жертвы; легко доверительное и обязательно незаметное копирование дыхания, позы, движений, артикуляции, мимики, скорости речи, силы эмоционального возбуждения жертвы.  То касается метода погружения, то он используется как активный метод обучения с элементами релаксации, внушения и игры. В отличие от других методов обучения, где основной акцент воздействия на учащихся приходится на убеждение, метод погружения в значительной мере опирается на внушение. Внушение и убеждение — разные способы воздействия. В. М. Бехтерев указывал на следующее их отличие: убеждение воздействует преимущественно на людей с развитым логическим мышлением, тогда как внушение эффективно не только для этих людей, но и для людей с неразвитым логическим мышлением. Если убеждение сопровождается критикой со стороны убеждаемого, то внушение минует сторожа-критику и *входит с черного входа.   Внушение — это способ воздействия, рассчитанный на некритическое восприятие сообщений, в которых нечто утверждается или отрицается без доказательства. С помощью внушения можно корректировать состояние человека за счет активизации его психических процессов, изменения эмоционального отношения к окружающему миру. Это система воспитания, создающая у подростка внутреннее ощущение свободы, раскрывая потенциальные возможности человека. Метод погружения обходит традиционную установку на воспитание как тяжкий труд, и, используя различные формы внушения, обеспечивает возрастающую уверенность человека в собственных силах и облегчает ему переход от воспитания к самовоспитанию.

  
  
  
  
  
  
  
  
  

  2.2. Практическая реализация суггестивных методик в процессе воспитания подростков

  Как уже известно, при воспитании подростка очень важную роль играют суггестивные (убеждающие и внушающие) методы воспитания. Основной методикой именно в данном возрасте является суггестивный текст, то есть текст, через который можно повлиять или изменить некоторые взгляды подростка, иными словами это речь. Рассмотрим данную технологию. [7]

  Прежде всего, понятие речевого воздействия описывается как лингвистический феномен, неотрывный от феномена психологического. Затем сопоставляются конкретные способы речевого воздействия: убеждение и внушение. Способу внушения в обзоре отведено особое место, так как предпринятое исследование речевого воздействия осуществляется на материале текстов внушающего характера, которые, по моему мнению, находятся в молодёжных журналах. Как чаще всего оказывается, подростки, в силу своего максимализма, больше доверяют мнению издателей журналов, либо статей в интернете, или даже ищут похожие ситуации в просмотре передач или сериалов, а мнения родных, опытных, близких людей подростки отводят в сторону.

           Нас интересуют механизмы воздействия, заложенные в текст непосредственно при его создании, и возможность их актуализации при восприятии воздействующего текста адресатом. Несомненно, противоречива сущность внушающих текстов. При переходном возрасте и стадии перехода новый уровень сознания, подростки становятся замкнутыми и большинство просто напросто стесняется рассказать близким людям о беспокоящих проблемах, дабы не травмировать их, либо просто доказать тем самым свою самостоятельность, пользуясь лозунгом «на своих ошибках учатся».

  Если мы проанализируем молодёжные журналы, то мы заметим, что часто излюбленными темами становятся алкоголь и наркотики. Часто тема алкоголя встречается в анекдотах­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­.(Приложение 1)

  Очевидно, что все эти анекдоты изображают любителей алкоголя как безнадежных, очень глупых людей, поэтому вряд ли кому-нибудь захочется  быть похожим на кого-то из них. Но подобный имидж складывается вокруг лишь некоторой части любителей алкоголя, которых называют алкоголиками. При этом внушается такая мысль: алкоголики такие неадекватные люди, которые пить не умеют. И совсем другое - преуспевающие знаменитости, которые вроде бы умеют, и пить, и преуспевать.

  О наркотиках, казалось бы, в журнале не найдешь ни одной специальной публикации. Все упоминания - между строк. Каковы же они? Приведён рассказ о группе CRANBERRIES. Среди прочих, есть такая фраза:

  Кстати, пока в неспокойном мире Cranberries, концертный сезон не начался, вся группа с удовольствием ходила по барам, где пила любимое пиво (Guiness) и смотрела свои любимые фильмы - "На игле" ("Trainspotting") и "Семь" ( "Seven ").

