Тема: Уроки математики в начальной школе с использованием методов проекта и английского языка

• Вид работы:
  Дипломная (ВКР) по теме: Уроки математики в начальной школе с использованием методов проекта и английского языка
• Предмет:
  Другое
• Когда добавили:
  21.03.2012 2:25:52
• Тип файлов:
  MS WORD
• Проверка на вирусы:
  Проверено - Антивирус Касперского

Другие экслюзивные материалы по теме

• Полный текст:

  Содержание

  
  

  Введение. 3

  Глава 1. Формы работы младших школьников на уроках математики. 7

  1.1 Урок математики. Содержание урока, его построение. 7

  1.2. Использование различных форм работы младших школьников в процессе обучения математике. 11

  1.3. Методика подготовки и проведения интегрированных уроков по математике и английскому языку в начальной школе. 19

  Глава 2 Исследовательская деятельность младших школьников на уроке математики  24

  2.1.  Метод проектирования в начальной школе. 24

  2.2.  Классификация учебных проектов. 34

  2.3.  Технологическая карта организации проектной  деятельности учащихся. 39

  Глава 3. Формирование ЗУН младших школьников при обучении решению текстовых задач по математике. 49

  3.1 Диагностика уровня сформированности ЗУН младших школьников при обучении решению текстовых задач по математике. 49

  3.2 Повышение уровня сформированности ЗУН  младших школьников при обучении решению текстовых задач по математике. 55

  3.3 Динамика уровней сформированности ЗУН младших школьников при обучении решению текстовых задач по математике. 66

  Заключение. 72

  Список используемых источников. 74

  
  

   

   

  Введение

  
  

           "Сегодня начальное образование закладывает основу формирования учебной деятельности ребенка - систему учебных и познавательных мотивов, умение принимать, сохранять, реализовывать учебные цели, планировать, контролировать и оценивать учебные действия и их результат».

           Именно начальная ступень школьного обучения должна обеспечить познавательную мотивацию и интересы учащихся, готовность и способность к сотрудничеству и совместной деятельности учения с учителем и одноклассниками, сформировать основы нравственного поведения, определяющего отношения личности с обществом и окружающими людьми.

  Школа – это своеобразный институт знаний, выходя из стен которого ученики должны владеть определёнными знаниями, умениями и навыками.

  Основная задача обучения математике в школе – обеспечить прочное и  осознанное овладение учащимися системой математических знаний и умений необходимых в повседневной жизни и трудовой деятельности каждого члена современного общества, достаточных для изучения смежных дисциплин и продолжения обучения.

  Отечественная начальная школа нацелена преимущественно на классно-урочную форму работы. Исследованиями психологов и наблюдениями учителей и методистов констатируется разделение коллектива класса по уровням успешности в обучении. Причинами такой дифференциации являются как социальные факторы, так и психические, физиологические особенности конкретных учащихся, психологические проблемы межличностных отношений школьников и т.п. В каждом конкретном случае такие причины и их сочетания индивидуальны. Поэтому для обеспечения наибольшей успешности целого класса в освоении учебного материала учителю желательно построить такой учебно-воспитательный процесс, в котором каждый ученик, независимо от его потенциала, будет вести активную познавательную деятельность.

  На наш взгляд, такую возможность дает грамотно спланированное и реализованное на уроках сочетание различных форм организации деятельности учащихся, которое позволяет раскрыть для всего класса значимость учения, показать взаимосвязи изучаемых вопросов и возможности приложения теории к практике уже в младшем школьном возрасте. Чувствуя ответственность перед классом при фронтальной работе, обмениваясь опытом (передавая или перенимая его) с одноклассниками в групповой работе, выполняя посильную деятельность при индивидуальной работе, младшие школьники получают более комфортные условия для успешного усвоения знаний по программе.

  В настоящее время отечественная методическая литература предлагает инновационные разработки уроков, мультимедийные презентации, тренировочные пособия по математике, предназначенные для обучения младших школьников. Однако, на наш взгляд, эти источники носят несистемный характер, как правило, сфера их применения неширока. В связи с эти необходимость обобщения передового педагогического опыта в обучении решению текстовых задач становится бесспорной.

  Одним из вариантов комплексного решения задач современного школьного образования являются учебные проекты, позволяющие формировать у учащихся способность к осуществлению практической деятельности – способность определять цель деятельности и планировать пути ее достижения, анализировать и оценивать результаты.

  Этот метод способствует формированию у учащихся следующих умений: составлять план работы по выполнению проекта, разбиваться на группы, распределять роли внутри группы, определять сроки выполнения проекта, определять необходимые для реализации проекта материалы, данные и выяснять места, откуда они будут браться, обобщать полученную информацию, представлять результат проделанной работы.

  За последние десять лет метод проектов как общепедагогическая технология стал предметом многих исследований. Информация по данному методу имеется в педагогической и методической литературе.

  В работах Н. Ю. Пахомовой, Е. С. Полат, И. Д. Чечель, И.К. Баталиной. М.А. Барсуковой, С. Шишова раскрыт педагогический потенциал проектной деятельности школьников; Г.В. Нарыковой, Е.А.Гилевой, Ю.С. Егоровым, Е.В. Клоковым Н.Мансуров охарактеризованы этапы учебного проекта, роль учителя на каждом из них; И.Д. Чечель, С. Лернер предложили различные подходы в оценивании проектной деятельности. Наконец, Е.С. Полат, М.В. Игнатьевым, М.А. Барсуковой, Н.И. Заикиной, Е.А. Адаричевой рассмотрены особенности проектной деятельности на уроках математики.

  Анализ состояния школьной практики формирования проектной деятельности учащихся, в том числе при изучении математики, позволяет сделать вывод о том, что современная школа не в полной мере реализует педагогический потенциал метода проектов как личностно ориентированной технологии обучения.

  Актуальность выбранного нами направления исследования подтверждается противоречиями, выявленными в сфере школьного образования. Это противоречия между необходимостью формирования у школьников умений, которые развиваются в процессе осуществления проектной деятельности, и недостаточным уровнем освещенности этого материала в методической и педагогической литературе.

  Гипотеза: если на уроках математики применять сочетание проектного метода и интеграции при решении задач, то уровень умения младших школьников решать текстовые задачи повысится

  Объект нашего исследования – процесс организации учебной проектной деятельности школьников 94-х классов.

  Предмет исследования – педагогические условия организации проектной деятельности школьников при обучении математике в 4-ом классе.

  Цель исследования: разработать методику организации проектной деятельности школьников 4-х классов, способствующую развитию умений, формирующихся в ходе работы над проектами.

  Для достижения цели исследования нами поставлены следующие задачи:

  ¾ выяснить степень изученности вопроса в методической и педагогической литературе;

  ¾ охарактеризовать метод проектов, как форму организации проектной деятельности;

  ¾ описать методику организации проектной деятельности;

  ¾ раскрыть методику проектной деятельности над проектом «Математика на английском языке», организованной на уроках математики;

  ¾  описать результаты проведенной работы

  Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: анализ педагогической и методической литературы; теоретические методы для разработки методики организации проектной деятельности и непосредственной реализации этой разработки; эмпирические методы для внедрения разработанной методики в организацию уроков математики в начальной школе; математические методы для обработки данных, полученных в ходе внедрения разработанной методики.

  Практическая значимость работы заключается в разработке проекта интеграции на уроках математики «Математика на английском языке».

  Теоретическая значимость проведенного исследования заключается в проведении анализа педагогический и методической литературы, в результате которого выделены основные составляющие организации проектной деятельности школьников; разработана методика организации проектной деятельности учащихся в процессе обучения математики 4 класса, разработана структура проектной деятельности при изучении математики в 4 классе.

  Работа состоит из трех глав, введения, заключения и приложений.

  Глава 1. Формы работы младших школьников на уроках математики

   

  1.1 Урок математики. Содержание урока, его построение

  Основной формой организации учебно-воспитательной работы с учащимися в школе является урок, сущность которого раскрывается в дидактике. Рассмотрим некоторые определения этого понятия, сформулированные в педагогической литературе.

  Урок – это динамичная и вариативная основная форма организации учебного процесса, при которой в рамках точно установленного времени учитель занимается с определенным составом учащихся – с классом – по твердому расписанию, используя разнообразные методы и средства обучения для решения поставленных задач образования, развития и воспитания [14].

  Урок – форма организации учебной деятельности в школе, при которой учитель занимается в рамках точно установленного времени с постоянным составом учащихся – с классом, по твердому расписанию, используя разнообразные методы для достижения поставленных им дидактических задач, определяемых требованиями учебной программы [29].

  Урок – форма организации обучения с целью овладения учащимися изучаемым материалом (знаниями, умениями, навыками, мировоззренческими и нравственно-эстетическими идеями). Такая форма применяется при классно-урочной системе обучения и проводится для класса, то есть относительно постоянного учебного коллектива [35].

  Сопоставляя приведенные определения понятия «урок», выделим основные его характерные черты (основные характеристики):

  · урок является отрезком учебно-воспитательного процесса, ограниченным во времени;

  · урок подчинен достижению заблаговременно поставленной основной дидактической цели и реализации сопутствующих задач;

  · содержание урока подбирается в соответствии с целями и задачами урока, а также с учетом общедидактических требований, предъявляемых к уроку математики в начальной школе;

  · средства и методы обучения подбираются учителем с перспективой наиболее полного достижения целей урока;

  · организация учебной деятельности учителя и учащихся планируется (и, возможно, корректируется в ходе урока) с учетом особенностей обучаемого коллектива.

  Следует отметить, что общий взгляд на понятие урока вполне можно распространить и на урок математики в начальной школе:

  · урок математики в начальной школе продолжается 40 минут;

  · урок математики в начальной школе подчинен одой из следующих дидактических задач: подготовка к восприятию и усвоению нового материала, предусмотренного программой, собственно ознакомление с новым материалом, повторение и систематизация ранее изученных вопросов;

  · в содержание современного урока математики в начальной школе включаются в том или ином виде все разделы начального курса математики, а именно: нумерация целых неотрицательных (возможно, дробных, отрицательных) чисел, арифметические действия, величины, текстовые задачи, алгебраический и геометрический материал;

  · в качестве средств обучения на современном этапе чаще других используются учебники, тетради на печатной основе, интерактивная доска, мультимедийная аппаратура, наглядные средства обучения.

  · в ходе урока при необходимости учитель оперативно вносит коррективы в его план.

  Главную роль среди перечисленных характеристик урока играют его цели: образовательные, воспитательные и развивающие. Этим целям всецело подчиняется выбор остальных характеристик урока. К образовательным целям урока математики относится формирование математических знаний, умений и навыков, предусмотренных учебной программой. Однако формировать надо не только математические, но и общеучебные знания, умения и навыки, позволяющие более рационально организовать учебную деятельность младших школьников при изучении математики. В единстве с обучением осуществляются цели воспитания и развития личности учащегося.

  Выбор оптимальных для данного контингента младших школьников методов обучения - одна из самых трудных методических проблем. Выбор методов не будет оптимальным, если избранный метод не удовлетворяет хотя бы одному из условий, от которых он зависит, а именно:

  1) методы обучения соответствуют целям урока (обучающей, воспитывающей и развивающей);

  2) метод обучения соответствует особенностям содержания изучаемого материала (его сложности, новизне, характеру);

  3) метод обучения выбирается с учетом особенностей учащихся класса (уровень развития их мышления, уровень знаний и умений, сформированность навыков учебного труда, уровень воспитанности учащихся, уровень их самостоятельности и др.);

  4) метод обучения определяется с учетом оснащенности кабинета дидактическими материалами, техническими средствами обучения;

  5) при выборе метода обучения учитываются эргономические условия (время проведения урока по расписанию, наполняемость класса и т. д.);

  6) выбранный метод обучения соответствует индивидуальным особенностям учителя (его чертам характера, уровню овладения тем или другим методом, его отношениям с классом и др.).

  Раскрывая структуру урока математики в начальной школе, важно выделить основные этапы урока (комбинированного типа) из множества возможных его этапов:

  1. Постановка цели урока перед учащимися.

  2. Ознакомление с новым материалом.

  3. Закрепление нового материала: а) на уровне воспроизведения информации и способов деятельности, б) на уровне творческого применения и добывания знаний.

  4. Проверка знаний, умений и навыков.

  5. Систематизация и обобщение изученного материала (по теме, разделу и т.п.).

  Очевидно, что одна структура урока может обеспечить более интересную и активную деятельность учащихся, чем другая. И надо стремиться к тому, чтобы урок оптимально обеспечивал активную познавательную деятельность всех учащихся класса.

  Общая цель урока (единство обучения, воспитания и развития) порождает новые по содержанию и структуре уроки математики.

  Второе важное требование к уроку математики – это рациональное построение его содержания. Бесспорно, что на уроке математики главным является его математическое содержание, которое должно глубоко отражать логику данного учебного предмета и быть определяющим во всем, что делается на уроке. Именно на базе математического содержания урока у учащихся формируются три вида умений и навыков: математические, общеинтеллектуальные (приемы умственной деятельности), умения и навыки учебной деятельности.

  Третье требование к уроку – это оптимальный выбор средств, методов и приемов обучения и воспитания на уроке.

  Большая роль в отборе средств, методов и приемов работы на уроке отводится учителю. Успех дела зависит здесь во многом от того, насколько глубоко проникает учитель в специфику учебного материала, насколько умело ставит учебно-познавательные задачи, учитывая при этом уровень общей и математической подготовки учащихся, их личностные качества и прогнозируя результаты использования того или иного средства, метода или приема.

  Выбирая средства, методы и приемы обучения, необходимо помнить, что нельзя их универсализировать. Ни одно из средств, ни один из методов, взятых изолированно, не смогут обеспечить достижения поставленных целей обучения.

  Специфика самого учебного предмета «математика» такова, что основным в обучении младших школьников являются наглядно-вербальные средства в различных сочетаниях. Урок математики характеризуется комплексным применением наглядных и технических средств обучения.

  Таким образом, мы видим, что в настоящее время понятие урока вообще и, в частности, урока математики в начальной школе хорошо раскрыто в специальной литературе. На протяжении десятилетий практически неизменными остаются взгляды на его целевую направленность, содержание, сочетание методов и средств обучения.

