Тема: Социально-психологическая поддержка тревожных детей при адаптации в школьном коллективе

• Вид работы:
  Дипломная (ВКР) по теме: Социально-психологическая поддержка тревожных детей при адаптации в школьном коллективе
• Предмет:
  Другое
• Когда добавили:
  21.03.2012 2:25:33
• Тип файлов:
  MS WORD
• Проверка на вирусы:
  Проверено - Антивирус Касперского

Другие экслюзивные материалы по теме

• Полный текст:

  ОГЛАВЛЕНИЕ

   

  Введение. 3

  ГЛАВА 1. ТРЕВОЖНЫЕ ДЕТИ: 7

  § 1.1. Понятие «тревожный ребенок» и факторы, 7

  вызывающие тревожность. 7

  § 1.2. Методы изучения тревожности у детей. 18

  ГЛАВА II. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА ТРЕВОЖНЫХ ДЕТЕЙ ПРИ АДАПТАЦИИ В ШКОЛЬНОМ КОЛЛЕКТИВЕ. 26

  § 2.2. Психолого – педагогические мероприятия, направленные на облегчение адаптации тревожных детей в школьном коллективе. 33

  §2.3. Методы психологической помощи при проблемах с адаптацией тревожного ребенка в школе. 41

  Заключение. 48

  Список использованных источников и литературы.. 53

  ПРИЛОЖЕНИЯ.. 57

  
  
  

  Введение

  
  

  Современные условия жизни семьи и школы, актуализирующие для  большинства членов общества, независимо от их возраста, проблему выживания, оказывают существенное влияние на развивающуюся личность школьника. Это влияние опосредствуется в ребенке внутренними условиями психического развития, к которым, прежде всего, следует отнести особенности самой его личности, уже сформировавшейся на предшествующих этапах развития. К ним, в частности, относятся психические механизмы отражения трудностей жизнедеятельности, с которыми связаны ожидание и предвосхищение жизненных проблем, их оценка и сопоставление с собственными возможностями их преодоления, эмоциональные переживания трудных для него событий жизни, а также оценка их последствии. Эти механизмы соотнесены с мотивами деятельности и с самооценкой личности. Они активно участвуют в целеполагании, в формировании задач, в мобилизации сил и средств для их решения, в оценке результатов.

  Актуальность темы дипломного исследования обусловлена тем, что тревожность является одним из наиболее распространенных феноменов психического развития, встречающихся в школьной практике. В последние годы данной проблеме уделяется значительное внимание, так как от степени проявления тревожности зависит успешность обучения учащегося в школе, особенности его взаимоотношений со сверстниками, эффективность адаптации к новым условиям.

  Феномен личностной тревожности, широко известный в психологической литературе, является, с нашей точки зрения, совокупностью жизненных проявлений данного механизма. В школьном возрасте он складывается с достаточной определенностью и отчетливо проявляет себя как психодинамический аспект эмоционально-волевой регуляции деятельности.

  Тревожность - это свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях. Тревожный человек отличается тем, что у него слишком часто возникают связанные с беспокойством эмоциональные переживания: боязнь, опасения, страхи. Ему кажется, что многое из того, что его окружает, несет в себе угрозу для собственного «я». Что рождает страхи и опасения? Во-первых, не сложившиеся отношения со сверстниками, которые могут изменить не только отношения к школе, но и к жизни в целом, во-вторых, взаимоотношения с учителями. В третьих, психолого-педагогическая безграмотность родителей, которые требуют от ребенка отличных результатов любой ценой, наказывают его, если таковых нет, при этом не помогают собственному ребенку преодолеть возникшие трудности. Недостаток тепла, ласки, разлад между членами семьи, отсутствие тесных эмоциональных контактов с родителями приводит к формированию у ребенка тревожно-пессимистических ожиданий. Их характеризует неуверенность ребенка, чувство незащищенности, иногда страх в связи с прогнозируемым отрицательным отношением взрослого.

  В связи с высокой жизненной значимостью тревожности, ее изучение становится необходимым применительно ко многим областям человеческой практики: в педагогике, в психологическом консультировании, в медицине и в ряде других наук.

  Многие выдающиеся психологи, такие как З. Фрейд, П. Жане, В. Франкл, Ч. Спилбергер, Р. Бендлер, Дж. Гриндер и другие, рассматривали в своих работах проблему тревожности; но, анализируя ее с точки зрения своих специфических концепций, эти авторы не ставили своей целью комплексное рассмотрение данной проблемы применительно к школьной практике.

  Между тем влияние эмоциональных состояний в целом и тревожности в частности на интеллектуальную деятельность очень велико, особенно у младших школьников. У них наблюдается несовершенство функции коры больших полушарий, что проявляется у детей в особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы и эмоциональны.

  Изучению проблемы тревожности посвящены многочисленные работы отечественных и зарубежных авторов: А.Адлер (1964); Л.Моррис  (1967); Н.Д.Левитов (1969); Ч.Спилбергер (1973,1986); Р.Сарасон (1975); Р.Лазарус (1972); А.Кемшшский (1977); Ю.Л.Ханин (1978); Ф.Б.Березин (1976); Я.Рейковский (1979); П.П.Гайденко (1979); К.Изард (1989); А.И.Захаров (1986); В.М.Астапов (1992); АМ.Прихожан (1995) и другие.

  Спектр проблематики тревожности достаточно широк: наиболее разработанными, как свидетельствует анализ психологической литературы, являются работы, касающиеся вопросов развития тревожных детей на разных возрастных этапах (Б.И.Кочубей, Е.С.Новикова, А.И.Захаров, В.Р.Кисловская); нейрофизиологических основ тревожности и страха (К.Мэй, С.Эпстейн, Р.Лазарус, Н.Д.Левитов); создания методического инструментария для выявления тревожности (Р.Б.Кеттел, И.А.Мусина, Ч.Спилбергер, Б.Н.Филлипс, В.М.Астапов); создания коррекционно-развивающих программ для работы с тревожными детьми (АИ.Захаров, A.M.Прихожан).

  Объектом исследования являются тревожные дети в школе, предметом – социально – психологические проблемы их адаптации в школьном коллективе. 

  Целью дипломной работы является выявление наиболее эффективных мер, обеспечивающих социально – психологическую поддержку тревожных детей при адаптации в школьном коллективе.

  Для достижения цели нами поставлены следующие задачи:

  - провести анализ понятия «тревожный ребенок» и факторов, вызывающих тревожность;

  -    выявить методы изучения и диагностики тревожности у детей;

  - диагностировать поведение школьников на предмет выявления тревожности;

  - рассмотреть методы психолого-педагогической помощи тревожным детям при проблемах с адаптацией в школе.

  В дипломной работе отражены актуальные вопросы факторов риска, развития и профилактики тревожных состояний у детей и подростков, рассмотрены ключевые вопросы адаптации тревожных детей в школьном коллективе, требующие первостепенного внимания. Родители, педагоги, воспитатели и медицинские работники часто испытывают затруднения при решении вопросов охраны нервно-психического здоровья подрастающего поколения вследствие недостаточной информированности в смежных областях знаний.

  Практическая значимость дипломной работы заключается в том, что информация, содержащаяся в нашем исследовании, будет полезна для педагогов, социальных работников, психологов в силу своей работы сталкивающихся с детьми, склонными к тревожности, и их родителями (особенно, если речь идет о неблагополучных семьях). Также представленный в исследовании обзор литературы, может иметь определенную ценность как источник информации при составлении курсов по возрастной психологии, по социально-психологическому консультированию населения.

  Структура работы. Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

  
  
  

  ГЛАВА 1. ТРЕВОЖНЫЕ ДЕТИ:

  СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА

  § 1.1. Понятие «тревожный ребенок» и факторы,

  вызывающие тревожность

  
  

  Тревожность детей — прямое следствие повышенной напряженности нашей жизни. Ее симптомы проявляются у все большего количества жителей Земли: если 20 лет назад умеренную тревожность ощущал едва ли каждый четвертый житель развивающихся стран, то к концу тысячелетия тревожными стали не менее трех четвертей населения. Тревожность проявляется в постоянном беспокойстве, неуверенности, ожидании неблагоприятного развития событий, постоянном предчувствии худшего. Жить человеку в таком состоянии нелегко. Оно изматывает, подтачивает силы, ослабляет волю и разум, подталкивает к совершению нелогичных, необдуманных поступков. Тревожность — это обычный предвестник будущей беды. Повышенная тревожность лежит в основе большинства случаев отклоняющегося поведения школьников. Постоянно гнетущие их ощущения неопределенности и страха парализуют волю, мешают здраво рассуждать, толкают на необдуманные действия.

  Различают тревогу и тревожность. Тревога — ощущение конкретной, неопределенной угрозы, неясное чувство опасности, страх неизвестно чего. В отличие от тревоги тревожность считается эмоциональным состоянием, особенностью характера или чертой личности. Тревожный человек постоянно неуверен в себе, своих решениях и действиях, все время ждет неприятностей, эмоционально неустойчив.

  Что вызывает детскую тревожность? Обычные детские страхи: боязнь грозы, темноты, диких зверей, высоты, опоздать в школу, выходить к доске, отвечать на уроке и т. п. Они служат ситуативными источниками тревоги и не слишком опасны, так как исчезают вместе с источником опасности. Но у части детей оставляют глубокие следы в душе, ведут к стихийно возникающим способам защиты от источника тревоги — особенностям поведения, фантазиям, уединениям, агрессивности, апатии, заболеваниям. Но в большей мере тревожность ребенка вызывается:

  —противоречивыми требованиями к нему, исходящими из разных источников или даже одного источника (родители то позволяют, то запрещают);

  —неадекватными требованиями, т. е. не соответствующими возможностям и стремлениям ребенка;

  —негативными требованиями, которые ставят ребенка в униженное, зависимое положение;

  —отсутствием требовательности к ребенку, безразличием к нему со стороны взрослых, что рождает чувство опасности, незащищенности.

  Тревожность имеет генетические корни, внешняя среда может ее либо развивать, либо подавляет, способствует или препятствует развиться в устойчивую черту личности. К 10—12 годам тревожность (или ее отсутствие) становится чертой характера. Врожденная или сформированная склонность ребенка легко впадать в тревожное состояние во многом предопределяет его поведение (18, с.55).

  В настоящее время существует несколько трактовок понятия тревожности.

  Представительница психодинамического подхода К. Хорни использовала термин тревожность (тревога) в качестве синонима термина «страх», указывая таким образом на родство между ними. Позднее она развела эти два понятия по простому и точному различительному признаку: «страх является реакцией, пропорциональной наличной опасности, в то время как тревога является несоразмерной реакцией на опасность или даже реакцией на воображаемую опасность» (36, с.74). Итак, под тревожностью К.Хорни понимала эмоциональную реакцию на скрытую и субъективную опасность, сопровождающуюся определенными физическими ощущениями (дрожь, учащенное дыхание и т. д.).

  Приверженец теории дифференциальных эмоций К. Е. Изард определяет тревожность как комплекс фундаментальных эмоций, включающий страх и такие эмоции, как горе, гнев, стыд, вину и иногда интерес — возбуждение. Может включать потребностные состояния и биохимические факторы (8, с.52).

  Н. Ю. Синягина под тревожностью понимала сравнительно мягкую форму проявления эмоционального неблагополучия, которая выражается в волнении, повышенном беспокойстве в различных ситуациях, в ожидании плохого отношения со стороны окружающих и т. д. (29, с.81).

  А. И. Захаров считает, что тревожность — это склонность к беспокойству, недостаточная внутренняя согласованность чувств и желаний (7, с.29).

  В словаре «Психология» под ред. А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского дано следующее определение тревожности — это склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги; один из основных параметров индивидуальных различий (25, с.214).

  Следует различать тревогу как состояние и тревожность как свойство личности. Тревога — реакция на грозящую опасность, реальную или воображаемую, эмоциональное состояние диффузного безобъектного страха, характеризующееся неопределённым ощущением угрозы (в отличие от страха, который представляет собой реакцию на вполне определённую опасность). Тревожность — индивидуальная психологическая особенность, состоящая в повышенной склонности испытывать беспокойство в различных жизненных ситуациях, в том числе и тех, объективные характеристики которых к этому не предрасполагают.

