Тема: Страх речи и отношение к окружающим у детей дошкольного возраста с диагнозом логоневроз

• Вид работы:
  Дипломная (ВКР) по теме: Страх речи и отношение к окружающим у детей дошкольного возраста с диагнозом логоневроз
• Предмет:
  Другое
• Когда добавили:
  21.03.2012 2:25:35
• Тип файлов:
  MS WORD
• Проверка на вирусы:
  Проверено - Антивирус Касперского

Другие экслюзивные материалы по теме

• Полный текст:

  СОДЕРЖАНИЕ

  ВВЕДЕНИЕ. 3

  ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ЛОГОНЕВРОЗА У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.. 6

  1.1. Сущность и природа происхождения заикания. 6

  1.2. Особенности заикания у детей старшего дошкольного возраста. 8

  1.3. Психотерапия в комплексной системе лечения логоневрозов. 18

  ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ. 32

  ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СТРАХА РЕЧИ И ОТНОШЕНИЯ К ОКРУЖАЮЩИМ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ДИАГНОЗОМ ЛОГОНЕВРОЗ. 33

  2.1. Организация исследования. 33

  2.2. Результаты исследования. 35

  ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ. 53

  ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 54

  СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.. 56

  ПРИЛОЖЕНИЕ №1. 60

  ПРИЛОЖЕНИЕ №2. 63

  ПРИЛОЖЕНИЕ №3. 64

  
  

  ВВЕДЕНИЕ

  В настоящее время одной из актуальных проблем является постоянный рост количества детей имеющих речевые нарушения. Как отмечает Виктор Калягин: «Значение речи для человека столь велико, что смело можно сказать – без речи нет человека. А заикание относится к одному из самых распространенных расстройств речи». Обычно оно возникает в раннем детстве и при отсутствии необходимой помощи может сохраняться многие годы, являясь помехой при выборе профессии, обучении и в личной жизни. Затрудняя общение, заикание часто формирует у человека черты характера, осложняющие его жизнь: робость, неуверенность в своих силах, зависимость от окружающих. Заикание на начальной стадии обычно не очень беспокоит ребенка, но, усиливаясь, оно вызывает, особенно у детей более впечатленных, болезненные переживания: боязнь говорить, желание скрыть свой недостаток. Заикающиеся дети начинают избегать разговоров, смущаются, тихо говорят. Подобное переживание отрицательно действует на психику, изменяет характер ребенка.

  На наш взгляд, преодоление заикания возможно при комплексном подходе с обязательным включением логопедической ритмики, которая представляет собой систему коррекционно-воспитательных упражнений, проводимых с музыкальным сопровождением и согласованных с речью детей. Коррекционно-воспитательные упражнения помогают коррегированию общей моторики, психических процессов, развивают такие качества как сосредоточенность, сообразительность, умение согласовывать свои движения с правилами, а двигательные упражнения в сочетании с речью ребенка направляются на координацию движений мышечных групп. Эти упражнения благотворно отражаются на речи ребенка. Музыкальное сопровождение положительно влияет на эмоциональное состояние и поведение и имеет серьезное значение для перевоспитания личности ребенка, для тренировки и коррегирования его общей и речевой моторики.

  Вопросам заикания посвящено немало работ многих авторов М.С Самойленко, Л.И. Беляковой, Г.А. Волковой, В.А. Гиляровского, А.И. Скрытник и многих других и, тем не менее, недостаточно используются коррекционно-воспитательные упражнения в работе с детьми разными специалистами, это актуализирует проблему нашего исследования. Проблема, которую мы освещаем в своем исследовании – это возможно ли использование коррекционно-воспитательных упражнений на занятиях по логопедической ритмике для преодоления заикания, их эффективность.

  Практическая значимость данной проблемы обусловила выбор темы исследования: «Использование коррекционно–воспитательных упражнений на занятиях по логопедической ритмике с детьми, страдающими заиканием».

  Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить влияние коррекционно–воспитательных упражнений на преодоление страха речи и отношения к окружающим у детей дошкольного возраста с диагнозом логоневроз.

  Объект исследования: процесс преодоления заикания у детей дошкольного возраста.

  Предмет исследования: коррекционно–воспитательные упражнения для преодоления заикания.

  Анализ теоретических и практических аспектов изучаемой проблемы позволил в качестве гипотезы выдвинуть предположение о том, что возможно активное использование коррекционно–воспитательных упражнений для преодоление заикания. Эта работа будет более эффективной, если:

  - коррекционно–воспитательные упражнения будут систематически включаться в логоритмические занятия;

  - работа будет строиться в соответствии с дидактическими принципами.

  В соответствии с целью исследования нами были поставлены следующие задачи:

  1.   Изучить научно – методическую литературу и практический опыт по исследуемой проблеме.

  2.   Экспериментально апробировать влияние коррекционно-воспитательных упражнений на преодоление заикания.

  Ведущим методом исследования являлся педагогический эксперимент. Также были использованы дополнительные методы: теоретический анализ научной литературы, наблюдение, беседы и другие.

  Экспериментальная работа проводилась на базе специальной коррекционной школы № 37.

  Основные этапы исследования:

  На первом этапе проводился теоретический анализ психолого-педагогической литературы; составлялся критериально-оценочный аппарат; проводился констатирующий эксперимент.

  На втором этапе подбирались и апробировались коррекционно-воспитательные упражнения на логоритмических занятиях с детьми страдающими заиканием.

  На третьем этапе анализировались и обобщались результаты исследования, были сформулированы основные выводы.

  Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

  
  
  

  ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ЛОГОНЕВРОЗА У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

  1.1. Сущность и природа происхождения заикания

  Заикание — это своеобразное, по преимуществу реактивное (функциональное) дискоординационное расстройство речи. Внешне проявляется в судорожных нарушениях речевого ритма, связанных с предшествующими и одновременными болезненными неврологическими и психическими изменениями, особенно в сфере эмоциональной и волевой. Заикание теснейшим образом связано с психофизическим состоянием заикающегося, с его личностью в целом, с его отношениями и установками на окружение.[1]

  По внутренним механизмам заикание неоднородно, встречаются различные его виды. Поэтому, хотя многие случаи заикания связываются с невротическими состояниями и нередко трактуются как логоневрозы, в целом заикание не покрывается понятием невроз и, следовательно, термином логоневроз.

  Доказательством реактивной, функциональной сущности заикания служит тот факт, что речевые механизмы (как центральные, так и периферические) не имеют каких-либо органических повреждений: заикающийся в определенной ситуации в течение больших отрезков времени может говорить вполне нормально, и само заикание изживается в основном путем воспитания; вне акта обычной речи в большинстве случаев соответствующие механизмы также работают вполне правильно (при пении, дыхании, в ритмической речи и т.п.). Однако имеются и такие (сравнительно редкие) случаи, когда заикание явным образом связано с органическими поражениями мозга (при реституирующей афазии, алалии, при постконтузионной немоте и т.п.). Будучи по своей природе связано с судорожными явлениями, заикание как-то динамически связано с соответствующими органическими нарушениями.

  Различаются три степени заикания, которые К. Кондовым и В. Ивановым (Болгария) определяются так: легкая степень — заикаются лишь в возбужденном состоянии и при стремлении быстро высказаться; в этом случае задержка легко преодолевается, говорят, не стесняясь своего дефекта. Средняя степень — в спокойном состоянии и в привычной обстановке говорят легко и мало заикаются; в эмоциональном состоянии проявляется сильное заикание. Тяжелая степень — заикаются в течение всей речи, постоянно с сопутствующими движениями.

  Причина заикания. Заикание возникает в результате факторов (раздражителей), непосредственно производящих специфическое нарушение в нервной системе и психике человека при наличии особо благоприятствующих условий («почвы»).

  Благоприятствующие факторы. a)  Невротическая отягощенность родителей… б) Невропатические особенности самого заикающегося… в) Эмоциональная напряженность, неустойчивость и дезорганизация — база для заикания…

  Производящие причины.

  1. Причины анатомо-физиологические. Сюда относятся: а) всякого рода физические заболевания с энцефалическими последствиями и травмы… б) другие органические нарушения мозга… в) истощение или переутомление нервной системы… г) болезни носа, глотки, гортани и несовершенство звукопроизносительного аппарата в целом… д) общая моторная неполноценность.

  2. Причины психические и социальные.

  а) Испуг, страх.

  б) Обострение эмоциональной напряженности…

  в) Неправильное формирование речи в детстве. 1) Речь на вдохе, косноязычие; 2) скороговорка… 3) быстрая нервная речь родителей…

  Перегрузка способных, но нервных детей младшего возраста речевым материалом, особенно декламацией перед взрослыми гостями в плане демонстрации своих талантов нередко завершается заиканием.
  Отмечаются случаи заикания из-за подражания заикающимся. Различаются две формы такой психической индукции (психического заражения); пассивная — ребенок непроизвольно начинает заикаться, слыша речь заикающегося, активная — он передразнивает его и сам начинает заикаться.

  Многими специалистами отмечается возникновение или усиление заикания впервые месяцы поступления в школу…[2]

  Заикание возникает не только под действием данной конкретной причины (травмы, испуг и т.п.), но и под влиянием сложного комплекса условий, видоизменяющих результативный эффект. Вот почему испуг, например, в одном случае вызывает заикание, тогда как до этого, при другой обстановке, многократно проходит в этом отношении безрезультатно.

  Особое место занимают случаи заикания, связанные с каким-либо другим заболеванием. Оно не только неблагоприятно воздействует на течение заикания, но и изменяет самый характер последнего.

  1.2. Особенности заикания у детей старшего дошкольного возраста

  Заикание определяется как нарушение темпа, ритма и плавности устной речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. Начало этого расстройства речи падает обычно на период интенсивного формирования речевой функции. Заикание, начавшееся у детей в дошкольном возрасте, рассматривается как самостоятельная речевая патология, в отличие от так называемого симптоматического или "вторичного" заикания, которое наблюдается при патологии головного мозга органического генеза или нервно-психических расстройствах (Власова Н.А., 1974; Асатиани Н.М., Белякова Л.И., Калачева И.О. и др., 1978). 

  По данным литературы заиканием страдают около 2% детей и до 1,5% взрослых (Меньшикова С.В.; Селиверстов В.И.). Среди детей, страдающих заиканием, соотношение девочек и мальчиков составляет примерно 1 к 3-4 (Белякова Л.М., Дьякова Е.А.). С возрастом заикание уменьшается или исчезает совсем, но у ряда больных оно остается, причем у мужчин встречается чаще, чем у женщин в соотношении 2,2-5,3 к 1 (Миссуловин Л.Я.; Карвасарский Б.Д.). 

  В последние годы в наиболее развитых странах отмечается рост частоты заикания у детей, что связывают с бурным внедрением в повседневную жизнь электронных средств массовой информации, видеоигр, обрушивающих огромные массивы аудиовизуальных данных на неокрепшую нервную систему ребенка (Пеллингер Е.Л., Успенская Л.П.). 

  Причины и механизмы развития заикания

  До настоящего времени причины, и механизмы развития заикания остаются предметом дискуссий специалистов различного профиля - логопедов, невропатологов, психологов и др. 

  Даже формальное определение заикания как патологического процесса, по мнению В.М. Шкловского, не может быть на современном этапе ни достаточным, ни окончательным. Тем не менее, автор считает, что заикание является дискоординационным судорожным нарушением речи, возникающим в процессе общения по механизму системного речедвигательного невроза, и клинически представлено первичными, собственно речевыми, и вторичными психовегетативными расстройствами, значение которых у детей дошкольного возраста обычно невелико, а у взрослых они часто становятся доминирующими. [3]

  Большинство авторов разделяет точку зрения, что заикание - это полиморфное болезненное состояние, при котором судорожное нарушение речи является только одним из симптомов. Поэтому человека, страдающего заиканием, следует рассматривать как больного, и в большинстве случаев нуждающегося в комплексном лечебном воздействии (Асатиани Н.М., Белякова Л.И., Калачева И.О. и др.). 

  Заикание - следствие многих причин. Многие исследователи отмечают, что возникновение заикания у детей совпадает с периодом активного развития фразовой речи. Этот период характеризуется недостаточной устойчивостью и значительной ранимостью фило- и онтогенетически наиболее поздно развивающейся речевой функции. Поэтому, исходя из теории И.П. Павлова о высшей нервной деятельности, неврозах и учении об условных рефлексах, торможение, возникающее вследствие действия сверхсильного раздражителя в речевых зонах головного мозга ребенка, может вызывать "срыв" речи - заикание. Возникший недостаток речи при неблагоприятном течении фиксируется по механизму условнорефлекторной связи. Усиливаясь с годами, он особенно начинает проявляться в эмоционально значимых ситуациях в ответ на отрицательные, вошедшие в патологическую рефлекторную цепочку, условные сигналы (Карвасарский Б.Д.; Шкловский В.М.; Селиверстов В.И.). 

  К врожденным предрасполагающим факторам относят тяжелые нервно-психические и инфекционные заболевания родителей. Такие заболевания, как шизофрения, туберкулез, сифилис и др., вредные химические факторы производства, повышенная радиоактивность во многих случаях поражают раньше всего нервную систему еще неродившегося ребенка. Вредно могут отразиться на состоянии нервной системы потомства и различного рода травмы, переживания, неблагоприятные условия жизни и работы матери в период беременности, родовые травмы (Шкловский В.М.). 

  В целом для заикающихся характерна недостаточность двигательной сферы, выраженная в разной степени. Речь предъявляет высокие требования к тонко дифференцированной моторной деятельности, совершенство которой зависит от целостности и степени зрелости центральной нервной системы. У части заикающихся исследования не обнаруживают органического поражения мозга. В то же время они характеризуются такими чертами поведения, как повышенная впечатлительность, тревожность, низкий уровень адаптации к новым условиям, что свидетельствует об особом, более ранимом состоянии центральной нервной системы, чем в норме (Мастюкова Е.М.). [4]

  Определенное значение в развитии заикания придается наследственным факторам. В генетическом коде ребенка могут быть заложены патологические особенности двигательной сферы и определенные особенности личности (акцентуации), которые при неблагоприятных условиях могут привести к возникновению заикания. Частота возникновения заикания у родных братьев и сестер составляет 18%. Причем у дизиготных близнецов заикание встречается в 32%, а у монозиготных - в 77%. У заикающихся мужчин процент появления заикающихся сыновей равен 22%, а дочерей - 9%, а для женщины соответственно - 36% и 17% (Белякова Л.М., Дьякова Е.А.). 