  Здесь нужно обратить внимание на слова: любимое пиво... любимые фильмы. Тема наркотиков подается здесь как естественная часть жизни знаменитостей. И ожидается, что у тебя, как у читателя, возникнет мысль: "если для знаменитостей тема наркотиков столь важна, то не упускаю ли я что-то в своей жизни, игнорируя эту тему".

  В эту же струю ложится еще один материал - "В сетях компьютера". Речь идет о молодом человеке, который увлекся компьютером, и это достигло болезненных размеров. Проблема действительно серьезная, и статья полезна, чтобы предупредить о подобной возможности мальчиков и девочек, проводящих слишком много времени за компьютерными играми. Но описываемый молодой человек был не просто обыкновенный школьник. Его родители только что приехали из одной "заграницы" и тут же уехали в другую, но не просто с впечатлениями, но и с кучей денег, которых хватило и на покупку самого крутого компьютера и на оплату доступа в Интернет, и на часть ремонта не выдержавшего круглосуточной нагрузки компьютера. И вот к такому сыну крутых родителей приходит брат и как о чем-то совершенно естественном, через что сам прошел, спрашивает: "...А то я уже подумал, что ты на иглу сел!"

  О наркотиках в журнале есть еще два анекдота. Один из них - про наркомана-придурка, но достаточно ориентированного в рекламе для крутых. (Приложение 3)

  Этот анекдот говорит тебе: "Попробуй - поймешь. И только тогда ты сможешь быть таким, как поэты, писатели, артисты".

  Речевое воздействие на личность различается в зависимости от способа влияния на адресата. Данное исследование посвящено внушающему типу воздействия. В общем виде внушение можно представить как способ психологического воздействия, связанный со снижением сознательности и критичности при восприятии и реализации содержания высказывания, с отсутствием целенаправленного активного его понимания, развернутого логического анализа и оценки. Слова родителей, педагогов о том же самом отрицательном и пагубном влиянии алкоголя, наркотиков и курения также имеют внушающее воздействие, только оно воспринимается далеко не всеми правильно, также как и статьи и выписки из журналов, поскольку каждая личность индивидуальна и к ней нужен особенный подход со стороны взрослых. Если, к примеру, любая мать знает своего ребёнка с детства, знает все его достоинства, недостатки и вдруг происходит так, что ребёнок, превращаясь в подростка становится просто неуправляемым, мать всё равно пытается поговорить с ним, внушить, что наркотики, алкоголь, сигареты, общение с плохой компанией - всё это не нужно ему в жизни, что существуют более важные цели и задачи в жизни. Тут уже всё зависит от  воспитания в раннем детстве и предшествующем возрасте и, соответственно, от сложившихся отношений  между детьми и родителями. Если всё благополучно сложилось в раннем возрасте, то родители могут мягко перестроить ребёнка в нужное русло,  хотя это возможно будет непросто. В школах воздействие происходит несколько по-другому, непосредственно разрабатываются тексты, программы, презентации, экранизация фильмов о вредных привычках, социальных и нравственных нормах поведения, морали и так далее. За время прохождения преддипломной практики, мне удалось провести 4 урока, направленных на внушающее воздействие. На первом уроке мы провели  анонимное тестирование(Приложение 2). Из 30 подростков трое сдали пустые листы и, как выяснилось в ходе дальнейшего обсуждения, они просто посчитали это пустой тратой времени; 17 восприняли тест в серьёз, в дальнейшем приготовив рассказы о вредных привычках и здоровом образе жизни. Остальные 10 не проявили особого энтузиазма, опираясь на то, что они итак всё знают и умеют. В последующие 3 урока мы выслушивали рассказы детей, писали сочинения-размышления на тему: «Каким я вижу себя в будущем»,  просматривали фильмы о вреде наркотиков, алкоголя, сигарет, об общении со взрослыми, то есть фильмы внушающего характера, направленные на развитие морали и нравственных чувств. На четвёртом занятии мы провели урок-беседу, где выяснили, что большинство детей сделали соответствующие правильные выводы из предыдущих занятий, ими были затронуты такие темы как: общение в семье, поведение с друзьями, что на первом месте в жизни, какова роль самоопределения, выбор будущей профессии, а также о том как обычные люди превращаются в бомжей, алкоголиков и наркоманов. Конечно же, 7 человек отнеслись к этому занятию равнодушно и не пришли на него, но из 23 детей- 11 принимали активное участие в беседе, высказывали свои мнения, доказывали свои точки зрения, обосновывали их, были и такие, которые с сожалением высказывались по-поводу подросткового эгоизма, желания получить удовольствие не от просмотра спектаклей в театре, чтения книг, а от алкоголя, сигарет, бесконечной ругани с родными.