  Особенно острой проблема тревожности является для детей подросткового возраста. В силу ряда возрастных особенностей подростничество часто называют «возрастом тревог». Среди возможных причин возникновения тревожности могут выступать: физиологические особенности (особенности нервной системы — повышенная чувствительность или сензитивность), индивидуальные особенности, взаимоотношения со сверстниками и с родителями, проблемы в школе. Но первое место в этом списке занимает неправильное воспитание и неблагоприятные отношения ребенка с родителями.

  Степень тревожности, испытываемая ребенком, непосредственно связана со стилем его воспитания, как отмечала А. С. Спиваковская (30, с.119).

  Формированию неблагоприятного усиления тревожности способствует повышенная родительская требовательность при недостаточном учете возможностей ребенка. Ребенок постепенно приходит к ощущению, что он постоянно не соответствует предъявляемым требованиям, «не дотягивает» до них. Такая ситуация может возникнуть вне связи с уровнем достижений ребенка: ощущение несоответствия требованиям может возникнуть как у отличника, так и у среднего ученика. Постепенно переживания ребенка могут зафиксироваться, стать устойчивой чертой личности. Для таких детей характерны пассивность, недостаточная самостоятельность, склонность не действовать, а мечтать, фантазировать, дети скорее в одиночестве придумают себе фантастические приключения, чем будут активно стремиться к накоплению реального опыта в совместных занятиях с другими детьми. Если родители, чьи дети испытывают страхи, внимательно приглядятся к их привычкам, характеру, они обязательно заметят проявления такой повышенной тревожности, увидят черты тревожной личности. Тревожный ребенок постоянно находится в состоянии повышенной тревожности, он ощущает, что «не дотягивает» до требований родителей, не совсем такой, каким его хотели бы видеть. Тревожность может фиксироваться еще и потому, что наряду с завышенными требованиями к ребенку он может оказаться в ситуации повышенного оберегания, чрезмерной заботы, предосторожностей. Тогда у ребенка возникает ощущение собственной незначительности. Вызывая умиление без усилий, ребенок начинает думать о себе как о чем-то бесконечно малом и уязвимом, а окружающий мир наполняется опасностями. Неуверенность ребенка возникает часто и при противоречивых требованиях, когда отец задает очень высокие требования, а мать склонна занижать их и все делать за ребенка. Все это повышает неспособность ребенка к принятию решений и усиливает чувство опасности, чувство повышенной тревожности.

  Эйдемиллер Э. Г. и Юстицкис В. В. ввели понятие «семейная тревога» (40, с.302). Под «семейной тревогой» понимаются состояния нередко плохо осознаваемой и плохо локализуемой тревоги у обоих или одного из членов семьи. Характерным признаком данного типа тревоги является то, что она проявляется сомнениями, страхами, опасениями, касающимися, прежде всего семьи. Это страхи в отношении здоровья членов семьи, их отлучек, поздних возвращений, в отношении стычек, конфликтов, возникающих в семье. Тревожность эта обычно не распространяется на вне семейные сферы. В основе «семейной тревоги», как правило, лежит плохо осознаваемая неуверенность индивида в каком-то очень для него важном аспекте семейной жизни. Это может быть неуверенность в чувствах другого супруга, неуверенность в себе; например, индивид вытесняет чувство, которое может проявиться в семейных отношениях и которое не соответствует его представлению о себе. Важными аспектами этого состояния являются также чувство беспомощности, ощущение неспособности вмешаться в ход событий в семье, направить его в нужном направлении.

  Нет никакого сомнения, что в основе девиантного поведения — неправильно сформированные прошлым воспитанием реакции на жизненные ситуации. Ситуации, вызывающие повышенную напряженность, создающие трудности в общении, приводящие к острым переживаниям, обидам, ущемлению самолюбия, дадут о себе знать в будущем.

  Среди сильных источников детской тревожности — угроза исключения из группы сверстников из-за неприемлемых установок или действий. Ребенок постоянно беспокоится, что о нем думают другие. Некоторые дети склонны преувеличивать степень внимания к их персоне со стороны других людей и стремление оценивать их.

  Как видим, причин для возникновения тревожности достаточно. Можно контролировать только небольшую их часть, а устранять и того меньше. Но, прежде всего, взрослый обязан понять, что ребенку трудно. Его мир постоянно расколот: нужно быть вежливым всегда — и нужно драться, когда обижают. От учителя за это получить строгий выговор, от товарищей — полное одобрение за смелость. Дома тоже смотрят по-разному: мама говорит, что сын растет хулиганом, а папа, наоборот, поддерживает: молодец, сумел постоять за себя. Противоречия окружающего мира порождают внутренние противоречия, и ребенок теряется в сомнениях, увеличивающих его тревожность.

  По-разному проявляется тревожность у мальчиков и девочек. Сведений об учете половых различий при формировании эмоциональной устойчивости школьников нет. Очень неразумно забывать о разнице полов, но пока наша педагогика обходит гендерные вопросы. Все знают, что эмоциональная жизнь мужчины и женщины, мальчика и девочки протекает по-разному. Мальчик, чтобы справиться с волнением в нелегкой ситуации публичного выступления или экзамена, должен быть не только наперед уверен, что над ним не посмеются, что он не разочарует старших, но и — прежде всего — в том, что ему не угрожает двойка или общественное порицание. Мальчики боятся физических травм, несчастных случаев, а также наказаний, источником которых чаще всего являются родители. Бездумно и бездушно пользуются этим иные учителя, делая порицательные записи в дневниках за незначительные провинности (забыл тетрадь, карту, карандаши, форму и т. п.), угрожая вызовом родителей в школу.

  Девочек в подобных ситуациях беспокоит больше то, как они выглядят. Их мало волнуют сами наказания. Они переживают, как справятся с тем или иным делом, добьются ли успеха. Поэтому, чтобы успокоить мальчика, иногда достаточно сказать: «Не бойся, это оценка ни в журнал, ни в дневник не пойдет». А чтобы снять тревогу у девочки, придется привести другие доводы: «У тебя все получится, ты хорошо подготовилась и наверняка справишься».

  Будем различать тревогу конструктивную и деструктивную. Первая созидательная, вторая разрушительная. Чувство тревоги неизбежно сопровождает учебную деятельность ребенка в любой, даже самой идеальной школе. Умеренная школьная тревожность — состояние обычное и даже полезное. Познавательная деятельность ребенка не может не сопровождаться тревогой. Ведь сама ситуация познания чего-то нового, неизвестного, ситуация решения задачи, когда нужно приложить усилия, чтобы непонятное стало понятным, всегда таит в себе неопределенность, противоречивость, а следовательно, и повод для тревоги. И учение, и развитие личности ребенка наилучшим образом протекают не тогда, когда тревога близка к нулю, а когда она находится на оптимальном уровне и когда ребенок обучен адекватным способам борьбы с нею.

  Для плодотворной работы, утверждают ученые, определенный уровень тревоги просто необходим. Тот уровень, который не изматывает человека, а задает тонус его деятельности. Такая тревога не парализует, а, наоборот, разогревает, мобилизует на преодоление трудностей. Ее называют конструктивной.

  Задача учителя не в том, чтобы устранять любые поводы для тревоги, добиваться абсолютного душевного спокойствия, и вместе с тем — равнодушия детей, а в том, чтобы, во-первых, удерживать тревогу не выше определенного уровня, а во-вторых, дать ребенку средства конструктивного преодоления избыточной тревожности.

  Признаки тревожности психолог может установить, внимательно наблюдая. Конечно, однозначный вывод сразу сделать трудно, но если ученик вял, пассивен, плаксив, неуверен в себе, то налицо большая вероятность того, что он тревожен.

  Общие признаки тревожности:

  - повышенная возбудимость, напряженность, закрытость;

  - страх перед всем новым, неизведанным, необычным;

  - неуверенность в себе, заниженная самооценка;

  - ожидание неприятностей, неудач, осуждения учителя, родителей;

  - развитое чувство ответственности, стремление выполнить работу как можно лучше, чтобы не ругали;

  - безынициативность,  пассивность,  ожидание приказаний от старших;

  - склонность помнить больше плохое, чем хорошее;

  - боязнь общения с новыми людьми;

  - нежелание начинать новое дело, готовность отказаться от начатого дела из-за боязни его провалить;

  - неумение владеть своими чувствами, плаксивость, нытье и т. п. В зависимости от источника тревоги выделяются три ее типа.

  Реалистическая тревога обусловлена реальными опасностями внешнего мира (например, гром и молния, буря и град, опасные животные, травмы, зубная боль, предстоящая контрольная работа) и связанными с ними болезненными ощущениями. Они в основном являются источниками страха и исчезают, как только исчезает сама угроза. Реалистическая тревога — эмоциональный ответ на опасности внешнего мира. Она помогает обеспечить самосохранение.

  Невротическая тревога вызывается страхом сделать что-то не так, что-то ужасное, что повлечет отрицательные последствия. Маленький ребенок понимает, что его плохое поведение чревато угрозой наказания. Невротическая тревога первоначально переживается как реалистическая, потому что наказания обычно исходят из внешнего источника. И только когда в подсознании закрепляются образы и связи возможных действий и ответов на них, тревога переходит в невротическую. Реальной тревоги, как таковой, нет, но всегда есть возможность попасть в неприятную ситуацию.

  Моральная тревога возникает всегда как противоречие между безнравственным поступком и проявлением вины, стыда, самообвинения. Она характерна только для хорошо воспитанных, со сформированными моральными принципами детей. Ребенок чувствует, что нарушил правила, отступился от принципов, солгал, потерял свое Я. Он морально страдает, хотя никто из посторонних не понимает причин. Может не до конца осознавать их и ребенок, а только смутно ощущать. Но от этого легче не становится, его гнетет вина перед собой.

  Природа создала человека таким, что он инстинктивно пытается найти защиту от постоянно захлестывающей его тревоги. Выработались даже специальные защитные механизмы, которые помогают в трудных ситуациях. Их выделил и описал великий психолог нашего времени 3. Фрейд (1856—1939).

  1. Вытеснение. Это первичная защита. Ее сущность сводится к удалению, вытеснению из сознания определенных мыслей, чувств, желаний и влечений. Непроизвольное вытеснение чаще всего происходит, как забывание. Произвольное подавление осуществляется усилием воли самого человека. Внешнее подавление — распространенный метод помощи тревожным детям.

  2. Приписывание собственных недостатков другим составляет сущность механизма проекции. Отрицательные эмоции, которые были бы направлены против себя, обращены на других; человек сохраняет самоуважение. Подозрительный считает всех людей подозрительными, эгоист видит вокруг только эгоистов, и даже вор видит всех своими сообщниками. Таким образом, проекция представляет собой процесс, посредством которого человек приписывает собственные неприемлемые мысли, чувства и поведение другим людям или окружению.

  3. Замещение. Рассматривается как переадресация тревожного импульса от более угрожающего объекта или личности к менее  угрожающему. Ребенок  после  того, как  его  наказали родители, толкает свою младшую сестру, пинает собачку, ломает игрушки.

  4. Рационализация. Искажение реальности и защита самооценки. Это ложная аргументация, посредством которой ребенок уходит от действительности. Если воспитаннику кажется, что его достижения менее значительны, чем достижения его товарищей, то он начинает страдать, хуже учиться, его самоуважение понижается. Это своеобразный уход, отступление перед трудностями, ограничение своего Я. В некоторых случаях использование самоограничения оправданно, поскольку обеспечивает адаптацию к сложившейся ситуации. Однако длительное самоограничение может привести к снижению самооценки. Не зная своего потенциала, после первых же неудач воспитанник бросает начатое дело, пасует перед трудностями, плывет по течению. Поэтому многие потенциально талантливые люди не могут раскрыться в полную силу.