  В речевом развитии детей отмечаются периоды, когда их нервная система испытывает большое напряжение. Для начала заикания особое значение имеет период интенсивного формирования речи. В это время для многих детей характерно появление физиологических итераций. 

  Выявляется значительное несоответствие между пока еще недостаточно оформленным речевым дыханием и психической возможностью произнесения сложных фраз. Психическая сторона речи в этот период опережает возможности ее моторной реализации. 

  Данные литературы позволяют отнести явление леворукости к одной из врожденных предрасполагающих причин возникновения заикания (Белякова Л.М., Дьякова Е.А.). Известно немало наблюдений, свидетельствующих о тесной связи заикания с левшеством. На это указывает большой процент левшей среди заикающихся, значительно превышающий процент левшества в популяции. 

  Есть указания также на то, что заикание нередко возникает при перевоспитании леворукости на праворукость. В тех случаях, когда переучивание происходит грубо, а также в неадекватно сжатые сроки, у ребенка может появиться заикание. Следует учесть, что при левшестве у детей наблюдаются высокая общая эмоциональность, боязливость, тревожность и другие показатели, которые нередко ведут к невротическому реагированию при воздействии различных патогенных раздражителей. Ослабление гармонического взаимодействия между симметричными структурами мозга у заикающихся делает такую центральную нервную систему особо ранимой, что, в первую очередь, отражается на их речевой функции. 

  Внешние предрасполагающие причины порождаются окружающей средой, условиями жизни и воспитания ребенка. К ним можно отнести нарушения режима сна и питания, недостаточную осведомленность родителей о том, что малыш должен жить и воспитываться, по возможности, в спокойных условиях. Сильные звуковые раздражители (телевизор, приемник, магнитофон, громкие окрики взрослых и т.п.), большое скопление людей, духота и т.п.- все это отрицательно сказывается на состоянии нервной системы ребенка. Длительно психотравмирующие раздражители могут явиться причиной тяжелого невротического состояния, на фоне которого появляется заикание. Определенную роль среди внешних причин заикания играет подражание ребенка заикающимся взрослым или сверстникам. 

  Одной из наиболее частых внешних производящих причин заикания является острая психическая травма, нанесенная домашними или дикими животными, стихийными бедствиями, катастрофами, зрелищными мероприятиями, семейными ссорами, физическими травмами и медицинскими манипуляциями (Миссуловин Л.Я.). 

  В настоящее время, как указывает Б.Д. Карвасарский, большинство авторов исходят из признания определяющей роли психотравмирующих ситуаций в генезе неврозов, полагая, что в одних случаях они могут выступать в качестве ведущих этиологических факторов, в других - как этиологические условия. Чаще всего патогенную роль приобретают их сочетания. [5]

  Освещая проблему психогений, способствующих возникновению у детей заикания, Н.А. Власова наряду с острой психической травматизацией придает значение и хроническим конфликтным ситуациям, которые непосредственно связаны с высокой эмоциональной возбудимостью детей дошкольного возраста. 

  В возникновении заикания первостепенную роль играют нарушенные взаимоотношения нервных процессов (перенапряжение их силы и подвижности) в коре головного мозга. Нервный срыв в деятельности коры больших полушарий может быть обусловлен с одной стороны, состоянием нервной системы, ее "готовностью" к отклонениям от нормы. С другой стороны нервный срыв может быть вызван неблагоприятными экзогенными факторами (Селиверстов В.И.). 

  С позиций современной нейрофизиологии состояние нервной системы заикающегося ребенка характеризует преобладание процессов возбуждения над торможением. Слабость тормозных механизмов, обусловленная конституционально или перенесенной патологии центральной нервной системы, облегчает формирование очагов застойного возбуждения в отделах речедвигательной подсистемы, которые являются своеобразными генераторами судорожной активности. Такого рода объекты по Г.Н.Крыжановскому называются генераторами патологически усиленного возбуждения и представляют универсальный механизм формирования патологической системы при многих заболеваниях нервной системы. 

  Изучение и уточнение этиопатогенетических основ заикания во всем их многообразии представляет не только значительный научный интерес, но, прежде всего, является необходимым при дифференцированном подходе к клиническим проявлениям этого нарушения речи и психоневротических заболеваний, на фоне которых оно, как правило, протекает. Только такой подход может обеспечить дальнейшее плодотворное исследование заикания и даст возможность проводить патогенетически обоснованную комплексную терапию больных, страдающих этим дефектом речи. 

  Клиническая характеристика заикания

  Речь заикающегося сопровождается запинками, остановками (тонические речевые судороги), повторениями отдельных звуков, слогов, слов (клонические речевые судороги). Заикающимся свойственно введение в речь добавочных слов (эмболофазия), подмена "трудных" слов "легкими" (уловки), сопутствующих речи движений (кивки, подергивание, зажмуривание, покачивание). У многих заикающихся более старших возрастных групп наблюдается страх речи (логофобия). 

  Основным симптомом заикания являются судороги мышц речевого аппарата в виде непроизвольного сокращения мышц в процессе речи или при попытке начать речь. Выделяют тонические и клонические судороги мышц речевого аппарата. 

  Тонические речевые судороги характеризуются резким повышением тонуса мышц в нескольких группах, что акустически проявляется длительной паузой в речи или протяжной вокализацией. При этом наблюдается общая скованность заикающегося, лицо его отражает напряжение, рот либо полуоткрыт, либо закрыт с плотно сомкнутыми губами. 

  Клонические речевые судороги проявляются многократными ритмичными сокращениями мышц речевого аппарата, что сопровождается повторением отдельных звуков, слогов или слов. Клонические и тонические речевые судороги могут наблюдаться у одного и того же заикающегося и проявляться во всех отделах речевого аппарата: дыхательном, голосовом и артикуляционном. В клинической картине заикания, особенно при хронизации речевого дефекта, чаще встречаются смешанные судороги: дыхательно-артикуляционные, дыхательно-голосовые, артикуляционно-голосовые и т.д. [6]

  Дыхательные судороги могут быть инспираторными, т.е. возникающими в фазу вдоха, и экспираторными, характеризующимися резким внезапным выдохом. Инспираторные судороги акустически как - правило, малозаметны, тогда как экспираторные судороги сопровождаются сильным сокращение мышц брюшного пресса, воздух резко и шумно проходит через раскрытую голосовую щель, артикуляция и вокализация приостанавливаются, при этом у заикающихся возникает ощущение сильного сжатия грудной клетки и нехватки воздуха. 

  Судороги голосового аппарата возникают, как правило, в момент попытки произнесения гласного звука. Различают три основных вида судорог голосового аппарата: смыкательную голосовую судорогу, вокальную судорогу и дрожащий или толчкообразный гортанный спазм. 

  Судороги артикуляционного аппарата подразделяют на лицевые, язычные и мягкого неба. 

  У заикающихся выявляются значительные нарушения речевого дыхания. Недостаточный вдох не обеспечивает целостного произнесения интонационно - смыслового отрезка сообщения. Заикающиеся могут говорить на вдохе, либо в фазе полного выдоха. 

  Речь заикающегося обычно сопровождается сопутствующими движениями, которые могут иметь насильственный или уловочный характер. У ряда больных с акцентуациями личности по тревожно-мнительному типу уловочные движения перерастают в двигательные ритуалы. 

  Речь заикающихся, особенно взрослых больных, часто сопровождается вегетативными реакциями, которые проявляются изменением цвета кожных покровов, учащением сердцебиения, гипергидрозом. Такого рода реакции расцениваются специалистами как симпато-адреналоваые. 

  У большого количества взрослых заикающихся, в отличие от детей дошкольного возраста, наблюдается логофобия. Логофобия включает в себя навязчивые переживания и страх возникновения речевых судорог. 

  Различают два вида заикания - эволюционное, развивающееся у детей дошкольного возраста в возрасте 2-6 лет, и симптоматическое, возникающее в различном возрасте при заболеваниях центральной нервной системы - черепно-мозговых травмах, эпилепсии, энцефалитах, реактивных состояниях у истерических личностей и др. 

  В зависимости от того, возникает ли эволюционное заикание на невротической основе или на фоне признаков органического поражения головного мозга, выделяют невротическую и неврозоподбную формы заболевания. Сочетанное действие указанных факторов характерно для смешанной формы заикания. По течению эволюционное заикание бывает стационарным, прогредиентным, регредиентным и рецидивирующим. 

  Невротическое заикание возникает в условиях острой или хронической психической травматизации в возрасте 2-6 лет и в дальнейшем характеризуется волнообразностью течения. Иногда до появления заикания, вслед за перенесенной ребенком острой психической травмой, некоторое время наблюдается мутизм. 

  Ранее речевое и двигательное развитие у таких детей соответствует возрастным срокам, а в отдельных случаях может опережать их. Собственно речевые судорожные проявления бывают разными: чаще отмечаются клонические артикуляционные судороги, усиливающиеся при эмоциональном напряжении, а также тонико-клонические судороги в начале речи. Четко выражено ситуационно - обусловленное усиление заикания. Личностная реакция на дефект проявляется в виде волнения перед речью, отказов от речевого общения. Дефекты произношения в виде дислалии имеют место, но сравнительно легко поддаются коррекции. 

  Помимо заикания у детей обнаруживаются те или иные невротические проявления: капризность, страхи, колебания настроения, впечатлительность, тревожность. Невротическая симптоматика также носит волнообразный характер, утяжеляясь на фоне эмоционального напряжения и переутомления. Эти дети с трудом привыкают к новой обстановке, в частности, к условиям детского сада. [7]Однако в дошкольном возрасте наличие заикания, как правило, не оказывает заметного влияния на социальное поведение детей. Их контакты с ровесниками и взрослыми остаются практически без изменений. 

  Движения детей, страдающих невротическим заиканием, характеризуются недостаточной четкостью и организованностью, неуверенностью при правильном воспроизведении их формулы. Выявляются затруднения в точном удержании позы, темповые расстройства. Имеют место неточность, суетливость при выполнении мелких движений. Произвольные речевые и мимические движения отличаются от нормы незначительно. Отмечается хорошая динамическая координация, переключаемость и одновременность движений, достаточное развитие чувства ритма, ориентировки в пространстве, высокая упражняемость в моторных навыках. Сопутствующие речи движения сравнительно легко поддаются коррекции. 

  Неврозоподобное заикание возникает на фоне явлений органической церебральной недостаточности анте-, пери- или постнатального генеза. Признаки ее обнаруживаются в виде рассеянной неврологической симптоматики и в различной степени выраженности церебрастеническим синдромом. Последний проявляется в виде утомляемости, истощаемости, повышенной раздражительности, двигательной расторможенности. В некоторых случаях диагностируется психопатоподобный синдром, который характеризуется трудностями поведения и явлениями двигательной расторможенности. 

  Заикание возникает в возрасте 3-4 года вне связи с психогенными моментами на фоне наиболее интенсивного развития фразовой речи и утяжеляется постепенно, судорожные проявления имеют тенденцию к генерализации. Речь ухудшается при утомлении и после соматогений. Заикание имеет тенденцию к стойкому монотонному или прогредиентному течению. Раннее речевое и двигательное развитие может проходить в срок или с некоторым опозданием. Дети с неврозоподобным заиканием обнаруживают наличие стертой формы дизартрии или выраженной дислалии. В ряде случаев неврозоподобное заикание возникает на фоне недоразвития речи. Личностная реакция на дефект выражена слабо. Условия речевого общения не влияют на качество речи. 

  Движения детей, страдающих неврозоподобным заиканием, обнаруживают разнообразные нарушения. Больные затрудняются с выполнением проб на статическую и динамическую координацию, отмечается слабое развитие чувства ритма, нарушение одновременности движений. Наблюдается переключаемость движений, утомляемость, истощаемость, недостаточная упражняемость в моторных навыков. В ряде случаев страдает выразительность движений, ловкость, быстрота двигательной реакции. Наблюдаются патологические движения, синкинезии, многообразие сопутствующих речи движений. Характерна недостаточность речевых движений по силе, точности, объему, переключаемости. Обнаруживаются трудности действий с мелкими предметами, а также изменения в состоянии мимической моторики. 

  Сравнительная характеристика невротической, неврозоподобной и смешанной форм заикания представлена в приложении 1. 

           1.3. Психотерапия в комплексной системе лечения логоневрозов

  Учение о заикании, являясь одной из частных проблем как патопсихологии, так и дефектологии, вместе с тем представляет собой область психоневрологии и медицинской педагогики.

  Статистические данные, имеющиеся в литературе, и результаты проведенных нами исследований указывают на значительную распространенность заикания среди населения (1,5—2,5% случаев) (А. И. Сикорский, М. И. Пайкин, Ю. А. Флоренская, М. Е. Хватцев, В. М. Шкловский и др.).[8]

  Трудности решения проблемы заикания в значительной степени связаны с многочисленными причинами, обусловливающими его возникновение. Эти трудности объясняются сочетанием при заикании как собственно речевых нарушений различной степени выраженности, так и участием в генезе заболевания и в клинической картине психологических факторов, во многом определяющих его течение, компенсацию и декомпенсацию.

  Лица, страдающие заиканием, лишены возможности нормального речевого общения с окружающими. Заикание является серьезным препятствием для выполнения производственных обязанностей, получения образования, устройства личной жизни. Постоянные затруднения в речи травмируют больных, вызывают невротические реакции. Кроме того, оно часто является причиной освобождения от службы в армии большой группы физически здоровых молодых людей.

