Тема: Формирование читательского интереса при работе со сказкой

• Вид работы:
  Дипломная (ВКР) по теме: Формирование читательского интереса при работе со сказкой
• Предмет:
  Другое
• Когда добавили:
  21.03.2012 2:26:10
• Тип файлов:
  MS WORD
• Проверка на вирусы:
  Проверено - Антивирус Касперского

Другие экслюзивные материалы по теме

• Полный текст:

  СОДЕРЖАНИЕ

  
  

  ВВЕДЕНИЕ

  ГЛАВА I. Формирование читательского интереса у младших школьников.

  1.1.   Историко-методический аспект проблемы обучения чтению  и формирования читательского интереса у младших школьников

  1.2.   Педагогические условия, пути и средства развития читательских интересов у младших школьников.

  ГЛАВА II. Сказка как жанр устного народного творчества.

  2.1. Сказка как особый жанр литературы.

  2.2. Работа над сказкой на уроках чтения в начальной школе.

  ГЛАВА III. Формирование читательского интереса учащихся 2-го класса в процессе работы над сказкой: опытное обучение.

  3.1. В каком состоянии интерес до начала опытного обучения.

  3.2 Содержание и организация опытно – экспериментального обучения.

  3.3. Анализ результатов опытного обучения.

  ЗАКЛЮЧЕНИЕ

  СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  Введение

       В современных условиях развития общества остро стоит проблема массового детского чтения. Вдумчивое чтение книг, размышление над книгами – несомненное, общепризнанное средство развития и совершенствования чувств и качеств личности. Целенаправленная организация детского чтения должна выдвигаться в ряд первоочередных задач работы школы и главным образом начальной.

       Сейчас, когда детское чтение кричит SOS (его кризис приравнивают к национальному бедствию), перед учителем начальной школы, как никогда раньше, остро встает задача защищать ценность чтения, поднять его статус в сознании ребенка, привить к нему вкус и сформировать стойкий интерес у школьников к этому виду деятельности.      

       Ведь именно он, учитель, часто единственный человек в окружении детей, который профессионально может обеспечить становление  учебных интересов у учеников, в том числе и  интереса к книге. Защитить детское чтение – значит одновременно поддерживать и литературу, ибо какой бы развитой, богатой, великой она ни была (именно такая изучается в школе), если она не читается, она теряет свою созидательную силу, лишается смысла, становится ненужной.

  На уроке чтения (литературы), как правило, нет места личным впечатлениям школьника, его переживаниям, его субъективным образам; изучаемое произведение не рассматривается как нечто созвучное настоящей и будущей жизни ребенка, его внутреннему субъективному «Я». А если этого нет, нет и интереса к чтению, нет мотивации, идущей изнутри («хочу»), она всецело подчинена мотивации, идущей из вне («велели»). Как говорит известный критик, философ И.Ф.Карякин: «Пока ученик относится к литературе лишь как к средству того, что происходит с другими, а не с ним самим, пока в чужом не узнает свое, пока не обожжется этим открытием – до той поры нет и интереса к чтению, нет и потребности в нем». Положительное отношение к чтению, по его мнению, начинается с той минуты, когда ребенок почувствует себя участником событий, которые изображены писателем, когда откроет личный смысл в читаемом, когда книга предстанет перед ним в роли пространства для реализации его собственного творческого потенциала. [25]

   Личность ребенка формируется и под воздействием тех книг, которые он читает, так как именно литературе отводится роль трансформатора нравственных ценностей от одного поколения к другому. Чтение –своеобразный  диалог между человеком и книгой, требующий усердия, работы ума и сердца. Книги делают человека лучше, а это одна из основных целей литературы. Поэтому задача уроков чтения – вырастить  из маленького школьника «талантливого читателя» (С.Маршак).

  Сказка открывает ребенку большой мир человеческих чувств и взаимоотношений, будит воображение, утверждает доброту и справедливость.

  Как пробудить в ребенке интерес к чтению, желание читать художественную литературу, обогащать свой словарный запас, развивать культуру речи?

  Над этой проблемой работали и работают многие отечественные ученые, психологи, методисты. Среди них следует отметить Н.Н.Светловскую, Г.Н.Кудину, З.Н.Новлянскую, Т.Г.Рамзаеву, М.Р.Львова, О.В.Сосновскую, О.В.Джежелей и других. Это трудные поиски дорог, ведущих школьников в мир литературы.

  Перед записью детей в школу многих родителей волнует один вопрос: «А надо ли учить читать до школы? Возьмут ли в первый класс или нет, если дошкольник не читает?»