  5. Реактивное образование. Неприятный тревожный импульс подавляется и сознательно генерируется противоположным. Человек сознательно пытается вытеснить из сознания неприятные для него впечатления.

  6. Регрессия. Для нее характерен возврат к ребяческим, детским моделям поведения.

  7. Сублимация. Изменение импульсов таким образом, чтобы их можно было выражать посредством социально приемлемых конструктивных мыслей или действий.

  8. Отрицание. Когда человек отказывается признать, что произошло неприятное событие, это значит, что он включает именно этот механизм. Ребенок упорно продолжает верить, что любимая кошка не умерла, что она все еще жива! Отрицание реальности имеет место и в тех случаях, когда люди говорят: «Со мной это просто не может случиться».

  Знание этих механизмов поможет учителю оказать квалифицированную коррекционную помощь тревожным, депрессивным детям.

  Обратим внимание и на выводы ученых о том, что повышенная тревожность рождает избыточные потребности, т. е. защитные механизмы, в которых не нуждается нормальный человек, но которые необходимы тревожному, чтобы уровнять его тревогу с защитой против нее. Американская исследовательница К. Хорни (1885—1952) выделила и описала 10 защитных механизмов. Человеку кажется, что, предъявляя избыточные потребности, он уравновешивает свою обеспокоенность, и чувствует себя более уверенно (2, с.101).

  Таблица 1

  Классификация избыточных потребностей

  Избыточная потребность:	Проявление  в поведении
  в любви и одобрении	Ненасытное стремление быть любимым и объектом восхищения со стороны других
  в руководящем партнере	Чрезмерная зависимость от других, боязнь получить отказ и остаться в одиночестве
  в четких ограничениях	Стиль жизни, при котором первостепенное значение имеют ограничения и установленный порядок
  во власти	Доминирование и контроль над другими
  в эксплуатации других	Боязнь быть использованным другими, выглядеть «тупым»
  в общественном признании	Желание быть объектом восхищения со стороны  других
  в восхищении собой	Стремление создать собственный приукрашенный образ
  в честолюбии	Сильное стремление быть лучшим, невзирая на недостатки
  в независимости	Дистанцирование от всех
  в безупречности	Попытки быть морально непогрешимым

  
  

  Как видим, все избыточные потребности влекут за собой отклоняющееся поведение, потому что удовлетворить их без нарушения норм невозможно. К. Хорни утверждает, что нет человека, у которого не было хотя бы одного из перечисленных недостатков. Это означает, что нет людей без девиантного поведения. С этим выводом мы вынуждены смириться: чтобы достичь успеха, будем принимать детей такими, какими они есть.

  Итак, общие причины детской тревожности:

  —конституциональная особенность нервной системы (меланхоличный темперамент);

  —невротические состояния, вызванные страхом, частыми неудачами;

  —следствие перенесенных заболеваний;

  —результат запугивания ребенка взрослыми;

  —плод чрезмерного детского воображения;

  —естественная боязнь темноты, грома, молнии, опасных животных;

  —проявление инстинкта самосохранения;

  —результат «запрещающего» воспитания;

  —чувство вины за неспособность быть на уровне высоких требований, доступных другим детям;

  —следствие депривации — чувства обездоленности, недоступности.

  § 1.2. Методы изучения тревожности у детей

  
  

  Изучение детей — основа практической коррекционной работы. Диагностическое изучение детей — нелюбимое занятие учителей, так как необходимо применять сложные методики, фиксировать результаты наблюдений, делать выводы. Большинство учителей ищет готовые ответы на волнующие их вопросы в педагогической литературе. Но рекомендации ученого, практика будут справедливыми в общем и целом, а конкретные выводы может сделать только сам учитель. Нужно понять: никакая книга, никакой авторитет не заменят собственной зоркости мысли и внимательного наблюдения. Есть выводы, до которых надо самому дойти, они самые ценные.

  Учитель всегда задается вопросами:

  - что имеем?

  - что должно быть?

  - что необходимо сделать, чтобы было так, как нужно?

  Для ответа на первый вопрос учитель будет применять различные методы изучения детей: такие, как извлечение информации о детях, о особенностях их поведения, соответствие этого поведения нормальному. Из большого разнообразия методов исследования, применяемых в педагогике, выделим только те, которыми может воспользоваться учитель-практик. Назовем их методами учителя. Прежде чем проанализировать их, отметим, что в чистом виде ни один метод не применяется. Он всегда «обрастает» дополнительными способами и превращается в методику исследования.

  В реальных условиях школьной жизни учитель опирается на комплексную диагностику изучения поведения. От неэффективных поэлементных методик она отличается тем, что в ней выделяются и изучаются не отдельные качества ребенка и отдельные части его поведения, а рассматриваются все качества ребенка как целое, в неразрывном единстве с его личностью, конкретными условиями и ситуациями. Путь «разложения» ребенка на элементы: мышление, волю, мотивы и т. д. — проще. Но он практически бесполезен и бесперспективен. Как бы точно не изучали отдельные качества ребенка, из них никогда не удается «склеить» целостное о нем представление. Медицина уже вполне ощутила бесперспективность такого подхода.

  Ведущим методом изучения поведения ребенка является метод наблюдения, наиболее доступный и распространенный. Это специально организованное восприятие поведения ученика в естественных условиях. Научное наблюдение существенно отличается от обыденного, житейского. Главные его отличия следующие:

  - определяются задачи, выделяются объекты, разрабатывается схема наблюдения;

  - результаты обязательно фиксируются;

  - полученные данные обрабатываются;

  - результаты сопоставляются с известными и перепроверяются с помощью других методов.

  Педагогическая наблюдательность — основное оружие учителя. Умение «читать по глазам», улавливать, предвидеть то, что сделает ученик в той или иной ситуации, сравнить свой прогноз с реальным поведением, быстро разобраться во взаимоотношениях детей, понять мотивы их действий дается педагогической интуицией, основанной на длительной, тренированной наблюдательности. От зоркого профессионального взгляда учителя не ускользнет ни одно движение, ни искоса брошенный взгляд, ни готовое сорваться, но в последний момент придержанное слово. Перед наблюдательным и требовательным, но не мстительным, не «вредным» педагогом раскрываются ребячьи тайны, движения души, к нему расположены их сердца.

  Наблюдение должно быть длительным, систематическим, разносторонним, объективным; только тогда оно будет эффективным. Подчеркивая важность метода наблюдения, его доступность и распространенность, необходимо вместе с тем указать и на его недостатки. Наблюдение не вскрывает внутренние механизмы поведения, при его использовании невозможно обеспечить полную достоверность информации. Поэтому наблюдение чаще всего применяется на начальных этапах исследования в сочетании с другими методами.

  С помощью наблюдений педагог пытается разрешить такую важную практическую проблему, как принадлежность ребенка к одному из типов по особенностям его характера и темперамента. Известно, что процесс формирования поведения, черт личности зависит от типа нервной системы человека, и для педагога далеко не безразлично, к какому типу относится тот или иной школьник: возбудимому, спокойному или слабому. Психология еще не располагает простой и ясной методикой определения типологических свойств нервной системы; для практических целей достаточно, если характеристика нервной системы школьника будет даваться в самых общих чертах. Условно можно принять, что каждый школьник тяготеет к одному из четырех типов нервной системы — безудержному (которому соответствует холерический темперамент), живому (сангвинический), спокойному (флегматический) и слабому типу (меланхолический темперамент). Принадлежность школьника к одному из этих типов и определяет специфику воспитательных воздействий.

  Изучение передового опыта воспитания помогает учителю сравнить свои достижения с достижениями других педагогов. Можно привести немало примеров передового опыта, которые заставили критически отнестись к установившимся в практике взглядам и по-новому подойти к решению острых проблем. Изучение опыта будет плодотворным тогда, когда педагог сможет раскрыть тонкости механизма достижения высоких результатов обучения и воспитания, при этом четко отделить, что зависит от личности самого педагога, конкретных условий воспитания, а что действительно обусловлено новой методикой, технологией и что можно позаимствовать и перенести в новые условия. Чем глубже и разностороннее анализ опыта, тем больше ценных идей извлекают воспитатели-практики.

  В процессе изучения поведения ученика педагоги изучают личные дела учеников, обращая особое внимание на сведения о его здоровье и о семье, в которой он живет. В правильно составленных документах содержатся объективные данные, помогающие учителю понять связи между состоянием здоровья и успеваемостью, перенесенными заболеваниями и работоспособностью и т. д.

  Изучение продуктов ученического творчества: домашних и классных работ, сочинений, рефератов, отчетов, результатов эстетического и технического творчества — расскажут учителю о его учениках. Ведь еще древние говорили, что творение указывает на творца. Большой интерес предоставляют так называемые продукты свободного времени, хобби-занятий. Индивидуальные особенности учеников, их наклонности и интересы, отношение к делу и своим обязанностям, уровень развития старательности, прилежания и других качеств, мотивы деятельности — это лишь небольшой перечень качеств ребенка, диагностируемых с помощью данного метода. Он, как и все другие, требует тщательного планирования, корректного использования, умелого сочетания с наблюдениями и беседами.

  Наблюдение охватывает только внешние контуры поведения. Педагогу же необходимо проникать во внутренний, скрытый мир, выяснять мотивы поведения школьников. И тут ему на помощь приходит еще один традиционный метод педагогического исследования — беседы. В беседах выявляются отношения, чувства и намерения, оценки и позиции учеников. Умело применяя целенаправленные беседы, учитель может получить весьма ценную для воспитания информацию. С ее помощью он может проникнуть во внутренний мир ребенка, выявить причины тех или иных его поступков. Информацию о взглядах, намерениях, оценках учеников, их отношении к различным проблемам также получают с помощью бесед.

  Беседы — очень сложный и не всегда надежный метод. Поэтому он применяется чаще всего как дополнительный для получения необходимых разъяснений и уточненный по поводу того, что не было достаточно ясным при наблюдении или использовании иных методов.

  Чтобы повысить надежность результатов беседы и снять неизбежный оттенок субъективизма, применяются специальные меры. К ним относятся:

  1) наличие четкого,  продуманного с учетом особенностей ученика и неуклонно проводимого в жизнь плана беседы;

  2) обсуждение интересующих учителя вопросов в различных ракурсах и связях;

  3) варьирование вопросов, постановка их в приятной для ребенка форме;

  4) умение использовать ситуацию, находчивость в вопросах и ответах.

  Искусству диагностической беседы нужно долго и терпеливо учиться.

  Беседы подтверждают или опровергают мнение учителя, сложившееся на наблюдениях. Хорошо построенная беседа — продуманная непринужденная постановка вопросов — стимулирует искренние ответы. Широко распространены два основных вопроса в диагностических беседах с младшими школьниками: мысленная постановка ученика в положение другого («А как бы ты поступил на его месте?») и обращение, рассчитанное на осмысливание («Думал ли ты над этим?»). Вдумчивому учителю ответы на них позволяют правильно оценить даже неустойчивые, наивные и непродуманные взгляды и мысли. Велика и воспитательная роль доброжелательной диагностической беседы: под ее впечатлением школьник обязательно задумается и, вероятнее всего, сделает для себя определенные выводы.

  Процессы воспитания имеют коллективный (групповой) характер. Поэтому наиболее часто применяемые методы их изучения — опросы учеников, проводимые по определенному плану. Эти опросы могут быть устными (интервью) или письменными (анкетирование).

  Анкетирование — метод массового сбора информации с помощью специально разработанных опросников, называемых анкетами. В педагогической практике широко применяются различные типы анкет: открытые, требующие самостоятельного конструирования ответа, и закрытые, в которых ученикам приходится выбирать один из готовых ответов; именные, требующие указывать фамилию, и анонимные, обходящиеся без нее; полные и урезанные; пропедевтические и контрольные, и т. д.

  Метод прямого анкетирования предполагает сочинения типа: «О себе», «О моем лучшем друге», «Как я оцениваю себя» и т. п.

  Одна из разновидностей широко применяемых педагогами анкет — так называемая «полярная» анкета с балльной оценкой. По ее принципу составляются опросные листы для самооценки и оценки других.