  Заикание обычно возникает в раннем детстве в периоде формирования и развития фразовой речи. Его причинами часто являются испуг, перенапряжение речевой функции, как правило, у детей с известной недостаточностью нервных механизмов, участвующих в регуляции речевой деятельности. Эта недостаточность может развиваться в результате неблагоприятно протекавшей беременности, тяжелых родов, частых болезней, травм головного мозга в раннем детстве. Следует учитывать также роль наследственной предрасположенности в передаче потомству определенной слабости речедвигательного анализатора.

  Большое влияние на возникновение и течение заикания оказывают особенности личности больного, связанные с неправильным воспитанием в детстве. Хотя заикание принято считать заболеванием детского возраста, однако оно достаточно распространено и среди взрослых, что можно объяснить двумя основными причинами: все еще недостаточной эффективностью методов его лечения у детей и возникновением или усилением этого дефекта речи в подростковом и юношеском возрасте.

  Атогенез заикание не ограничивается формированием лишь специфических речедвигательных нарушений. Известно, что с момента появления заикание нередко сопровождается возникновением у больных чувства собственной неполноценности и страха речи, которые не только фиксируют нарушения речевой координации, но и способствуют их усилению. Таким образом, развитие заикания не прекращается с момента его возникновения, но продолжается в течение длительного времени, представляя собой непрерывный процесс особых психомоторных взаимоотношений. В основе их лежит патологический механизм «порочного круга» и «порочной спирали», когда страх речи приводит к ухудшению деятельности моторных механизмов речи, а последнее связано с еще большим нарастанием страха перед речью. Скорость и интенсивность этого патологического процесса зависят от многих условий. Важнейшими из них являются личностные особенности человека и особенности окружающей его жизненной среды.

  Возникновение и развитие логоневроза тесно связано с развитием личности, формирование которой начинается в раннем детстве. Реакции ребенка в этом периоде обусловлены импульсами непосредственного удовлетворения своих основных биологических потребностей.

  Позднее, в дошкольном возрасте, когда начинают устанавливаться более сложные связи с окружающей действительностью, значение речи как средства общения увеличивается. Однако отношения ребенка продолжают носить еще непосредственно эмоциональный, конкретно-личный характер. Дети дошкольного и младшего школьного возраста, как правило, в значительно меньшей степени, чем подростки и взрослые, обращают внимание на свой дефект речи. В связи с этим у них реже развиваются специфические вторичные невротические реакции.[9]

  В подростковом и юношеском возрасте с ростом связей личности с окружающим миром, особенно общественных связей, с развитием абстрактного мышления значительно расширяется и усложняется система отношений, которая приобретает осознанно мотивированный характер. Именно в этом возрасте четко определяется отношение к себе и окружающим, которое во многих случаях приводит к концентрации внимания на имеющемся дефекте речи. В свою очередь неполноценность речи может нарушить нормальное развитие отношений личности и вызвать ряд специфических отклонений в ее поведении. Отсюда формирование развернутой клинической картины логоневроза в подростковом возрасте может, как завершиться, так и только наметиться.

  Среди страдающих заиканием нередко встречаются люди, которые, несмотря на сильное заикание, не обращают внимания на свой дефект речи и не испытывают по этому поводу серьезных затруднений. У других больных даже незначительное заикание, почти незаметное для окружающих, вызывает тяжелые переживания, уход в болезнь, отказ от работы и учебы. В связи с этим заключение о тяжести заболевания лишь по одному его внешнему (моторному) признаку, как правило, оказывается недостаточным, так как при наличии незначительно выраженных судорог у этих больных выявляется тяжелая декомпенсация за счет невротического компонента, обусловленного особенностями личности и отношением к речевому дефекту.

  Основываясь на клинико-психологической характеристике, больных с заиканием можно разделить на три группы.

  Независимо от степени заикания, его формы и типа судорог невротический компонент, в целом характерный для взрослых больных, у больных первой группы выражен незначительно или даже отсутствует. Это не означает, что речь больных не сопровождается известным волнением, а иногда и страхом, однако больные могут этот страх преодолеть. В структуре личности этих больных не отмечается стойких патологических отклонений. По характеру они достаточно активны, общительны. И что особенно важно, отношения этих больных к себе и окружающей действительности не нарушены, отсутствует невротическая переработка имеющегося дефекта речи. Тщательное прослеживание истории жизни больных показывает, что они смогли получить образование, желаемую профессию, на производстве ведут общественную работу, могут устроить свою семейную жизнь. Таким образом, речевой дефект, возникший в раннем детском возрасте, не оказывает существенного влияния на жизнь больных и их социальное становление.

  По особенностям моторных нарушений при заикании больные первой и второй групп существенно не отличаются друг от друга. Основные различия относятся к эмоциональному состоянию. Для больных второй группы характерны значительные эмоциональные расстройства. У больных обнаруживается интенсивный страх речи, который они не всегда и не везде могут преодолеть, несмотря на стремление к этому. Страх речи с особенным постоянством появляется в таких ситуациях, которые требуют активного речевого общения (ответы на уроках, семинарах, экзаменах, выступление на собрании, разговор с незнакомыми людьми, по телефону и т.д.), что свидетельствует об избирательном характере нарушения отношений личности. При психологическом исследовании у больных этой группы нередко выявляются такие характерологические особенности, как повышенная впечатлительность, сензитивность, резкие колебания настроения, неуверенность в себе, переходящая часто в чувство малоценности. Заикание у этих больных в значительной степени отражается на процессе становления их общественно-производственных отношений. Многие из них могут получить образование и профессию, однако они не в состоянии полностью реализовать свои способности, не активны в общественной работе. Со значительно большим трудом им удается наладить свою личную жизнь.

  В третьей группе тяжесть заболевания в значительной степени определяется выраженностью эмоциональных нарушений.[10]

  Как показало клинико-психологическое исследование, в структуре личности больных отмечаются стойкие патологические отклонения. У них оказывается дезорганизованной вся система личностных отношений и поведения. Наряду с некоторыми генотипическими особенностями часто отмечаются крайне неблагоприятные условия развития и воспитания в детские годы. У больных этой группы резко выражено чувство собственной неполноценности, непреодолимый страх и вытекающие из этого неуверенность в своих силах, тревожная мнительность, которые часто неадекватны по отношению к имеющемуся или практически отсутствующему дефекту речи. У них возникают большие трудности при получении образования, существенно нарушается трудовая деятельность и исключается всякая возможность общественной деятельности.

  В течение последних десятилетий сложилось твердое убеждение в необходимости комплексного медико-педагогического воздействия при лечении заикания (Ф. Штоккерт, Ю. А. Флоренская, Н. П. Тяпугин, Э. Фрешельс, В. М. Шкловский).

  Исходя из положения о том, что заикание у большинства взрослых является системным речедвигательным неврозом, мы разработали комплексную систему для его устранения, в которой объединены логотерапевтические занятия и активная психотерапия, сочетающая различные варианты суггестивного метода с работой по перестройке нарушенных отношений личности. Вся работа проводится в тесном контакте логопеда, врача-психотерапевта и невропатолога.

  Курс лечения заикания можно разделить на следующие этапы: 1) диагностический; 2) перестройка патологических речевых навыков и нарушенных отношений личности; 3) закрепление достигнутых результатов; 4) диспансеризация и профилактика рецидивов.

  Продолжительность комплексного лечения 3 1/2—4 1/2 месяца с обязательным профилактическим контролем. В течение последующего полугодия один раз в 2 месяца проводятся конференции прошедших курс лечения.

  Изложенная схема комплексного лечения изменяется в зависимости от индивидуальных особенностей каждого больного. При этом в отношении отдельных заикающихся этапность лечения строго не соблюдается. Так, например, медикаментозное лечение, физиотерапия, логопедические занятия с некоторыми больными можно начинать уже при первых встречах с врачом и логопедом. Это касается также и сеансов аутогенной тренировки, которые начинаются как можно раньше.

  Диагностический период обычно продолжается 10—15 дней. В это время проводят тщательное обследование больного невропатолог, дефектолог, психотерапевт и психолог; внимательно изучают анамнестические и клинические данные; определяются возможные причины появления заикания, намечаются психотерапевтические и логопедические мероприятия, а также медикаментозное лечение и физиотерапия.

  В конце диагностического периода врач совместно с дефектологом и психологом устанавливает окончательный диагноз и намечает план лечения.

  Перестройка патологических речевых навыков и нарушенных отношений личности. Работа по преодолению патологических речевых навыков и перестройка нарушенных отношений личности продолжаются в течение 1 — 1 1/2 месяцев; она построена следующим образом: вначале проводятся коррекционные логопедические занятия по нормализации дыхательной, голосовой функции, выработке речевых «эталонов» и т.д. Одновременно можно начинать аутогенную тренировку и рациональную психотерапию. Примерно через 15—20 дней после начала подготовительной логопедической и психотерапевтической работы проводится сеанс императивного внушения в состоянии бодрствования. После сеанса начинается активная логопедическая работа. Большое значение в этот период имеет рациональная (патогенетическая) психотерапия, сеансы гипноза и аутотренинга, направленные на закрепление достигнутых результатов.

  Перед началом систематических занятий необходимо провести обстоятельную беседу со всеми больными группы, в которой нужно подробно остановиться на вопросах этапности лечения, целях и задачах каждого этапа лечения, обратить внимание больных на поведение и режим во время лечения.[11]

  Логопедическая работа. В связи с тем, что в течение многих лет заикающиеся, испытывая судорожные затруднения в речи, пытаются преодолеть их утрировкой артикуляции, разными уловками и т. п., у большинства из них в различной степени выражены нарушения дыхательной функции, фонации, регистра и тембра голоса. Поэтому прежде всего следует уделить внимание нормализации этих функций. Таким образом, логопедическая работа разделяется на два этапа: 1) подготовительный и 2) активной тренировки плавной и слитной речи.

  В подготовительный этап входит: а) коррекция дыхания, регистра и тембра голоса; б) выработка правильного ритма и темпа речи; в) овладение «эталонами», «формулами» речи; д) выявление потенциальных речевых возможностей заикающихся.

  Работа ведется следующим образом, заикающемуся объясняют важность грудо-брюшного дыхания, мягкой «атаки» голоса и т. д. Затем его знакомят с теми упражнениями, которые в результате тренировок должны способствовать нормализации дыхательного акта и голосоподачи. Для выработки правильного речевого дыхания используют обычные логопедические приемы, сложные упражнения дают только при выраженной дыхательной и голосовой формах заикания.

  В работе следует избегать заучивания логопедических правил и их использования в момент речи, так как они не облегчают, а затрудняют свободное высказывание. Гораздо удобнее вместо правил использовать короткие речевые отрезки (ряды гласных и цифр), которые могут являться образцом слитной и плавной речи. Все положения, необходимые для выполнения нормального речевого акта, обсуждают и усваивают при произнесении звуков и рядов цифр в подготовительном периоде, во время работы по коррекции дыхания и голоса. Таким образом, вместо правил используют ряды звуков, цифр, слов, четко и слитно произносимых, превращающихся в «эталон», который в последующем служит образцом слитной, плавной, богато модулированной речи во время сеансов психотерапии, логопедической работы с заикающимися и самостоятельных занятий больных.

  Кроме того, в подготовительном периоде логопедической работы выявляются потенциальные речевые возможности заикающегося при пользовании различными видами речи и в различных стадиях. Это имеет очень большое прогностическое значение и облегчает работу во время занятий и сеансов императивного внушения при сильном эмоциональном напряжении больных.

  Нормализация у больного речевого дыхания, регистра и тембра голоса является необходимой основой для последующих суггестивных психотерапевтических воздействий и рациональной психотерапии. Именно в это время создаются благоприятные условия для проведения психотерапевтического сеанса внушения в состоянии бодрствования, так как на фоне нормализованных основных компонентов речевого акта легко показать больному, что он может говорить правильно и слитно, без затруднений. Облегчается также проведение других методов психотерапии: гипноза, самовнушения и аутогенной тренировки.

  Активная тренировка плавной и слитной речи. Дальнейшая логопедическая работа проводится наряду с патогенетической и активной суггестивной психотерапией. Эти занятия начинаются после сеанса императивного внушения в состоянии бодрствования или после какого-либо другого суггестивного приема. Вследствие сильного эмоционального воздействия у большинства заикающихся во время этого сеанса удается добиться хорошей речи или значительного ее улучшения. Однако, как показывает опыт, если не проводится длительная логопедическая и психотерапевтическая работа, в большинстве положительных случаев через несколько дней, а иногда на следующий день после сеанса наступает рецидив, так как только что начавший хорошо говорить человек, попадая в различные сложные ситуации, легко утрачивает еще не закрепившуюся слитную и плавную речь. Целью этих занятий являются закрепление навыков слитной речи, доведение ее до автоматизации, обучение заикающегося различным приемам, помогающим ему справиться с неожиданно возникающими затруднениями, и воспитание уверенности в своих силах.[12]

  Психотерапевтическая работа. Ввиду той роли, которую играют психологические факторы в формировании и развитии логоневроза, важное значение при лечении заикания приобретают различные формы психотерапевтического воздействия: патогенетическая и суггестивная психотерапия (гипнотерапия, императивное внушение в состоянии бодрствования, самовнушение) и аутогенная тренировка.

  Страх, сильное волнение, неуверенность в своих силах, вне зависимости от того, возникают ли они задолго до начала высказывания или нет, всегда дезорганизуют речь и мышление заикающегося, изменяют его поведение, доставляют тяжелые душевные переживания. Именно поэтому в основе психотерапии логоневроза должны лежать медико-педагогические мероприятия, направленные на перестройку нарушенных отношений личности и воздействующие на эмоциональную сферу больного.

  Обычно сочетаются патогенетическая психотерапия (рациональная) и различные суггестивные методы, причем наиболее эффективными в системе психотерапевтических мероприятий при лечении заикания являются методы коллективной психотерапии.