  1.2. Использование различных форм работы младших школьников в процессе обучения математике

  
  

  Формы организации обучения (организационные формы) – это внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в определенном порядке и режиме. Они имеют социальную обусловленность, возникают и совершенствуются в связи с развитием дидактических систем [29]. Учебный процесс предполагает органическое единство средств, методов и приемов работы с организационными формами обучения. Каждому методу, приему обучения соответствует своя организационная форма, определяющаяся отношениями между учителем и учащимися и учащихся между собой. Учитель управляет всей учебной деятельностью на уроке, используя при этом различные ее формы. В дидактике принята следующая классификация форм учебной деятельности, в основе которой лежит количественная характеристика коллектива учащихся, взаимодействующих с учителем в данный момент урока:

  · общие или фронтальные (работа со всем классом);

  · индивидуальные (с конкретным учащимся);

  · групповые (звено, бригада, пара и т. д.).

  Первая предполагает совместные действия всех учащихся класса под руководством учителя, вторая - самостоятельную работу каждого ученика в отдельности; групповая - учащиеся работают в группах из трех-шести человек или в парах. Задания для групп могут быть одинаковыми или разными. Названные формы организации учебной деятельности учителя и учеников выступают на уроке в различных сочетаниях и последовательностях. В современных условиях обучения достаточно четко ставится вопрос о применении и сочетании таких организационных форм работы на уроке, которые обеспечивали бы эффективное приобретение школьниками не только знаний, умений и навыков, но и ценного опыта нравственных и коллективистских отношений. Огромная роль в достижении дидактических целей урока принадлежит коллективным формам работы (по сравнению с другими формами), поскольку они:

  – позволяют уплотнять время урока,

  – создают ситуации взаимообучения учащихся,

  – существенно влияют на развитие личности.

  Фронтальной формой организации урока называется такой вид совместной деятельности учителя и учащихся на уроке, когда все ученики одновременно выполняют одинаковую, общую для всех работу, всем классом обсуждают, сравнивают и обобщают ее результаты. Учитель ведет работу со всем классом одновременно, общается с учащимися непосредственно в ходе своего рассказа, объяснения, показа, вовлечения школьников в обсуждение рассматриваемых вопросов и т.д. Это способствует

  · установлению особенно доверительных отношений и общения между учителем и учащимися, а также учащихся между собой;

  · воспитывает в детях чувство коллективизма;

  · позволяет учить школьников рассуждать и находить ошибки в рассуждениях своих товарищей по классу;

  · формировать устойчивые познавательные интересы школьников;

  · активизировать их деятельность [34].

  Фронтальная форма учебной работы имеет ряд существенных недостатков. Она по своей природе нацелена на некоего абстрактного ученика, в силу чего в практике работы школы весьма часто проявляются тенденции к нивелированию учащихся, побуждению их к единому темпу работы, к чему ученики в силу разных причин (своей разноуровневой работоспособности, подготовленности, реального фонда знаний, умений и навыков) не готовы. Ученики с низкими учебными возможностями работают медленно, хуже усваивают материал, им требуется больше внимания со стороны учителя, больше времени на выполнение заданий, больше тренировочных упражнений, чем ученикам с высокими учебными возможностями. Более успешные в учебе школьники нуждаются не в увеличении количества заданий, а в усложнении их содержания, в заданиях поискового, творческого типа, работа над которыми способствует развитию таких школьников и усвоению знаний на более высоком уровне.

  Поэтому для максимальной эффективности учебной деятельности учащихся нельзя считать фронтальную форму организации деятельности школьников идеальной, необходимо использовать наряду с фронтальной формой организации учебной работы на уроке и другие.

  Фронтальная форма организации учебной деятельности школьников должна применяться на тех этапах урока, где она целесообразна и удобна. Такими этапами являются, например, изучение нового материала и его первичное закрепление. Применение же вновь приобретенных знаний в измененных условиях требует индивидуального подхода к учащимся.

  Содержание заданий, их формулировки и уровень сложности разрабатываются с перспективой максимального развития каждого ученика.

  Индивидуальная форма организации работы учащихся на уроке предполагает, что каждый ученик получает для самостоятельного выполнения задание, специально для него подобранное в соответствии с его подготовкой и учебными возможностями. В качестве таких заданий может быть работа с учебником, другой учебной литературой, разнообразными источниками (справочники, словари, энциклопедии, хрестоматии и т.д.), написание изложений, сочинений, рефератов, докладов, проведение всевозможных наблюдений и т.д. На уроках математики индивидуально подобранные упражнения чаще всего представлены в виде тренировочных упражнений – задач, примеров, уравнений и т.п.

  В педагогической литературе выделяют два вида индивидуальных форм организации выполнения заданий: индивидуальную и индивидуализированную.

  Первая характеризуется тем, что деятельность ученика по выполнению общих для всего класса заданий осуществляется без контакта с другими школьниками, но в едином для всех темпе; вторая предполагает учебно-познавательную деятельность учащихся над выполнением специфических заданий. Именно она позволяет регулировать темп продвижения в учении каждого школьника сообразно его подготовке и возможностям.

  Одним из наиболее эффективных путей реализации индивидуальной формы учебной деятельности школьников на уроке являются дифференцированные индивидуальные задания. К ним относятся задания с печатной основой, которые освобождают учащихся от механической работы и позволяют при меньшей затрате времени значительно увеличить объем эффективной самостоятельной работы. Причем для слабоуспевающих учеников дифференциация должна проявляться не столько в дифференциации заданий, сколько в мере оказываемой помощи учителем. Он наблюдает за работой школьников, следит, чтобы они работали правильными приемами, дает советы, формулирует наводящие вопросы.

  Однако этого недостаточно. Не менее важным является контроль учителя за ходом выполнения заданий, его своевременная помощь в разрешении возникающих у учащихся затруднений. Если учитель в процессе индивидуальной работы школьников замечает, что некоторые ученики не справляются с заданием, учитель может прервать индивидуальную работу и дать всему классу–дополнительное–разъяснение.

  Индивидуальную работу допустимо проводить на всех этапах урока, при решении различных дидактических задач ― для усвоения новых знаний и их первичного закрепления, для формирования и закрепления умений и навыков, для обобщения и повторения изученного, для контроля, для овладения исследовательским методом и т.д.

  Недостатком индивидуальной формы организации работы учащихся на уроке является то, что при выполнении заданий школьники практически не общаются друг с другом, приобретаемый опыт самостоятельной деятельности не становится достоянием коллектива, не обсуждается вместе с товарищами по классу и учителем. Эти недостатки можно компенсировать в практической работе учителя сочетанием индивидуальной формы организации учебной деятельности школьников с групповой либо фронтальной (звеньевой, бригадной, кооперативно-групповой, парной). Кроме того, подготовка и реализация индивидуальной формы работы на уроке требует от учителя существенной затраты времени уже на этапе замысла и разработки, а также высокого мастерства при управлении самим процессом и при анализе полученных результатов.

  Для организации групповой (звеньевой) формы учебной работы учащихся учителю необходимо тщательно продумать все вопросы, которые связаны с образованием групп, распределением обязанностей внутри групп и объемом работы каждой группы.

  Величина групп может быть различной. Она колеблется в пределах от двух до шести человек. Состав групп меняется в зависимости от содержания и характера предстоящей работы. При этом не менее половины группы должны составлять ученики, способные успешно заниматься самостоятельной работой.

  «Руководители групп» из числа учащихся и состав самих групп могут варьироваться на разных учебных дисциплинах. Учащиеся подбираются по принципу объединения школьников разного уровня обученности, внеурочной информированности по данному предмету, совместимости учащихся, что позволяет им взаимно дополнять и компенсировать достоинства и недостатки друг друга. В группе не должно быть негативно настроенных друг к другу учащихся.

  Групповая работа может быть однородной и неоднородной. Однородная групповая работа предполагает выполнение небольшими группами учащихся одинакового для всех задания, а дифференцированная – выполнение различных заданий разными группами. В ходе работы членам одной группы разрешается совместное обсуждение хода и результатов работы, обращение за советом друг к другу.

  При групповой форме работы учащихся на уроке в значительной степени возрастает и индивидуальная помощь каждому нуждающемуся в ней ученику, как со стороны учителя, так и со стороны учащихся-консультантов.

  Групповая форма работы учащихся на уроке наиболее применима и целесообразна при проведении практических, лабораторных работ и работ-практикумов по естественнонаучным предметам, при отработке навыков разговорной речи на уроках иностранного языка (работа в парах), на уроках трудового обучения при решении конструктивно-технических задач, при изучении текстов, копий исторических документов и т.п.

  На уроках математики в начальной школе групповая работа может быть применена на этапе отработки вычислительных навыков, при закреплении знаний некоторых теоретических фактов (связи между компонентами арифметических действий, решение уравнений, действия с величинами). В ходе такой работы максимально используются коллективные обсуждения результатов, взаимные консультации при выполнении сложных измерений или расчетов, при изучении правил, исторических документов и т.п. Вся групповая деятельность школьников при этом вполне успешно сочетается с интенсивной–самостоятельной–работой каждого учащегося.

  Правильно организованная групповая работа представляет собой вид коллективной деятельности, она успешно может протекать при четком распределении работы между всеми членами группы, взаимной проверке результатов работы каждого, полной поддержке учителя, его оперативной помощи.

  Групповая деятельность учащихся на уроке складывается из следующих элементов:

  1. Предварительная подготовка учащихся к выполнению группового задания, постановка учебных задач, краткий инструктаж учителя.

  2. Обсуждение и составление плана выполнения учебного задания в группе, определение способов его решения (ориентировочная деятельность), распределение–обязанностей.

  3. Работа по выполнению учебного задания.

  4. Наблюдение учителя и корректировка работы группы и отдельных учащихся.

  5. Взаимная проверка и контроль над выполнением задания в группе.

  6. Сообщение учащимся по вызову учителя о полученных результатах, общая дискуссия в классе под руководством учителя, дополнение и исправление, дополнительная информация учителя и формулировка окончательных выводов.

  7. Индивидуальная оценка работы групп и класса в целом [34].

  Успех групповой работы учащихся зависит, прежде всего, от мастерства учителя, от его умения распределять свое внимание таким образом, чтобы каждая группа, и каждый ее участник в отдельности, ощущали заботу учителя, его заинтересованность в их успехе, в нормальных плодотворных межличностных отношениях. Всем своим поведением учитель обязан выражать заинтересованность в успехе как сильных, так и слабых учащихся, вселять им уверенность в успехах, проявлять уважительное отношение к слабым ученикам.

  Достоинства групповой организации учебной работы учащихся на уроке очевидны. Результаты совместной работы учащихся весьма ощутимы как в приучении их к коллективным методам работы, так и в формировании положительных нравственных качеств личности. Но это не говорит о том, что групповая форма организации учебной работы может быть признана идеальной, универсальной. Ею нельзя ограничивать разнообразие форм работы учащихся в классе, ее нельзя противопоставлять другим формам.

  Групповая форма несет в себе и ряд недостатков. Среди них наиболее существенными являются: трудности комплектования групп и организации работы в них; учащиеся в группах не всегда в состоянии самостоятельно разобраться в сложном учебном материале и избрать самый экономный путь его изучения. В результате, слабые ученики с трудом усваивают материал, а сильные нуждаются в более трудных, оригинальных заданиях, задачах.

  Только в сочетании с другими формами обучения школьников на уроке - фронтальной и индивидуальной - групповая форма организации работы учащихся приносит ожидаемые положительные результаты.

  Сочетание этих форм, выбор наиболее оптимальных вариантов этого сочетания определяется учителем в зависимости от решаемых учебно-воспитательных задач на уроке, от учебного предмета, специфики содержания, его объема и сложности, от специфики класса и отдельных учеников, уровня их учебных возможностей и, конечно, от стиля отношений учителя и учащихся, отношений учащихся между собой, от той доверительной атмосферы, которая установилась в классе, от постоянной готовности оказывать друг другу помощь.

  Необходимо подчеркнуть, что характеристика известных форм организации деятельности учащихся вполне применима к урокам математики в начальной школе. На основе изучения методической литературы нами установлено, что передовой педагогический опыт современных учителей основан на поиске оптимального сочетания форм организации деятельности школьников на уроках.

  Фронтальная, групповая и индивидуальная формы работы учащихся по-разному способствуют реализации образовательных, воспитательных и развивающих задач. Поэтому необходимо рациональное их сочетание, продуманный выбор той или иной формы с учетом особенностей учебного предмета, содержания изучаемого материала, методов обучения, возрастных особенностей учащихся.

  1.3. Методика подготовки и проведения интегрированных уроков по математике и английскому языку в начальной школе

  Особенности обучения в современной школе во многом определяются всё нарастающим объёмом информации, интенсификацией прохождения материала, постоянной модернизацией и усложнением учебных программ. Очевидно, что подобные условия обучения требуют соответствующей организации этого процесса. При этом важно иметь в виду также здоровьесберегающий аспект обучения, так как современный ученик часто испытывает колоссальные психоэмоциональные и физические перегрузки в процессе обучения, приводящие к подрыву здоровья. Поэтому важно стремиться к такой научно обоснованной организации учебного процесса, при которой не наносился бы ущерб здоровью учащихся, не угасал интерес к знаниям, не утрачивалась вера в себя и свои силы и при этом в достаточно полном объёме решались задачи обучения.

  Интеграция в начальном обучении позволяет перейти от локального, изолированного рассмотрения различных явлений действительности к их взаимосвязанному, комплексному изучению.

  Основой разработки интегрированных уроков, на наш взгляд, является интегративно-тематический подход, обоснованный Г.Ф.Федорцом. При таком подходе к обучению знания приобретают качества системности, умения становятся обобщёнными, комплексными, усиливается мировоззренческая направленность познавательных интересов учащихся.

  Интегративно – тематический подход позволяет установить, что изучаемая тема может быть связана с другими темами учебного предмета и курса, а также с различными темами других дисциплин учебного плана начальной школы, т.е. в изученной теме могут действовать внутрипредметные, внутрикурсовые и межпредметные связи одновременно.

  Интегрированные уроки, с одной стороны, способствуют осознанному и прочному усвоению программного материала, а с другой – развивают творческую активность учащихся, их сообразительность, любознательность и формируют определённое мировидение.