  Анкеты должны быть составлены очень тщательно. От того, какой и как поставлен вопрос, будет зависеть ответ. Задавая ученику прямой вопрос: «Сколько времени ты вчера читал?», учитель уже провоцирует определенный тип ответа. Кто из нерадивых учеников, работающих не в полную силу, признается в своей лени? Избавиться от указанного недостатка можно двумя способами: применением непрямых завуалированных вопросов, чтобы ученик не догадался, о чем именно хочет узнать учитель, или же предоставлять возможность ученикам давать расширенные ответы. В первом случае анкета разрастается до необъятных размеров и мало кто хочет ее заполнять, а во втором — напоминает ученическое сочинение на заданную тему. Обработка анкет в обоих случаях затрудняется, метод теряет одно из своих существенных преимуществ.

  Широко используется метод изучения групповой дифференциации, позволяющий анализировать внутриклассные отношения. Школьников просят ответить на вопросы типа: «С кем бы ты хотел... (пойти в туристический поход, сидеть за одной партой, играть в одной команде и т. п.)». На каждый вопрос предлагается дать три «выбора»: «Напиши сначала фамилию того, с кем бы ты более всего хотел быть вместе; потом напиши фамилию того, с кем бы ты хотел быть, если с первым этого не получится, и, наконец, третью фамилию — в соответствии с теми же условиями». В результате у одних учеников наибольшее число «выборов», у других — меньшее. Появляется возможность обоснованно судить о месте, роли, статусе, позиции каждого ученика в классе.

  Определенную помощь учителю может оказать тестирование — целенаправленное, одинаковое для всех обследование, проводимое в строго контролируемых условиях, позволяющее объективно измерять отдельные характеристики и результаты обучения, воспитания, развития учеников. От других методов обследования тестирование отличается точностью, простотой, доступностью, возможностью систематизации.

  Учителя начальной школы уже широко используют тесты успеваемости. Применяются также тесты элементарных умений — таких, как чтение, письмо, простейшие арифметические операции, а также различные тесты для диагностики достигнутого уровня обученности и развития — школьной зрелости, степени усвоения знаний, умений по всем учебным предметам и т. д.

  Наиболее приспособлены для целостного изучения ребенка так называемые проективные тесты. Это доступные детям задания, содержание которых относится к оценке нравственных позиций или ситуаций. Считается, что откровенные ответы ребенка характеризуют его внутренние позиции, установки, нравственные качества.

  Учитель постепенно соберет и будет применять только тесты, в которых он хорошо разобрался сам, которым он может верить. Тестовых заданий теперь предлагается огромное количество, большинство из них плохие, которые применять нельзя. Прежде чем предложить ученикам тот или иной тест, учитель должен его прочитать, подумать, можно ли его «примерить» на своих учениках. Поймут ли они задания? посильны ли они для них? какие чувства вызовут? какой ответ спровоцируют? Можно ли будет верить их ответам? Выявляют ли эти тесты именно то, что нужно учителю? И, наконец, сможет ли учитель сам растолковать их правильно?

  Применяя тесты, учитель будет:

  —соблюдать последовательность диагностической процедуры;

  —использовать тесты только в намеченное время, в нужном месте и количестве;

  —рассматривать результаты тестирования только в сочетании с выводами из наблюдений, бесед, анкетирования;

  —использовать в разумном сочетании индивидуальные и групповые тесты. Первые предназначены для отдельных учеников, вторые — для всего класса. Предпочтительнее индивидуальные тесты, так как с их помощью можно непрерывно наблюдать за учеником, слышать его реплики и замечания, видеть мимику и отношение к работе. Групповые тесты экономят время и силы, но дают только общее усредненное представление ()[1].

  Итак, в распоряжении учителя много способов, чтобы добыть необходимую информацию о детях, нуждающихся в коррекционной помощи. С помощью различных методов учителя узнают, как протекают процессы воспитания, анализируют полученные данные, делают выводы и по ним определяют направленность, объем, течение коррекционного воспитания. Ни один метод, взятый отдельно, не гарантирует надежности
  выводов. Поэтому в оптимальном сочетании используются все методы.

  Применение принципа индивидуального подхода к ребенку, переход к личностно-ориентированному воспитанию могут коренным образом изменить воспитательный процесс, улучшить воспитанность школьников. Но эти подходы закрыты до тех пор, пока нет глубоких знаний о тех, кого воспитывают. Такие знания получают с помощью диагностики. Систематическая диагностика необходима и для построения воспитательной тактики, с помощью которой преодолевается усредненность в подходе к ребенку. И тем более без нее не обойтись, когда дети уже имеют различные отклонения в поведении. Без диагностики учитель бессилен помочь ребенку. Его педагогическое влияние становится малоэффективным.

  
  
  

  ГЛАВА II. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА ТРЕВОЖНЫХ ДЕТЕЙ ПРИ АДАПТАЦИИ В ШКОЛЬНОМ КОЛЛЕКТИВЕ

  § 2.1. Диагностика тревожности у школьников

  
  

  Диагностика поведения школьника должна быть обязательно комплексной. В ее основе целостное изучение поведения младшего школьника в связи с его внутренним миром и конкретными условиями. Осуществляется диагностика с помощью доступных учителю методов и методик.

  По результатам диагностики устанавливаются:

  1) дети, нуждающиеся в коррекционной помощи;

  2) характер (вид) отклоняющегося поведения (диагноз);

  3) группа, к которой будет отнесен ребенок по диагнозу;

  4) методика (технология) коррекционной помощи в каждой группе[2].

  В течение учебного года по плану  гимназии №93 нами совместно со школьным педагогом – психологом проводилась психологическая работа. Она велась по четырем основным направлениям: просвещение и психопрофилактика, психодиагностика, коррекционная и сопровождающая работа, консультирование, что было определено целью – создание оптимальных  условий для развития, самовыражения и самореализации учащихся, педагогов и родителей. Данная  работа представляет собой организованный процесс, в который включены формы и направления практической деятельности в четкой, логически оправданной последовательности. Содержанием деятельности в рамках основных циклов сопровождения является:

  - адаптация в начальном звене школы;

  - переход в среднее звено;

  - адаптация в среднем звене;

  - подростковый кризис;

  - адаптация в старшем звене.

  Нами совместно со школьным педагогом-психологом в течение года велись мониторинговые исследования,  направленные на изучение уровня тревожности учащихся, уровня школьной мотивации учащихся, ценностные ориентации старшеклассников.

  Диагностика уровня тревожности учащихся проводилась согласно плана в 1А, 1Б, 5А, 5Б, 7А, 7Б, 9А, 9Б,9В, 10А, 10Б, 11А, 11Б классах. Общие результаты обследования приведены в таблице:

  Таблица 2

  Результаты диагностики уровня тревожности

  Класс	Количество учащихся	Количество учащихся с высоким уровнем тревожности
  1-е классы	44	2
  5-е классы	43	6
  7-е классы	45	6
  9-е классы	51	5
  10-е классы	44	5
  11-еклассы	42	6

  
  

  Диагностика уровня школьной мотивации проводилась в 1А,1Б, 5А,5Б, 10А,10Б классах. Общие результаты обследования приведены в таблице:

  Таблица 3

  Результаты диагностики уровня тревожности

  Классы	Количество учащихся	Количество учащихся с низким уровнем мотивации
  1А,1Б	41	1
  5А,5Б	36	5
  10А, 10Б	43	5

  
  

  Анкетирование «Ценностные ориентиры» проводилось в 9а, 9Б,10А, 10Б классах. Результаты диагностики доводились до пед. коллектива, родителей учащихся. Аналитические справки с результатами диагностики  представлены в Управление образования.

  В феврале 2008г. проведена диагностика профессиональных намерений учащихся выпускных классов (по ДДО Климова, «Темперамент и профессия» Айзенка). Всего обследовано 90 человек. Общие результаты обследования приведены в таблице:

  Таблица 4

  Результаты диагностики уровня тревожности

  Количество учащихся в %	Тип профессий
  32	Человек-человек
  30	Человек-художественный образ
  20	Человек-знаковая система
  15	Человек-техника
  3	Человек-природа

  
  

  По запросам классных руководителей начальной школы проведена углубленная диагностика 11 учащихся, имеющих трудности в обучении. Для этих учащихся составлены психологические заключения. Учащиеся направлены на городскую ПМПК (5мая, 19 мая 2008г.).

  Были проведены социметрические исследования (по методике Морено) в 4Б, 4А, 5Б классах. С результатами диагностики и рекомендациями ознакомлены классные руководители. Проведены компьютерное анкетирование учителей «Диагностика ригидности» и  анкетирование классных руководителей по методике «Интеллектуальная лабильность». С результатами диагностики и рекомендациями  педагоги ознакомлены на м/о классных руководителей.

  Всего в течение года проведено 43 групповых (скрининг) исследования, в том числе 2  с педагогами школы. Общее количество обследуемых на скрининговой диагностика 1010 чел. Количество индивидуальных обследований за год по запросам соц. педагога, классных руководителей, родителей  составляет 131 чел.

  Коррекционная работа по проблеме школьной тревожности велась по программам авторов А.М.Микляевой и П.В.Румянцевой: «Программа групповой работы по проблеме школьной тревожности для учащихся первого класса», «программа групповой работы по проблеме школьной тревожности для учащихся пятого класса», «программа групповой работы по проблеме школьной тревожности для учащихся седьмого класса». Каждая программа рассчитана на 10-12 часов и выполнена в полном объеме. 

  Анализируя данные исследования уровня тревожности  обучающихся  5-х,7-х, классов, можно сделать вывод, что в классах имеются дети, с высоким уровнем проявления тревожности различных синдромов. Результаты исследования приведены на рис.1.

  (Х) – общая тревожность в школе;

  (С)- переживания социального стресса;

  (Д)- фрустрация потребности достижения успеха

  (1)-страх самовыражения;

  (2)-страх ситуации проверки знаний;

  (3)-страх не соответствовать ожиданиям окружающих;

  (4)- низкая физиологическая сопротивляемость стрессу;

  (У)-проблемы и страхи в отношениях с учителями.

  Рис.1. Результаты, полученные по методике «Тест школьной тревожности»  Филлипса» в  7-х классах до проведения программы групповой работы по снижению школьной тревожности.

  
  

  Анализируя данные исследования  учащихся 5А класса по методике Филлипса до работы по  программе снижения школьной тревожности и после нее можно сделать вывод, что количество учащихся с высоким уровнем проявления  тревожности различных синдромов значительно снизилось.  (см. приложение 1). Результаты исследования приведены на рис.2.

   Рис. 2. Результаты, полученные по методике «Тест школьной тревожности»  Филлипса» в 7-х классе после проведения программы групповой работы по снижению школьной тревожности.

  
  

  Проведено анкетирование «Изучение удовлетворенности родителей жизнедеятельностью образовательного учреждения» в 9-10 классах.

  Проведено анкетирование «Изучение удовлетворенности обучающихся школьной жизнью» в 9-10 классах.

  Проведено анкетирование «Классный руководитель глазами воспитанника» в 6-7 классах. С результатами анкетирования ознакомлены классные руководители соответствующих классов, а также данные предоставлены в УО.

  Проведено анкетирование в 6-7 классах «Интеллектуальная лабильность» (совместно с педагогом-психологом).

  Проведено анкетирование обучающихся 7-х классов «Отношение к употреблению ПАВ, курению».

  Совместно со школьным инспектором ПДН проведено анкетирование 7 А класса «Склонность к риску». С результатами анкетирования ознакомлены классные руководители соответствующих классов.

  Программа психокоррекции тревожности на различных ступенях обучения, автором которой является  Микляева А.В. и Румянцева П.В. доказала свою эффективность.

  Кроме того, по программе О.А. Вершининой велись сопровождающие занятия с учащимися специальных (коррекционных) классов. Всего в школе организованы 4 таких класса: 6В,7В, А, 9В.  

  Основные направления коррекционной работы с этими классами следующие:

  1.Совершенствование движений и сенсомоторного развития:

  - развитие мелкой моторики кисти и пальцев рук;

  - развитие навыков каллиграфии;

  - развитие артикуляционной моторики.