  Патогенетическая психотерапия. Основной задачей патогенетический психотерапии является перестройка нарушенных отношений личности с окружающей средой.

  В ходе психотерапевтических бесед выясняются причины возникновения и развития синдрома страха и других невротических проявлений у заикающихся больных. Этими причинами могут быть неправильное воспитание в детстве, психотравмирующие ситуации во время учебы, в производственной и семейной жизни.

  Психотерапевтические беседы проводят на протяжении всего курса лечения заикания.

  В процессе проведения патогенетической психотерапии нужно стремиться к ясному пониманию больными всех обстоятельств, послуживших источником речевых нарушений и особенно тех психологических факторов, которые во многом способствовали усилению и гипертрофии речевого дефекта. Больной должен преодолеть страх речи, чувство неполноценности, неуверенности в себе и других. Не исключая важности понимания больным причин и общих механизмов его болезни, отметим, что успех и неудачи лечения заикания определяются, однако, не этим, а тем, насколько мы способствуем активизации больного в преодолении болезненного состояния и в восстановлении речи.

  Суггестивные методы психотерапии. Кроме патогенетический психотерапии, в работе следует широко применять суггестивные методы воздействия в состоянии бодрствования, которые способствуют устранению отдельных симптомов заболевания и, как правило, улучшают общее состояние больного. При проведении психотерапии и особенно суггестивных методов в состоянии бодрствования нужно учитывать большое значение эмоционального фактора. Известно, что сильное эмоциональное воздействие используется при лечении тяжелых зафиксировавшихся болезненных проявлений, таких, как афония, мутизм, астазия — абазия, истерические параличи и парезы. При этом обычно применяется методика косвенного внушения, т.е. одномоментного внушения в состоянии бодрствования в сочетании с какими-либо процедурами или использованием определенных медикаментозных средств. Основой метода является положительное эмоциональное отношение и вера больного в применяемый метод лечения.

  Одномоментные способы суггестивного воздействия были широко использованы советскими врачами, например при ликвидации постконтузионного сурдомутизма (В. А. Гиляровский, А. М. Свядощ, Я. Л. Шрейбер и др.).[13]

  При применении таких методов крайне важно добиться хотя бы кратковременного успеха, который убеждает больного в сохранности речи, движений и других функций и у большинства больных способствует излечению.

  Сеанс авторитарного внушения (К. М. Дубровский) в состоянии бодрствования не может являться единственным методом лечения логоневроза (сложного по своей структуре заболевания), но он может быть использован на определенном этапе как один из эффективных приемов суггестивного воздействия.

  Психотерапевтический сеанс внушения в состоянии бодрствования проводится по различным методикам в зависимости от условий и возраста больных. При проведении сеанса могут применяться различные психотерапевтические приемы: беседа, которая проводится при сильном эмоциональном напряжении больных и заканчивается императивным внушением; императивное внушение в состоянии бодрствования с включением демонстративных моментов. Сеансы внушения проводят с группами из 8—10 больных, прошедших логопедическую подготовку, направленную на нормализацию дыхания, голосоподачи, регистра и тембра голоса, свободно владеющих «эталонами» речи.

  Беседа на фоне сильного эмоционального напряжения проводится следующим образом: у больных отобранной группы проверяют речь; затруднения в речи при ответах на вопросы и при самостоятельном рассказе используют для создания определенного эмоционального напряжения. Делать это нужно тактично и мягко. Затем больным сообщают о сущности заикания, о причинах его возникновения, разъясняют возможность его устранения специальными методами воздействия.

  Особенно акцентируют значение активного участия больных в лечебном процессе, что является одним из условий успешного лечения. Во время беседы необходимо следить за состоянием каждого больного и стараться добиться того, чтобы ни один больной не оставался равнодушным к занятию.

  После указанной психотерапевтической подготовки проводят внушение индивидуально с каждым из больных группы, которым императивно внушают, что они сейчас будут говорить плавно и слитно. Вначале проводят внушение такому больному, от которого можно ожидать хорошей отраженной или сопряженной речи. Первые произнесенные им слова и фразы обычно оказывают огромное психотерапевтическое активизирующее воздействие на больных. Даже небольшой успех окрыляет их, рождает чувство уверенности в своих силах. Малейшие срывы и различные затруднения ведут к снижению эмоционального напряжения, и больной теряет веру в успех, создать снова необходимый эмоциональный тонус бывает труднее.

  Поэтому тщательное изучение заикающегося в подготовительном периоде имеет большое значение. Перед сеансом в течение длительного времени необходимо знакомиться не только с психологическими особенностями заикающегося, но и с его речевыми возможностями. Обычно первыми фразами даются автоматизированные ряды: гласные звуки и ряды цифр, которые тщательно отрабатываются и уже легко произносятся заикающимися в период подготовительной логопедической работы. Затем после счета дают фразы сопряженной и отраженной речи.

  Таким образом, заикающегося подводят к ответам на вопросы и к самостоятельным высказываниям. После внушения везде и всегда говорить так, как на сеансе императивного внушения, нужно провести краткую беседу с больными и их родственниками, в которой разъясняется значение «режима молчания», длящегося 1—2 суток и заключающегося в создании условий для отдыха речевой системы больного, необходимого после большого эмоционального напряжения.[14]

  
  
  
  

  ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

  Заикание определяется как нарушение темпа, ритма и плавности устной речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. Начало этого расстройства речи падает обычно на период интенсивного формирования речевой функции. Заикание, начавшееся у детей в дошкольном возрасте, рассматривается как самостоятельная речевая патология, в отличие от так называемого симптоматического или "вторичного" заикания, которое наблюдается при патологии головного мозга органического генеза или нервно-психических расстройствах.

  У заикающихся выявляются значительные нарушения речевого дыхания. Недостаточный вдох не обеспечивает целостного произнесения интонационно - смыслового отрезка сообщения. Заикающиеся могут говорить на вдохе, либо в фазе полного выдоха. 

  Речь заикающегося обычно сопровождается сопутствующими движениями, которые могут иметь насильственный или уловочный характер. У ряда больных с акцентуациями личности по тревожно-мнительному типу уловочные движения перерастают в двигательные ритуалы. 

  Речь заикающихся, особенно взрослых больных, часто сопровождается вегетативными реакциями, которые проявляются изменением цвета кожных покровов, учащением сердцебиения, гипергидрозом. Такого рода реакции расцениваются специалистами как симпатоадреналовые. 

  У большого количества взрослых заикающихся, в отличие от детей дошкольного возраста, наблюдается логофобия. Логофобия включает в себя навязчивые переживания и страх возникновения речевых судорог. 

  Различают два вида заикания - эволюционное, развивающееся у детей дошкольного возраста в возрасте 2-6 лет, и симптоматическое, возникающее в различном возрасте при заболеваниях центральной нервной системы - черепно-мозговых травмах, эпилепсии, энцефалитах, реактивных состояниях у истерических личностей и др. 

  ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СТРАХА РЕЧИ И ОТНОШЕНИЯ К ОКРУЖАЮЩИМ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ДИАГНОЗОМ ЛОГОНЕВРОЗ

  2.1. Организация исследования

  Переходя к вопросу коррекционной методики, мы, прежде всего, должны определить, что именно может нас интересовать в плане обследования дефекта, устранение которого составляет нашу задачу. От этого зависит и выбор средств и приемов до начала и в процессе работы, позволит оценить ее результативность и дать рекомендации после окончания.

  Как известно, логопедическое обследование заикающегося ребенка направлено на выявление характера судорог (тонические, клонические, тоноклонические), темпа речи (замедленный, ускоренный), состояние дыхания (толчкообразное, глубокое или поверхностное). Обращается также внимание на наличие психической реакции на дефект (страх речи). К сожалению, обследование по названным параметрам, на взгляд Р.Е. Левиной, и мы с ней согласны, не содержит в себе решающей для построения коррекционной работы информации ни в плане фронтальной работы, ни в плане дифференцированного подхода.

  Нам представляется, что схема практического обследования детей, страдающих заиканием, должна предусматривать иные сведения. Поэтому нами был составлен критериально-оценочный аппарат, где мы выделили действенный и эмоционально-чувственный критерии, которые позволили нам определить уровень тяжести заикания.

  Действенный критерий характеризуется: состоянием психофизиологических процессов (устойчивость внимания, наблюдательность, способность к воспроизведению ряда элементов, способность к переключению, работоспособность, вхождение в деятельность).

  Эмоционально-чувственный критерий характеризуется следующими показателями:

  1. Свойства речевого поведения (общительность, сдержанность, импульсивность, характер реакции на изменения условий общения).

  2. Черты общего поведения (возбужденность, вялость).

  Мы предполагаем, что дети с низким уровнем тяжести заикания должны уметь выполнять серийные действия, без промедления переключаться с одного вида движений на другой, следовать инструкции, отличаться повышенной работоспособностью, уметь сдерживать себя, общаться как со взрослыми, так и с детьми. К детям с высоким уровнем тяжести заикании мы отнесли тех, кто не умеет вслушиваться в инструкцию, сосредотачиваться и своевременно реагировать на сигналы, не умеет выполнять серийные действия, сдерживать себя, обладает повышенной возбудимостью и импульсивностью.

  Все промежуточные результаты мы отнесли к среднему уровню.

  Наглядно данный критериально-оценочный аппарат может выглядеть следующим образом:

  Таблица 1 - Критериально-оценочный аппарат

  Критерии	Показатели тяжести заикания
  	высокий	средний	низкий
  действенный	Пониженная наблюдательность, неумение вслушиваться в	Выполнение 2-3 действий в определенной	Наблюдательность, умение повторять ряд действий (более 4) в определенной последовательности,
  действенный	инструкцию, сосредотачиваться и своевременно реагировать на сигнал, неумение выполнять серийные задания, неумение переключаться с одного вида движений на другой, быстрая истощаемость, темп речи быстрый	последовательности, умение вслушиваться в инструкцию и следовать ей, умение переключаться с одного движения на другое с 5 сек. паузой.	умение без промедления переключаться с одного вида движения на другой, умение замечать допущенный самим и товарищами отступления от инструкции и показа педагогом, сличать одно с другим, повышенная работоспособность, темп речи умеренный, плавный, правильное употребление пауз в процессе речевого высказывания
  эмоционально-чувственный	Повышенная импульсивность, неумение сдерживать себя, отказ от общения	Общение только со знакомыми людьми	Умение сдерживать себя, общение со знакомыми и не знакомыми взрослыми и детьми
  	То сильная возбужденность без повода, то вялость и апатия	Возбужденность и волнение проявляется в незнакомой об-становке, во время подвижных и театрализован-ных игр	Волнение возникает при чтении текста наизусть, при публичных выступлениях

  
  

  База эксперимента – специальная коррекционная школа № 37.

  В эксперименте принял участие 15 детей (см. приложение №1), страдающих заиканием. Нами были использованы следующие методы диагностики в констатирующем эксперименте: беседы, наблюдения: в повседневной жизни, на занятиях и прогулке.

  Еще в коррекционной работе с детьми были использованы методики С.А. Мироновой, Г.А. Волковой, Н.А. Власовой и Е.Ф. Рау.

  2.2. Результаты исследования

  Результаты проведенного обследования представлены в таблице 2.

  Таблица 2 - Результаты обследования

  Фамилия и имя ребенка	Критерии			Итого
  	Действенный	Эмоционально-чувствительный
  	показатели
  Алексеев Леша	С	С	С	С
  Боронов Саша	С	Н	С	С
  Крутилина Катя	С	С	С	С
  Морозов Миша	Н	С	С	С
  Мамонова Ксюша	С	С	С	С
  Носова Даша	Н	С	Н	Н
  Ульянов Игорь	С	С	С	С
  Фадеева Маша	С	С	С	С
  Мельников Костя	Н	Н	С	Н
  Воронина Лена	С	С	С	С
  Костиков Миша	С	Н	С	С
  Тайчинов Витя	С	С	С	С
  Лунова Вероника	С	С	С	С
  Щукина Арина	С	Н	Н	Н
  Сакуров Ринат	С	С	С	С

  
  

  Данные результаты таблицы представлены на рисунке 1.

  
  
  

  Анализ результатов обследования дал возможность определить уровень тяжести заикания – в большинстве это  средний.

  12 детей могут выполнять только 2 действия в определенной последовательности. При переключении с одного движения на другое он теряется или переключается с очень длительным обдумыванием. Они предпочитает общение только со знакомыми людьми, в противном случае отказывается от общения. Присутствие группы людей или ответственное выступление ухудшают речь ребенка. У детей наблюдается волнение по поводу произнесения трудных слов, неуверенность в своих силах, а речевые неудачи сопровождаются общей скованностью, большим количеством запинок. Речь этих детей ситуативная, темп несколько замедлен, не соблюдает пунктуацию.

  У трех детей (Носова Д., Мельников К., Щукина А.) низкий уровень. Эти дети выполняют только 1действие в определенной последовательности. Они предпочитает общение только со знакомыми людьми, в противном случае отказывается от общения. Присутствие группы людей или ответственное выступление ухудшают речь ребенка. У детей наблюдается волнение по поводу произнесения трудных слов, неуверенность в своих силах, а речевые неудачи сопровождаются общей скованностью, большим количеством запинок.

  Из полученных данных результатов видно, что с детьми этой группы  требуется коррекционная работа, направленная на снижение уровня заикания.

  Учитывая результаты, полученные в процессе экспериментального исследования, мы организовали коррекционную работу, направленную на преодоление выявленных трудностей.

  Свою работу мы проводили совместно с логопедом, музыкальным руководителем и воспитателем.

  Одной из задач музыкального руководителя является научить детей выразительно, непринужденно двигаться в соответствии с музыкальными образами, характером музыки, динамикой, регистрами, ускорять и замедлять движение, менять движение в соответствии с музыкальными фразами. В плане коррекции заикания мы ставили задачу – развитие внимания, формирование черт общего и речевого поведения через применение коррекционно-воспитательных упражнений.