  Основные преимущества интегрированного урока:

  1. Формируют целостную картину мира

  2.Являются источником нахождения новых связей между фактами в различных предметах.

  3.Дают возможность для самореализации, самовыражения, творчества учителя.

  4.Побуждают к осмыслению и нахождению причинно-следственных связей.

  5.Побуждают к активному познанию окружающей действительности.

  6.Способствуют интенсификации учебно-воспитательного процесса.

  7.Способствуют воспитанию широко эрудированного школьника.

  8.Развивают потенциал учащихся, образное мышление.

  9.Снимают утомляемость, перенапряжение учащихся за счёт переключения на разные виды деятельности.

  10.Использование различных видов работ поддерживает внимание учащихся на высоком уровне.

  11.Предполагают обязательное развитие творческой активности учащихся.

  12.Служат развитию воображения, внимания, мышления, речи и памяти учащихся.

  13.Углубляют представление о предмете, расширяют кругозор учащихся.

  14.Способствуют повышению мотивации учения.

  15.Урок решает не множество задач, а их совокупность.

  Структура интегрированных уроков отличается: чёткостью, компактностью, сжатостью, логической взаимообусловленностью учебного материала на каждом этапе урока, большой информативной ёмкостью материала.

  В форме интегрированных уроков целесообразно проводить обобщающие уроки, на которых будут раскрыты проблемы, наиболее важные для двух или нескольких предметов. Каждый из этих уроков ведут два или более учителей-предметников. Материал таких уроков показывает единство процессов, происходящих в окружающем нас мире, позволяет учащимся видеть взаимозависимость различных наук.

  Закономерности интегрированного урока:

  1) Весь урок подчинён авторскому замыслу;

  2) Урок объединяется основной мыслью (стержень урока);

  3) Урок составляет единое целое, этапы урока – это фрагменты целого;

  4) Этапы и компоненты урока находятся в логикоструктурной зависимости;

  5) Отобранный для урока дидактический материал соответствует замыслу;

  6) Цепочка сведений организована как “данное” и “новое” и отражает не только структурную но и смысловую связанность;

  7) Связанность структуры достигается последовательно, но не исключает параллельную связь (в первом случае соблюдается очерёдность действий, во втором выполняются сопутствующие задания, отвечающие другой логически выстраиваемой мысли).

  Соблюдение указанных закономерностей позволяет рассматривать урок как научно-деловое построение, в котором, с точки зрения содержания важны:

  • Комплекс знаний и умений и свободное оперирование ими;
  • Соотношение изученного и изучаемого;
  • Соединение отдельных компонентов в одно общее;
  • Предупреждение недочётов.

  В школе целесообразно проводить работу над созданием системы интегрированных наук.

  Первым этапом данной работы является согласование учебных программ по предметам, обсуждение и формулирование общих понятий, согласование времени их изучения, взаимные консультации учителей.

  На втором этапе необходимо рассмотреть, как подходит к изучению одних и тех же процессов явлений, теорий в различных курсах учебных дисциплин.

  Третий этап – планирование тематики и конспектов интегрированных уроков.

  Интегрированный урок требует от учителя тщательной подготовки, профессионального мастерства и одухотворённости личностного общения, когда дети положительно воспринимают учителя (уважают, любят, доверяют), а учитель расположен к детям (вежлив, ласков, внимателен). Педагог больше даёт детям, если откроется им как личность многогранная и увлечённая.

  Педагогические и методические технологии интегрированных уроков могут быть различными, однако в любом случае необходимо их моделирование, самостоятельный поиск новых оптимальных (по И. Бабанскому) схем-моделей, проявление творческой активности учителя.

  При интегрировании уроков английского языка и математики у учителей могут возникнуть определенные трудности: недостаток общих тем и трудности в установлении связей между интегрируемыми компонентами, совершенно разные методы и принципы обучения этим дисциплинам, разная структура урока, разный уровень владения детей английским языком и математикой.

  На наш взгляд проводить интегрированные уроки математики и английского языка необходимо разным учителям, так как методика преподавания этих предметов существенно отличается, преподавая “свой” предмет, учитель чувствует себя комфортнее. С другой стороны, детям было бы намного интереснее видеть на уроке двух учителей, а не одного.

  Поскольку интеграция – это не самоцель, а определённая система в деятельности учителя, то должен быть и вполне конкретный результат интегрированного обучения. В чём же он заключается?

  В повышении уровня знаний по предмету, который проявляется в глубине усваиваемых понятий, закономерностей за счёт их многогранной интерпретации с использованием сведений интегрируемых наук.

  В изменении уровня интеллектуальной деятельности, обеспечиваемого рассмотрением учебного материала с позиции ведущей идеи, установлением естественных взаимосвязей между изучаемыми проблемами.

  В эмоциональном развитии учащихся, основанном на привлечении музыки, живописи, литературы и т.д.

  В росте познавательного интереса школьников, проявляемого в желании активной и самостоятельной работы на уроке и во внеурочное время [29].

  Во включении учащихся в творческую деятельность, результатом которой могли быть их собственные стихотворения, рисунки, панно, поделки, являющиеся отражением личностного отношения к тем или иным явлениям и процессам.

  Наиболее подходящим методом организации интегрированных уроков по математике и английскому языку является метод проектов.

  
  
  
  
  
  
  
  

  Глава 2 Исследовательская деятельность младших школьников на уроке математики

   

  2.1.  Метод проектирования в начальной школе

  В настоящее время в образовательную деятельность школ вводят новые педагогические технологии, используют активные методы обучения, в том числе и метод проектов. Это происходит потому, что обычная школа, в которой ученик выступает объектом обучения, теряет свою актуальность. На ее место приходит другая школа, в которой учащиеся могут проявить свои таланты и индивидуальность, научиться выбирать и принимать решения.

  О.В Рыбина [51] считает, что перед такой школой стоят новые задачи. Педагог должен создать среду, которая бы мотивировала учащихся самостоятельно добывать, обрабатывать информацию, обмениваться ею, а также быстро и свободно ориентироваться в окружающем информационном пространстве. Для учащихся должны быть созданы условия, которые способствуют их развитию по разным предметам, но в тоже время необходимо снизить нагрузку учащихся. Для осуществления этих задач необходимо сделать учебный процесс более увлекательным и интересным, раскрыть значение получаемых в школе знаний и их практическое применение в жизни.

  Т. Громова и О. Быкова [15] утверждают, что в соответствии с требованиями новой парадигмы образования главной задачей школы является подготовка образованной, творческой личности, способной к непрерывному развитию и самообразованию. Это предполагает поиск новых форм и методов обучения, обновление содержания образования, в том числе использование наряду с традиционными, методов развивающего обучения и, в первую очередь, метода проектов.

  Метод проектов имеет давнюю историю. Над этим вопросом работали такие ученные, как Б.Валясэк, В.А. Кальней, Т.М. Матвеева, Е.А. Мищенко, С.Е. Шишов, И. Трухин, А.Н. Бренчугина-Романова, Е.С. Полат, В. Рохлов, Л.О. Филатова, И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская, В.А. Кальней, Т.М. Матвеева, Е.А. Мищенко, С.Е. Шишов, В. Рохлов, Г.В. Нарыкова, В.Н. Рязанова, Н.К. Солопова.

  Со временем идея метода проектов изменилась, отмечает В. Рохлов [29]. Из компонента свободного воспитания она становится важной частью вполне разработанной и структурированной системы образования. Но суть ее остается прежней - стимулировать интерес учащихся к определенным проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний через проектную деятельность. В современной педагогике метод проектов рассматривают как одну из личностно ориентированных технологий обучения, интегрирующую в себе проблемный подход, групповые методы, рефлексивные, презентативные, исследовательские, поисковые и прочие методики. Он используется не вместо систематического предметного обучения, а наряду с ним как компонент системы образования.

  Формирование проектной деятельности учащихся необходимо для вооружения их универсальным умением решения различных проблем, в том числе и образовательных. В современной педагогике проектная деятельность должна использоваться не вместо классно – урочной системы обучения, а наряду с ней, как компонент системы образования, как на уроке, так и во внеурочной деятельности. При этом педагогическая эффективность метода учебного проекта может быть представлена схемой. (рис. 1)

  Метод учебного проекта способствует развитию самостоятельности ученика, всех сфер его личности, обеспечивает субъектность ученика в образовательном процессе, следовательно, проектное обучение может рассматриваться как средство активизации познавательной деятельности учащихся, средство повышения качества образовательного процесса.

  Таким образом, сегодня метод проектов понимается не только как один из способов организации взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся («метод обучения»), но и как целостная «педагогическая технология», которая:

  а) предполагает возможность диагностического целеполагания, планирования и проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средств и методов с целью коррекции результатов;

  
  

  	Основан на принципе индивидуально сконцентрированного обучения
  					Построен на принципах проблемного обучения

   

   

   

  
  

                                                                                          

   

  
  

                                             

   

   

                                             

                                             

   

   

   

   

   

   

  
  

                                                                                                  

   

   

   

                                        

  Рис. 1. Педагогическая эффективность метода проектов

  
  

  б) включает в себя обоснованную систему приемов и форм деятельности учителя и учащихся на различных этапах реализации учебного проекта, сформулированные критерии оценки результатов этой деятельности;

  в) применяется при изучении разных школьных предметов в образовательных учреждениях различного типа.

  В настоящее время авторы дают различные определения проекту (см. Приложение 2).

  Л. Иванова [20] дает следующее определение. Проект – это самостоятельная творческая работа учащегося, выполненная от идеи до ее воплощения в жизнь с помощью консультаций учителя.

  В нашем исследовании за рабочее определение примем определение проекта, данное Л. Ивановой.

  Процесс выполнения творческих проектов на каждом из этапов обучения предполагает не только комплексное использование учащимися изученного на каком-то определенном предмете, но и опору на знания и умения, полученные из других школьных дисциплин, а также свой личный опыт. Это создает благоприятные условия для осуществления личностно-ориентированного подхода в обучении, формирования у школьников таких ценностных качеств, как самостоятельность, ответственность, критичность и требовательность к себе и другим, настойчивость в достижении поставленной цели, умение работать в команде.

  Под проектной деятельностью будем понимать такую деятельность, в основе которой лежит активизация познавательной и практической составляющих, в результате которой школьник производит продукт, обладающий субъективной (иногда объективной) новизной.

  Проектное обучение – организация образовательного процесса, направленная на решение обучающимися учебных задач на основе самостоятельного сбора по данным признакам и интерпретации информации, обязательного обоснования и корректировки последующей продуктивной учебной деятельности, ее самооценки и презентации результата. Обучение при этом принимает большой личностный смысл, что заметно повышает мотивацию собственно учения.

  Основной формой проектного обучения является метод проектов, которому в литературе даются различные определения. Рассмотрим их подробнее в Приложении 3.

  Л.О.Филатова [62] представляет определение В.В.Копыловой: «Метод проектов - целенаправленная, в целом самостоятельная деятельность учащихся, осуществляемая под гибким руководством учителя, направленная на решение исследовательской или социально значимой прагматической проблемы и на получение конкретного результата в виде материального и (или) идеального продукта». Примем его в качестве основного.

  В методической литературе существует две точки зрения на то, что лежит в основе метода проектов.

  Первая точка зрения[24]. В основе метода проектов лежит идея о направленности учебно-познавательной деятельности школьников на результат, который достигается благодаря решению той или иной практически или теоретически значимой для ученика проблемы. Внешний результат можно будет увидеть, осмыслить, применить на практике. Внутренний результат - опыт деятельности - достояние учащегося, соединяющий знания и умения, компетенции и ценности.

  Вторая, точка зрения представлена у Т. Громовой и О. Быковой [15], Г.В.Нарыковой [34], Л. Ивановой [20]. В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, развитие критического и творческого мышления, умение увидеть, сформулировать и решить проблему. Говорится именно о решении какой-то проблемы, предусматривающей с одной стороны использование разнообразных приемов, с другой – интегрирование знаний и умений из различных областей науки, техники, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть «осязаемыми», т.е. если это теоретическая проблема, то ее конкретное решение, если практическая – конкретный результат, готовый к внедрению.

  Сущность метода проектов тоже неоднозначна. Перейдем к ее рассмотрению.

  В своей работе Г.В. Нарыкова приводит точки зрения авторов В.В.Гузеева и Г.К.Селевко на основы проектного метода. В.В.Гузеев отмечает, что технология обучения на основе метода проектов представляет один из возможных способов проблемного обучения. По мнению автора, суть данной технологии заключается в следующем. Учитель ставит школьникам учебную задачу, представляя тем самым исходные данные и очерчивая планируемые результаты. Все остальное учащиеся выполняют самостоятельно: намечают промежуточные задачи, ищут пути их решения, действуют, сравнивают полученное с требуемым результатом, корректируют деятельность. Такого же мнения придерживается и Н.Ю. Пахомова. [38] Г.К. Селевко [55] рассматривает метод проектов как системообразующий компонент при описании и характеристике различных технологий. Он этот метод представляет так:

  ·   вариант технологии проблемного обучения;

  ·   комплексный обучающий метод, позволяющий индивидуализировать учебный процесс, дающий возможность ученику проявить самостоятельность в планировании, организации и контроле своей деятельности;

  ·   способ группового обучения;

  ·   альтернативная технология свободного труда;

  ·   технология развивающего обучения с направленностью на развитие творческих качеств личности;

  ·   технология саморазвивающего обучения.

  Таким образом, Г.К. Селевко шире определяет сущность метода проектов в условиях современного образования, нежели В.В. Гузеев.

  В проектной деятельности можно выделить ряд положительных факторов, которые приведены в Приложении 4. Большинство авторов отмечают, что использование метода проектов способствует развитию самостоятельности у школьников, учит объективно оценивать свою деятельность, развивает коммуникативные навыки, в процессе работы над проектом у школьников развиваются организационные и рефлексивные способности.