  2. Коррекция отдельных сторон психической деятельности:

  - развитие зрительного восприятия и узнавания;

  - развитие зрительной памяти и внимания;

  - формирование обобщенных представлений о свойствах предметов (цвет, форма, величина);

  - развитие пространственных представлений и ориентации;

  - развитие представлений о времени;

  - развитие слухового внимания и памяти;

  - развитие фонетико-фонематических представлений, формирование звукового анализа;

  3. Развитие основных мыслительных операций:

  - формирование навыков соотносительного анализа;

  - развитие навыков группировки и классификации (на базе овладения основными родовыми понятиями);

  - формирование умения работать по словесной и письменной инструкции, алгоритму;

  - формирование умения планировать свою деятельность;

  - развитие комбинаторных способностей.

  4. Развитие различных видов мышления:

  - развитие наглядно-образного мышления;

  - развитие словесно-логического мышления (умение видеть и устанавливать логические связи между предметами, явлениями и событиями).

  5. Коррекция нарушений в развитии эмоционально-личностной сферы (релаксационные упражнения для мимики лица, драматизация, чтение по ролям и др.).

  6. Развитие речи, владение техникой речи.

  7. Расширение представлений об окружающем и обогащение словаря.

  8. Коррекция индивидуальных пробелов в знаниях.

  9. Формирование навыков эффективных способов общения, умения слушать и понимать собеседника. Сосредоточить внимание  на межличностных отношениях в коллективе, на отношения между конфликтующими учениками, исключить их совместную деятельность без контроля со стороны классного руководителя.

  В ходе проведения  психодиагностики учащихся  этих класса в индивидуальной и групповой форме с целью наблюдения динамики развития психических процессов за 2006-2007 и 2007-2008 учебный год установлена незначительная динамика развития. Всем учащимся класса рекомендовано продолжить обучение в специальном (коррекционном) классе.

  В течение учебного года школьный психолог провела 80  индивидуальных консультаций, из них 28 с детьми, 45 с родителями и 8 с педагогами.

  Актуальными для детей были вопросы: о взаимоотношениях в  классном коллективе, способы избегания конфликтов с родителями и учителями, а для родителей вопросы, связанные с проблемами подросткового возраста.

  В течение всего учебного года велась работа в оснащении педагогического процесса: подбор психодиагностического и стимульного материала, разработка и подбор консультативно- просветительского материала для родителей и педагогов, приобретение методической литературы, оформление тематических папок.

   

  § 2.2. Психолого – педагогические мероприятия, направленные на облегчение адаптации тревожных детей в школьном коллективе

  
  

  Ребенок, несмотря на свое желание посещать школу, хорошо учиться, трудно привыкает к ее требованиям. Сложности адаптации нередко становятся причиной отклоняющегося поведения. Если у ребенка эти сложности оказались запредельными, тогда формируется устойчивое отрицательное отвращение к школе, учителям и учебе. Поэтому на проблему адаптации учителю необходимо обратить особо пристальное внимание и сделать все от него зависящее, чтобы адаптация оказалась для ребенка легко преодолимой.

  Нервная система шестилетних почти подготовлена к школе. Но в то же время этот возраст является одним из самых сложных в жизни ребенка: его организм очень чувствителен к различным воздействиям внешней среды. Процесс адаптации 6—7-летних детей к школьному обучению сопровождается выраженным напряжением центральной нервной системы и всех систем вегетативного обеспечения.

  Поступление в школу, смена режима жизни, привыкание к новому коллективу и его требованиям являются довольно сильными стрессовыми факторами. Как показали исследования медиков и педагогов, трудности, связанные с адаптацией к школе, испытывают все дети. При этом различают адаптацию трех степеней тяжести:

  1) легкой, при которой состояние напряжения организма проявляется в виде изменения поведенческих реакций, ухудшения сна и аппетита, снижения массы тела (эти явления, как правило, компенсируются в течение первой четверти);

  2) средней, при которой неблагоприятные изменения в организме сохраняются в течение первого полугодия, и

  3) тяжелой, когда наступает заметное ухудшение здоровья, особенно к концу учебного года.

  Степень тяжести адаптации зависит от многих факторов. Среди них есть такие, которые могут регулироваться школой, — санитарно-гигиенические условия обучения, режим работы в классе и в группе продленного дня, объем учебной нагрузки, психологический климат в детском коллективе. Эти факторы сочетаются с состоянием здоровья ребенка, степенью его готовности к школе, условиями дошкольной жизни.

  Детям с недостаточным уровнем подготовленности к школе («незрелые» дети) значительно труднее адаптироваться к школьному распорядку. Они чаще других не справляются с полным объемом учебной нагрузки, предложенной программой. Такие дети вызывают обеспокоенность педагогов, потому что именно из них формируются в дальнейшем группы отстающих. Успеваемость у «незрелых» детей, как показывают исследования (Р.И. Айзман, Г.Н. Жарова), по трем основным предметам — чтению, письму, математике — всегда ниже, чем у «зрелых». Если же такие дети имеют хорошую успеваемость, то она достигается ценой напряжения и перенапряжения всех функциональных систем, что нередко приводит к развитию неврозов.

  Чтобы облегчить привыкание детей к школе, систематическому труду, необходима согласованная коррекционная работа всего педагогического коллектива. Для облегчения адаптации составляются четкие правила поведения, которые помогают детям без раздумий и напряжения сразу приступить к их выполнению. Школа без правил существовать не может. Правила содержат разделы: поведение в школе, дома, общественных местах.

  «Прилежно учись. Внимательно слушай объяснения учителя, старательно и самостоятельно выполняй все его задания, веди себя хорошо на уроке. Не опаздывай на занятия» — так сформулировано первое правило в школьном Уставе. Помогая детям, учитель растолкует смысл и содержание каждого требования. «В школу надо приходить вовремя, опрятно одетым, причесанным, в вычищенной обуви. Когда в класс входит взрослый — директор, учитель, в знак уважения и приветствия все должны встать. Разговаривать со старшими надо стоя, не перебивать их, спросить разрешения, когда хочешь что-то сказать. Чтобы ответить, необходимо поднять руку» — эти навыки изо дня в день будет отрабатывать и закреплять учитель.

  Особенное внимание учитель уделит вопросу, как одеваться для школы, что можно приносить с собой. Одежда и вещи, как известно, являются сильными источниками детской депривации. Потому учитель потребует, чтобы одежда не была дорогой, она может не быть новой, но обязательно чистой. Именно чистота одежды, а не ее вид и стоимость служат показателем культуры.

  Учитель объяснит и другие правила, которые надо соблюдать в школе: гуляя по коридору, держаться правой стороны; разговаривать с товарищами спокойно, не кричать и не бегать, чтобы не мешать окружающим. На большой перемене дети идут в столовую или буфет, предварительно вымыв руки. Когда придет время первого дежурства, первоклассник узнает, что во время перемены класс необходимо проветривать.

  С первых дней учитель будет приучать дежурных, санитаров, цветоводов выполнять новые обязанности по классу, следить за чистотой, вытирать доску, поливать цветы. Надо помочь детям, которые не справляются с этими поручениями. Такие дети переживают и огорчаются. Поэтому важно не только поощрять стремление ученика хорошо выполнить порученное дело, но попросить детей, у которых это хорошо получается, помочь ему.

  Правила, которые ребенок должен выполнять дома:

  1. Соблюдать распорядок дня. С пользой проводить свободное время.

  2. Ежедневно делать утреннюю гимнастику. Всегда быть чистым и опрятным.

  3. Слушаться родителей и старших членов семьи, помогать им.

  Правила поведения в общественных местах также объясняются и обсуждаются в школе: «Примерно веди себя в школе, дома, на улице. Здоровайся с учителями, другими работниками школы, знакомыми, товарищами при встрече с ними. Уступай дорогу и место старшим. Соблюдай правила уличного движения».

  Конечно, постепенно приучая к новым обязанностям, помогая детям с ними успешно справляться, мы облегчаем им трудности адаптации и снижаем опасность возникновения девиантного поведения. Но есть более существенные причины, которые у учителей и родителей вызывают обеспокоенность. Они связаны с выбором новой социальной роли. Кем окажется ребенок среди сверстников? Как они его примут и воспримут? Каким он будет в их глазах? Общая закономерность заключается в следующем: если социальная роль и статус ребенка не будут соответствовать его представлению о себе, его внутреннему «Я», то велика вероятность возникновения девиантного поведения, связанного с самоутверждением, изменением социальной роли.

  Ребенку не просто овладеть требуемыми нормами социального поведения, усвоить социальные роли. Придя в школу, он поднимается на первую ступень социальной зрелости, в его судьбе совершается значительный поворот, требующий существенной внутренней перестройки. В дошкольный период ребенок занимался в основном тем, что ему нравилось и что ему удавалось. Даже многие необходимые житейские навыки ему прививали в форме игры. Игровой элемент был ведущим и при воспитании усидчивости, сосредоточенности: совместное чтение интересной книги, раскрашивание картинок, составление узоров из мозаики и т. д. Кроме того, дома ребенка хвалили гораздо чаще, чем критиковали.

  В школе ситуация иная. Содержание уроков не всегда бывает интересным, и ученик должен перестраивать свою систему мотиваций. Помимо того что необходимо выполнить не очень занимательное задание, его окружают сверстники, которые, возможно, более способны, насмешливы, недружелюбны. Ошибки, неудачи выносятся на общественный суд, и многие соученики совсем не склонны проявлять великодушие или снисходительность. Иногда возникает замкнутый круг: критика первых неудач подавляет уверенность в своих силах и снижает интерес к учебе, что в свою очередь еще более отрицательно действует на успеваемость. В результате возникает нежелание посещать школу. А если ребенок идет на занятия через силу, в подавленном состоянии, то естественно у него не будет ни должного внимания, ни сосредоточенности, ни интереса.

  Исследования убеждают: ребенок, как и взрослый, прежде чем совершить какое-то действие, вольно или невольно оценивает, как оно будет воспринято окружающими. Оценка других является важнейшим регулятором и побудителем поведенческих актов. Так формируется социальная роль — необходимость совершать определенные действия, и в то же время — ожидание оценок, ответных действий. Социальная роль постигается непроизвольно, в процессе общения с другими детьми и уяснения того, что от тебя требуется и чего ты вправе требовать от других. В итоге образуется сложнейшее переплетение индивидуальных особенностей характера, личных убеждений, симпатий и антипатий с набором необходимых для данной группы поведенческих установок.

  При поступлении в школу ребенку необходимо почти одновременно занять сразу две социальные позиции — по отношению к учителю и по отношению к одноклассникам. Практика показывает, что чем меньше у учителя педагогического опыта, таланта, «чутья», тем больше различия между этими позициями. Так уж получается — учитель ценит одни качества ученика (скажем, послушание и усердие), а одноклассники — другие (доброту, справедливость, честность). Подобная противоречивость социальных позиций далеко не безразлична для большинства младших школьников.

  Первый, основной круг требований определяется учителем: усвоение знаний, выполнение дисциплинарных требований. Вполне естественно, среди учеников возникает здоровый дух соперничества, соревнования. Но если до школы основными условиями победы в соревновании были ловкость, сила и быстрота, т. е. физические качества, то теперь требуются усилия интеллектуальные, к которым ребенок не привык. В итоге может получиться, что привыкшие быть лидерами физически крепкие ребята оказываются в числе отстающих учеников, а скромные, застенчивые, «слабосильные» дети занимают ведущие места. Уже здесь коренятся истоки первых разочарований и неожиданностей.

  В результате различные плоскости оценок причудливо пересекаются в миропонимании ребенка. То, за что хвалит учительница, не одобряют одноклассники, и наоборот. Трудно бывает ребенку осмыслить такой поток несовпадающих оценок, соотнести их между собой. Пытаясь сравнить несравнимое, ученик мучительно ищет выход и не знает, что предпринять. Обратиться к учительнице? За это могут дразнить ябедой. Спросить у родителей? Они ответят: «Самое главное — хорошо учись. Не обращай ни на кого внимания». Испуг, раздражительность, неуверенность — итог мучительных поисков. И все это у ребенка, обладающего высокими интеллектуальными способностями, не испытывающего трудностей при обучении. Еще более драматично может происходить выбор социальных позиций у детей, которым трудно дается усвоение учебного материала.