  Содержанию сознания, усвоенному по механизму внушения, в дальнейшем присущ навязчивый характер; оно с трудом поддается осмыслению и коррекции, представляя собой совокупность внушенных установок. Внушение, принимаемое суггерендом при сниженной степени осознанности и критичности, становится его внутренней установкой, которая направляет, регулирует его психическую и физическую активность, реализуемую при той или иной степени автоматизма.

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  2.3. Методические рекомендации учителям по использованию суггестивных методов в воспитании подростков.

  На основании изученной литературы и проведённого исследования мы выявили некоторые рекомендации по использованию суггестивных методов в воспитании подростков.

  На наш взгляд, для  успешного применения суггестивных методов необходимо:

  - определить место знаний о суггестии в системе общепедагогических знаний;

  - выявить место исследуемых умений в системе педагогических умений;

  - проанализировать, становлению каких профессиональных убеждений будет способствовать данный процесс.

  Знания по теории внушающего воздействия можно отнести к двум структурным группам - фундаментальным и прикладным, т.к. они являются основой практической деятельности учителя, помогая осознавать закономерности педагогических явлений и процессов. Более того, они входят как составная часть в мировоззрение педагога и определяют направленность его профессионального мышления. Так же знания технологии внушающего воздействия обеспечивает учителю владение операциональной стороной воспитательной деятельности.

  Как известно, на практике знания никогда не существуют вне умений. Между знаниями и умениями существует прямая взаимосвязь и взаимозависимость. Более того, именно умения позволяют реализовать принцип связи обучения с жизнью.

  Технологическая разработка и внедрение в педагогическую практику многообразия форм суггестии должно способствовать реализации личностно-ориентированного подхода в образовании. Благодаря различным формам внушения суггестивные умения приобретают многообразие и определенную универсальность, позволяют найти индивидуальный подход к каждому воспитаннику с учетом его уровня внушаемости, специфики характера, интересов и ценностей.

  Посредством словесного воздействия, каковым является внушение, педагог влияет па чувства, сознание и поведение учащихся, стимулирует их саморазвитие.

  Но разнообразия форм может оказаться недостаточно для успешной реализации суггестии. Подробное рассмотрение теории внушения указало нам на необходимость педагогического анализа явления контрсуггестии. Контрсуггестия - это осуществляемое в процессе суггестивного взаимодействия обратное воздействие суггеренда на суггестора, являющееся противодействием его внушениям . Рассмотрим сущность данного психологического явления, разработанного Б,Ф. Поршневым . Человек в ходе своей жизни получает постоянный поток информации, который существует в двух формах: побудительной (приказ, совет, просьба, запрещение, разрешение и т.д.) и констатирующей (информация о фактах). В конечном счете, их можно свести одну к другой, т.к. в итоге информация о фактах в той или иной степени служит или побуждением к действию, или воздержанием от нее. Эта информация проходит фильтр доверия или недоверия того человека, который ее воспринимает. Информация может быть абсолютно истинной и полезной и быть все-таки не допущенной фильтром. И наоборот, информация может быть ложной и вредной,