  Н.В. Матяш [29] и В.А. Кальней, Т.М. Матвеева, Е.А. Мищенко, С.Е. Шишов [23] полагают, что проектная деятельность способствует развитию следующих способностей у школьников:

  ·   коммуникативных, которые развиваются в процессе обсуждения творческих заданий, организации консультации с учителем, защиты в общении со сверстниками самых смелых идей;

  ·   личностных, а именно самобытности и гибкости мышления, фантазии, любознательности, здоровых творческих амбиций;

  ·   социальных: способности к коллективной деятельности, готовности соблюдать самодисциплину, терпимости к мнению других;

  ·   литературно-лингвистических: описание идеи, разработка рекламного прайс-листа, импровизация в процессе защиты;

  ·   математических: расчет затрат, соотнесение формы и объема, пространства и времени;

  ·   художественно-соматических: разработка изделий, их дизайн;

  ·   манипулятивных: умение пользоваться инструментами и приспособлениями, координация движений;

  ·   технологических: наглядно-образная память, абстрактно-логическое мышление.

  С. Герасимова [11] говорит, что наряду с вышеперечисленными способностями у учащихся развиваются операционные структуры умственной деятельности (способность к анализу, синтезу, конкретизации и т.д.).

  Е.А. Гилева, Ю.С. Егоров [13] отмечают, что метод проектов способствует формированию у учащихся чувства ответственности за принятые ими решения, способность работать в группе (при коллективном проекте), а также обучение анализу своей деятельности и ее результатов, при этом у школьников формируется умение описать процесс своей деятельности, способность применять на практике полученные знания по базовым предметам. В то же время у учеников развиваются организационные и рефлексивные способности. Таким образом, метод проектов позволяет формировать технологическую культуру и элементы проектного мышления и проектной культуры учащихся.

  Можно заметить, что метод проектов способствует развитию различных способностей у учащихся, сбережению из здоровья.

  Но в методической и педагогической литературе имеется материал, в котором описаны причины, мешающие успешному внедрению метода проектов в педагогическую практику школы, а также проблемы, возникающие при внедрении данного метода. Этот вопрос освещают в своих работах Т.Н. Гуленко [18], И.С. Сергеев [56], С. Шишов [68], Н.В. Матяш [29], В. Рохлов [49] (см. Приложение 5).

  В.Стрельцов [59] отмечает, что метод проектов нужно применять на различных этапах становления личности ученика, начиная с младшего школьного возраста. По его мнению, проектную деятельность следует организовывать для младших учащихся во внеурочное время. Это тоже не всегда возможно.

  По мнению О.В. Швецова [67], младший школьный возраст является начальным этапом вхождения в проектную деятельность, закладывающим фундамент дальнейшего овладения ею. Проектная деятельность в младшей школе должна осуществляется поэтапно. На каждом этапе следует использовать определенные методы обучения. Автор говорит о сущности метода демонстрации образцов ранее выполненных проектов, метода информационной поддержки, метода мозговой атаки, метода мини-маркетингового исследования, метода мини-маркетингового сравнения, метода информационной поддержки, метода дизайна, метода морфологического анализа, метода фокальных объектов, алгоритмического метода исследования проектируемого объекта, метода упражнений и других.

  Несмотря на перечисленные трудности внедрения метода проектов, некоторые учителя применяют его в своей образовательной практике. Для привлечения учителей к овладению методом проектов существует система проведения конкурсов проектов. В.А.Кальней, Т.М.Матвеева, Е.А.Мищенко, С.Е.Шишов [23] отмечают, что министерство образования РФ в 2000 году направило органам управления образованием субъектов Российской Федерации, институтам повышения квалификации работников образования методическое письмо «Об использовании метода проектов в образовательной области «Технология»,в котором говориться, что метод проектов имеет особую значимость в учебно-воспитательном процессе технологической подготовки учащихся. Он позволяет школьникам в системе овладеть организацией практической деятельности по всей проектно-технологической цепочке - от идеи до ее реализации в модели, изделии (продукте труда). Очевидно, что метод проектов отличается от традиционных методов обучения, Б. Валясэк [10] представляет точку зрения Мирослава С. Шиманськи, который выделил категории, по которым можно отличить метод проектов от других методов обучения:

  1.   Прогрессивная роль учителя, который руководит деятельностью учеников, оказывает им помощь и вмешивается лишь только в том случае, если в этом есть необходимость;

  2.   Субъективность учащегося. В проектах, над которыми он работает, важен не его результат (конечный продукт), а сам процесс работы над проектом, когда ученики осваивают новые знания, умения, учатся самостоятельности, ответственности, сотрудничеству;

  3.   Сведение на нет границы между школьной и внешкольной жизнью. Проекты, которые учащиеся решают в социальной среде, учат целостному видению мира, поскольку ученики в процессе выполнения проекта должны самостоятельно овладеть содержанием различных областей знаний с помощью умственной и физической работы, а также с помощью эмоций;

  4.   Отсутствие традиционной оценки. Само участие в осуществлении проекта свидетельствует о прогрессе учащегося, и оценка становится лишней. Мы считаем, что метод проектов по ряду признаков превосходит традиционные методы обучения. Он позволяет показать школьникам не только теоретические аспекты изучаемого предмета, но и научить их применять свои знания на практике, в жизни.

  Метод проектов в методической и педагогической литературе освещен достаточно полно, но возможность его реализации в процессе обучения математике затронута лишь некоторыми авторами.

  Исходя из природы проектирования, следует осознавать факт отсутствия однозначных решений в педагогических проектах, т.е. содержательную и технологическую вариативность проектной деятельности.

  Авторы Рязанова В.Н., Солопова Н.К. [52], Н.М. Чумичева [66], А.В. Хуторской, Е.С. Полат [44] в своих исследованиях отмечают также требования к использованию метода проектов.

  Е.С. Полат [44] выделяет следующие требования:

  1.   Наличие значимой в исследовательском плане проблемы (задачи), требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения;

  2.   Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов;

  3.   Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся;

  4.   Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов);

  5.   Использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий: определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования (использование в ходе совместного исследования метода «мозговой атаки», «круглого стола»); выдвижение гипотез и их решение; обсуждение методов исследования (статистических методов, экспериментальных, наблюдений и пр.); обсуждение способов оформления конечных результатов (презентации, защиты, творческих отчетов, просмотров и т.д.); сбор, систематизация и анализ полученных данных; подведение итогов, оформление результатов, их презентация; выводы, выдвижение новых проблем исследования.

  Авторы отмечают, что в процессе реализации проектной деятельности учет требований необходим и обязателен.

  2.2.  Классификация учебных проектов

  
  

  Н.В. Ивочкина [21] в своей работе говорит, что первая классификация проектов была проведена еще в начале XX века Коллингсом. Ученный рассматривал три группы учебных проектов. «Проекты игр» - это детские занятия, цель которых - участие в групповой деятельности (различные игры, народные танцы, драматические постановки, разного рода развлечения и так далее). «Экскурсионные проекты», для целесообразного изучения проблем, связанных с окружающей природой и общественной жизнью. «Повествовательные проекты», разрабатывая которые дети получали удовольствие от рассказа в разнообразной форме - устной, письменной, вокальной, художественной, музыкальной.

  В настоящее время в литературе можно встретить массу классификаций учебных проектов по различным основаниям. Так В.А. Кальней, Т.М. Матвеева, Е.А. Мищенко, С.Е. Шишов [23] свою классификацию представляют в виде таблицы.

  
  

  Автор	Основание классификации	Типы проектов
  У.Х.Килпатрик	Вид целевой установки	1.       Созидательный - цель: практическое выполнение и использование. 2.       Потребительский - цель: развитие потребительских качеств личности. 3.       Интеллектуальный - цель: развитие мышления. 4.       Проект - упражнение, направленное на выработку определенныхумений и навыков.
  А.Стивенсон	Уровень интеграции учебного материала	1. Простой. 2. Комплексный.
  М.Уэльс	По объему учебного материала и времени его проработки	1. Большой - выполняется в течение учебного года. 2. Малый - разработка отдельных этапов большого проекта.
  Е.Когаров	Продолжительность	1. Хронологический. 2. Сезонный. З.Датовый.
  	Форма организации	1. Структивные, планирующие и итоговые. 2. Индивидуальные и групповые. 3. Групповые.
  М.Рубинштейн	По способам выполнения и завершения	1. Ручной. 4. Незаконченный. 2. Интеллектуальный. 5. Законченный. 3. Комплексный.
  А.И.Парамонов	По степени реализации	1. Учебный - не предполагается реализация проекта или идея про екта нереализуема. 2. Длительностный - есть реальный план реализации или уже сделаны попытки реализации.
  В.И.Воропаев	Тип проекта (по основным сферам деятельности)	1. Технический. 4. Социальный. 2. Организационный. 5. Смешанный. 3. Экономический.
  	Класс проекта (по составу проекта, по его структуре и по его предметной области)	1. Монопроект - отдельный проект различных типов, видов, масштабов. 2. Мультипроект - комплексный проект, состоящий из ряда монопроектов, требующий многопроектного управления. 3. Мегапроект - целевые программы развития отраслей, регионов и других образований, включающие в свой состав ряд монопроектов и мультипроектов.
  	Вид проекта (по характеру предметной области проекта)	1. Инвестиционный. 2. Инновационный. 3. Научно-исследовательский. 4. Учебно-образовательный.
  	Масштаб проекта (по размеру самого проекта, количеству участников и степени влияния на окружающий мир)	1. Межгосударственный. 6. Межотраслевой. 2. Международный. 7. Отраслевой. 3. Национальный. 8. Корпоративный. 4. Межрегиональный. 9. Ведомственный. 5. Региональный.
  	Длительность проекта (по продолжительности периода осуществления)	1. Долгосрочный (более 5 лет). 2. Среднесрочный (от 3 до 5 лет). 3. Краткосрочный (до 3 лет).
  Н.В.Матяш	По уровню сложности проектных заданий	1. Репродуктивные задания на воспроизведение по образцу. 2. Поисковые задания. 3. Творческие задания, направленные на создание новых объектов.
  	По содержанию	1. Проекты для решения конструктивно-технических задач. 2. Проекты для разработки новых видов технологий. 3. Проекты как решение задач производственно-коммерческого характера. 4. Проекты как решение дизайн-задач.

  
  

  Е.С. Полат [44], Н.В. Ивочкина [21] и Л. Рулевская [50] предлагают классификацию, которая проведена в соответствии с типологическими признаками.

  Общедидактический принцип	Типы проектов	Краткая характеристика
  Доминирующий в проекте метод или вид деятельности.	Исследовательский	Требует хорошо продуманной структуры, обозначенных целей, актуальности предмета исследования
  	Творческий	Предполагает творческое оформление результатов, не имеет детально проработанной структуры совместной деятельности участников, которая развивается, подчиняясь конечному результату
  	Ролево-игровой	Предполагает распределение участниками определенных ролей: литературные персонажи, выдуманные герои, имитирующие социальные или деловые отношения. Структура намечается и остается открытой до окончания работы
  	Информационный (ознакомительно-ориентировочный)	Предполагает сбор информации о каком-то объекте, явлении; ее анализ и обобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории. Требует хорошо продуманной структуры: цель проекта (предмет информационного поиска), способы обработки информации (анализ, синтез идей, аргументированные выводы) результат информационного поиска (статья, доклад реферат), презентация
  	Предметно-ориентировочный	Предполагает четко обозначенный с самого начала результат деятельности ориентированный на социальные интересы самих участников. Требует хорошо продуманной структуры, сценария всей деятельности его участников с определением функции каждого из них
  Предметно-содержательная область	Монопроект	Проводится в рамках одного учебного предмета. При этом выбираются наиболее сложные разделы программы, требует тщательной структуризации по урокам с четким обозначением целей, задач проекта, тех знаний, умений, которые ученики в результате должны приобрести
  	Межпредметный	Выполняется, как правило, во внеурочное время. Требует очень квалифицированной координации со стороны специалистов, слаженной работы многих творческих групп, хорошо проработанной формы промежуточных и итоговой презентаций
  Характер координации проекта	С открытойй координацией (непосредственный)	Предполагает консультационно-координирующую функцию руководителя проекта
  	Со скрытой координацией (телекоммуникацион-ный проект)	Координатор выступает как полноправный участник проекта. Предполагает совместную учебно-познавательную деятельность учащихся –партнеров, организованную на основе компьютерных телекоммуникаций и направленную на достижение общего результата совместной деятельности. Межпредметные проекты требуют привлечение интегрированного знания, в большей степени способствуют диалогу культур
  Характер контактов	Внутренний (региональный)	Организуют внутри школы, между школами, классами внутри региона одной страны
  	Международный	Предполагает участие школьников из разных стран
  Количество участников проекта	Личностный	Проводится индивидуально, между двумя партнерами
  	Парный	Проводится между парами участников
  	Групповой	Проводится между группами.
  Продолжительность проведения	Краткосрочный	Проводится для решения небольшой проблемы или части более значимой проблемы
  	Средней продолжительности (1-2 мес).	Междисциплинарный, содержит достаточно значимую проблему
  	Долгосрочный (до года)	Междисциплинарный. Содержит достаточно значимую проблему

  
  

  И.А. Колесникова и М.П. Горчакова-Сибирская [26] к вышеперечисленным классификациям добавляют классификацию по основанию степень новизны, среди проектов данной классификации выделяются рационализаторские, изобретательские, эвристические, новаторские (инновационные) и другие проекты.

  Т. Громова, О. Быкова [15] предлагают к рассмотрению классификацию по А.Г. Раппопорту, которая проведена по основанию тип объекта проектирования. Здесь выделяются три группы проектов, каждая из которых характеризуется.

  Морфологические. Предполагают проектирование вещей.

  Социальные. Своим результатом имеют проектирование организаций, норм, сложных социально-морфологических объектов.

  Экзистенциальные. Это проектирование личностного развития человеческого «Я» в процессе построения собственной судьбы.

   

  2.3.  Технологическая карта организации проектной  деятельности учащихся

  
  

  Как уже отмечалось выше, метод проектов отличается от классических методов обучения. Рассмотрим подробнее организацию проектной деятельности школьников в процессе обучения курсу математики.

  К описанию организации работы над проектами существуют различные подходы. Но большинство авторов считают важным описать деятельность учителя и учащихся на каждом их этапов организации проектной деятельности. Приведем примеры таких описаний в Приложении 15.

  Обобщим методику работы над проектами, предложенную Н. Мансуровым, Т. Герасимовой, В. Рохловым и Н.Ю. Пахомовой.