  Каждый ребенок начинает свой путь в школе с каким-то уровнем самооценки. Школа будет индикатором, который выявит этот уровень, усилит или, наоборот, снизит его. Наиболее трудно приходится в школе тем детям, которое воспитывались в атмосфере всеобщего умиления, потакания детским капризам. Такие кумиры семьи, как правило, имеют очень высокий  уровень самооценки, они привыкают к тому, что практически любой их поступок вызывает одобрение родителей и родственников. Их социальная роль до школы — быть в центре внимания. Однако во время учебы привычные ожидания не подтверждаются. Учительница со всеми учениками обращается ровно, не выражая к кому-либо особых симпатий или антипатий. Одноклассники тоже не склонны просто так, сразу признавать кого-то лидером, нужно сначала завоевать их уважение. Для кумира начинается пора терзаний и поисков выхода. Бывает, что главная цель этих исканий — привлечь к себе внимание любой ценой. А поскольку первоклассник еще социально незрел и желания у него преобладают над рассудком, средством достижения своей цели он избирает неадекватное поведение — а это дерзкие выходки во время уроков, бессмысленная агрессивность на переменах, постоянные конфликты. В таких условиях легко принимается роль классного шута, возмутителя спокойствия или злостного хулигана.

  Немалые испытания выпадают и на долю детей, воспитанных в обстановке строгости, постоянных запретов и требований беспрекословного послушания. Главная особенность таких учеников — неуверенность в себе и недостаточная самостоятельность. Такой ученик, если даже хорошо знает материал, не поднимает руки — он не хочет выделяться. Эти школьники лишены инициативы, задора, им чужд дух соревнования. Бывает, что они охотно подчиняются гораздо менее способным, но более активным одноклассникам. Из-за слабости характера они втягиваются одноклассниками в озорные выходки, нарушения дисциплины. Наблюдаются страхи ответа у доски перед всем классом, боязнь контрольных работ. В итоге пребывание в школе является для ученика травмирующим обстоятельством, хотя его никто не обижает.

  Помимо перечисленных отношений, в которых попеременно пребывает школьник (отношения с учителем, одноклассниками и домашними), все большее значение начинает приобретать дворовая компания. Здесь мир ценностей совсем иной, взаимоотношения менее формализованы, здесь больше раскованности, меньше запретов. Но в то же время внутренняя субординация может быть весьма жесткой. Чем дольше существует дворовая компания, тем сложнее в ней складываются отношения. Возникают клички, например, упитанного ребенка зовут «жирный», «жиртрест», а потом эта кличка эволюционирует в «масло» или «сало». Кличка обнаруживается в школе и становится для ребенка дополнительным источником страданий. Клички возникают и в классе, служат для учителя источником постоянной головной боли, потому что из-за них происходят постоянные обиды, драки.

  Система ценностей, принятая в дворовой компании, иногда оказывает на ребенка значительное влияние. Он склонен переносить усвоенные поведенческие нормы в школьную или домашнюю обстановку. При заметном несовпадении этих норм возникают осложнения с учителями и родителями. Поскольку ребенку далеко не всегда объясняют, чем плоха его компания, или объясняют неубедительно, изменяется его доверие к взрослым. Отчуждение способно нарастать до тех пор, пока не выльется в открытые конфликты. Главная причина заключается порой в том, что нормы поведения, вынесенные ребенком из дворовой компании, не обсуждаются в спокойной, доброжелательной обстановке, а тотчас отметаются.

  Большие проблемы в гуманистическом воспитании связаны с положительной самооценкой школьников. Весьма существенно на ее формирование влияет переход ребенка из семьи в школу. Оценка в семье, где ребенка хвалили, и оценка в школе, где она дается в сравнении с другими детьми, естественно, часто не совпадают. Двойное давление трудно выдержать, а поэтому ребенок чаще занижает уровень самооценки. Когда взгляды семьи и школы расходятся, это, как правило, дополнительная нагрузка на психику ребенка. 

  Низкая самооценка связана с глубоким внутренним дискомфортом. Прекрасно понял это и выразил Ж.-Ж. Руссо: гармоничность воспитания возможна лишь в том случае, когда ребенок свободно делает то, что он хочет, а хотеть он будет того, что хочет его воспитатель. Ребенок упрям. До тех пор, пока он сам не захочет освободиться от той или иной особенности своего поведения, почти невозможно достичь его перевоспитания. Поэтому первые активные проявления индивидуальной свободы с детских лет должны быть направлены так, чтобы у ребенка постепенно вырабатывалась самостоятельность.

  Внешнее поведение ребенка самым серьезным образом отражается на его внутреннем мире. Не имея возможности влиять на этот мир непосредственно, учителю важно учить ребенка в трудных случаях не опускать голову, прямо смотреть в глаза, вести себя спокойно и сдержанно. Сознательное спокойствие есть проявление силы духа. Чем раньше начнутся подобные упражнения, тем больше от них пользы. Стремление «опротестовывать» любые замечания, не соглашаться даже с очевидными формирует у ребенка склочный, вздорный, мелочный характер. Поэтому учителям так важно учить детей признавать ошибки, прямо о них говорить себе и другим[3].

  Таким образом, адаптация детей к школе, усвоение социальных ролей оказывают значительное воздействие на их развитие и поведение. Одно из главных новообразований младшего школьного возраста — рефлексия, формирование которой бурно происходит у семилетних. Ребенок выполняет новую (сравнительно с дошкольником) социальную роль, занимает другую социальную позицию. Рефлексия — это осознание ребенком, как он воспринимается другими в общении, деятельности, и включает следующие составляющие: каким ребенок видит себя сам и каким видят его другие дети. Эти позиции принадлежат также и партнерам, поэтому рефлексия — это процесс зеркального отражения. Когда рефлексия полностью формируется и осознается, ребенок становится подростком.

  
  

  §2.3. Методы психологической помощи при проблемах с адаптацией тревожного ребенка в школе

  
  

  Чтобы снизить тревожность, избежать неврозов, необходимо оказать ребенку психологическую поддержку - это один из важнейших факторов, способных улучшить взаимоотношения между детьми и взрослыми. Психологическая поддержка - это процесс, где взрослый сосредотачивается на позитивных сторонах и преимуществах ребенка, с целью укрепления его самооценки; процесс, который помогает ребенку поверить в себя и свои способности; процесс, который поддерживает ребенка при неудачах; процесс, который помогает ребенку избежать ошибок. Поддерживать ребенка - значит верить в него. Ребенок нуждается в поддержке не только тогда, когда ему плохо, но и тогда, когда ему хорошо. Взрослые должны научиться, помогая ребенку, учитывать какие силы в школе, семье, в более широком окружении ребенка способны привести его к разочарованию в самом себе.

  Совершенно очевидно, что ни один родитель не стремится к тому, чтобы его ребенок стал тревожным. Однако порой действия взрослых способствуют развитию этого качества у детей.

  Нередко родители предъявляют ребенку требования, соответствовать которым он не в силах. Малыш не может понять, как и чем угодить родителям, безуспешно пробует добиться их расположения и любви. Но, потерпев одну неудачу за другой, понимает, что никогда не сможет выполнить все, чего ждут от него мама и папа.

  Он признает себя не таким, как все: хуже, никчемнее, считает необходимым приносить бесконечные извинения.

  Чтобы избежать пугающего внимания взрослых или их критики, ребенок физически и психически сдерживает свою внутреннюю энергию. Он привыкает мелко и часто дышать, голова его уходит в плечи, ребенок приобретает привычку осторожно и незаметно выскальзывать из комнаты. Все это отнюдь не способствует развитию ребенка, реализации его творческих способностей, мешает его общению со взрослыми и детьми, поэтому родители тревожного ребенка должны сделать все, чтобы заверить его в своей любви (независимо от успехов), в его компетентности в какой-либо области (не бывает совсем неспособных детей).

  Прежде всего, родители должны ежедневно отмечать его успехи, сообщая о них в его присутствии другим членам семьи (например, во время общего ужина). Кроме того, необходимо отказаться от слов, которые унижают достоинство ребенка (“осел”, “дурак”), даже если взрослые очень раздосадованы и сердиты. Не надо требовать от ребенка извинений за тот или иной поступок, лучше пусть объяснит, почему он это сделал (если захочет). Если же ребенок извинился под нажимом родителей, это может вызвать у него не раскаяние, а озлобление.

  Полезно снизить количество замечаний. Предложите родителям попробовать в течение одного только дня записать все замечания, высказанные ребенку. Вечером пусть они перечитают список. Скорее всего, для них станет очевидно, что большинство замечаний можно было бы не делать: они либо не принесли пользы, либо только повредили вам и вашему ребенку.

  Нельзя угрожать детям невыполнимыми наказаниями: (“Замолчи, а то рот заклею! Уйду от тебя! Убью тебя!”). Они и без того боятся всего на свете. Лучше, если родители в качестве профилактики, не дожидаясь экстремальной ситуации, будут больше разговаривать с детьми, помогать им выражать свои мысли и чувства словами.

  Ласковые прикосновения родителей помогут тревожному ребенку обрести чувство уверенности и доверия к миру, а это избавит его от страха насмешки, предательства.

  Родители тревожного ребенка должны быть единодушны и последовательны, поощряя и наказывая его. Малыш, не зная, например, как сегодня отреагирует мама на разбитую тарелку, боится еще больше, а это приводит его к стрессу.

  Родители тревожных детей часто сами испытывают мышечное напряжение, поэтому упражнения на релаксацию могут быть полезны и для них. Но, к сожалению, наши отношения с родителями не всегда позволяют открыто сказать им об этом. Не каждому можно порекомендовать обратить внимание, прежде всего на себя, на свое внутреннее состояние, а потом предъявлять требования к ребенку. В таких ситуациях можно сказать родителям: “Ваш ребенок часто бывает скованным, ему было бы полезно выполнять упражнения на расслабление мышц. Желательно, чтобы Вы выполняли упражнение вместе с ним, тогда он будет делать их правильно”.

  Родители, которые следуют таким рекомендациям, через некоторое время отмечают приятные ощущения в теле, улучшение общего состояния. Они, как правило, готовы к дальнейшему сотрудничеству.

  Подобные занятия можно рекомендовать не только родителям, но и педагогам. Ведь ни для кого не секрет, что тревожность родителей зачастую передается детям, а тревожность педагога — ученикам и воспитанникам. Вот потому, прежде чем оказывать помощь ребенку, взрослый должен позаботиться о себе[4].

  С целью профилактики тревожности можно использовать наглядную информацию. В детском саду или в школе на стенде можно разместить, например, памятку, в основу рекомендаций которой легли советы Е.В. Новиковой и Б.И.Кочубей.

  Профилактика тревожности (Рекомендации родителям)

  1. Общаясь с ребенком, не подрывайте авторитет других значимых для него людей. (Например, нельзя говорить ребенку: “Много ваши учителя понимают! Бабушку лучше слушай!”).

  2. Будьте последовательны в своих действиях, не запрещайте ребенку без всяких причин то, что вы разрешали раньше.

  3. Учитывайте возможности детей, не требуйте от них того, что они не могут выполнить. Если ребенку с трудом дается какой-либо учебный предмет, лучше лишний раз помогите ему и окажите поддержку, а при достижении даже малейших успехов не забудьте похвалить.

  4. Доверяйте ребенку, будьте с ним честными и принимайте таким, какой он есть.

  5. Если по каким-либо объективным причинам ребенку трудно учиться, выберите для него кружок по душе, чтобы занятия в нем приносили ему радость и он не чувствовал себя ущемленным[5].