  Умению читать обучает школа, несмотря на то, что многие школы любят «учить» уже подготовленных детей.

            Многолетние  исследования уровня готовности и интереса первоклассников к чтению и книге неизменно подтверждают результаты, полученные 30-40 лет назад. В течение многих лет изучается читательский опыт первоклассников по следующим направлениям: отношение к чтению и книге, читательский опыт, читательская грамотность. Отношение к чтению и книге проверяется в беседе, в ходе которой выясняется отношение к слушанию и чтению.

           Исследования, проведенные в 90-е годы и в начале XXI века, дали результаты очень близкие по своим параметрам. Любят слушать чтение других  90-95 %, читают сами с интересом 5-10 % будущих первоклассников. Общая читательская грамотность (знают фамилии авторов детских книг, называют жанр, героев и т.д.) остается в XXI веке на том же уровне, что и в 90-е годы от 5 до 15 % в зависимости от региона, отбора детей по социальному составу.

           Эти же исследования показали, что одни дети читают с удовольствием, любят возиться с книгами, рассматривать рисунки. Другие дети читают, но не любят это делать, так как у них нет внутренней потребности общаться с детскими книгами, хотя их заставляют читать. У таких детей постоянно возникает вопрос: «Зачем?» Ребенок не понимает, что читать – это очень интересно и здорово, так как «можно взять и прочитать».

           Следующая группа детей живет и растет без всякого книжного окружения. Эти дети сами узнали кое-какие буквы и даже умеют читать некоторые слова. Но нет системы развития их интереса к чтению. Такое положение дел с уровнем готовности к школе и чтению было всегда, так как социальные возможности у каждой семьи разные.

           Начиная с 2000 года в школах России введен единый курс литературного чтения, одной из содержательных линий которого является обучение работе с детской книгой. Это требование отражено в Государственном стандарте образования.

           Приход в школу современного ребенка-первоклассника потребовал пересмотра взгляда на литературное образование в начальной школе. Уроки обучения грамоте и занятия на уроках чтения не решают проблемы введения не читающего или плохо читающего первоклассника в мир литературы. Вместе с тем, уже общепризнано, что интерес к книге и к чтению ослабевает. Это обусловлено рядом причин:

  ·   в первом классе исчезает деятельность слушания книг, которая преобладала в детском саду;

  ·   в семье и детском саду посредником между художественным произведением и ребенком выступал взрослый читатель, а с приходом в школу эта связь нарушается;

  ·   несформированность навыка чтения у первоклассников тормозит процесс самостоятельного общения с книгой;

  ·   на уроках обучения грамоте отрабатывается навык чтения, а слушание и работа с детской книгой отодвигаются на второй план или не проводятся вовсе.[49]

  Цель уроков литературного чтения – обеспечить целенаправленное руководство процессом познания ребенком мира литературы, обогащения его читательского опыта, развития читательского интереса и «эстетического вкуса».

           Первый год систематического общения с художественной литературой позволяет расширить читательский опыт детей, обогатить их нравственный мир, подготовить сознание и чувства маленьких читателей к самостоятельному чтению сказок, стихов, рассказов.

           Таким образом, литературное чтение является очень важным в развитии, обучении и воспитании школьников.

           Первыми литературными произведениями, с которыми знакомится младший школьник, являются сказки. Мир сказок прекрасен и увлекателен для детей, несмотря на то, что знаком им с раннего детства. Их захватывает острый, занимательный сюжет сказок, необычность обстановки, в которой разворачиваются события, привлекают герои.

           Для детей представляет интерес и сама форма повествования, принятая в сказках напевность, яркость изобразительных средств, красочность языка. Встреча детей с героями сказок не оставляет их равнодушными. Желание помочь попавшему в беду герою, разобраться в сказочной ситуации – все это стимулирует умственную деятельность ребенка, развивает интерес к произведению, наблюдательность, рассуждающее воображение, способность к сопереживанию, эмоции и образную память, чувство юмора, формирует умение овладевать оценочной терминологией, видеть в обычном необычное. Работать над формированием читательского интереса младших школьников к сказке необходимо и учителю, и родителям.

  Исходя из всего выше сказанного, объектом исследования является процесс обучения чтению младших школьников и  формирование у них читательского интереса при работе над сказкой.

  Предметом исследования являются формы, методы и приемы работы над сказкой, влияющие на развитие интереса к чтению и книге у младших школьников.