  I. Планирование.

  Предлагается начать работу над проектом с обсуждения темы будущего проекта. При этом, как уже отмечалось выше, происходит обмен мнениями между участниками проектной деятельности, выдвигаются первые гипотезы, и только после этого предложенные учащимися темы проектов выносится на обсуждение. Цели первичного обмена мнениями:

  1. Стимулирование потока идей. Для стимулирования потока идей актуален метод мозговой атаки. Учителю следует по возможности воздержаться от комментариев, записывать на доске идеи, направление работы по мере их высказывания, а также выдвигаемые учащимися возражения. Учитель предлагает ребятам проблемную ситуацию или задачу, решение которой важно для определенного круга людей, тем самым мотивирую проектную деятельность. Здесь будут уместны чертежи, схемы, плакаты и другие виды наглядных пособий. Следующим шагом, ребята выделяют проблему, учитель им в этом помогает наводящими вопросами, и пытаются найти возможные способы решения этой проблемы. Когда таких способов предложено достаточно для решения поставленной задачи, учитель предлагает проанализировать каждую из идей.

  2. Определение общего направления исследовательской работы. Когда определены все возможные направления исследований, учитель предлагает учащимся высказать свое отношение каждому из них. Затем учитель предлагает учащимся поработать над наиболее удачными направлениями; определяет сроки, необходимые для получения конечных результатов; помогает ученикам сформулировать 5-6 связанных друг с другом подтем.

  Учителю необходимо продумать вариант объединения выделенных подтем в единый проект для класса (параллели, несколько параллелей и так далее). Каждый участник проекта выбирает ту подтему для будущего исследования, работа над которой буден ему наиболее интересна. Таким образом формируются группы, работающие по одной подтеме. Задача учителя на данном этапе – проследить, чтобы в каждой создающейся группе работали учащиеся с различным уровнем знаний, творческим потенциалом, различными склонностями и интересами.

  Далее учащиеся совместно с учителем выявляют потенциальные возможности каждого (коммуникативные, артистические, публицистические, организаторские, спортивные и т. д.). Учителю следует построить работу так, чтобы каждый мог проявить себя и завоевать признание окружающих. Можно также выбрать консультантов, т.е. ребят, которые будут помогать исследовательским группам в решении тех или иных задач на тех или иных этапах работы.

  Для успешной организации этого этапа учителю рекомендуется: подготовить проблемную задачу, которая бы подтолкнула ребят к обсуждению; рассмотреть возможные способы и средства для поддержания мотивации учащихся (задачи практического характера, наглядные пособия и т.д.), продумать вопросы, которые подтолкнули бы ребят к новой идее, необходимой для осуществления проекта.

  Также учитель должен познакомить учащихся с условиями работы над проектом (количество человек в группах, сроки выполнения проекта); если в работе над проектом принимает участие большое количество человек, то необходимо продумать и организовать несколько направлений работы, при этом обязательно обозначив область рассмотрения каждого из них. Некоторые методисты рекомендуют завести журнал проекта для записи мероприятий, сроков выполнения определенной деятельности, возникшие вопросы, затруднения, примечания. При этом учитель выступает в роли консультанта и наставника для ребят.

  II. Аналитический этап.

  Этот этап самостоятельного проведения исследования, получения и анализа информации, во время которого каждый ученик уточняет и формулирует собственную задачу, исходя из цели проекта в целом и задачи своей группы в частности, ищет и собирает информацию, учитывая:

  § собственный опыт;

  § результат обмена информацией с другими учащимися, учителями, родителями, консультантами и т.д.;

  § сведения, полученные из специальной литературы, Интернета и т.д.;

  А также анализирует и интерпретирует полученные данные.

  На этом же этапе членам группы необходимо договориться о распределении работы и формах контроля работы над проектом. Каждый ученик может вести «индивидуальный журнал», в котором он будет записывать ход работы. Можно вести общий журнал для всех участников проекта. Это поможет учителю (да и самому ученику) оценить индивидуальный вклад каждого в работу над проектом, а также облегчить контроль. Мы считаем, что ведение индивидуального журнала для ученика зависит от конкретных ситуаций и не является обязательным.

  Предлагается следующая последовательность работы:

  1. Уточнение и формулировка задач.

  Правильная формулировка задачи проекта (т.е. проблемы, которую предстоит решить) предопределяет результативность работы группы. Здесь необходима помощь учителя. Сначала члены каждой группы обмениваются уже имеющимися знаниями по выбранному ими направления работы, а также соображениями о том, что ещё, на их взгляд, необходимо узнать, исследовать, понять. Затем учитель при помощи проблемных вопросов подводит учащихся к формулировке задачи. Если учащиеся априорно знают решение поставленной проблемы и легко отвечают на вопросы учителя, задачи для группы поставлены не правильно, так как не отвечают основной цели проекта – обучению навыкам самостоятельной работы и исследовательской деятельности.

  Во время работы над проектом учителю необходимо следить, чтобы каждая группа и каждый её член чётко понимали свою задачу, поэтому рекомендуется оформить стенд, на котором были бы вывешены: общие темы проекта, задачи каждой группы, списки членов групп, консультантов, ответственных и т.д.

  2. Поиск и сбор информации. Здесь учащиеся определяют, где и какие данные им предстоит найти. Затем начинается непосредственно сбор данных и отбор необходимой информации. Этот процесс может осуществляться различными способами, выбор которых зависит от времени, отведённого на данный этап, материальной базы и наличия консультантов. Учащиеся (с помощью учителя) выбирают способ сбора информации: наблюдение, анкетирование, социологический опрос, интервьюирование, проведение экспериментов, работ со средствами массовой информации, с литературой. Задача учителя – обеспечить, по мере необходимости, консультации по методике проведения такого вида работы. Здесь необходимо уделить особое внимание обучению учащихся навыкам конспектирования. На данном этапе учащиеся получают навыки поиска информации её сравнения, классификации; установления связей и проведения аналогий; анализа и синтеза; работы в группе, координации разных точек зрения посредством:

  - личных наблюдений и экспериментирования;

  - общения с другими людьми (встречи, интервьюирование, опросы);

  - работы с литературой и средствами массовой информации.

  Учитель следит за ходом исследований, соответствием цели и задачам проекта; оказывает группам необходимую помощь, не допуская пассивности отдельных участников; обобщает промежуточные результаты исследования для подведения итогов на конечном этапе.

  3. Обработка полученной информации.

  Необходимое условие успешной работы с информацией – ясное понимание каждым учеником цели работы и критериев отбора информации. Задача учителя – помочь группе определить эти критерии. Обработка полученной информации – ее понимание, сравнение, отбор наиболее значимой для выполнения поставленной задачи. Учащимся потребуются умение интерпретировать факты, делать выводы, формировать собственные суждения. Именно этот этап наиболее труден для учащихся, особенно если они привыкли находить в книгах готовые ответы на все вопросы учителя.

  III. Этап обобщения информации.

  На этом этапе осуществляются структурирование полученной информации и интеграции полученных знаний, умений, навыков. При этом учащиеся: систематизируют полученные данные; объединяют в единое целое полученную каждой группой информацию; выстраивают общую логическую схему выводов для подведения итогов. (Это могут быть: рефераты, доклады, проведение конференций, показ видеофильмов, спектаклей; выпуск стенгазет, школьных журналов, презентация в интернете и т.д.).

  Учителю необходимо проследить, чтобы учащиеся обменивались знаниями и умениями, полученными в процессе различных видов работ с информацией (анкетирование и обработка полученных знаний, проведение социологического опроса, интервьюирование, экспериментальная работа и т.д.). Все необходимые мероприятия данного этапа должны быть направлены на обобщение информации, выводов и идей каждой группы. Учащиеся должны знать порядок, формы и общепринятые нормы представления полученной информации (правильное составление конспекта, резюме, реферата, порядок выступления на конференции и т.д.). И на этом этапе учителю необходимо предоставить учащимся максимальную самостоятельность выбора форм представления результатов проекта, поддерживать такие, которые дадут возможность каждому ученику раскрыть свой творческий потенциал. Если случиться так, что ребята испытывают затруднения в процессе решения какой-либо проблемы, учитель должен прийти им на помощь, но только с личного приглашения ребят. Не следует вмешиваться в их творческий исследовательский процесс без их согласия. В то же время следует помнить, что пускать все на самотек, допускать стихийную самостоятельность нельзя. Процесс обобщения информации важен потому, что каждый из участников проекта как бы «пропускает через себя» полученные всей группой знания, умения, навыки, так как в любом случае он должен будет участвовать в презентации результатов проекта.

  IV. Представление полученных результатов работы (презентация).

  На этом этапе учащиеся осмысливают полученные данные и способы достижения результата; обсуждают и готовят итоговое представление результатов работы над проектом. Учащиеся представляют не только полученные результаты и выводы, но и описывают приемы, при помощи которых была получена и проанализирована информация; демонстрирует приобретенные знания и умения; рассказывают о проблемах, с которыми пришлось столкнуться в работе над проектом. Любая форма презентации также является учебным процессом, в ходе которого учащиеся приобретают навыки представления итогов своей деятельности. Основные требования к презентации каждой группы и к общей презентации: выбранная форма должна соответствовать целям проекта, возрасту и уровню аудитории, для которой она проводится. В процессе работы по обобщению материала и подготовки к презентации у учащихся, как правило, появляются новые вопросы, при обсуждении которых может быть даже пересмотрен ход исследований. Задача учителя – объяснить учащимся основные правила ведения дискуссий и делового общения; научить их конструктивно относиться к критике своих суждений; признавать право на существование различных точек зрения решения одной проблемы. Работая над проектом, учителю не следует забывать, что основными критериями успешности являются радость и чувство удовлетворения у всех его участников от осознания собственных достижений и приобретенных навыков. Как видно из вышесказанного степень активности учеников и учителя на разных этапах разная. В учебном проекте ученики должны работать самостоятельно.

  Роль учителя велика на первом и последнем этапах, и от того, как учитель выполнит свою роль на первом этапе – этапе погружения в проект, - зависит судьба проекта в целом. Здесь есть угроза свести работу над проектом к формулированию и выполнению задания по самостоятельной работе учащихся. На последнем этапе роль учителя велика, поскольку ученикам не под силу сделать обобщение всего того, что они узнали или исследовали, протянуть мостик к следующей теме, прийти к умозаключениям, которые поможет сделать учитель с его богатым житейским опытом, научным кругозором, аналитическим мышлением.

  Как отмечает И.Д. Чечель [65], на последних этапах проектирования и учащийся, и педагог анализируют и оценивают результаты деятельности, которые часто отождествляются лишь с выполненным проектом. На самом деле при использовании метода проектов существуют, по крайней мере, два результата. Первый (скрытый) - это педагогический эффект от включения школьников в «добывание знаний» и их логическое применение: формирование личностных качеств, мотивация, рефлексия и самооценка, умение делать выбор и осмыслять как последствия данного выбора, так и результаты собственной деятельности. Именно эта результативная составляющая часто остается вне сферы внимания учителя, и к оценке предъявляется только сам проект. Поэтому Чечель советует учителю записывать краткие резюме по результатам наблюдений за учащимися, это позволит быть более объективными на самой защите.

  Вторая составляющая оценки результата - это сам проект. Причем оценивается не объем освоенной информации (что изучено), а ее применение в деятельности (как применено) для достижения поставленной цели.

  Таким образом, обычная пятибалльная система не очень подходит для оценивания проектов. Для оценивания проектов И.Д. Чечель советует использовать рейтинговую оценку. Автор рассматривает два варианта оценки, критерии оценки.

  В ходе анализа методической и педагогической литературы нами проанализированы и выделены параметры оценки результатов проектной деятельности и критерии оценки защиты проекта.

  Параметры оценки результатов проектной деятельности:

  ·   значимость и актуальность выдвинутых проблем и предлагаемых решений, адекватность их изучаемой тематике;

  ·   реальность, практическая направленность и значимость работы;

  ·   корректность используемых методов исследования и обработки полученных результатов;

  ·   необходимая и достаточная глубина проникновения в проблему, привлечение знаний из других областей;

  ·   соответствие содержания целям, задачам и теме проекта;

  ·   логичность и последовательность изложения;

  ·   четкость формулировок, обобщений, выводов;

  ·   аргументированность предлагаемых решений, подходов, выводов;

  ·   стилистическая и языковая культура изложения;

  ·   полнота библиографии;

  ·   наличие собственных взглядов на проблему и выводов;

  ·   активность каждого участника проекта в соответствии с его индивидуальными возможностями;

  ·   характер общения, взаимопомощи участников в ходе выполнения проекта;

  ·   доказательность принимаемых решений, умение аргументировать свои заключения;

  ·   авторство;

  ·   умение отвечать на вопросы оппонентов, корректность в дискуссии;

  ·   перспектива доработки (потенциал);

  ·   эстетичность оформления результатов выполненного проекта, качество эскизов, схем, рисунков;

  ·   соответствие оформления проекта стандартным требованиям.

  Организация проектной деятельности требует от учителя тщательной подготовки, больших временных затрат. В ходе ее подготовки необходимо соблюдать принципы, требования к проектам, особое внимание уделить интересам и склонностям учащихся, исходя из всего этого, подобрать такой тип проекта, который максимально удовлетворит потребности, склонности, интересы и любознательность учеников. Но в то же время учитель должен создать условия, способствующие развитию различных качеств и способностей у школьников.

  
  
  
  
  

  Выводы по второй главе

  1. В настоящее время в системе образования происходят изменения, направленные на создание среды, которая бы мотивировала учащихся самостоятельно добывать, обрабатывать информацию, обмениваться ею, а также быстро и свободно ориентироваться в окружающем информационном пространстве. Метод проектов позволяет решить поставленные задачи.

  2. В современной педагогике метод проектов рассматривают как одну из личностно ориентированных технологий обучения, интегрирующую в себе проблемный подход, групповые методы, рефлексивные, презентативные, исследовательские, поисковые и прочие методики. Он используется не вместо систематического предметного обучения, а наряду с ним как компонент системы образования.