  Если родители не удовлетворены поведением и успехами своего ребенка, это еще не повод, чтобы отказать ему в любви и поддержке. Пусть он живет в атмосфере тепла и доверия, и тогда проявятся все его многочисленные таланты.

  Как можно помочь тревожным детям в школе? Во-первых, педагогам необходимо собрать этих детей в отдельную подгруппу, где им легче будет справиться со своим недостатком. Каковы дальнейшие действия педагогов?

  1. Постоянно подбадривать, поощрять, выражать  уверенность в их успехах, возможностях.

  2. Защищать от неприятностей, от перенапряжения, лишних волнений, ненужных переживаний.

  3. Расслаблять, снимать напряжение с помощью специальных подвижных игр, музыкальных и спортивных упражнений.

  4. Применять специальный треннинг на проявление смелости, решительности, уверенности в себе.

  5. Укреплять их волю на примерах сильных, мужественных людей, имевших в детстве подобные проблемы.

  6. Сопереживать вместе с детьми их успехи и неудачи, выражать постоянную готовность помочь.

  В осуществлении коррекции тревожности у детей учитель использует комплекс коррекционных методик, отобрав из них те, что подходят его детям и согласуются с конкретными условиями.

  Среди коррекционных методик, предложенных психологами, важное место отводится ролевым и имитационным играм. В этой связи следует высказать некоторое опасение. Будьте внимательны. Наблюдайте за реакцией учеников 3—4 классов во время предложенных вами игр. Если хотя бы у одного ученика они вызывают ухмылку, недовольство своей «детскостью», то откажитесь от них. Наши «тертые жизнью» дети уже многое повидали и вполне могут относиться скептически к вашим «детсадовским затеям». Ничего, кроме разочарования и потраченного времени, не будет. Детские забавы с прихлопываниями и приседаниями на них уже давно не действуют и ничему не научат. Перейдите на серьезный, взрослый тон.

  Если хотя бы у одного участника игры требования учителя изобразить доброжелательную улыбку или по-рыцарски поприветствовать девочку вызовут ухмылку, то можно считать, что эта игра провалилась. Суровая реальность предлагает иным детям такие формы поведения, после которых все игры воспринимаются ими как «глупость и блажь» и не годятся. Если учитель все же решится использовать игру, то нужно:

  1) выбрать игру, соответствующую уровню развития детей;

  2) исключить из нее «детские» элементы, раздражающие школьников;

  3) предложить игру со сложными правилами;

  4) участвовать в этой игре самому и выполнять все требования, как равноправный участник.

  С детской тревожностью справиться совсем не просто. Учитель будет настойчиво объяснять школьникам, как определять и оценивать источник тревоги, ее реальность и силу. Важнейшее качество, придающее тревоге конструктивность, — умение анализировать тревожную ситуацию, спокойно, без паники разобраться в ней. С этим тесно связано умение анализировать и планировать поступки. Именно неумение анализировать и планировать свои действия даже в простейших ситуациях — беда многих школьников. Каждому учителю знакомы дети, которым нужно по несколько раз напомнить: «Взяли ручку, открыли тетрадь...». К сожалению, в дальнейшем отсутствие самостоятельности приводит к отсутствию личной ответственности. Чем старше становятся дети (особенно мальчики), тем больше к безответственности прибавляется еще и безмятежность, т. е. неспособность переживать за плохо-сделанную работу.

  Итак, подведем некоторые итоги:

  1. Переживания тем конструктивнее, чем яснее и понятнее ситуация, в том числе и ситуация неудачи. Поэтому не надо жалеть сил, объясняя ученику, почему и за что снижена оценка, по какой причине не удалась та или иная задача. Это, в свою очередь, помогает ребенку научиться самостоятельно анализировать и оценивать свои знания, умения и навыки, обучает его умению переживать и преодолевать свои неудачи. Уже младший школьник должен понимать, что любая ошибка, совершена ли она при решении школьной задачи или в реальной жизни, — это не катастрофа, а стимул для дальнейшего поиска. Опыт ошибок и неудач в жизни человека играет не меньшую роль, чем опыт побед и радостных переживаний.

  2. Честность и доверие к ребенку — вот два кита, на которых стоит эмоциональное благополучие. Третий кит — безусловное принятие ребенка. Безусловное — значит, без всяких условий. Ни отметки, ни достижения детей не должны рассматриваться как основные ценности. Ругая ребенка за лень и неуспеваемость, не забудем сказать, что уверены в его возможностях, что ценим его как человека и огорчены сложившийся ситуацией. Ребенок должен знать, что он хороший, любимый и будет таким всегда.

  3. Повышение самооценки школьника — это универсальный способ преодоления тревожности и других повышенных эмоциональных состояний. Надо помогать ему находить ситуации, в которых он один из лучших, хвалить его как можно чаще, не скупиться на проявления любви и нежности.

  4. Если источник тревоги известен, то учитель постарается помочь ребенку перевести тревогу из непонятной и страшной силы в конструктивную — осознаваемую разумом, а поэтому доступную для анализа и предотвращения; не страшную, а вполне преодолимую.

  Важнейшей чертой школьной тревожности является ее неразрывная связь с поведением учителя. Любое слово, любой жест, взгляд, поступок учителя значит для младшего школьника очень многое (20, с.107).

  Успешное решение учителем коррекционных задач зависит от его педагогической культуры, от того, насколько глубоко и всесторонне он понимает внутренний мир своих воспитанников, насколько способен своим вниманием охватить неповторимость и многогранность индивидуальности каждого. Но для этого даже основательных знаний недостаточно. Учитель будет осторожен в своих начальных выводах и обязательно прибегнет к различным методам исследования, чтобы всесторонне охватить интересующий его предмет, среди которых тестирование, беседы, изучение школьной документации и др.

  Заключение

  
  

  Среди наиболее частых и типичных проблем, с которыми приходится сталкиваться в школе, одно из первых мест принадлежит тревожному поведению детей. Родителям и учителям хорошо известно, сколь мучительно протекают годы учебы для тревожных детей. А ведь школьная пора - это время формирования личности, выбора жизненного пути, овладевания социальными нормами и правилами. Выбор профессии для тревожного человека основан на стремлении предохранить себя от неудачи, общение со сверстниками и учителями - не в радость, а в тягость. Да и интеллектуальное развитие школьника, когда он связан тревожностью по рукам и ногам, не сочетается с развитием творческих способностей, оригинальностью мышления, любознательности.

  Результаты дипломного исследования позволяет сделать ряд выводов и предложений.

  1. Тревожность - это индивидуальная психологическая особенность, заключающаяся в повышенной склонности испытывать беспокойство в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и в таких, которые к этому не предрасполагают.

  Следует отличать тревогу от тревожности. Если тревога — это эпизодические проявления беспокойства, волнения ребенка, то тревожность является устойчивым состоянием.

  Тревожность может быть сопряжена с неврозом или с другими психическими расстройствами. В этих случаях необходима помощь медицинских специалистов.

  Опытный воспитатель или учитель, конечно, в первые же дни знакомства с детьми поймет, кто из них обладает повышенной тревожностью. Однако прежде чем делать окончательные выводы, необходимо понаблюдать за ребенком, вызывающим опасения, в разные дни недели, во время обучения и свободной деятельности (на перемене, на улице), в общении с другими детьми.

  2. Анализ педагогической и психологической литературы показал, что основными причинами школьной тревожности могут быть:

  - конфликт между потребностями ребенка;

  - противоречивые требования со стороны родителей;

  - неадекватными требованиями, несоответствующими возможностям ребенка;

  - конфликт воспитательной системы школы и семьи;

  - негибкая, догматическая система воспитания в семье и в школе;

  - ориентация ребенка не на процесс учения, а на его результат.

  3. В течение учебного года по плану  гимназии №93 нами совместно со школьным педагогом – психологом проводилась психологическая работа. Она велась по четырем основным направлениям: просвещение и психопрофилактика, психодиагностика, коррекционная и сопровождающая работа, консультирование, что было определено целью – создание оптимальных  условий для развития, самовыражения и самореализации учащихся, педагогов и родителей. Данная  работа представляет собой организованный процесс, в который включены формы и направления практической деятельности в четкой, логически оправданной последовательности. Для выявления факторов тревожности, влияющих на эмоциональное состояние ребенка, его учебу и деятельность, взаимоотношения с окружающими, был проведен тест Филипса на выявление уровня школьной тревожности. Анализируя данные исследования  учащихся 5А класса по методике Филлипса до работы по  программе снижения школьной тревожности и после нее можно сделать вывод, что количество учащихся с высоким уровнем проявления  тревожности различных синдромов значительно снизилось.

  4. Для преодоления школьной тревожности необходимо знакомить и с трудностями, и с неудачами, но самое главное - нужно помочь детям найти пути преодоления этих трудностей. Тревога становится конструктивной, если человек понимает, что любая ошибка, совершена ли она при решении школьной задачи или в реальной жизни, - это не катастрофа, а стимул для дальнейшего поиска. А опыт ошибок и неудач в жизни человека играет не меньшую роль, чем опыт побед и радостных переживаний. Нас часто пугают ошибки наших детей. Напрасно: страшны не ошибки, страшен отказ от поиска, отказ от активности, вялое смирение - источник мещанского прозябания и самодовольного упоения собственной посредственностью.

  Таким образом, цель - не избавить ребенка от всех тревог, а научить его разбираться в причинах своих переживаний, не впадать в отчаяние в сложной ситуации, а искать и находить решение задач, которые будет перед ним ставить жизнь.

  Школа для родителей всегда выступает в качестве новой формы власти над их ребенком. А ребенок для родителей всегда является частью их самих, причем наиболее незащищенной частью. Поэтому наибольшие страхи перед школой испытывают те родители, которые сами имеют проблемы эмоционально-психологического характера в отношении власти как таковой, различных форм подчинения и доминирования в мире взрослых. Проблемы их ребенка во взаимоотношениях со школой могут стать дополнительным поводом для самоанализа и личного роста таких родителей.

  5. Предлагаем использовать следующие советы при работе с тревожными детьми:

  - Ни в коем случае нельзя манипулировать детьми, перетягивать их как канат, то в одну, то в другую сторону. Ни родители, ни учителя не должны подрывать авторитет друг друга. Борьба авторитетов чревата не только тревогой, но и анархизмом, безверием ребенка.

  - Взрослый и сам должен не быть противоречив в своих поступках и действиях. Если сегодняшними решениями мы зачеркиваем то, что провозгласили вчера, это нужно честно объяснить ребенку.

  - Прежде чем настаивать на чем-нибудь, внимательно присмотритесь к ребенку: вы наверняка увидите то, что ему по-настоящему интересно, откликнитесь на его первые попытки найти что-то для души. Вы избавите его от тревожной необходимости сочетать то, что нравится вам (но безразлично или неприятно ему), с тем, что влечет самого ребенка.

  - Необходимо ребенку доверять. Человек, живущий среди тех, кто ему доверяет, - спокоен, уверен, умеет оценить себя по достоинству. Недоверие порождает неуверенность, внутреннюю борьбу, тревогу.

  - Честность и доверие к ребенку - два кита, на которых стоит эмоциональное благополучие детей. Третий кит - безусловное принятие ребенка. Ни отметки, ни достижения детей не должны рассматриваться как основная ценность. Ребенок должен знать: он хороший, любимый и будет таким всегда.

  - Мы должны доверять выбору детей. С кем они дружат, куда ходят - это их личное дело. Очень важно, чтобы ребенок сохранил искренние и глубокие контакты с кем-то взрослых, но не для контроля, а для своевременной помощи, не для вмешательства в дела ребенка, а для эмоциональной поддержки.

  - Уметь распознавать проявления его тревоги, чтобы не ругать за то, за что нужно пожалеть, не требовать того, чего ребенок не в состоянии выполнить.

  - Особое место нужно уделять «ахиллесовым пятам» тревожного ребенка и ситуациям, «запускающим» его переживания. Слабым местом тревожных детей часто являются повышенная утомляемость и затрудненная включаемость.

  - Повышать самооценку ребенка. Помогать ему находить ситуации, в которых он один из лучших, хвалить как можно чаще, не скупиться на проявления любви и нежности.