  Цель дипломной работы – выявить наиболее эффективные формы работы над сказкой, положительно  влияющие на становление и дальнейшее  развитие читательского интереса у младших школьников.

  В основу дипломной работы была положена следующая гипотеза: если на уроках во 2классе при чтении сказок использовать задания, связанные с обращением школьников к текстам других литературных произведений, то это приведет к формированию у учащихся интереса к книге и чтению.

  Для реализации поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы исследования требовалось решить следующие задачи:

  1. Определить особенности формирования читательского интереса у младших школьников, опираясь на законы ПЧД, разработанной Светловской Н.Н.

  2.  Определить лингвометодические особенности изучение младшими школьниками сказок разных типов.

  3. Провести педагогический эксперимент с целью проверки влияния  предложенных методов и приемов изучения сказок в начальной школе на развитие интереса учащихся 2классов к чтению и книге.

       В ходе работы использовались как теоретические, так и эмпирические методы исследования:

  1. Анализ  научной  и методической литературы и опубликованных результатов по проблеме исследования;

  2. Анкетирование.

  3.  Наблюдение за детьми в ходе учебного процесса.

  4. Опрос.

  Опытно-экспериментальная работа проводилась во 2 «А» классе школы №1924 ВАО в течение 1- ой четверти 2009 -10 уч. года.

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  Глава I. Формирование читательского интереса

  у младших школьников

                                                                                                      

  1.1. Историко-методический аспект проблемы обучения чтению и формирования читательского интереса у младших школьников

  
  

  Современная методика чтения и развития речи использует ценный опыт методики чтения прошлого. Историковедческой основой методики чтения были работы ведущих психологов, занимающихся проблемой развития навыка чтения: философские концепции  И.Канта, Н.Бердяева, философско– педагогические идеи Л.Толстого, В.Розонова, К.Д.Ушинского, И.Бунакова, В.А.Сухомлинского.

  Основы методики чтения были разработаны К.Д.Ушинским. Он рекомендовал рассматривать  художественное произведение «как  окно, через которое мы должны показать детям ту или иную сторону жизни», и подчеркивал, что «недостаточно, чтобы дети поняли произведение, а надобно, чтобы они его почувствовали».[56] Эти положения методики К.Д.Ушинского говорят о познавательном значении чтения и о важности его эстетического воздействия на читателя. К.Д.Ушинский включал также в задачи чтения развитие мыслительных способностей и работу над усвоением грамматических норм. Он рекомендовал различный подход к чтению научно-популярных статей и к чтению художественных произведений, разработал принципы проведения бесед в зависимости от вида произведения, дал конкретные указания о специфике работы над произведениями  фольклора и баснями. Огромную роль в занятиях по чтению отводил К.Д.Ушинский наблюдениям за жизнью природы и требовал использовать наглядность при чтении, считая наглядность основным принципом обучения отечественному языку и средством, порождающим интерес ребенка к учению вообще и к процессу чтения в частности. Созданная К.Д.Ушинским система получила название «Объяснительное чтение». Последователи К.Д.Ушинского разделяли его мысли о необходимости на смену образным упражнениям в технике чтения и в пересказе ввести новую систему интересных уроков, обогащающих ученика знаниями и развивающих его личность.

  В методике 30-50 годов ХХ века сложился определенный подход к анализу текста, реализованный на уроках чтения, который основывался на учете своеобразия художественного произведения по сравнению с научно – деловой статьей, предполагал поэтапность работы над произведением, отработку навыка чтения, анализ произведения по частям с последующим обобщением, систематическую работу развитием речи.[56]

  В 60-70-е годы были внесены изменения в содержание классного чтения и методы обучения. Была усовершенствована методика анализа художественного произведения: меньше воспроизводящих упражнений, больше – творческих, развивающих умение высказывать собственное мнение по поводу прочитанного, работа над произведением в целом, а не над отдельными мелкими частями, учащимся предоставлялось больше самостоятельности в раскрытии идеи и образов произведения, разнообразие видов заданий при работе с текстом. В это время были определены умения, формируемые у младших школьников в работе с текстом, а также более четко выделены требования к навыкам чтения в 1-3 классах. Тогда же впервые была высказана мысль о детской книге как объекте изучения. Но все действия учителей, касающиеся  руководства детским чтением, ограничивались рекомендательными списками книг для чтения летом. [56]

  В 80-е годы усовершенствованы программы по чтению предназначенные для обучения в трехлетней школе, и созданы программы для обучения в четырехлетней школе. Авторы программ и новых книг для чтения -  В. Г.Горецкий, Л.Ф.Климанова, Л.К.Пискунова, Л.С.Геллерштейн – провели  строгий отбор произведений, предназначенных для детского чтения, учитывая их познавательную ценность, художественное совершенство, воспитательную значимость, соответствие возрастным особенностям младших школьников. Разработаны методические положения, определяющие подход к анализу художественного произведения. Они сводятся к следующему:

  1. Анализ содержания произведения и формирование навыков правильного, беглого, сознательного и выразительного чтения сливаются в единый процесс (задания направленные на понимание содержания текста, одновременно способствуют совершенствованию навыка чтения).