  3. Метод проектов в литературе изучен недостаточно глубоко и полно, о чем свидельствуют расхождения ряда ученных на определение проекта, метода проектов, историю его развития. Авторы также не сходятся в едином мнении при рассмотрении того, что лежит в основании проектной деятельности, сущности метода проектов, его достоинствах и недостатках, этапах и фазах протекания проектной деятельности, классификациях и принципах.

  4. Применение метода проектов в процессе обучения математике недостаточно освещено в методической и педагогической литературе.

  5. Для того чтобы успешно организовать проектную деятельность учителю необходимо в полной мере изучить сущность метода проектов, этапы работы над ним, принципы, знать критерии оценки проектной деятельности и то, какие знания, умения и навыки формируются у участников такой деятельности.

  Глава 3. Формирование ЗУН младших школьников при обучении решению текстовых задач по математике

   

  3.1 Диагностика уровня сформированности ЗУН младших школьников при обучении решению текстовых задач по математике

  Исследование началось в сентябре 2010 года.

           Объектом явились учащиеся 4 «А» и «Б» класса школы №115 г. Москва.

  В качестве экспериментального был выбран 4 «А» класс. Учитель –Каргаполова Татьяна Ивановна (стаж работы 18 лет). Обучение математике ведется по программе «Школа – 2100», учебник Т.Е.Демидовой, С.А.Козловой, А.П.Тонких. В классе всего 24 учащихся, из них 12 мальчиков, 12 девочек.

  Для обеспечения объективности эксперимента был выбран контрольный класс – 4 «Б». Учитель – Ильинская Елена Вячеславовна (стаж работы 14 лет). Обучение математике ведется по программе «Школа – 2100», учебник Т.Е.Демидовой, С.А. Козловой, А.П. Тонких. В классе всего 21 учащихся, из них 7 мальчиков, 14 девочек.

  Педагогический эксперимент реализовывался в 3 этапа.

  На первом этапе проведено определение уровня сформированности у учащихся экспериментального и контрольного классов умения решать текстовые задачи.

  Цель: определить уровни сформированности умения младших школьников решать текстовые задачи.

  Для достижения поставленной цели были выбраны различные методы исследования.

  Одним из таких методов стала беседа с учителем с целью получения первичных представлений об уровне сформированности у учащихся класса умений решать текстовые задачи.

  В ходе беседы учителю были заданы следующие вопросы:

  1. Какое значение Вы придаете решению текстовых задач в начальной школе?

  2. Какие виды типовых задач уже изучены в соответствии с программой?

  3. Твердо ли знают учащиеся теоретические положения, на основе которых выбирают арифметические действия при решении задач?

  4. Какие правила и законы вызывают наибольшее затруднение у учащихся?

  5. С какими формами наглядного представления текстовых задач дети знакомы?

  6. Какие формы наглядного представления задачи чаще всего Вы использовали на уроке?

  7. Умеют ли школьники самостоятельно выбирать удобный способ наглядного представления задачи?

  8. Умение решать какие типовые задачи наиболее твердо сформировано у школьников?

  9. Успешно ли дети справляются с записью решения задачи в виде выражения?

  10. Решение каких видов задач вызывают затруднения у школьников?

  11. Какие виды типовых задач будут изучаться в ближайшее время?

  12. Используете ли Вы какие-то инновационные методики для обучения школьников?

  13. К помощи каких учащихся Вы рекомендуете прибегать при решении задачи на уроке?

  14. Считаете ли Вы необходимым разбирать в классе задачу, которая задается для домашнего выполнения?

  В ходе беседы выяснилось, что учитель считает решение задач важным связующим звеном между теоретическим и практическим обучением школьников. На момент начала исследования в программу включены практически все виды задач, предусмотренные начальным курсом математики. Теоретическими положениями, лежащими в основе выбора действий для решения задач, дети в основном владеют. В настоящий момент учащиеся чаще всего допускают ошибки при выборе формул для решения задач «на движение», поэтому учитель зачастую использует разнообразные приемы моделирования процессов (предметные картинки, составление схем, таблиц, диаграмм). Оформление решения задачи в виде выражения в некоторых частных случаях вызывает затруднения у учащихся, однако говорить о том, что это является закономерным, нельзя. Применительно к типовым задачам некоторых видов учащиеся обучены выбирать удобный способ решения, и они успешно справляются с этим видом деятельности. На уроках учитель часто применяет мультимедийные презентации. При разборе задачи в классе учитель рекомендует опираться на следующих учащихся: Багирову Эльвиру, Василенко Анастасию, Лысенко Кирилла, Гузова Антона и Трищук Анастасию. Если задача, предложенная в учебнике, не является стандартной, то учитель рекомендует работать над ней в классе, непосредственно на уроке. Для домашнего выполнения преимущественно предлагаются известные учащимся виды задач.

  На данном этапе исследования было проведено анкетирование родителей с целью получения представлений об уровне сформированности умений решать текстовые задачи.

  Вопросы анкеты приведены ниже.

  1. Считаете ли Вы важным научить ребенка решать задачи? (Да, нет).

  2. Осознает ли Ваш ребенок связь между реальной жизнью и решением задач на уроке? (Да; нет).

  3. Успешно ли справляется Ваш ребенок с решением задач в домашнем задании? (Всегда – да; почти всегда – да; чаще справляется, чем нуждается в помощи; чаще нуждается в помощи, чем справляется самостоятельно; почти никогда не справляется самостоятельно; никогда не может решить задачу самостоятельно).

  4. Уверенно ли Ваш ребенок выбирает арифметическое действие при решении задач? (Да; нет; однозначно ответить невозможно).

  5. Оказываете ли Вы помощь ребенку при решении задач дома? (Да; нет; иногда).

  6. Если на предыдущий вопрос Вы ответили «да», то опишите, в чем выражается эта помощь?

  7. Как Вы считаете, чему необходимо уделить особое внимание при решении задач на уроке?

  В результате проведения исследования нами определено, что практически все родители считают важным научить ребенка решать задачи. При решении задач дома дети практически всегда справляются с решением задачи самостоятельно, родители лишь иногда оказывают им помощь, задавая наводящие вопросы.

  Кроме беседы и анкетирования был проведен тест для учащихся, цель которого состояла в определении частных умений младших школьников, связанных с решением текстовых задач.

  Задания, включенные в тест, предполагают проверку следующих знаний, умений, навыков младших школьников:

  Таблица №2. Знания, умения и навыки младших школьников, связанные с решением текстовых задач

  №	Характеристики ЗУН	Номер задания
  1.	Умение выделять структурные элементы в текстовой задаче	1, 2
  2.	Умение выбирать арифметическое действие в процессе решения текстовой задачи	2, 9
  3.	Умение соотносить реальную ситуацию с ее математической моделью	4, 5, 6, 7, 8
  4.	Знания этапов решения текстовых задач и приемов их выполнения	3, 9
  5.	Умения решать задачи разными способами	10

  Качество выполненной учащимися работы оценивалось в условных баллах, что позволило разделить школьников на три группы в зависимости от уровня сформированности умений решать текстовые задачи.

  К группе учащихся с высоким уровнем сформированности умений решать задачи отнесем учащихся с результатом 45 – 59 баллов (75 – 100% выполненных заданий); к среднему уровню отнесем учащихся с результатом 30 – 44 баллов (50 – 74% выполненных заданий), а к низкому уровню сформированности умений отнесем учащихся с результатом 0 – 43 баллов (0 – 49% выполненных заданий).

  Таким образом, тест позволил сделать вывод о том, что в экспериментальном классе высоким уровнем сформированности умений решать задачи обладают 14 человек (58,3%), средним – 8 человек (33,3%), а низким – 2 человека (8,4 %).

  Таблица №3. Оценочная таблица (в условных баллах)

  №	Номер задания	Максимальное количество баллов
  1.	1	6
  2.	2	14
  3.	3	6
  4.	4	4
  5.	5	2
  6.	6	4
  7.	7	3
  8.	8	3
  9.	9	2
  10.	10	15
  ИТОГО:		59

  Аналогичные исследования были проведены в контрольном 4 «Б» классе.

  Результаты исследований позволяют распределить учащихся этого класса по уровням сформированности умений решать задачи следующим образом:

  ü   высокий уровень – 11 человек (52,4%)

  ü   средний уровень – 8 человек (38%)

  ü   низкий уровень – 2 человека (9,6%).

  Соотношение между долями учащихся высокого, среднего и низкого уровней сформированности умений решать задачи отображено в ниже в таблице №4 и на диаграмме №1.

  Таблица №4. Распределение учащихся экспериментального и контрольного классов в зависимости от уровня сформированности умений решать задачи

  Уровень сформированности умения решать задачи	Экспериментальный класс		Контрольный класс
  	Чел.	%	Чел.	%
  Высокий	14	58,3	11	52,4
  Средний	8	33,3	8	38,0
  Низкий	2	8,4	2	9,6

  
  

  Диаграмма №1. Соотношение уровней сформированности умений решать задачи на диагностическом этапе

  По итогам исследования, проведенного на первом этапе педагогического эксперимента, можно заметить, что:

  − как в экспериментальном, так и в контрольном классах, присутствуют три категории учащихся с соответственно высоким, средним и низким уровнями сформированности умений решать текстовые задачи;

  − доля учащихся, обладающих высоким уровнем сформированности умений решать задачи, в обоих классах превосходит по численности остальные категории;

  − группа учащихся с низким уровнем сформированности умений решать текстовые задачи в обоих классах самые малочисленные, однако такие учащиеся присутствуют.

  Итак, на первом этапе эксперимента мы изучили уровни сформированности умений решать текстовые задачи у учащихся экспериментального и контрольного классов. На втором этапе мы будем вести целенаправленную работу по повышению уровней развития названных умений младших школьников. В качестве средства достижения поставленной цели мы выбрали сочетание проектного метода и интеграции на уроках при решении задач.

  
  

  3.2 Повышение уровня сформированности ЗУН  младших школьников при обучении решению текстовых задач по математике

  
  

  Формирующий эксперимент включал в себя проект интеграции математики и английского языка при решении текстовых задач. Для ребенка очень важно быть не только в роли ученика, но и в роли автора пусть даже одной единственной задачи, для которой он ищет сюжет и содержание, интересные прежде всего ему самому. Для нас же важно, что придумывая собственную задачу, ученик глубже вникает в ее математическую суть, анализирует и сравнивает известные типы задач и пополняет свой математический опыт. Особый интерес у ребят вызывает составление задач на материале английского языка.

  Строилась работа над проектом следующим образом.

  Мотивация к применению знаний.

  Текстовых задач, содержащих английские слова, который бы позволял детям познавать английский язык средствами математики, нет. Поэтому представляется целесообразным создание таких задач самими детьми для 4 классов.

  Поэтому мы разработали проект “Математика для англичан” и результатом работы над проектом должен был стать мультимедийный диск со сборником задач для начальных классов с применением английских слов.

  Работа над проектом включала несколько этапов.

  I этап. Знакомство учащихся с проектной деятельностью.

  II этап. Знакомство учащихся с памяткой “Как составить задачи с использованием английских слов”.

  III этап. Процесс составления задачи.

  IV этап. Оформление задач в печатном (рукописном) виде с иллюстрациями или в виде мультимедийных презентаций.

  V этап. Проверка и оценка авторских задач.

  Класс разделился на 3 группы по степени владения английским языком.

  Первая группа подыскивала физминутки на английском языке для использования их на уроках математики.

  Вторая группа составляла задачи, включающие только некоторые слова (числа) на английском языке.

  Третья группа составляла на английском языке целую задачу.

  Третья группа составляла уроки по математике с использованием английской лексики.

  На следующем этапе я познакомила детей с памяткой “Как составить задачу с использованием английского языка”.

  Памятка.

  1) Процесс составления задачи.

  Задача должна решаться средствами арифметики или с помощью уравнения.

  2) Формулировка условия задачи.

  Надо, чтобы задача была интересной, понятной и звучала корректно с точки зрения как математики, так и английского языка.

  Как работать над формулировкой задачи:

  а) выписать все числовые данные и установить зависимости между числами или выяснить, во сколько раз (на сколько) одно число отличается от другого;

  б) составить условие задачи в виде схемы, сформулировать условие и вопрос задачи;

  в) решить задачу выбранным методом или составить кроссворд с терминами по данной теме или получить ответ, выполнив следующие действия…

  3) Правильное оформление задачи.

  Требования:

  – корректность формулировки условия;

  – наличие подробного решения;

  Большинство составленных задач решается с помощью арифметики, так как объем изученного пока материала не позволяет сделать большего.

  Менее успешные в математике ученики брали подходящую задачу и меняли числовые данные и формулировку, что разрешалось, так как и при такой несложной работе достигается усвоение методов решения текстовых задач.

  Далее дети старались правильно оформить задачу в соответствии с требованиями.

  Важным моментом любого учебного проекта является оценивание работы учащихся. Процесс составления задач очень сложен, поэтому оценки все получили хорошие и отличные.

  Учебный проект по математике по теме “Математика для англичан” (4-й класс)

  Цель проекта:

  • обучение школьников составлению и решению текстовых задач;
  • усиление взаимосвязи математики с другими дисциплинами, прежде всего с английским языком;
  • демонстрация значимости математических знаний в практической деятельности.

  Общая характеристика проекта

  Тип проекта: практико-ориентированный.

  Виды деятельности: творческий, информационный, прикладной.

  Применяемые умения:

  – проектные (организационные, информационные, поисковые, коммуникативные, презентационные, оценочные);

  – предметные (математика, английский язык ).

  База выполнения: школьная.

  Формы обучения: групповая и индивидуальная (3 группы).

  Продолжительность выполнения: средней продолжительности – два месяца.

  Средства обучения: печатные, наглядные, компьютерные презентации.

           Приведем примеры задач, составленных разными группами.

  Группа 1.

           Подобранные физминутки.

  1. Hands up, hands down
  Hands on hips, sit down
  Bent left to the side
  Bent left bent right
  1, 2, 3 hop 1, 2, 3 stop!
  Stand still
  
  2. Stand up clap clap
  Arms up clap clap
  Step step arms down
  Clap clap please sit down
  
  3. Hands up clap clap clap
  Hands down shake shake shake
  Hands on hip jump jump jump
  Hop hop hop stop stand still
  Good sit down please 
  
  4. Hands up hands down shake shake
  Stand up on the tiptoes
  Turn around step aside
  step left step right
  
  5. I can jump I can run
  I can sing I can dance
  I can swim I can’t fly
  I can climb and say good bye.
  
  6. I like to read I like to play
  I like to study every day
  I like to jump I like to run
  I like to play, it’s fun.

  
  

  Группа 2.