  - Необходимо учитывать, что тревожный ребенок уже сам нашел какой-то способ борьбы с тревогой. При всей неадекватности, а порой нелепости подобных способов, их нужно уважать, не высмеивать, а использовать, чтобы помочь ребенку. Особенно хорошим подспорьем являются фантазии. Попытайтесь ему подыграть.

  - Самыми неприятными проявлениями тревожности являются агрессивность и апатия. Ни в коем случае нельзя отвечать на агрессию агрессией. Апатия и безразличие - чаще всего следствие завышенных или непоследовательных требований. Ни в коем случае не пытайтесь расшевелить ребенка насмешками или пинками, укорами и фальшивыми посулами.
  Наличие тревожности - свидетельство нарушений в личностном развитии. Она мешает нормальной деятельности, полноценному общению, развитию ребёнка, познанию им мира и себя. Поэтому эту проблему нужно изучать и бороться с ней.

  
  
  

  
  

  Список использованных источников и литературы

  
  

  1. Андреева, А. Психологическая поддержка ребенка / А.Андреева // Воспитание школьников. - 2000. - № 3.

  2. Битянова, М.Р. Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка / М.Р. Битянова. – М., 2008.

  3. Василькова, Ю.В. Социальная педагогика / Ю.В.Василькова, Т.А. Василькова. – М.: Академия, 2005.

  4. Вачков, И. Умение владеть эмоциями / И.Вачков //Воспитание школьников. - 1998. -№5.

  5. Диагностика школьной дезадаптации / под ред. Лускановой Н.Г., Кумариной Г.Ф., Аргинской И.А. – М.: Дом, 2005.

  6. Захаров, А. И. Неврозы у детей и подростков / А.И.Захаров. – М.: Гардарика, 2004.

  7. Захаров, А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка / А.И.Захаров. - СПб.: Союз, 2007.

  8. Изард, К.Е. Эмоции человека / К.Е. Изард. - М.: Издательство Московского ун.-та, 1980.

  9. Истратова, О.Н. Справочник психолога средней школы / О.Н.Истратова, Т.В.Эксакусто. – Ростов н/Д: Феникс, 2003.

  10. Коррекционная педагогика и специальная психология: словарь / сост. Н.В. Новоторцева. - Ярославль, 2004.

  11. Кочубей, Б. Детские тревоги: в школе и дома / Б. Кочубей, Е.Новикова // Семья и школа. – 1998. -№ 7.

  12. Кученко, Т. О детской тревожности / Т. Кученко // Воспитание школьников. - 2002. - №5.

  13. Лисина, М.И. Общение с взрослыми / М.И. Лисина, Г.И. Капчеля. - Кишинев, 2007.

  14. Лютова, Е.К. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми / Е.К. Лютова, Г.Б. Монина. - М.: Гардарика, 2002.

  15. Немов, Р. С. Психология: учеб. пособие для студентов высш.
  пед. учеб. заведений: в 3 кн. – кн. 3: Психодиагностика.
  Введение в научно – психологическое исследование с
  элементами математической статистики / Р.С. Немов. – М.:
  Гуманит. Центр ВЛАДОС, 2008.

  16. Никитин, В.А. Социальная работа: проблемы теории и подготовки специалистов / В.А. Никитин. - М.: Московский психолого-социальный институт, 2003.

  17. Никитина, Н. И. Методика и технология работы социального педагога / Н.И. Никитина, М.Ф. Глухова. – М.: Владос, 2005.

  18. Овчарова, Р.П. Справочная книга школьного психолога / Р.П. Овчварова. - М.: Педагогика, 2006.

  19. Пасынкова, Н.Б. Связь уровня тревожности подростков с продуктивностью их интеллектуальной деятельности / Н.Б. Пасынкова // Психологический журнал. -2006. - № 1.

  20. Подласый, И. П. Курс лекций по коррекционной педагогике / И.П. Подласый. – M.: Педагогика, 2007.

  21. Практическая психология образования: учебник для студентов высших и средних учебных заведений / под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Изд. центр «Академия», 2007.

  22. Прихожан, А. М. Причины, профилактика и преодоление
  тревожности / А.М. Прихожан // Психологическая наука и образование. - 
  1998. - №2.

  23. Прихожан, А.М. Психологический справочник, или как обрести уверенность в себе / А.М. Прихожан. - М.: Политиздат, 2005.

  24. Психологическое консультирование в школе / сост. Н.В.Контева. - Пермь: Западно-Уральский учебно-научный центр, 2003.

  25. Психология. Словарь / под общ. ред. Петровского А.В., Ярошевского М.Г. - М.: Политиздат, 2006.

  26. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога: учеб. пособие: в 2 кн. — 2-е изд., перераб. и доп.  / Е.И. Рогов. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2009.

  27. Руководство практического психолога / под ред. И.В. Дубровиной. -2-е изд. - М.: Изд. центр «Академия», 2007.

  28. Савина, Е. Тревожные дети / Е.Савина, Н.Шанина // Дошкольное
  воспитание. - 2006. - №4.

  29. Синягина, Н.Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско-родительских отношений / Н.Ю. Синягина. - М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2008.

  30. Спиваковская, А.С.Психотерапия: игра, детство, семья. Том 1. / А.С. Спиваковская. - М.: ООО Апрель Пресс, ЗАО ЭКСМО – Пресс, 2009.

  31. Степанов, С. С. Попытка словаря трудностей  / С.С. Степанов // Семья и
  школа. - 1994. - №1.

  32. Степанов, С.С. Большие проблемы маленького ребенка: советы психолога – родителям / С.С. Степанов. – М.: Педагогика – Пресс,
  2005.

  33. Теория социальной работы: учебник / под ред. Е.И.Холостовой. – М.: Юристъ, 2008.

  34. Технологии социальной работы: учебник / под ред. Е.И.Холостовой. - М.: ИНФРА-М, 2007.

  35. Фирсов, М.В. Теория социальной работы / М.В. Фирсов, Е.Г. Студенова. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2008.

  36. Хорни, К.Невротическая личность нашего времени / К.Хорни. - М.: «Прогресс-Универс», 2003.

  37. Хухлаева, О. В. Основы психологического консультирования и психологической коррекции: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб, заведений / О.В. Хулаева. - М.: Издательский центр «Академия», 2001.

  38. Чистякова, М. И. Психогимнастика / М.И. Чистякова. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 2005.

  39. Шилова, Т. Школьный невроз / Т.Шилова // Воспитание школьников. - 2002. - № 9.

  40. Эйдемиллер, Э.Г. Семейная психотерапия / Э.Г.Эйдемиллер, В.В. Юстицкис. - Л.: Медицина, 1989.

  ПРИЛОЖЕНИЯ

  Приложение 1

  
  

  Текст опросника Филлипса:

  1.   Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?

  2.   Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?

  3.   Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?

  4.   Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?

  5.   Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?

  6.   Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорил?

  7.   Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?

  8.   Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?

  9.   Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?

  10.  Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?

  11.  Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?

  12.  Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?

  13.  Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?

  14.  Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?

  15.  Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, что хочешь ты?

  16.  Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?

  17.  Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?

  18.  Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?

  19.  Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, если ты сделаешь ошибку при ответе?

  20.  Похож ли ты на своих одноклассников?

  21.  Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?

  22.  Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?

  23.  Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?

  24.  Верно ли, что большинство ребят относится к тебе по-дружески?

  25.  Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?

  26.  Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?

  27.  Боишься ли ты временами вступать в спор?

  28.  Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?

  29.  Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?

  30.  Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?

  31.  Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?

  32.  Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?

  33.  Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?

  34.  Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?

  35.  Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?

  36.  Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?

  37.  Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?

  38.  Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?

  39.  Считаешь ли ты, что одеваешься в школу также хорошо, как и твои одноклассники?

  40.  Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?

  41.  Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?

  42.  Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?

  43.  Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?

  44.  Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?

  45.  Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?

  46.  Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?

  47.  Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?

  48.  Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?

  49.  Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?

  50.  Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?

  51.  Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?

  52.  Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?

  53.  Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?

  54.  Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, что не можешь ты?

  55.  Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?

  56.  Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?

  57.  Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?

  58.  Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?

  Обработка и интерпретация результатов

  При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил «Да», в то время как в ключе этому вопросу соответствует «—», т.е. ответ «нет». Ответы, не совпадающие с ключом — это проявление тревожности.

  При обработке подсчитывается:

  · общее число несовпадений по всему тесту. Если оно больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75% от общего числа вопросов теста — о высокой тревожности;

  · число совпадений по каждому из восьми факторов тревожности, выделяемых в тексте. Уровень тревожности определяется так же, как в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.

  Факторы	Номера вопросов
  1. Общая тревожность в школе	2, 4, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58 £=22
  2. Переживание социального стресса	5, 10, 15, 20, 24, 30, 33, 36, 39, 42, 44 Е = 11
  3. Фрустрация потребности в достижении успеха	1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43 Е= 13
  4. Страх самовыражения	27, 31, 34, 37, 40, 45 £=6
  5. Страх ситуации проверки знаний	2, 7, 12, 16, 21, 26 Е=6
  6. Страх несоответствовать ожиданиям окружающих	3, 8, 13, 17, 22 £= 5
  7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу	9, 14, 18, 23, 28 Е= 5
  8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями	2, 6, 11, 32, 35, 41, 44, 47 £= 8

   Ключ к вопросам

  «+» — Да; «—» — Нет

  1.	—	21.	—	41.	+
  2.	—	22.	+	42.	—
  3.	—	23.	—	43.	+
  4.	—	24.	+	44.	+
  5.	—	25.	+	45.	—
  6.	—	26.	—	46.	—
  7.	—	27.	—	47.	—
  8.	—	28.	—	48.	—
  9.	—	29.	—	49.	—
  10.	—	30.	+	50.	—
  11.	+	31.	—	51.	—
  12.	—	32.	—	52.	—
  13.	—	33.	—	53.	—
  14.	—	34.	—	54.	—
  15.	—	35.	+	55.	—
  16.	—	36.	+	56.	—
  17.	—	37.	—	57.	—
  18.	—	38.	+	58.	—
  19.	—	39.	+
  20.	+	40.	—

  Результаты:

  1.   Число несовпадений знаков («+» — Да, «—» — Нет) по каждому фактору (абсолютное число несовпадений в процентах: < 50%; > 50; > 75%).

  2.   Представление этих данных в виде индивидуальных диаграмм.

  3.   Число несовпадений по каждому фактору для всего класса (абсолютное значение — < 50%; > 50%; > 75%).

  4.   Представление этих данных в виде диаграммы.

  5.   Количество учащихся, имеющих несовпадений по определенному фактору > 50% и > 75% (для всех факторов).

  6.   Представление сравнительных результатов при повторных замерах.

  7.   Полная информация о каждом учащемся (по результатам теста).

  Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора)

  1.   Общая тревожность в школе — общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

  2.   Переживания социального стресса — эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контракты (прежде всего — со сверстниками).

  3.   Фрустрация потребности в достижении успеха — неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т.д.

  4.   Страх самовыражения — негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.

  5.   Страх ситуации проверки знаний — негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно — публичной) знаний, достижений, возможностей.

  6.   Страх не соответствовать ожиданиям окружающих — ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок.

  7.   Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу — особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

  8.   Проблемы и страхи в отношениях с учителями — общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

  
  
  
  

  
  

  ---

  [1] Подласый И. П. Курс лекций по коррекционной педагогике. – M., 2007.  – С.27-31.

  [2] Практическая психология образования/ Под ред. И.В. Дубровиной: Учебник для студентов высших и средних учебных заведений. – М., 2007. – С.41-44.

  [3] Подласый, И. П. Курс лекций по коррекционной педагогике / И.П. Подласый. – M., 2007.  – С.78-83.

  [4] Лютова, Е.К. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми / Е.К. Лютова, Г.Б. Монина. - М., 2002. – С.52-54.

  [5] Кочубей, Б. Детские тревоги: в школе и дома / Б.Кочубей, Е.Новикова// Семья и школа. – 1998. -№ 7. – С.11.

Скачать дипломную работу