  Так, большое место на занятиях мы отводили упражнениям воспитывающим устойчивость внимания, наблюдательность, умение воспроизводить заданный ряд последовательных действий, способность переключаться с одного движения на другое, удерживать в памяти определенное количество движений. Мы использовали такие приемы, как показ, сопровождаемый словесным объяснением, показ без инструкции, словесное объяснение без показа.

  Все упражнения мы выполняли под музыку, причем подбирали музыку таким образом, чтобы была яркая смена музыкальных отрывков, темпов, ритмов, характера и силы звука, так как именно такая музыка помогает ребенку научиться переключаться с одного движения на другое.

  В своей работе мы использовали еще и упражнения на передачу акцента как средства выразительности, как сигнал к окончанию музыкального отрывка и выполнению соответствующей инструкции (например, остановки).

  И так как большинство детей очень медленно устанавливают связь между движением и изменением музыкального сигнала, то есть они часть продолжают движение после сигнала, требующего остановки, мы использовали с ними в работе упражнения такие как «Передача мяча под музыку», «Передача флажка под музыку», «Движение по кругу» и другие (Приложение 3).

   В начале коррекционного курса эти упражнения с трудом давались детям. Они продолжали движение даже после остановки музыки. И поэтому мы пришли к выводу о необходимости выполнять данные упражнения под более медленную музыку. И только постепенно, когда у детей стало получаться, мы ускорили темп. Затем в качестве усложнения мы включали упражнения, в которых количество сигналов увеличивается, а движения каждый раз заменяются новыми. Это такие как «Стройте круг» и другие. Наиболее сложным для большинства детей было упражнение «Выворачивание круга», особенно когда на 2 часть музыки необходимо было бежать в противоположные стороны по кругу, где внимание ребенка должно быть направлено на резкое изменение ритма, темпа и характера музыкального сопровождения.

  Когда мы приступили к выполнению упражнений, в основе которых лежит переключение с одного движения на другое мы столкнулись с тем, что Сережа недостаточно четко дифференцирует близкие по темпу музыкальные отрывки, поэтому мы, сначала включали упражнения, состоящие из контрастных движений, например ходьба и бег.

  Этим двум движением соответствуют и две противоположные по темпу мелодии: ходьба сопровождается маршем, бег - музыкой в быстром темпе. Сначала мы проиграли эти мелодии, затем выполнили под них оба движения – бег и ходьбу. Большинству детей постоянно необходимо было побуждение к внимательному и четкому выполнению задания. Как только дети стали выполнять задание без чьей-либо помощи и подсказки, мы перешли к упражнениям на переключаемость, состоящих из трех движений. Здесь работа шла следующим образом: сначала давали два знакомых движения и одно новое. Прослушивали три музыкальных отрывка и просили ребенка, объяснить какие движения нужно выполнять и в какой последовательности. А только затем приступали к выполнению. Последовательность отрывков от занятия к занятию меняли.

  Особо следует отметить работу с детьми с использованием упражнений, которые формируют умение создавать замысел, предвосхищать серию движений. Эти упражнения очень сложные и требуют определенного опыта и навыка. В этих упражнениях необходимо самостоятельно продумать и показать действия, а затем снова воспроизвести в первоначальной последовательности. Количество действий 3-5. В этих упражнениях большинство детей не могли придумать больше трех движений. Нам приходилось стимулировать их, предлагая придумывать вместе. Только спустя 5-6 занятий дети смогли самостоятельно придумать упражнение, состоящее из четырех движений.

  На протяжении всей работы мы постоянно подбадривали их, создавали ситуацию успеха. И все упражнения проводились с детьми в порядке возрастающей сложности.

  Мы стали замечать, что у детей как с низким уровнем, там и со средним уровнем произошли незначительные изменения: они стали более сдержанными, общительными, перестал бояться новых людей и чаще идут с ними на контакт.

  Для того чтобы выяснить была ли наша работа эффективной мы организовали повторное экспериментальное обследование.

  С целью выявления эффективности проводимой работы нами были использованы те же самые методы диагностики, что и на этапе констатирующего эксперимента.

  Еще в коррекционной работе с детьми были использованы методики С.А. Мироновой, Г.А. Волковой, Н.А. Власовой и Е.Ф. Рау.

  Методика С.А. Мироновой

  С.А. Миронова предложила систему преодоления заикания у дошкольников в процессе прохождения в целом программы средней, старшей и подготовительной групп детского сада. Коррекционное воздействие на заикающихся детей осуществляется на занятиях (как основной форме образовательной работы в детском саду) по принятым разделам: "Ознакомление с окружающей природой", "Развитие речи", "Развитие элементарных математических представлений", "Рисование, лепка, аппликация, конструирование".

  Работа с детьми по всем разделам "Программы" подчиняется цели перевоспитания речи заикающихся. Поэтому автор ставит перед логопедом две задачи: программные и коррекционные, которые распределены по учебным кварталам (или соответственно по четырем этапам последовательно усложняемой коррекционной работы).

  При прохождении программы с заикающимися детьми в массовом детском саду предлагаются некоторые ее изменения, связанные с речевыми возможностями детей. К ним относятся: использование в начале учебного года материала предыдущей возрастной группы, перестановка некоторых программных задач и тем, удлинение сроков изучения более трудных занятий и др.

  Коррекционные задачи первого квартала состоят в обучении навыкам пользования простейшей ситуативной речью на всех занятиях. Значительное место занимает словарная работа расширение словаря, уточнение значений слов, активизация пассивного словарного запаса. Предполагается особая требовательность к речи самого логопеда: вопросы конкретные, речь короткими, точными фразами в разных вариантах, рассказ сопровождается показом, темп неторопливый.

  Коррекционные задачи второго квартала заключаются в закреплении навыков пользования ситуативной речью, в постепенном переходе к элементарной контекстной речи и в обучении рассказыванию по вопросам логопеда и без вопросов. Большое место занимает работа над фразой: простая фраза, распространенная фраза, конструирование вариантов фраз, грамматическое оформление фраз, построение сложно-подчиненных конструкций, переход к составлению рассказов. Изменяется и подбор программного материала и последовательность в его изучении. Если в первом квартале на всех занятиях дети соприкасаются с одними и теми же предметами, то во втором - предметы не повторяются, хотя и выбираются объекты, близкие по признаку общности темы и назначению.

  Коррекционные задачи третьего квартала состоят в закреплении навыков пользования усвоенными ранее формами речи и в овладевании самостоятельной контекстной речью. Значительное место отводится работе над составлением рассказов: по наглядной опоре и по вопросам логопеда, самостоятельного рассказа, пересказа. Увеличивается речевая практика детей в сложной контекстной речи. В третьем квартале исчезает необходимость замедленного изучения программы, характерного для первых этапов обучения, и темы занятий приближаются к уровню массового детского сада.

  Коррекционные задачи четвертого квартала направлены на закрепление навыков пользования самостоятельной речью различной сложности. Большое место занимает работа над творческими рассказами. Наряду с этим продолжается словарная: работа и работа над фразой, начатые на предыдущих этапах обучения. В речи дети опираются на конкретные и общие вопросы логопеда, на собственные представления, высказывают суждения, делают выводы. Наглядный материал почти не применяется. Вопросы логопеда относятся к процессу предстоящей работы, задуманной самими детьми. В этот период коррекционное обучение направлено на соблюдение логической последовательности передаваемого сюжета, на умение давать дополнительные положения, уточнения.

  Вся коррекционная работа с заикающимися детьми в течение года осуществляется логопедом и воспитателем.

  Как видим, методики Н.А. Чевелевой и С.А. Мироновой строятся на обучении заикающихся детей постепенному овладению навыками свободной речи от простейшей ситуативной ее формы до контекстной (идея предложена профессором Р.Е. Левиной). Только Н.А. Чевелева это делает в процессе развития ручной деятельности детей, а С.А. Миронова - в процессе развития речи детей при прохождении разных разделов программы детского сада.

  Методика Г.А. Волковой

  У заикающихся детей разного возраста имеется неоднозначное отношение к коллективу играющих.

  Заикающиеся дети 4-5 лет предпочитают игры подгруппами из 2-3 человек, по каждый играет по-своему, забывая о товарищах. Им свойственны черты поведения в играх, присущие хорошо говорящим детям младшего возраста. В коллективных играх они выполняют второстепенные роли с однотипными действиями: шофер ведет машину, кассир, молча отрывает билеты, няня кормит детей и т.д. Дети редко вступают в конфликты из-за ролей и сами их не распределяют. Обычно заикающемуся ребенку этого возраста сверстники предлагают роль, с которой он, по их мнению, должен справиться. Заикающиеся дети, играющие одни, рядом с коллективом нормально говорящих детей, вовлеченные в их игру, не всегда могут играть продолжительно и до конца.

  Среди заикающихся детей 5-6 лет примерно одна треть может участвовать в коллективной игре, одна треть - в играх подгруппами в один - два человека и несколько больше одной трети детей любят играть в одиночестве, что свидетельствует о существенном влиянии заикания. Хорошо говорящие дети этого возраста играют 50-60 минут, игра у них развивается по достаточно сложным сюжетам, в ней принимает участие большое количество детей. Заикающиеся дети могут играть в одну игру от нескольких минут до 20 минут, в их игре преобладает процессуальная сторона, дети плохо отделяют правила игры от конкретных игровых ситуаций.

  Отношение к коллективу играющих сверстников у заикающихся детей б-7 лет определяется накоплением жизненного опыта, появлением новых и относительно более устойчивых интересов, развитием воображения и мышления. Их игры более содержательны, разнообразны по сюжету и форме исполнения. В коллективной игре и играх подгруппами участвует подавляющее большинство детей, но почти пятая часть детей предпочитает играть в одиночестве. Это замкнутые, несколько пассивные дети, они плохо выдерживают длительное пребывание в коллективе и в общих играх, лучше работают в однообразных условиях, быстро усваивая стереотипы движений и речевого сопровождения.

  В целом для заикающихся детей 4-7 лет показательна несформированность навыка коллективного общения и отношения к коллективу играющих сверстников. Эти особенности обусловливают недоразвитие общественного поведения заикающихся детей.

  Известно, что общественное поведение присуще уже детям преддошкольного возраста в так называемых играх рядом. И эта ранняя ступень общественного поведения свойственна заикающимся детям 4-7 лет. Среди них малочисленны объединения по игровым интересам, нехарактерны устойчивые играющие коллективы на основе дружбы и симпатии друг к другу. Заикающиеся дети отличаются бедностью игровых замыслов, диффузинностью играющих групп, несформированностыо игровых умений.

  Поскольку у заикающихся детей имеются трудности в усвоении различных форм общественного поведения, постольку в их среде не проявляется соответствующая возрасту игровая активность. Исследование игровой активности заикающегося ребенка проводится в динамике, как логопедом, так и воспитателем. Выясняются, помимо этого, особенности игр детей в домашних условиях. И если в начале коррекционного воспитания логопед определяет принадлежность каждого ребенка к одной из четырех клинических групп, то в результате динамического психолого-педагогического исследования он устанавливает степень игровой активности заикающегося. Клиническая картина заикания уточняется, пополняется, а учет степени игровой активности позволяет логопеду целенаправленно создавать устойчивые играющие коллективы заикающихся детей. Это способствует воспитанию у них общественного поведения и в целом социальной реабилитации.

  В результате исследования игровой активности заикающегося ребенка определяется его принадлежность к одной из следующих групп:

  Группа А - дети способны сами предложить тему игры и принять ее от сверстников, распределить роли и согласиться на роль, предложенную товарищем. Они активно участвуют в приготовлении игрового места, вносят предложения по сюжету, согласовывают свои замыслы с действиями сверстников, выполняют правила и требуют их выполнения от участников игры.

  Группа Б - дети умеют предложить тему игры, распределить роли, дать указания в ходе подготовки игрового места, иногда конфликтуя при этом с детьми. В процессе' игры они навязывают играющим свой сюжет, не умеют и не хотят согласовывать свои действия с замыслами других участников, игры, нарушают ее правила.

  Группа В - дети принимают тему игры и роль от товарищей, активно со всеми готовят игровое место, по ходу игры высказываются редко, свою деятельность согласовывают с замыслом товарищей, выслушивая от них пожелания по поводу исполнения роли. Правила игры дети выполняют, своих правил не устанавливают и не требуют исполнения правил от играющих товарищей.

  Группа Г - дети способны играть, только принимая тему и роль от сверстников или взрослого, игровое место готовят по указанию более активных участников игры или с помощью взрослого; предложения по сюжету высказывают, действия с замыслом играющих согласовывают только по совету более активных детей. Правила игры соблюдают под контролем взрослого или играющих; отмечается пассивность.

  Группа Д-дети редко участвуют в игре сами, затрудняются входить в игру даже после предложения темы и роли товарищей или взрослым. По подсказке других готовят игровое вместо и в ходе игры выполняют действия и правила, предложенные играющими выраженная пассивность, полное подчинение решениям товарищей.

  Естественно, что логопед, целенаправленно используя игровую деятельность, постепенно способствует переходу заикающегося детей из групп Д, Г, В в группы А, Б. Иногда поведение Заикающихся детей нормализуется успешно уже в начале - середине коррекционного курса, особенно у детей и II клинических групп. Довольно часто эти дети обладают высокой степенью игровой активности и распределяются в группы А, Б, В. Именно на них опираются логопед и воспитатель при создании устойчивых игровых коллективов. Дети из III, IV клинических групп имеют низкий уровень игровой активности, относятся в группы Г, Д. Они требуют длительного психолого-педагогического воздействия, осторожного и продуманного развития их игровой активности, но не всегда успешно осуществляется их продвижение, и не все дети из III и IV групп достигают высокой степени игровой активности.

  Развитие игровой активности заикающихся детей, перевоспитание особенностей личности и поведения, воспитание речи и в целом устранение заикания осуществляется через систему разнообразных игр, составляющих методику игровой деятельности.