  но принятой в силу открытости для нее шлюза доверия. Фильтр недоверия сильнее выражен при первой форме информации, побудительной, и менее при второй, констатирующей, т.к. во втором случае доля свободы выбора индивидом более велика . Это положение имеет большое значение для методики организации внушающего воздействия. Для учителя овладеть СУ - значит научиться преодолевать те фильтры, которые преграждают ему путь к сознанию ученика. Дело в том, указывает Б,Ф. Поршнев, что любая речь к чему-то побуждает, и если источник речи вызывает настороженность, мы отклоняем идущие от него побуждения или, по крайней мере, подвергаем это побуждение проверке, тем более критичной, чем сильнее настороженность- Но если любая речь к чему-либо побуждает, то внушение в чистом виде может таить в себе катастрофу, т.к. сила воздействия одного организма на другой настолько велика, что она может нарушить течение любых физиологических процессов, прервать удовлетворение неотложных биологических потребностей, привести к гибели. Эффективность реализации суггестивных умений полностью зависит от умелого сочетания словесного воздействия с системой отношений, конструированных на основе взаимного понимания и взаимного доверия обучающих и обучаемых, на основе гуманных отношений. Суггестивные умения призваны вызывать у воспитанников положительные эмоциональные состояния. Показателем этих умений является слово учителя, проникающее в духовно-нравственную сущность деятельности и отношений учащихся.

  
  
  

   

   

   

   

   

   

   

   

   

   

   

   

   

   

   

  Вывод по главе 2.

  Итак во второй главе мы исследовали проблемы использования суггестивных техник в воспитании подростков.

  Успех внушения зависит, главным образом, от ритмичности воздействия того или иного рода, поэтому анализ вербального или зрительного воздействия в первую очередь необходимо сосредоточить на ритмической организации. Формальным признаком ритма выступает повтор чувственно ощутимых элементов – в контексте данного исследования это повтор прагматически сильных слов, звуков речи и изображения. Прагматическая функция ритма заключается не только в воздействии на слуховой и речевой аппарат (в случае произнесения суггестивного текста) как средстве его стимуляции и автоматизации восприятия внушаемой идеи, но и в насыщении языковых единиц дополнительными оттенками значений.

  Особый тип ритмической структуры, обеспечивающий характерное расположение языковых единиц и свойственный  не только суггестивному тексту, увеличивает их текстовую и зрительную  силу и, как следствие, усиливает степень внушающего воздействия на реципиента. Ритм имеет статус категории, организующей его форму в соответствии с содержанием внушаемой идеи.

   

   

   

   

   

   

   

   

   

   

   

  Заключение

  Проведенное исследование следует рассматривать, как попытку раскрыть теоретические основы и методические приемы применения суггестии в воспитании подростка.

  Анализ литературы и педагогической практики свидетельствует, что значимость суггестии оценивается по-разному. Наряду с признанием целесообразности применения в воспитательном процессе суггестивных средств воздействия, бытует мнение о его неприемлемости для современных подростков.

  Убеждение и внушение имеют ряд общих признаков. Во-первых, средством влияния и при внушении, и при убеждении служит слово. Во-вторых, по результатам воздействия трудно различить, является ли тот или иной мотив, акт поведения следствием метода убеждения или метода внушения. В-третьих, в социальной жизни и в педагогической практике довольно часто убеждение и внушение действуют в тесной связи друг с другом.

  Внушение даже в самой начальной своей стадии частично опирается на логику. В воспитательном процессе внушение не только готовит почву для убеждений, но и содержит в себе элементы убеждения. В свою очередь убеждения должны носить внушающий характер. Общие признаки убеждения и внушения не могут служить основанием для их отождествления. Они лишь свидетельствуют о сложном характере взаимосвязи убеждения и внушения.

  Признавая убеждение высокоэффективным методом словесного воздействия, так как оно адресуется к сознанию человека, мы не можем недооценивать и роль внушения. Удельный вес внушения в учебно-воспитательной практике меньший, чем убеждения, и область, где внушение применяется как средство педагогического воздействия, имеет свою специфику. В чрезвычайно сложном процессе формирования личности основные педагогические задачи реализуются посредством метода убеждения, но в учебно-воспитательном процессе есть и такие ситуации, в которых целесообразно применять словесное внушение.

  Обзор исследований, раскрывающих теорию и практику применения внушения в воспитательном процессе, дал возможность констатировать современное состояние суггестопедии.

  Для педагогической практики, прежде всего, важно раскрыть область применения рекомендуемых средств. Педагогу необходимо знать, в каких типичных ситуациях целесообразно применить тот или иной способ воздействия. Это относится к любому методу воспитания, тем более к такому технически сложному, как внушение. Педагог должен знать, когда и в какой мере следует воспользоваться податливостью школьника к психическому давлению.