  1. Что легче и на сколько килограммов: 8 (eight) коробок конфет по 32 (thirty two) кг в каждом или 7 (seven) коробок вафель по 36 (thirty six) кг в каждой?

  2. Что легче и на сколько килограммов: 8 (eight) коробок конфет по 32 (thirty two) кг в каждом или 7 (seven) коробок вафель по 36 (thirty six) кг в каждой?

  3. Что тяжелее и на сколько килограммов: 6 (six) мешков  муки по 46 (forty six) кг или 5 (five) мешков риса по 48 (forty eight) кг в каждом?

  4. Из 24 (twenty four) красных и 18 (eighteen) белых роз составляют букеты. В каждом букете – 3 (three) красных и 3 (three) белых розы. Какое наибольшее число букетов можно сделать?

  5. Мотоциклист выехал из гаража в 8 (eight) часов утра. Через 30 (thirty) минут он заехал на заправку, затратив на заправку 7 (seven) минут, далее до места назначения ехал 20 (twenty) минут. В какое время он приехал в назначенный пункт?

  6. Зигзаг Мак Кряк на своем самолете летел 45 (forty five) минут, 1/5 (one fifth) часть от этого времени он затратил на взлет и посадку. Сколько времени от взлета до возвращения на землю?

  7. На  комбинате в декабре изготовили 7163 (seven thousand one hundred sixty three) л сока, а в январе – на 678 (six hundred seventy eight) литров меньше.  Из всего сока 9789 (nine thousand seven hundred eighty nine) литров разлили в пакеты, а остальной сок – в бутылки. Сколько  литров сока разлили в бутылки?

  8. Зимой в магазине продали 3486 (three thousand four hundred eighty six) кукол, весной – на 697 (six hundred ninety seven) кукол меньше. Из всех проданных кукол 4486 (four thousand four hundred eighty six) кукол были в платьях, а остальные – в спортивных  костюмах. Сколько было кукол в спортивных костюмах?

  9. Путешественнику до места назначения надо преодолеть 820000 (eight hundred twenty thousand) м. На автобусе он проехал 230 (two hundred thirty) км, проплыл по реке на катере на 100000 (one hundred thousand) м больше, чем проехал на автобусе, а на поезде проехал 200 (two hundred) км. Остальное расстояние он должен проехать на велосипеде. Сколько км путешественник должен проехать на велосипеде?

  10. На ферме было 15 (fifteen) пятнистых и 12 (twelve) рыжих коров. От каждой пятнистой коровы получали по 500 (five hundred) литров молока в месяц, а от каждой рыжей коровы – по 513 (five hundred thirteen) литров. Сколько литров молока надоили от каждой коровы на ферме за два (two) месяца?

  11. Люда и Света – сестры. Мама старше Люды на 240 (two hundred forty) месяцев, а Свету – на 25 (twenty five) лет. Свете – 10 (ten) лет. Сколько лет Люде?

  12. В швейной мастерской сшили 360 (three hundred sixty) наволочек за 30 (thirty) дней. За сколько сошьют такое же количество наволочек, если каждый день будут шить на 6 (six) наволочек больше, чем раньше?

  13. Из двух городов навстречу друг другу выехали две (two) машины. Скорость первой 60 (sixty) км/ч, скорость второй – 80 (eighty) км/ч. Через сколько часов машины встретятся, если расстояние между городами 280 (two hundred eighty) км?

  14. Миша живет на 11 (eleven, в предложении будет eleventh) этаже. В доме не работает лифт, поэтому ему приходится подниматься пешком по лестнице. Чтобы попасть на каждый следующий этаж, надо преодолеть 4 (four) ступеньки, а затем – еще 2 (two, в предложении будет twice) раза по три (three) ступеньки. Сколько всего ступенек нужно преодолеть Мише, чтобы добраться до дома?

  15. Ире было 7 (seven) лет 24 (twenty four) месяца назад. Саше исполнится 15 (fifteen) через 60 (sixty) месяцев. Кто из ребят старше?

  16. Писатель написал роман из 76 (seventy six) глав за 3 (three) года и 2 (two) месяца. За сколько он мог бы написать, если бы писал на 2 (two) главы в месяц больше, чем раньше?

  17. В концертном зале 2000 (two thousand) мест. В партере 1200 (one thousand two hundred)  мест. В амфитеатре мест в 3 (three) раза меньше, чем в партере, а остальные места на балконе. Сколько мест на балконе?

  18. Найди площадь прямоугольника, если его длина 9 (nine) см, а ширина на 5 (five) см меньше.

  19. Внук, родившийся в 1992 (nineteen ninety two в данном предложении) году, на 65 (sixty five) лет моложе деда. В каком году родился дед?

  Группа 3.

  Составленные кроссворды:

  1. Покосившийся квадрат.

  2. Математическое действие.

  3. Математический знак в виде двух закругленных линий.

  4. Математическое упражнение.

  5. Фигура, у которой три стороны и три угла.

  6. Результат вычитания.

  7. Число, которое вычитают из уменьшаемого.

  1. A lop-sided square.

  2. Mathematical operation.

  3. Mathematical sign in a form of two rounded lines.

  4. Mathematical exercise.

  5. A figure with three sides and three angles.

  6. The result of diminution

  7. A number which is taken from the minuend.

  
  

  По горизонтали:

  1. Цифра.

  2. Начало отрезка.

  3. Десять см называют…

  4. Математическое действие.

  5. Если делитель умножить на частное, то получится…

  6. Сложная и увлекательная наука.

  7. На какое число деление невозможно.

  8. Равные части линейки.

  9. Часть прямой, соединяющая две точки.

  10. При делении образуется неполное частное и …

  11. Равенство, содержащее букву.

  Across:

  1. A figure.

  2. The beginning of an interval.

  3. What 10 cm are called?

  4. Mathematical operation.

  5. If we multiply a factor on a quotient, as a result we will have…? (What we will get as a result if we multiply a factor on a quotient?)

  6. A difficult and fascinating science.

  7. What number it’s impossible to divide by?

  8. Equal parts of a ruler.

  9. A part of a right line, which connects the two points.

  10. After cleavage we get an incomplete quotient and…? (What do we get after cleavage except the incomplete quotient?)

  11. An equation containing a letter

  Составленные задачи:

  № 1. Подсчитайте, сколько дней длилась Великая Отечественная война 1941-1945 г.? (Война началась 21.06.1941 г. и закончилась 09.05.1945 г.).

  № 1. Calculate how many days the World War II lasted? (The War began on 21.06.1941 and ended on 09.05.1945)

  
  

  № 2. На сколько увеличилось число улиц в нашем городе за последние 100 лет, если в 1808 г. их было 44, а сейчас 3575 улиц?

  № 2. How much the number of streets in our town has differed during the last 100 years, if in 1808 there were 44 streets, and now there are 3575 streets?

  
  

  № 3. Число жителей нашего города, посетивших 5 наших театров 280900 чел. в год, а посетивших 4 музея 134000 человек (2006 г.). Что чаще посещают наши жители: театр или музей и на сколько?

  № 3. The number of inhabitants of our town who visited 5 of our theatres is 280900 people per year. 4 museums were visited by 134000 people (2006 г.). What is visited more often: a theatre or a museum and how much is the difference?

  
  

  №4. Сколько этажей в нашей школе, если для того, чтобы подняться на первого на последний этаж нужно пройти 56 ступенек?

  №4. How many floors are there at school if for going upstairs we need to cover 56 steps?

  
  

  №5. Сколько лет директору нашей школы, если он вдвое старше старшей вожатой, которой 23 года?

  №5. How old is our headmaster, if he is twice older our elder counselor, who is 23 years old?

  
  

  №6. Сколько лет нашей школе, если в 2003 году она справила свой 50-леьний юбилей?

  №6. How old is our school, if in 2003 it celebrated its 50^th anniversary?

  
  

  №7. На уроке труда нужно распилить 5 брёвен на 6 частей каждое. Сколько времени на это потребуется, если на один распил уходит 4 минуты?

  №7. On the craft lesson we need to saw 5 logs into 6 parts each. How much time it will require, if one saw-cut takes 5 minutes?

  
  №8. Сколько груш и сколько яблок купила повар школы для того, чтобы сварить компот, если всего груш и яблок 25 штук, при этом груши составляют пятую часть из них?

  №8. How many pears and how many apples did the school chef buy for making compote, if on the whole thereare 25 pears and apples, and pears constitute the fifth part of the fruits?

  
  №9. В прошлом году в школе было на 25 девочек больше, чем мальчиков. В этом году приняли ещё 30 мальчиков и 15 девочек. Кого стало больше в школе и на сколько?

  №9. Last year there were 25 more girls than boys at school. This year 30 more boys and 15 more girls were accepted. Who is more now and what is the difference?
  №10. Ваня может съесть 600г варенья за 6 мин, а его одноклассник Петя – в два раза быстрее. За какое время они съедят 600г варенья вместе ?

  №10. Vanya can eat 600 grams of jam within 6 minutes. His classmate Petya eats the same portion of jam twice faster. Within what time will the boys eat 600 grams of jam together?

  
  №11. Расставь знаки арифметических действий и скобки так, чтобы получились верные равенства:

  1 2 3 4 5 = 14
  1 2 3 4 5 = 18

  №11. Put signs of mathematical operations and brackets so that the equations are correct:

  1 2 3 4 5 = 14

  1 2 3 4 5 = 18

  
  

  №12. Из чисел 21, 19, 30, 25, 3, 12, 9, 15, 6, 27 выбери такие три числа, сумма которых будет равна 50.

  №12. Among the following numbers choose the three, the sum of which is 50.

  21, 19, 30, 25, 3, 12, 9, 15, 6, 27

  
  

  №13. На заводе собирают детские трёхколёсные велосипеды. Для велосипеда нужно 2 маленьких и 1 большое колесо. Сколько велосипедов можно собрать, если имеется 25 маленьких и 30 больших колёс?

  №13. On the factory the tricycles are made. For making one 2 little wheels and a big wheel are required. How many tricycles we can make if we have 25 little wheels and 30 big wheels?

  
  

  №14. Валя и Миша весят столько же, сколько другие их одноклассник: Боря и Володя. Миша весит 32 кг, а Боря – 40 кг. Кто тяжелее: Валя или Володя?

  №14. Valya and Misha weigh as much as their other classmates, Borya and Volodya. Misha weighs 32 kg, and Borya – 40 kg. Who is heavier, Valya or Volodya?

  
  

  3.3 Динамика уровней сформированности ЗУН младших школьников при обучении решению текстовых задач по математике

  На контрольном этапе было проведено повторное тестирование учащихся экспериментального и контрольного классов с целью определения изменений в уровнях сформированности умений младших школьников решать задачи.

  По результатам повторного исследования было выявлено, что в экспериментальном классе высоким уровнем сформированности умений решать задачи обладают 21 человек (87,5%), средним – 3 человека (12,5%). В контрольном классе результаты исследований следующие: высокий уровень – 12 человек (57,1%); средний уровень – 9 человек (42,9%)

  Группы учащихся с низким уровнем умения решать задачи в обоих классах отсутствуют.

  Соотношение между количеством учащихся высоких и средних уровней сформированности умений решать задачи можно увидеть в ниже приведенной таблице №5 и на диаграмме №2:

  
  

  Таблица №5. Распределение учащихся экспериментального и контрольного классов в зависимости от уровня сформированности умений решать задачи на контрольном этапе

  Уровень сформированности умения решать задачи	Экспериментальный класс		Контрольный класс
  	Чел.	%	Чел.	%
  Высокий	21	87,5	12	57,1
  Средний	3	12,5	9	42,9
  Низкий	0	0	0	0

  
  

  Диаграмма №2. Соотношение уровней сформированности умений решать задачи на контрольном этапе

  
  

  В контрольном классе доля учащихся с высоким уровнем сформированности существенно превосходит долю учащихся со средним уровнем сформированности этих же умений. В контрольном классе разница в количественном составе групп выражена менее резко.

  Сравнивая распределение учащихся каждого класса по группам на диагностирующем и контрольном этапе, мы увидим результаты, отображенные в таблицах №6 и №7, а также на диаграммах №3 и №4:

  
  

  Таблица №6. Динамика уровней сформированности умений решать задачи в экспериментальном 4-А классе

  Уровень сформированности умения решать задачи	Диагностирующий этап		Контрольный этап		Динамика
  	Чел.	%	Чел.	%	Чел.	%
  Высокий	14	58,3	21	87,5	+7	+29,2
  Средний	8	33,3	3	12,5	-5	-20,8
  Низкий	2	8,4	0	0	-2	-8,4

  Таблица №7. Динамика уровней сформированности умений решать задачи в контрольном 4-Б классе

  Уровень сформированности умения решать задачи	Диагностирующий этап		Контрольный этап		Динамика
  	Чел.	%	Чел.	%	Чел.	%
  Высокий	11	52,4	12	57,1	+1	+4,7
  Средний	8	38,0	9	42,9	+1	+4,9
  Низкий	2	9,6	0	0	-2	-9,6

  
  

  Диаграмма №3. Динамика уровней сформированности умений решать задачи в экспериментальном 4-А классе

  
  

  Диаграмма №3. Динамика уровней сформированности умений решать задачи в контрольном 4-Б классе

  
  

  Таким образом, в ходе педагогического эксперимента нами установлено, что в результате сочетания проектного метода и интеграции на уроках при решении задач уровень соответствующих умений у учащихся экспериментального класса существенно возрос. В ходе формирующего этапа эксперимента учащиеся со средним уровнем умений решать текстовые задачи повысили этот уровень и отнесены в группу учащихся с высоким уровнем умения решать задачи. Те учащиеся, которые на диагностирующем этапе вошли в группу с низким уровнем умения решать задачи, в результате нашей работы повысили уровень своих умений и перешли в группу со средним уровнем умений решать задачи.

  Аналогичные изменения произошли в контрольном классе. Однако в количественном отношении динамика выражена не столь резко, как в контрольном классе.