  В разработанной В.М. Шкловским комплексной системе преодоления заикания объединены логопедические занятия и активная психотерапия, сочетающая использование различных вариантов суггестивных форм с работой по перестройке нарушенных отношений личности. Вся работа проводится в тесном контакте логопеда, врача-психотерапевта и невропатолога.

  Курс лечения заикания (2,5-3 месяца) разбивается автором на пять этапов: подготовительный (диагностический); перестройка патологических речевых навыков и нарушенных отношений личности; закрепление достигнутых результатов; диспансеризация и профилактика; санаторно-курортное лечение.

  Подготовительный (диагностический) этап продолжается 10-15 дней. В это время проводится изучение больного невропатологом, дефектологом и психотерапевтом; изучаются анамнестические и клинические данные, намечаются психотерапевтические и логопедические мероприятия, назначается медикаментозное лечение.

  На этапе перестройки патологических речевых навыков и нарушенных отношений личности (от 1 до 1,5 месяцев) проводятся логопедические занятия по нормализации дыхательной, голосовой функций, выработке речевых "эталонов" и т.д. Одновременно начинается аутогенная тренировка и рациональная психотерапия. Затем (спустя 15-20 дней) проводится сеанс внушения в бодрственном состоянии. После сеанса начинается активная логопедическая работа. При этом большое значение имеют сеансы гипнотерапии, самовнушения и рациональной психотерапии, направленные на закрепление достигнутых результатов.

  Рассматривая комплексное воздействие на заикающихся, как совокупность логопедической и психотерапевтической работы, В.М. Шкловский на этом этапе логопедическую работу подразделяет на две части: подготовительную и активную тренировку плавной и слитной речи. В первую часть включаются:

  1) коррекция дыхания, регистра и тембра голоса;

  2) выработка правильного ритма и темпа речи;

  3) овладение "эталонами", "формулами" речи;

  4) выявление потенциальных речевых возможностей заикающихся. Нормализация у больного речевого дыхания и голоса, темпа речи, овладение "эталонами" - все это является основой для последующей суггестивной и рациональной психотерапии.

  Во второй части логопедической работы (в активной тренировке плавной и слитной речи) закрепляются навыки слитной речи до ее автоматизации; заикающиеся обучаются различным приемам, помогающим справиться с возникающими речевыми затруднениями, укрепляется уверенность в своих силах. Плавная, слитная речь достигается упражнениями в произнесении ряда гласных звуков, затем цифр, отдельных фраз и т.д. В случаях, когда не удается достигнуть полной нормализации речи, вводятся упражнения в сопряженной и отраженной речи и т.д. Логопедическая работа проводится наряду с активной суггестивной психотерапией.

  В общей сложности речевым занятиям в течение дня должно отводиться не менее 3-4 часов (каждое занятие по 10-15 минут речевой тренировки).

  Психотерапевтическая работа на этапе перестройки патологических речевых навыков и нарушенных отношений личности имеет важное значение и различные формы. Рациональная психотерапия выражается в виде индивидуальных и коллективных бесед. Она помогает разъяснить больному причины заикания, раскрывает значение и необходимость активного отношения и целеустремленности для успешного лечения заикания.

  Гипнотерапия начинается на 3-4 день после начала активной тренировки речи. Проводится вначале три раза в неделю, а затем раз в 7-10 дней: Во время внушения, кроме формул общеуспокаивающего характера, уделяется внимание нормализации эмоционально-волевой сферы и деятельности артикуляционно-голосового и дыхательного аппарата. Гипнотерапия в ряде случаев является хорошей подготовкой к проведению сеанса внушения в бодрствующем состоянии.

  Внушение в бодрствующем состоянии - психотерапевтический сеанс, при проведении которого могут быть использованы многие приемы: беседы, проводимые при сильном эмоциональном напряжении больных, заканчивающиеся императивным внушением; императивное внушение в бодрственном состоянии с включением демонстративных моментов. Сеанс проводится с группой в 6-8 человек, он заранее назначается на определенный день, который особенно ожидается больными, т.к он является переломным этапом в лечении.

  Самовнушение является не пассивным проговариванием формул, а активным стремлением представить себя хорошо говорящим. Оно проводится 2-3 раза в день. Больной должен уметь вызывать у себя представления о том, как он хорошо разговаривает, без заикания: дома, в учебном заведении, на работе и в других ситуациях. Особенно важен сеанс самовнушения перед сном.

  На этапе закрепления достигнутых результатов (он продолжается месяц) проводится тренировка речи в обычной для больного жизненной обстановке. Преодоление речевых трудностей в повседневной жизни, воспитание речевой активности и укрепление в сознании веры в возможность самостоятельно справиться с затруднениями речи в самых тяжелых ситуациях - составляют основное содержание третьего, заключительного, этапа лечения заикания.

  В.М. Шкловский, наряду с основными этапами логопсихотерапевтической работы с заикающимися, обращает внимание на необходимость диспансеризации и профилактики как очень важных разделов работы, без налаживания которых не может быть решена проблема лечения заикания. Диспансеризация и профилактика создают предпосылки для снижения заболеваемости заиканием, способствуют предупреждению рецидивов.

  Для заикающихся с глубокими невротическими нарушениями и резко выраженной вегетативной дистонией желательно организовать санаторно-курортное лечение с использованием климатобальнеологического воздействия, ЛФК и физиотерапевтическими мероприятиями. В сочетании с логопсихотерапией это дает хороший эффект в преодолении заикания.

  В заключении можно отметить, что все современные системы логопедических занятий с заикающимися подростками и взрослыми объединяются наличием в них (помимо последовательно-усложняемых речевых упражнений) различных форм психотерапии. Различаются они между собой в основном тем, какое значение и место авторами отводится отдельным видам психотерапии (соответственно они более подробно и разработаны автором). Например, сеанс императивного внушения в бодрственном состоянии в логопсихотерапевтической работе с заикающимися (Л.З. Андронова, М.И. Мерлис, Ю.Б. Некрасова, В.М. Шкловский), разное место его в курсе лечения (у Ю.Б. Некрасовой - в начале, у В.М. Шкловского - в середине); аутогенная тренировка и самовнушение (А.И. Лубенская, СМ. Любинская); рациональная психотерапия (Л.З. Андронова).

  Речевые упражнения в системах логопсихотерапевтических занятий с заикающимися строятся на основе общепринятых в детской логопедии, но с учетом возрастных особенностей пациентов.

  Кроме того, и с некоторыми особенностями: Л.З. Андронова строит речевые упражнения, опираясь на послоговую речь (полную форму речи); В.М. Шкловский и др. - на разную степень самостоятельной речи; Ю.Б. Некрасова придает особое значение выработке элементов сценической речи и т.д.

  Методика Н.А. Власовой и Е.Ф. Рау

  Авторы первой отечественной методики логопедической работы с заикающимися детьми преддошкольного и дошкольного возраста - Н.А. Власова и Е.Ф. Рау построили нарастание усложнений речевых упражнении в зависимости от разной степени речевой самостоятельности детей. Отсюда и рекомендованная ими последовательность:

  1) отраженная речь;

  2) заученные фразы;

  3) пересказ по картинке;

  4) ответы на вопросы;

  5) спонтанная речь.

  При этом авторами рекомендуются обязательные ритмические и музыкальные занятия с детьми и проведение разъяснительной работы с родителями.

  Н.А. Власова различает 7 "видов речи", которые в порядке постепенности необходимо применять на занятиях с детьми-дошкольниками:

  1) сопряженная речь;

  2) отраженная речь;

  3) ответы на вопросы по знакомой картинке;

  4) самостоятельное описание знакомых картинок;

  5) пересказ прослушанного небольшого рассказа;

  6) спонтанная речь (рассказ по незнакомым картинкам);

  7) нормальная речь (беседа, просьбы) и т.д.

  Е.Ф. Pay видит задачу логопедической работы в том, "чтобы путем систематических плановых занятий освободить речь заикающихся детей от напряжения, сделать ее свободной, ритмичной, плавной и выразительной, а также устранить неправильность произношения и воспитать четкую, правильную артикуляцию". Все занятия по перевоспитанию речи заикающихся детей распределены по степени нарастающей сложности на 3 этапа.

  Первый этап - ведутся упражнения в совместной и отраженной речи и в произношении заученных фраз, стишков. Широко используется декламация.

  Второй этап - проводятся упражнения в устном описании картинок в вопросах и ответах, в составлении самостоятельного рассказа по серии картинок или на данную тему, в пересказе содержания рассказа или сказки, которую прочитал логопед.

  Третий этап - завершающий, детям предоставляется возможность закрепить приобретенные навыки плавной речи в обиходном разговоре с окружающими детьми и взрослыми, во время игры, занятий, бесед и в другие моменты детской жизни.

  Методики Н.А. Власовой и Е.Ф. Pay характеризуются определенной схожестью - в основу положена разная степень речевой самостоятельности детей. Безусловная заслуга этих авторов состоит в том, что они впервые предложили и использовали поэтапную последовательность речевых упражнений в работе с маленькими детьми, разработали указания к отдельным этапам последовательной системы коррекции речи заикающихся дошкольников.

  На протяжении многих лет предложенная методика была одной из самых популярных в практической работе с заикающимися детьми. И в настоящее время многие ее элементы и модификации используются логопедами.

  После проведения коррекционных занятий был проведен контрольный эксперимент.

  Результаты контрольного эксперимента представлены в таблице 3.

  Таблица 3 - Результаты контрольного эксперимента

  Фамилия и имя ребенка	Критерии			Итого
  	Действенный	Эмоционально-чувствительный
  	показатели
  Алексеев Леша	С	С	С	С
  Боронов Саша	С	С	С	С
  Крутилина Катя	С	С	С	С
  Морозов Миша	С	С	С	С
  Мамонова Ксюша	С	С	С	С
  Носова Даша	С	С	С	С
  Ульянов Игорь	С	С	С	С
  Фадеева Маша	С	С	С	С
  Мельников Костя	С	С	С	С
  Воронина Лена	С	С	С	С
  Костиков Миша	С	С	С	С
  Тайчинов Витя	С	С	С	С
  Лунова Вероника	С	С	С	С
  Щукина Арина	С	С	С	С
  Сакуров Ринат	С	С	С	С

  
  
  

  Нам не удалось устранить полностью заикание у детей, так как эффективность преодоления заикания во многом зависит от слаженной работы всех специалистов, хотя те дети, которые на констатирующем этапе имели низкий уровень, теперь, после проведения коррекционных занятий, имели средний уровень. И особо велика здесь роль логопеда.

  Ведь именно его воздействие является всегда обязательным и определяющем в комплексе, а роль других специалистов заключается в том, чтобы своими средствами и приемами способствовать эффективности логопедического воздействия. В нашем случае работа логопеда не была систематической и целенаправленной, так как менялись люди.

   Проанализировав и обобщив результаты, полученные в процессе контрольного и сравнивая их с результатами констатирующего эксперимента, мы пришли к выводу о том, что систематическая и целенаправленная работа, проводимая нами, с использованием коррекционно-воспитательных упражнений дала свои результаты. Это проявилось в небольшой положительной динамике: все дети перестали бояться новых людей, в общении более сдержанными, темп речи умеренный, не торопливый, говорят нараспев, хотя они по-прежнему продолжают оставаться на среднем уровне.

   Таким образом, можно сделать вывод о том, что если коррекционно-педагогическая работа будет строиться в соответствии с дидактическими принципами и с использованием коррекционно-воспитательных упражнений систематически, то можно судить о динамике в развитии.

   В нашем случае, естественно, динамика еще не значительна, что вполне объяснимо временными рамками формирующего эксперимента, но, тем не менее, полученные результаты позволяют утверждать, что при более длительной работе всех специалистов они могли быть гораздо выше. Это дает нам право говорить, что гипотеза, выдвинутая нами, в отношении данного ребенка вполне обоснована.

  ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ

  С целью определения возможности использования коррекционно-воспитательных упражнений на занятиях по логопедической ритмике с детьми, страдающими заиканием нами была организована коррекционная работа.

  Мы провели обследование детей, и полученные данные, позволившие нам наметить пути фронтальной и индивидуальной коррекционной работы, которые мы реализовали в ходе формирующего эксперимента.

  Проведение контрольного эксперимента позволило оценить эффективность проделанной работы.

  Мы пришли к выводу, что проводя логоритмические занятия с заикающимися детьми необходимо большое место отводить коррекционно-воспитательным упражнениям, которые воспитывают устойчивость внимания, наблюдательность, умение воспроизводить заданный ряд последовательных действий, способность переключаться с одного движения на другое, удерживать в памяти определенное количество движений.

  
  
  
  
  
  
  

  ЗАКЛЮЧЕНИЕ

  Наша работа посвящена актуальной проблеме использования коррекционно-воспитательных упражнений на занятиях по логопедической ритмике с детьми, страдающими заиканием, поскольку исправление данного речевого дефекта ограничивается только логопедической помощью, однако эффективнее будет комплексный подход в преодолении нарушения.

  Первую главу нашей работы мы посвятили рассмотрению причин возникновения заикания, раскрыли его виды. И пришли к выводу, что причины могут быть самые различные, поэтому взрослым необходимо очень внимательно относиться к детям, так как они сами могут стать причиной возникновения данного дефекта.

   Рассматривая второй вопрос мы пришли к выводу о том, что логопедическая ритмика оказывает большое психотерапевтическое воздействие на личность заикающегося, содействует развитию ее положительных сторон и нивелированию отрицательных.

  Использование коррекционно-воспитательных упражнений на занятиях по логопедической ритмике с заикающимися детьми школьного возраста были рассмотрены нами в третьем вопросе теоретической главы, где мы пришли к выводу, что занятия по развитию у заикающихся детей голоса и правильного речевого дыхания очень необходимы и полезны, так как дети часто боятся звука собственного голоса, говорят тихо неуверенно и это усиливает дефект, а именно логоритмические занятия с включением коррекционно-воспитательных упражнений помогают его исправить, а положительного результата можно достичь только при хорошо продуманной слаженной работе различных специалистов.