  2. Выяснение идейно – тематической основы произведения, его образов, сюжетной линии, композиции и изобразительных средств в максимальной степени служит общему развитию учащихся как личности, а также обеспечивает развитие речи учащихся.

  3. Опора на жизненный опыт учащихся является основой осознанного восприятия содержания произведения и необходимым условием его правильного анализа.

  4. Чтение рассматривается как средство активации познавательной деятельности учащихся  и расширение их знаний об окружающей действительности.

  5. Анализ произведения должен будить мысль, чувства, возбуждать потребность высказывания, соотнести свой жизненный опыт с теми фактами, которые представил автор.

  Чтение - сложный психофизиологический процесс. В его акте принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. В основе этого процесса, как пишет Б.Г. Ананьев, лежат “сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем”. [ 1,16]

  Чтение на своем первичном этапе, на этапе формирования технологии чтения, известный психолог Д.Б. Эльконин характеризовал как «процесс воссоздания звуковой формы слов по их графической модели». Это значит, что ребенок должен увидеть букву, отдифференцировать букву, определить какая эта буква, а дальше он должен увидеть, отдифференцировать и определить следующую букву. И только, если время опознания второй буквы не будет больше времени забывания предыдущей, ребенок сможет опознать слог. А эти этапы ребенок проходит достаточно долго.[1,16 ]

       Процесс чтения – это  не тот процесс, который можно сформировать быстренько. К сожалению, за последние 50 лет очень резко сократилось время обучения чтению и письму, практически в два раза. А если мы возьмем букварь 50-го года и современные учебники, которые ребенок должен уже читать через 2 месяца c начала обучения, то становится понятным, что информационная насыщенность, тот темп, который задается ребенку, вырос неимоверно. А возможности ребенка остались теми же. Какие имел он определенные функциональные возможности, такими они и остались. Если в 50-е годы в школу приходили дети почти восьми лет, то в последние 20 лет в школу приходят дети шести лет [1,16].

  В сложном процессе чтения можно различить три основных момента:

  1. Восприятие данных слов. Уметь читать - это значит, прежде всего, уметь по буквам догадываться о тех словах, которые ими обозначаются. Чтение начинается только с того момента, когда человек, смотря на буквы, оказывается в состоянии произнести, или вспомнить, определенное слово, соответствующее сочетанию этих букв.

  Нетрудно показать, что в этом процессе восприятия букв как символов определённого слова  большое участие принимают не только зрение, но также память, воображение и ум человека. Когда мы читаем слова, то не только складываем букву за буквой, а, схватив одну или несколько букв, сразу догадываемся о целом слове.

  2. Понимание содержания, связанного с прочитанными словами. Каждое слово, прочитанное нами, может вызывать в нашем сознании какие-нибудь изменения, которыми определяется понимание нами этого слова. В одном случае в нашем сознании возникает определённый, более или менее яркий образ, в другом - какое-нибудь чувство, желание или отвлечённый логический процесс, в третьем и то, и другое вместе, в четвертом - никакого образа и чувства, а только лишь простое повторение воспринятого слова или, быть может, другое слово, с ним связанное.

  3. Оценка прочитанного. Умение не только прочесть книгу, но и критически отнестись к её содержанию наблюдается, как известно, не всегда.

       Мотивом чтения является потребность. У младшего школьника, овладевающего чтением, вначале возникает потребность научиться читать, т. е. освоить звуковую систему и сам процесс чтения - возникновение из букв слова. Это вызывает у него интерес. Освоив первоначальное чтение (грамоту), ученик меняет мотив чтения: ему интересно понять, какая мысль кроется за словами. По мере развития чтения мотивы усложняются и школьник читает с целью узнать какой-то конкретный факт, явление; даже появляются более сложные потребности, например, познать мотив поступка героя, чтобы оценить его; найти главную мысль в научно-популярном тексте и т. д.[1,16].