  Психическое и физическое расслабление путем аутотренинга создает благоприятные условия для запоминания учебной информации на репродуктивном уровне. Это послужило основанием для поиска оптимальных условий усвоения лексики в процессе обучения иностранным языкам.

  Проведенное исследование не претендует на исчерпывающее решение проблемы внушения в воспитательном процессе.

  Дальнейшее изучение роли внушения в воспитательном процессе может вскрыть новые резервы человеческой психики и, следовательно, наши воспитательные возможности. Такие исследования особенно желательны, на наш взгляд, в следующих направлениях:

  1. Изучение специфики непреднамеренного (сопутствующего) внушения; разработка педагогических средств предупреждения дидактогении.

  2. Проведение опытно-созидательной работы в целях составления наиболее полных характеристик всех видов суггестивного воздействия, используемых в качестве средств, корректирующих формирование личности.

  3. Разработка дифференцированных средств учебно-воспитательной работы, учитывающих степень внушаемости школьников.

  4. Проведение сравнительного анализа результатов разных вариантов релаксопедического обучения.

  5. Изучение в педагогическом аспекте специфики внушающего воздействия контактной группы на личность.

  6. Разработка приемов педагогической техники, основанных на механизме внушения.

  Исследование этих вопросов позволит так применять суггестивные методы, чтобы, не игнорируя и не переоценивая их, способствовать дальнейшему совершенствованию педагогической практики.

   

   

   

   

   

   

   

   

   

   

   

   

   

   

   

   

   

   

   

   

   

  Список литературы

  1. Бехтерев В.М. «Суггестия в общественной жизни»//Правда, 1990г. №7

  2. Дьяченко М.И., Кандыбович П.А. «Психологический словарь-справочник»//Минск: Харвест, 2001.-276 с.

  3.  Журнал «Вопросы психологии» 1984-2008г.

  4. Мухина В.С. «Возрастная психология»//Издательский центр «Академия», 1999г.-456с.

  5. Маленкова Л.И. «Теория и методика воспитания»//Издательский дом «Моосфера», 1999г.-300с.

  6. Практическая психология//Абрамова Г.С. - Издательство Академия, 1997г.

  7. Суггестия в педагогическом процессе//Пермь,1971,(19 п.л.)

  8. #"#">#"#">#"#">#"#">#"#">#"#">#"#">#"Рисунок 1" src="1.files/image001.png">

  
  

  Готы воспринимают свое движение как протест против массового сознания, пестроты и безвкусицы. Готическая музыка объединяет множество разных стилей. Тенденция заключается в печальных, мистических и даже скорбных мотивах во внешнем виде и музыке.

  У готов есть свой, узнаваемый стиль. Их имидж отличается траурностью, темными цветами, иногда в сочетании с эротизмом. Бывает пирсинг. Украшения из серебра, и могут иметь различные символы - анки, кресты, пентаграммы и т.д. Серебро — цвет луны. Причёска тоже играет важную роль в имидже готов: просто прямые длинные волосы, собранные в большой пучок или приподнятые гелем, так же иногда встречаются ирокезы. Обычно волосы красят в чёрный цвет, но встречаются и красный, фиолетовый, белый цвета. Макияж один из главных признаков этой субкультуры: плотный слой белой пудры на лице, чёрная подводка глаз и губ.

  Характеристики этой субкультуры включают в себя ненасилие, пассивность и толерантность. В отличие от панков и хиппи, готы не призывают к социальной активности, не поддерживают силы или блоки в политике, и не создают никаких политических лозунгов.

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  Приложение 5

  В последние годы социологи уделяют много внимания изучению молодежных групп и молодежной субкультуры. Долгое время считалось, что в социалистическом обществе, стремящимся к социальной однородности, у молодежи не может и не должно быть своих специфических ценностей.

  Проявления своеобразия, непривычные формы поведения расценивались либо как аномалия, социальное отклонение, либо как подражание Западу. Другая позиция представляла эти отклонения как способ самовыражения, как возможность заявить о себе обществу, обратить на себя внимание. Так появился термин «неформальные молодежные объединения», закрепившийся в научной и публицистической литературе, а также в повседневном словоупотреблении. В западной социологии для обозначения этого же явления используют категорию peer group. Это понятие возникло в американской социологии и означает больше, чем группа сверстников или гомогеннная (однородная) группа. Слово peer происходит от латинского pааr (равный), и обозначаемое равенство относится не только в возрасту, но и к социальному статусу, взглядам, ценностям, нормам поведения.