  На этапе констатирующего эксперимента было проведено обследование, сущностью которого было выявление степени тяжести заикания. После проведенного исследования мы выяснили, что у большинства детей средняя степень заикания.

  Исходя из этого, мы организовали развивающую работу с использованием на логоритмических занятиях коррекционно-воспитательных упражнений.

  Включив задания на устойчивость внимания, наблюдательность, умение воспроизводить заданный ряд последовательных действий, способность переключаться с одного движения на другое, удерживать в памяти определенное количество движений, мы отметили в своих наблюдениях и экспериментальном исследовании положительные изменения. Полученные данные служат основанием для подтверждения выдвинутой нами гипотезы.

  Действительно, возможно активное использование коррекционно– воспитательных упражнений для преодоление заикания. Непременным условием при этом является:

  - систематическое включение коррекционно–воспитательных упражнений в логоритмические занятия;

  - работу строить в соответствии с дидактическими принципами.

  Материал, представленный нами в этом параграфе, определяет практическую значимость работы, поскольку вполне может быть использован в деятельности воспитателей, музыкальных руководителей.

   На наш взгляд, исследование этой проблемы может быть продолжено. Так, например, можно опробовать другие средства логоритмики. Все это позволит более глубоко изучить данную проблему педагогической науки и помочь специалистам более эффективно организовать работу по преодолению заикания.

  
  

  СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

  1. Андреева Г.М. Социальная психология. - М.: Просвещение, 2008.

  2. Анпилогова Б.Г., Сосенко Э.Ю., Федяковская Н.К. Пособие по развитию навыков устной речи. - М.: Русский язык, 2005.

  3. Арутюнян Л.З. Как лечить заикание: Методика устойчивой нормализации речи. - М.: Эребрус, 2003.

  4. Афанасьева Т.М. Семья. - М.: Просвещение, 2005.

  5. Белякова Л.И., Дьякова Е. А. Заикание: Учеб. пособие для сткд. Пед. Институтов по специальности "Логопедия". - М.: В.Секачев, 2008.

  6. Биркенбил В. Язык интонации, мимики, жестов. - СПб.: Питер Пресс, 2007.

  7. Васильев Ю.А. Голосоречевой тренинг. - СПб.: Спб. гос. академ. театр. иск-ва, 2006.

  8. Грабенко Т. Зинкевич - Евстигнеева Т. Чудеса на песке. - СПб.: ПИТЕР, 2007.

  9. Грановская Р.М. Элементы практической психологии - Л.:ЛГУ, 2008.

  10. Белякова Л.И. Дьякова Е.Д. Логопедия заикания.- М.: Владос, 2007.

  11. Борисова Е.А. Развитие мимической и интонационной выразительности речи у заикающихся дошкольников. //Логопед №1, 2005.

  12. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. - М.: Просвещение, 2000.

  13. Бурлачук А.Ф. Морозов С.М. Словарь - справочник по психодиагностике. - СПб.: Питер, 2005.

  14. Вилюнас В.К. Основные проблемы психологической теории эмоций. - М.:Педагогика, 2006.

  15. Дель С.В. Исследование невербальных средств общения у младших школьников с заиканием. // Логопед №3, 2005.

  16. Желдак И.М. Искусство быть семьёй. - Минск: Лерокс, 2008.

  17. Запорожец А.В. Эмоциональное развитие дошкольника и младшего школьника. - М.:Просвещение, 2005.

  18. Захаров А.И. Как преодолеть страхи у детей. - М.: Педагогика, 2006.

  19. Захаров А.И. Детские неврозы. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005.

  20. Игумнов С.А. Клиническая психотерапия детей и подростков. - Минск: Лерокс, 2007.

  21. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. - СПб.: Питер, 2001.

  22. Калмыкова И.Г. Таинственный мир звуков. Фонетика и культура речи в играх и упражнениях. - Ярославль: Академия развития, 2008.

  23. Касаткина Ю.В. Клюева Н.В. Учим детей общению. - Ярославль: Академия развития, 2007.

  24. Капранова С.В. Путешествие с волшебной кисточкой: Программа развивающе - коррекционной работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста. - Ростов-на-Дону, 2007.

  25. Крюкова С.В. Слабодняк Н.П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Программа эмоционального развития детей дошкольного возраста. Практическое пособие. - М.: Педагогика, 2005.

  26. Кряжева Н.Л. Кот и пёс спешат на помощь (Анималотерапия для детей). - Ярославль: Академия, 2000.

  27. Кряжева Н.Л. Мир детских эмоций детей 5-7лет. - М.: Академия развития, 2000.

  28. Марцинковская Т.Д. Психология развития. - М.: Просвещение, 2001.

  29. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. - М.: Академия, 2000.

  30. Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников и младших школьников. - М.: АРКТИ, 2007.

  31. Мудрик А.В. Социальная педагогика. - М.: Академия, 2000.

  32. Мудрость веков. Древняя медицина о сохранении здоровья. - Ленинград: Петрополь, 2001.

  33. Мягков И.Ф. Боков С.Н. Медицинская психология. - М.: Логос, 2006.

  34. Начатой В.Г. Халмурад Упур Секреты Китайской медицины (1-том). - М.: Просвещение, 2002.

  35. Начатой В.Г. Халмурад Упур Секреты Китайской медицины (Лечение травами и минералами). - СПб.: Издательство имени А.С.Суворова, 2002.

  36. Немов Р.С. Психология (книга 1). Общие основы психологии. - М.: Прорсвещение, 2007.

  37. Новикова Е.В. Зондовый массаж (коррекция звукопроизношения).-М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2000.

  38. Нора Ньюкомб Развитие личности ребёнка. - СПб.: Питер, 2002.

  39. Никольская И.М. Грановская Р.М. Психологическая защита у детей.-СПб.: Речь, 2000.

  40. Овечкин А.М. Основы Чжень - ЦЗЮ терапия. // Под редакцией заслуженного деятеля науки РСФСР проф. В.Г. Вогралика - Самарск: Голос, 2006.

  41. Оклендер В. Окна в мир ребёнка. Руководство по детской психотерапии. - М.: Психология развития, 2007.

  42. Панфилова М.А. Игротерапия общения. - М.: Педагогика, 2008.

  43. Пеллингер Е.Л., Успенская Л.П. Как помочь заикающимся школьникам. - М.: Просвещение, 2005.

  44. Поваляева М.А. Педагогическая диагностика и коррекция речи (из опыта работы). - Ростов-на-Дону: Феникс, 2007.

  45. Поварова И.А. Коррекция заикания в играх и тренингах: Практическое руководство для заикающихся и логопедов. - СПб.: Союз, 2001. - 287 с.

  46. Перре М. Баумана У. Клиническая психология - СПб.: Питер, 2002.

  47. Петрусинский В.В. Дегтерёв Ю.В. и др. Игры - обучение, тренинг, досуг. - М.: Новая школа, 2008.

  48. Петровский А.В. Введение в психологию. - М.: Академия, 2005.

  49. Рогов Е.И. Эмоции и воля. - М.: Владос, 2004.

  50. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. - М.: Владос, 2008.

  51. Рябышева С.В. Эмоциональное благополучие матери в период беременности как условие формирования психического и физического здоровья будущего ребенка. (Материалы 2-ой всероссийской научной- практической конференции: Образование основной фактор развития культуры и духовности человека). - Волгодонск: МОУ МВЦ, 2000.

  52. Тополянский В.Д. Струковская М.В. Психосоматические расстройства. - М.: Медицина, 2006.

  53. Хомская Е.Д. Нейропсихология. - М.: Медицина, 2007.

  54. Хризман Т.П., Еремеева В.П., Ласкутова Т.Д. Эмоции, речь и активность мозга ребёнка. - М.: Педагогика, 2006.

  55. Хухлаева О.В. Лесенка радости. - М.: Владос, 2006.

  56. Чистякова М.И. Психогимнастика. - М.: Просвещение, 2005.

  57. Цвынтарный В. Играем пальчиками и развиваем речь. - СПб.: ПИТЕР-КОМ, 2002.

  58. Шванцар Й. Диагностика психологического развития. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2000.

  59. Шевцова Е.Е. Преодоление рецидивов заикания. - М.: В.Секачев, 2005. - 128 с.

  60. Шмелёв А.Т. Основы психодиагностики. Учебное пособие для студентов пед. вузов. - М.: Просвещение, 2006.

  61. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М.: Просвещение, 2009.

  62. Ясюкова А.С. Оптимизация обучения и развития детей с ММД. - СПб.: Питер, 2007.

  63. Ястребова А.В. Коррекция заикания детей младшего школьного возраста. - М.: АРКТИ, 2000. - 96 с.

  
  

  ПРИЛОЖЕНИЕ №1

  Сравнительная характеристика различных форм заикания

  Показатели
  Невротическое	Неврозоподобное	Смешанное
  Речевая активность	Резко снижена	Обычно повышена	Повышена до появления невротических наслоений, затем снижается
  Локализация судорог	Преобладают дыхательно-вокальные	Преобладают в артикуляционном аппарате	Во всех группах мышц, связанных с речью
  Темп речи	Различный	Тахилалия	Тахилалия
  Звукопроизношение	Без особенностей	Часто дислалия, реже дизартрия	Различное
  Выразительность речи	Различная	Речь невыразительная, монотонная, глуховатая	Речь невыразительная, монотонная, глуховатая
  Психомоторика (включая логомоторику)	Без выраженных особенностей	Неуклюжесть, плохой почерк, вялая мимика, скованность и однообразие движений	Различная
  Раздувание крыльев носа во время речи	Типично	Непостоянно	Непостоянно
  Сопутствующие движения	Часты. Характер их изменчив	Очень часты. Стереотипны	Постоянны и чаще всего однообразны
  Фиксация на трудных звуках	Выражена	Слабее, чем при невротическом заикании	Более или менее выражена
  Течение заикания	Волнообразное, выраженность заикания зависит от выраженности психотравмирующих переживаний	Более или менее постоянное, с периодами ухудшения, зависящими от степени переутомления, речевой нагрузки, соматического состояния	Зависит от психофизиологического состояния, поэтому волнообразное
  Дислексия, дисграфия, дискалькулия	Редки	Часты	Часты
  Целенаправленность в преодолении речевых нарушений	Обычно высокая, порой чрезмерная	Резко снижена	Недостаточна
  Показатели	Невротическое	Неврозоподобное	Смешанное
  Психотравмирующая ситуация	Резко ухудшает речь	Обычно влияет мало	Ухудшает речь
  Логофобия	Характерна	Не характерна	Присоединяется позже по мере развития невротических наслоений
  Усиленная фиксация на речи	Типична	Нет	Встречается часто
  Психомоторное развитие	Различное, порой ускоренное	С задержкой	С задержкой
  Развитие навыков самообслуживания	Без заметных отклонений	С задержкой	С задержкой
  Леворукость	Как в популяции	Часта	Часта
  Речевая патология у близких родственников	Редка	Часта	Часта
  Сроки и обстоятельства появления заикания	После психических травм в любом возрасте, но, как правило, в 3-7-летнем возрасте	В период становления речи	Неврозоподобное заикание в период становления речи, а невротические наслоения значительно позже (обычно в 12-15-летнем возрасте)
  Акцентуации личности	Характерны	Не характерны	Могут иметь место
  Интеллект	Не страдает	Может быть снижен	Может быть снижен
  Усиленная фиксация на речи	Типична	Нет	Встречается часто
  Речевая активность	Резко снижена	Обычно повышена	Повышена до появления невротических наслоений, затем снижается
  Локализация судорог	Преобладают дыхательно-вокальные	Преобладают в артикуляционном аппарате	Во всех группах мышц, связанных с речью
  Темп речи	Различный	Тахилалия	Тахилалия
  Звукопроизношение	Без особенностей	Часто дислалия, реже дизартрия	Различное
  Выразительность речи	Различная	Речь невыразительная, монотонная, глуховатая	Речь невыразительная, монотонная, глуховатая
  Психомоторика (включая логомоторику)	Без выраженных особенностей	Неуклюжесть, плохой почерк, вялая мимика, скованность и однообразие движений	Различная
  Раздувание крыльев носа во время речи	Типично	Непостоянно	Непостоянно
  Сопутствующие движения	Часты. Характер их изменчив	Очень часты. Стереотипны	Постоянны и чаще всего однообразны
  Фиксация на трудных звуках	Выражена	Слабее, чем при невро-тическом заикании	Более или менее выра-жена
  Течение заикания	Волнообразное, выраженность заикания зависит от выраженности психотравмирую-щих переживаний	Более или менее постоян-ное, с периодами ухудше-ния, зависящими от степени переутомления, речевой нагрузки, соматического состояния	Зависит от психофизиологического состояния, поэтому вол-нообразное
  Дислексия, дисграфия, дискалькулия	Редки	Часты	Часты
  Целенаправленность в пре-одолении речевых нарушений	Обычно высокая, порой чрезмерная	Резко снижена	Недостаточна
  Психотравмирующая ситуа-ция	Резко ухудшает речь	Обычно влияет мало	Ухудшает речь
  Логофобия	Характерна	Не характерна	Присоединяется позже по мере развития невротических наслоений
  Усиленная фиксация на речи	Типична	Нет	Встречается часто
  Психомоторное развитие	Различное, порой ускоренное	С задержкой	С задержкой
  Развитие навыков самообслуживания	Без заметных отклонений	С задержкой	С задержкой
  Леворукость	Как в популяции	Часта	Часта
  Речевая патология у близких родственников	Редка	Часта	Часта
  Сроки и обстоятельства появления заикания	После психических травм в любом возрасте, но, как правило, в 3-7-летнем возрасте	В период становления речи	Неврозоподобное заикание в период становления речи, а невротические наслоения значительно позже (обычно в 12-15-летнем возрасте)
  Акцентуации личности	Характерны	Не характерны	Могут иметь место
  Интеллект	Не страдает	Может быть снижен	Может быть снижен
  Усиленная фиксация на речи	Типична	Нет	Встречается часто

  
  
  
  
  
  

  ПРИЛОЖЕНИЕ №2

  Список детей

  
  
  

  1. Алексеев Леша

  2. Боронов Саша

  3. Крутилина Катя

  4. Морозов Миша

  5. Мамонова Ксюша

  6. Носова Даша

  7. Ульянов Игорь

  8. Фадеева Маша

  9. Мельников Костя

  10. Воронина Лена

  11. Костиков Миша

  12. Тайчинов Витя

  13. Лунова Вероника

  14. Щукина Арина

  15. Сакуров Ринат

  
  
  
  
  

  ПРИЛОЖЕНИЕ №3

  Коррекционно-воспитательные упражнения, используемые на занятиях по логопедической ритмике с детьми, страдающими заиканием

  
  

  Упражнения, формирующие быстроту и правильную реакцию на сигналы

  «Передача флажка под музыку»

  Дети стоят в кругу, в темпе с музыкой передают флажок. На остановку в звучании тот, у кого в этот момент окажется флажок, поднимает его вверх. С возобновлением звучания дети опять передают флажок.