  Мы считаем, что достигнутые в экспериментальном классе изменения в уровнях сформированности умений учащихся решать текстовые задачи произошли вследствие сочетания проектного метода и интеграции на уроках при решении задач.

  Таким образом, выдвинутая гипотеза о том, что если на уроках математики применять сочетание проектного метода и интеграции при решении задач, то уровень умения младших школьников решать текстовые задачи повысится, подтверждена.

  
  

  Выводы по третьей главе

  
  

  1. Организация проектной деятельности должна включать в себя связь с математикой и английским языком (это будет способствовать поддержанию интереса к предмету, изучению материала, выходящего за рамки школьной программы), реализацию творческого потенциала учащихся, обязательно самостоятельную работу школьников, направленную на приобретение новых знаний и умений

  2. Организация проекта «Математика для англичан» требует от учителя тщательной подготовки. Сам организатор должен обладать навыками педагогического проектирования и его составляющими (умелая организация учебного процесса, управленческие навыки и рефлексивные способности).

  3. Проектную деятельность целесообразнее осуществлять в три этапа. Первый этап – знакомство с проектной деятельностью, второй - непосредственная самостоятельная работа над проектом, третий – анализ проведенной работы, выявление уровня овладения навыками проектной деятельности, определение уровня сформированности «проектных умений».

  4. Проведенный анализ занятий показал, что проведенная работа на уроках математики дала положительные результаты. В ходе проведенных занятий учащиеся приобрели новые знания о сущности метода проектов, его реализации, овладели навыками проектной работы, научились выделять цели и задачи проекта, тем самым составлять план всей работы, разбиваться на группы, внутри группы делить обязанности (распределять роли), осуществлять работу по поиску и обобщению информации, по предоставлению результата своей деятельности. Существенно повысилось качество решения текстовых задач.

  5. Необходимо организовать постоянную работу над проектами с применением интеграции с английским языком с целью развития и углубления приобретенных знаний, умений, навыков.

  
  
  

  Заключение

  В последнее время в теории и практике начального обучения идут поиски оптимальных вариантов преподавания отдельных учебных дисциплин. В связи с этим разрабатываются различные формы изучения системы знаний. Особо актуальной становится задача формирования целостного взгляда на окружающий мир и место человека в нем, начиная с младшего школьного возраста.

  Одним из путей решения данной проблемы и является интегрированное обучение и проективный метод.

  Интеграция в начальном обучении позволяет перейти от локального, изолированного рассмотрения различных явлений действительности к их взаимосвязанному, комплексному изучению.

  С учетом возрастных особенностей младших школьников при организации интегрированного обучения появляется возможность показать мир во всем его многообразии с привлечением научных знаний, иностранного языка, музыки, живописи, что способствует эмоциональному развитию личности ребенка и формированию его творческого мышления.

  Метод проектов способствует формированию у учащихся следующих умений: составлять план работы по выполнению проекта, разбиваться на группы, распределять роли внутри группы, определять сроки выполнения проекта, определять необходимые для реализации проекта материалы, данные и выяснять места, откуда они будут браться, обобщать полученную информацию, представлять результат проделанной работы, что становится особенно актуальным в современный условиях реформирования современной школы.

  Подведем итоги проведенной работы.

  Рассмотрены формы организации современного урока  математики в начальной школе, аспекты использования интеграции с иностранным языком на уроках математики, история развития проектной деятельности, различные точки зрения на определения проекта, метода проектов, изучены положительные аспекты использования метода проектов, возможные трудности, возникающие в ходе организации проектной деятельности.

  Выявлен уровень разработанности исследуемых вопросов в методической и педагогической литературе.

  В ходе анализа литературы, установлено, что возможность организации проектной деятельности и интеграции с английским языком в процессе обучения математике в литературе освещена недостаточно полно.

  Разработана и внедрена в процесс обучения математике 4 класса методика организации проектной деятельности (проект «Математика для англичан»). Проведен анализ применения проекта, выявлены положительные результаты проведенного внедрения. Занятия по проекту способствовали формированию умений, выделенных в дипломной работе.

  Задачи исследования решены. Цель работы достигнута.

  Для дальнейшего развития умений считаем необходимым организацию проектной деятельности в дальнейшем обучении школьников. В качестве продолжения работы предлагаем рассмотреть возможность дальнейшего установления межпредметных связей учебных предметов в процессе организации проектной деятельности, методику организации проектной деятельности с интеграцией с английским языком с применением ЭВМ.

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  Список используемых источников

  
  

  1. Аргинская И.И., Вороницына Е.В. Особенности обучения младших школьников математике // Первое сентября №24. 2005. с.12-21

  2. Басангова Р.Б. Познавательная деятельность ученика в ходе решения задач // Начальная школа №3. 2002

  3. Бахарева Л.Н. Интеграция учебных занятий в начальной школе на краеведческой основе. // Начальная школа. - 1991. - 8. - С.48-51

  4. Белошистая А.В. Вопросы обучения решению задач // Начальная школа Плюс До и После №10. 2002. с.73-79

  5. Белошистая А.В. Методика обучения математике в начальной школе. Курс лекций. – М.: «Владос». 2007

  6. Белошистая А.В. Обучение математике в начальной школе. Методическое пособие. – М.: «Academia», 2006

  7. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. - М. - 1968. - С.308

  8. Болдырев Н.И. и др. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических институтов. - М.: Просвещение, г 1968. - С.115

  9. Браже Т.Г. Интеграция предметов в современной школе.  // Литература в школе. - 1996. - № 5. - С.150-154

  10.   . Виноградова Н.Ф. Стратегия Российской Федерации в области развития образования на период до 2008 г: приоритеты образования как вклад в социально-экономическое развитие страны // «Начальное образование», 2005, №5

  11.   Ганелин Ш. И, Дидактический принцип сознательности. - М.: Просвещение. - 1961. - С.139

  12.   Генике Е.А., Чапко Е.Е. Как построить интегрированный курс (в школе). // География в школе. - 1994. - М 4. - С.40- 43.7. Герасимов С.5. Познавательная активность и понимание. // Вопросы психологии. - 1994. - № 3. - С.14-15

  13.   Гильманов Р.С. Трудовое воспитание младших школьников на уроках русского языка. // Русский язык в башкирской школе. - 1985. - №5. - С.45.

  14.   Глинская Е.А., Титова 6.В. Межпредметные связи в обучении. - Тула. - 1980. - 44 с.

  15.   Головинский Е. Лазарев Д. Опыт ведения интегрированного курса естественных наук в школах Болгарии // Перспективы. – 1986. - № 4. – С. 18 – 24.

  16.   Григорьева И.А. Чтобы что-нибудь получилось, не обязательно долго мучиться. // Учительская газета. - 1998. - М 3. - С.6-7.

  17.   Грищенко Н.В. Интегрированный урок русского языка и природоведения. // Начальная школа. - 1995. - И II. - С.25-28

  18.   Гусев В.А. Психолого-педагогические основы обучения математике. – М. 2003.

  19.   Данилюк Д.Я. Учебный предмет как интегрированная система. // Педагогика. - 1997. - № 4. - С.24-28.

  20.   Дебашинина Е.Ю. Самостоятельная работа на уроках математики в условиях развивающего обучения // Начальная школа №7. 2003. с.101-103

  21.   Демидов Т.Е., Тонких А.П. Теория и практика решения текстовых задач. - М.: «Academia». 2002

  22.   Демидова Т.Е., Козлова С.А., Тонких А.П. и др. Математика. Учебник для 4 класса.// Моя математика. В 3 –х частях. Часть 1. – 2-е изд., испр. – М.: Баласс, Издательский Дом РАО, 2007. – 96 с., ил. (Образовательная система «Школа 2100»).

  23.   Демидова Т.Е., Козлова С.А., Тонких А.П. и др. Математика. Учебник для 4 класса.// Моя математика. В 3 –х частях. Часть 2. – 2-е изд., испр. – М.: Баласс, Издательский Дом РАО, 2007. – 96 с., ил. (Образовательная система «Школа 2100»).

  24.   Демидова Т.Е., Козлова С.А., Тонких А.П. и др. Математика. Учебник для 4 класса.// Моя математика. В 3 –х частях. Часть 3. – 2-е изд., испр. – М.: Баласс, Издательский Дом РАО, 2007. – 96 с., ил. (Образовательная система «Школа 2100»).

  25.   Дик Ю.И., Пинский А.А., Усанов В.В. Интеграция учебных предметов // Советская педагогика. - 1957. - № 9. - С.42-47

  26.   Жукова Т.Н. Интеграционные тенденции в обучении грамоте // Начальная школа. – 2001. - № 9. – С. 37 – 40.

  27.   Зорина Л.Я. Интегрированные предметы естественнонаучного цикла / Современная дидактика: теория – практике / Под научной редакцией И.Я Лернера, И.К. Журавлёва. – М.: ИТП и МИО РАО. 1993. – с. 125 – 140.

  28.   Иванова И.Н. Реализация идеи интеграции науки в системе базового образования // Начальная школа. – 1993. - № 2. – С. 51 – 53.

  29.   Ивлева Э.И. Организация взаимопомощи учащихся на уроках математики // Начальная школа №2. 2002

  30.   Ильченко Л.П. Опыт интегрированного обучения в начальных классах // Начальная школа. – 1998. - № 9.

  31.   Истомина Н.Б. Методика обучения математике в начальных классах. – М.: «Academia». 1998

  32.   История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца ХХ в.: Учебное пособие для педагогических учебных заведений / Под ред. академика РАО Л.И. Пискунова. – 2-е изд. испр. и дополн. – М.: ТИ Сфера, 2001. – 512 с.

  33.   Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя./ [А.Г.Асмолов, Г.В.Бурменская, И.А.Володарская и др. ]; под редакцией А.Г.Асмолова. – М.: Просвещение, 2008. – 151 с

  34.   Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. – М.: «Academia». 2001

  35.   Козлова С.А., Рубин А.Г. Моя математика. 4-й класс: Методические рекомендации для учителя. – М.: Баласс, 2008. – 336с. (Образовательная система «Школа 2100»).

  36.   Колпакова Г.И. Межпредметные связи – одна из форм активизации учебно-воспитательного процесса // Начальная школа. – 1989. - № 10 – 11. – С. 29 – 31.

  37.   Колягин Ю.М. Алексенко О.Л. Интеграция школьного обучения // Начальная школа. – 1990. - № 9. – С. 28 – 31.

  38.   Кошкина И.В. Целимбровская Г.Б. Интеграция в начальной школе. Уроки изобразительного искусства // Начальная школа. – 2003. - № 10. – С. 82 – 85.

  39.   Кравченко О.Н. Интегрированный урок по математике и природоведению // Н. школа Плюс – минус. – 2002. - № 5. С. 65 – 71.

  40.   Ляшина В.Н. Интегрированные уроки – одно из средств привития интереса к учебным предметам // Начальная школа. – 1995. - № 10 – 11. – С. 21 – 25.

  41.   Матвеева Н.А. Методические приемы обучения составлению текстовых задач // Начальная школа №6. 2003. с.41-44

  42.   Матвеева Н.А. Различные арифметические способы решения задач // Начальная школа №3. 2001. с.29

  43.   Мижериков В.А. Психолого-педагогический словарь. – Ростов-на-Дону: «Феникс». 1998

  44.   Моро М.И., Бантова М.А. Математика 4 класс 2 часть. – М.: «Просвещение», 2004

  45.   Панкова Н.А. План конспект урока интегрированного курса. Обучение грамоте в традиционной системе обучения / Начальная школа. – 2001. - № 5. – С. 94 – 96.

  46.   Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей / Под общей редакцией В.С. Кукушина. – Серия “Педагогическое образование”. – Ростов н/Д.: Издательский центр “Март”, 2002. – с. 174 – 212.

  47.   Подласый И.П. Педагогика начальной школы: Учеб. пособие для студ. пед. колледжей. – М.: гуманит. Изд. Центр ВЛАРОС, 2001. – с. 232 – 234

  48.   Примерные программы начального общего образования. В 2 ч.Ч.1.-М.:Просвещение,2008.-317 с

  49.   Программы общеобразовательных учреждений начальных классов (1-4). Часть 1. – М.: «Просвещение». 200

  50.   Программы четырехлетней начальной школы / руководитель проекта Н. Ф. Виноградова – М.: «Вента-Граф». 2004

  51.   Роганова Н.Ф. Разноуровневые задания по математике // Начальная школа №9. 2003. с.79-81

  52.   Сборник программ для четырехлетней начальной школы / система Л.В.Занкова – М.: «Учебная литература». 2004

  53.   Светловская Н. Об интеграции как методическом явлении и её возможностях в начальном обучении // Начальная школа. – 1990. - № 5. – С. 57 – 60.

  54.   Сластенин Р.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И. Педагогика. – М., 2002

  55.   Смолеусова Т.В. Этапы, методы и способы решения задачи// Начальная школа №12. 2003. с.62-67

  56.   Талызина Н.Ф. Индивидуальные формы работы // Педагогическая психология. М., 1998. с.170-173

  57.   Хакунова Ф.Л. Особенности организации самостоятельной работы обучаемых // Начальная школа №1. 2003

  58.   Царева С.Е. Обучение решению задач // Начальная школа №1. 1998

  59.   Шабалина З.П. На пути обновления начальной школы. Нужны ли интегрированные курсы? // Начальная школа. – 1989. - № 7. – С. 15 – 17.

  60.   Шелехова Л.В. Сюжетные задачи по математике в начальной школе. – М.: «Чистые пруды». 2007

  61.   Шикова Р.Н. Особенности работы над задачами // Начальная школа №4. 1999. с.77

  62.   Яковлева В.И. Комментарий к статье Л.И. Поповой «Элементы интегрирования на уроках чтения в начальных классах» // Начальная школа. – 1990. -  № 9. С. 22 – 23.

  63.   Яковлева Е.В. Организация дифференцированного подхода в процессе усвоения знаний младшими школьниками // Начальная школа №5. 2004. с.69-74

  64.   Ямалтдинова Д.Г. Организация самостоятельной творческой деятельности младших школьников на уроках // Начальная школа Плюс До и После №10. 2007. с.70-71

  
  
  
Скачать дипломную работу