  Формальной обычно называют социальную группу, обладающую юридическим статусом, являющуюся частью социального института, организации, где положение отдельных членов строго регламентировано официальными правилами и законами. Неформальные объединения — явление массовое.

  Неформальные молодежные объединения различаются по характеру социальной направленности их сознания и поведения, типу групповых ценностей, особенностям проведения досуга. Наиболее популярными из них являются группы любителей современной музыки, танцев, различных видов спорта (футбольные болельщики, культуристы) — около 80%. Меньшее распространение у нас в стране получили группы, занятые общественно-полезной деятельностью, — охраной памятников культуры, защитой окружающей среды и т.д. — не более 4%.

  Многие не совсем понимают понятие «неформальная группа» и это выражение ассоциируется у них с патлатыми парнями в кожаных куртках и цепях. Это не совсем верно, хотя в среде неформалов встречается и такой типаж.

  Прежде всего важно отделить «неформальное движение» от «соседей» по исторической эпохе: диссидентского и демократического движений. На первый взгляд, эти три движения выстраиваются в ряд, подобный знаменитым ленинским трем поколениям освободительного движения. ХХ съезд разбудил диссидентов, диссиденты разбудили неформалов, неформалы «раскрутили» демократическое движение. На практике процесс развития «освободительного» движения не был линейным. Эрозия тоталитарного режима привела к образованию неформальной среды раньше, чем диссидентской. Уже в конце 50 -х — начале 60 -х гг. возникли недиссидентские общественные движения, существующие до сих пор и считающиеся классическими образцами неформальных — экологическое (дружины охраны природы) и педагогическое (коммунары). Диссиденты, неформалы и демократы представляют собой три волны общественного движения, которые характеризуются различными чертами. Диссидентов отличает приоритет правозащитной тематики и «табу» на сотрудничество с властями и применение насилия. Демократов характеризовали гораздо более широкий спектр политических интересов и ориентация на сотрудничество и даже подчинение той части правящей элиты, которая публично разделяла идеологические постулаты демократии (часто негативные — антибюрократические и затем антикоммунистические, антишовинистические). Несмотря на первоначальную нелюбовь к насилию, демократы быстро избавились от унаследованных со времен начала Перестройки ненасильственных «предрассудков» и довольно активно поддержали показательную стрельбу на Краснопресненской набережной в 1993 г. Неформалы в этом ряду расположены «посередине» и в то же время как — то вне ряда, «сбоку». Если рассматривать явление в целом, то обнаруживается очень мало табу и ограничителей. Несмотря на то, что каждая неформальная группа имела свои мифы, стереотипы и ограничители, общего идеологического контура практически не существовало. В неформальной среде довольно спокойно общались «демократы», «патриоты», анархисты, монархисты, коммунисты, социал- демократы и либерал — консерваторы различных оттенков. Иногда и группирование неформалов происходило совсем не по идеологическим принципам, а по направлениям деятельности — защитники памятников, педагоги, экологисты и др. Тем не менее неформалов несложно отделить как от диссидентского, так и от общедемократического движения. В отличие от диссидентов неформалы спокойно относились к взаимодействию с властями, вхождению в государственные и официозные структуры. Они без особых мук совести высказывали лояльность к господствующей идеологии, методически разрушая устои режима (иногда, кстати, несознательно). В отличие от «демократов» неформалы скептически относились к признанным «прорабам перестройки» и «демократическим лидерам» из старой правящей элиты, предпочитали действия в малых группах, то и дело раскалывая «демократический фронт». Неформалы предпочитали ставить в центр своей активности какую — то конкретную социальную деятельность, несмотря на то, что почти все неформальные группы имели собственную, подчас весьма экзотическую идеологию. Все это, вкупе с длительностью существования неформального движения (как минимум с конца 50 — х гг.), заставляет предположить, что неформалы — это не просто поколение общественного движения, которое было преобладающим в 1986 — 1990 гг., а более широкое социально — политическое явление.

Скачать дипломную работу