  Передача мяча под музыку

  Дети стоят в кругу и передают мяч. На остановку в звучании тот ребенок, у которого в этот момент окажется мяч, играет с ним, ударяя, например, три раза об пол или подбрасывая вверх (по инструкции педагога). С началом музыки мяч продолжают передавать по кругу.

  Движение по кругу (несколько вариантов)

  Дети идут по кругу, на остановку в звучании перестают двигаться. Упражнение можно провести с флажками: с прекращением музыки надо высоко поднять флажки над головой.

  Дети идут по кругу, на акцент в музыке делают поворот в обратную сторону или легкое приседание.

  Взявшись за руки, ребята цепочкой ходят в разных направлениях. На неожиданный акцент, в музыке ведущий цепочки опускается на одно колено. Цепочка продолжается двигаться дальше. На следующий акцент, идущий впереди, опять встает на одно колено. Так продолжается до тех пор, пока все дети не опустятся на одно колено. На следующий акцент первый встает и ходит между детьми, постепенно (на акценты в музыке) собирая их в цепочку.

  Движение по кругу с мячом

  Дети стоят в кругу, перед каждым на полу лежит мяч. С началом музыки дети берут мячи и, держа их в вытянутой вверх правой руке, идут по кругу. С прекращение звучания все останавливаются и кладут мячи на пол перед собой.

  «Займи круг»

  На полу педагог рисует круги по количеству участвующих в упражнении детей. Под музыку марша каждый ребенок ходит около своего круга, на акцент в музыке впрыгивает в круг и ждет следующего сигнала, по которому выпрыгивает из круга и опять ходит вокруг него.

  Движение парами с обручами

  Вся группа встает парами по кругу. Каждой паре дается обруч. Ребенок, который находится во внешнем круге, держит его в правой руке, ребенок, стоящий во внутреннем круге, - в левой. На неожиданный музыкальный сигнал ребенок, идущий по внешнему кругу, не отнимая руки от обруча, поворачивается лицом к обручу и пролезает в него (перешагивает левой ногой). После этого движения по кругу продолжается. На следующий сигнал то же самое делает ребенок, идущий по внутреннему кругу (перешагивает правой ногой).

  «Стройте круг»

  Детям предлагается перестроиться (двигаться врассыпную по комнате, или идти к центру, или перестроиться в круг) без ведущего и без заранее намеченных построений, двигаясь свободно по площадке самостоятельно найденным движением. Дети меняют движения в связи с контрастным звучанием частей музыкального произведения, на акценты в мелодии.

  Выворачивание круга

  Дети учатся передавать акценты в музыке, исполнять построения, требующие активного внимания от всей группы. Все участвующие делятся на пары и встают по кругу. На первую часть музыки дети идут вправо по кругу. На вторую часть музыки дети ведущей пары опускают руки, поворачивают из круга и бегут в противоположные стороны по кругу. К концу второй части музыки круг выворачивается (спиной к центру) и ведущая пара снова берется за руки. На повторение первой части дети идут по кругу в правую сторону, на повторение второй части дети следующей пары опускают руки и также бегут в разные стороны, выворачивая круг лицом к центру. Внимание детей направлено на резкое изменение ритма, темпа и характера музыкального произведения.

  Упражнения на переключаемость с одного движения на другое

  Упражнение с флажками

  Дети построены в колонну парами в одном конце зала. Два флажка (красный и синий) лежат на двух стульях в другом конце. Под музыку марша первая пара идет к флажкам, берет их и свободно ходит по залу. Под музыку, исполняемую в быстром темпе, дети бегут к стульям, кладут флажки на свои места и возвращаются к колонне, становясь в конце ее. Упражнение продолжает выполнять следующая пара.

  Упражнение с обручем

  Под марш дети идут в колонне друг за другом. При изменении темпа музыки они бегут к обручу, который лежит в центре зала, берутся за него правой или левой рукой (по указанию педагога) и бегут по кругу, держась за обруч, пока не услышат изменения в темпе – снова звучит марш. Кладут обруч на пол и идут опять друг за друга.

  Упражнение с движением по кругу

  Дети образуют два круга. Один круг движется под марш. С началом мелодии быстрого темпа второго круга начинает движение, а первый останавливается.

  Дети под марш идут по кругу. Движение прерывается музыкой быстрого темпа: все разбегаются свободно по залу. На остановку в звучании дети приседают на корточки в том месте, где их застал музыкальный сигнал. На возобновившийся темп марша снова собираются в круг и начинают упражнение сначала.

  «Собираем камушки»

  Дети сами (без указаний педагога) находят ритм и характер движения. Упражнение учит детей четко останавливаться на ходу в соответствии с ритмом музыкальных фраз.

  «Шагают Петрушки»

  Внимание детей обращается на смешной, шутливый характер музыки, рисующий образ Петрушки. Во второй части музыкального отрывка педагог предоставляет детям самим найти движение и его выразительность.

  С этой же целью педагог знакомит детей с музыкальными произведениями, которые исполняются в разных регистрах. Вначале предлагаются контрастные регистры . Дети их хорошо различают и быстро запоминают. Например: на звучание в верхнем регистре дети, подняв руки с флажками, машут ими над головой, на звучание в нижнем регистре – машут флажками внизу. От занятия к занятию движения меняются: упражнения строятся из трех движений на основании музыкального отрывка, исполняемого в трех регистрах. Движения используются самые разнообразные: на верхний регистр дети вращают кистями рук, на средний – хлопают в ладоши перед собой, на нижний – идут по кругу, руки на пояс.

  Маршировка под музыку

  Дети маршируют под музыку. Потом упражнение усложняется: музыка обрывается, и надо пройти заданное число шагов без музыкального сопровождения.

  Упражнения на запоминание и воспроизведение определенной последовательности движений

  На раз – поднять руки вверх, на два – перевести руки на пояс, на три – встать в исходное положение.

  На раз – руки в стороны, на два – руки вверх, ударить флажками над головой, на три - встать в исходное положение.

  Упражнения, формирующие умение создавать замысел, предвосхищать серию движений

   «Займи круг»

  На полу педагог рисует круги по количеству участвующих в упражнении детей. Под музыку марша каждый ребенок ходит около своего круга, на акцент в музыке впрыгивает в круг и ждет следующего сигнала, по которому выпрыгивает из круга и опять ходит вокруг него.

  «Запретное движение»

  Педагог показывает, а затем повторяет вместе с детьми серию движений. Во время игры дети одно из движений, заранее обусловленное, выполнять не должны. Тот, кто ошибся, выбывает из игры. Предварительно упражнение проделывается несколько раз в медленном темпе, а позже – в быстром. Игра эта требует большого внимания.

  Упражнения для использования на логоритмических занятиях. Упражнения на сочетание музыки с движением

  Сочетание характера музыки с движениями

  1.   Дети ходят под музыку или удары бубна в любом направлении, меняя темп движений в зависимости от быстроты музыки.

  2.   Дети, построившись в ряд, на темп марша подражают маршировке бойцов.

  3.   Дети стоят в несколько кружков. По сигналу, данному на барабане или рояле, дети разбегаются по комнате. По следующему сигналу дети снова строятся в кружки в том же месте.

  Сочетание темпа музыки с темпом движений

  1.   Дети, встав парами, друг за другом и держась за руки, идут по кругу, изображая лошадь и кучера. С переходом на быстрый темп, бегут.

  2.   Дети идут под музыку в колонне по одному через середину. Дойдя до противоположной стороны комнаты, расходятся: один – налево, один – направо, в обход комнаты. Встретившись, идут попарно в колонне через середину. Снова расходятся по одному в обход комнаты и, встречаясь, образуют колонну по одному, как вначале.

  3.   Дети идут парами в темпе марша. При переходе на быстрый темп все пары останавливаются, поднимают сцепленные руки и образуют ворота, в которые пробегает пара и становится последней. Повторяется всеми парами.

  4.   Под медленный темп музыки дети, стоя в кругу, ударяют мяч об пол и ловят обеими руками. С переходом музыки на быстрый темп дети берут мяч в правую руку, высоко поднимают его и бегут по кругу. С возобновлением музыки медленного темпа дети опять ударяют мяч об пол.

  5.   Дети становятся в два круга. Внутренний круг двигается в темпе марша вправо, а внешний одновременно в темпе бега – влево: по сигналу роли кругов меняются.

  Сочетание ритма музыки с ритмом движений

  1.   Дети сидят в кругу попарно, обращены лицом друг к другу. Поочередно указательным пальцем грозят друг другу сначала правой рукой, затем левой по 2 такта. На остановку поворачиваются спинами друг к другу и, оказавшись с новым соседом, продолжают так же исполнять этот ритм.

  2.   Дети стоят по кругу, один держит мяч. На 2 такта плавно поднимает над головой, затем на 2 такта передает мяч рядом стоящему ребенку. Второй передает 3-му и т.д. до конца, пока мяч не придет обратно к 1-му ребенку.

  3.   Дети стоят парами лицом друг к другу, держась обеими руками. Первый такт сопровождается прыжками на месте с поочередным выставлением вперед то одной, то другой ноги. На второй такт берутся правыми руками и кружатся на месте, потом берутся опять обеими руками.

  Упражнения на координацию речи с движением

  1.   Дети стоят по кругу и бросают мяч вправо (влево), в зависимости оттого, что каждому из них хочется, а затем через круг любому, при этом говорят: «Я бросаю мяч вправо, я катаю через круг».

  2.   Дети маршируют по кругу. В середине – «пруд».

  По дорожке вдоль пруда

  Я гуляю иногда,

  Но подальше от воды,

  Чтобы не было беды!

  3.   Один из двух детей, пастух, ходит среди ребят, расположившихся на полу (лугу). Пастух играет на дудочке и говорит:

  Ай ду-ду, ай ду-ду,

  Я все стадо стерегу,

  Ай ду-ду, ай ду-ду,

  На зеленом на лугу.

  Роль пастуха дети исполняют поочередно.

  4.   Дети ходят по кругу на носках:

  Маме надо отдыхать,

  Маме хочется поспать,

  На носочках я хожу,

  Маму я не разбужу.

  5.   Дети стоят на одной ноге. Руки вытянуты в стороны.

  Очень трудно так стоять,

  Ножку на пол не спускать.

  И не падать, не качаться,

  За соседа не держаться.

  6.   Дети, подражая движению дворника с метлой, говорят:

  Подметаю я свой двор,

  Собираю в кугу сор.

  Будут все меня хвалить,

  «Молодец» мне говорить!

  На акцент метла движется влево.

  7.   Дети изображают все, о чем говорится в стишке, движения выполняются в ритме стиха:

  Моем шею, моем уши,

  Вытираемся посуше.

  Не спеша, не спеша.

  Мы и зубы чистим тоже,

  Порошком, порошком.

  8.   «Дятел». Дети, изображая стук дятла по дереву, ударяют правой рукой в форме клюва, по ладони левой руки. Движения выполняются на акцент.

  Я по дереву стучу,

  Червячка добыть хочу,

  Хоть и скрылся под корой,

  Все равно он будет мой.

  
  

  
  

  ---

  [1] Петровский А.В. Введение в психологию. - М.: Академия, 2005.

  
  

  [2] Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников и младших школьников. - М.: АРКТИ, 2007.

  [3] Оклендер В. Окна в мир ребёнка. Руководство по детской психотерапии. - М.: Психология развития, 2007.

  
  

  [4] Капранова С.В. Путешествие с волшебной кисточкой: Программа развивающе - коррекционной работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста. - Ростов-на-Дону, 2007.

  
  

  [5] Васильев Ю.А. Голосоречевой тренинг. - СПб.: Спб. гос. академ. театр. иск-ва, 2006.

  
  

  [6] Борисова Е.А. Развитие мимической и интонационной выразительности речи у заикающихся дошкольников. //Логопед №1, 2005.

  [7] Белякова Л.И., Дьякова Е. А. Заикание: Учеб. пособие для сткд. Пед. Институтов по специальности "Логопедия". - М.: В.Секачев, 2008.

  
  

  [8] Желдак И.М. Искусство быть семьёй. - Минск: Лерокс, 2008.

  [9] Борисова Е.А. Развитие мимической и интонационной выразительности речи у заикающихся дошкольников. //Логопед №1, 2005.

  [10] Андреева Г.М. Социальная психология. - М.: Просвещение, 2008.

  
  

  [11] Борисова Е.А. Развитие мимической и интонационной выразительности речи у заикающихся дошкольников. //Логопед №1, 2005.

  [12] Петровский А.В. Введение в психологию. - М.: Академия, 2005.

  
  

  [13] Начатой В.Г. Халмурад Упур Секреты Китайской медицины (Лечение травами и минералами). - СПб.: Издательство имени А.С.Суворова, 2002.

  
  

  [14] Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников и младших школьников. - М.: АРКТИ, 2007.

Скачать дипломную работу