  Чтение непосредственно связано и с устной речью. С помощью устной речи отрабатывается выразительность чтения; при чтении используются средства речевой выразительности, а также связная устная речь для передачи содержания текста и общения между читающими.

           Восприятие текстов младшими школьниками не соответствует восприятию зрелого чтеца и имеет ряд особенностей. Ему свойственна:

  - фрагментарность, отсутствие целостности восприятия текста;

  - слабость абстрагирующего и обобщающего восприятия;

  - зависимость от жизненного опыта;

  - связь с практической деятельностью ребенка;

  - ярко выраженная эмоциональность и непосредственность, искренность сопереживания;

  - превалирование интереса к содержанию речи, а не к речевой форме;

  - недостаточно полное и правильное понимание изобразительно выразительных средств речи;

  - преобладание репродуктивного (воспроизводящего) уровня восприятия.

           Чтобы сформировать чтение как учебное умение, необходимо это обстоятельство иметь в виду. Важно также учитывать особенности познавательной деятельности детей. У детей 6-7 лет еще не развито логическое мышление, оно носит наглядно- действенный характер, требует опоры на практические действия с различными предметами и их заместителями - моделями. Далее постепенно мышление приобретает наглядно-образный характер, и, наконец, возникает логическое абстрактное мышление. Эти ступени развития познавательной деятельности младшего школьника накладывают отпечаток на характер обучения.

           Формирование читательских интересов – это важная научно -педагогическая проблема. Ее актуальность обусловлена исключительной, неуклонно возрастающей ролью речи в жизни человека, которая служит универсальным средством общения, мощным каналом интеллектуального, в широком смысле, духовного становления личности, необходимым условием социальной активности каждого человека.

           Исходя из сказанного, действительно трудно переоценить всю ответственность и серьезность методических поисков, приведших к открытию эффективных путей и средств формирования читательских интересов у учащихся (Е.В.Кветковский, М.Д.Кобахидзе, А.И.Липкина, Т.К.Макарова, В.Ф.Чертов). Чтобы понять значительность этих открытий и сконцентрировать внимание на еще не решенных вопросах формирования интереса к книге и чтению у младших школьников, важно учитывать, что в психолого – педагогической литературе существует два понятия детского чтения.

           В узком смысле слова – интерес к чтению, т.е. желание и потребность воссоздания смысла чужой речи по ее письменной форме: интерес к механизму прочитывания, к переводу напечатанных знаков в звуки и осмысление звуковых комплексов. Такой интерес характерен для начинающего ребенка, который, открыв букварь или взглянув на книгу, на вывеску, очень хочет суметь понять смысл напечатанных там слов, а также для первоклассника, только что научившегося процессу раскодирования отдельных слов и простых предложений, которому хочется продемонстрировать свое умение перед окружающими еще и еще раз.

           В широком смысле слова – читательский интерес, т.е. активное отношение читателя к человеческому опыту, заключенному в книгах, и к своей способности самостоятельно добывать этот опыт из книг. При этом обязательно проявление читателем умственной и эмоциональной активности, чтобы целенаправленно ориентироваться в книжном окружении, в книге как инструменте для чтения, в тексте как основном компоненте книги, хранящем и передающем читателю этот опыт при условии квалифицированного прочтения текста.

           Сегодня педагогические исследования, оперируя психологической закономерностью о переходе внешних влияний во внутренний план личности, в ее сознание, переживания, побуждения, приводят к поиску таких путей воспитания и обучения, которые бы с большим эффектом трансформировались в эти внутренние процессы. Речь идет не только о том, чтобы в процессе обучения произошло усвоение  знаний, умений, навыков, но и о создании такой внутренней среды школьника, которая обеспечивала бы его самостоятельно совершаемый встречный процесс к деятельности учителя и тем самым усиливала бы эффект развития. Решающая роль в создании условий, способствующих повышению познавательной активности учащихся, отводится интересу.

  Формирование читательских интересов привлекало внимание многих ученых (К.Д.Ушинский, В.П.Вахтеров, П.О.Афанасьев, С.П.Редозубов, Н.П.Кононыкин, Н.А.Щербакова, Н.Н.Щепетова, М.М.Рубинштейн, Н.Д.Молдавская, Л.С.Славина, В.Е.Сыркина, О.И.Никифорова, М.И.Оморокова, Л.Ф.Климанова, В.Г.Горецкий и др.), особо необходимо отметить в этом направлении работу Н.Н.Светловской и О.В.Джежелей.   Специально организованные исследования (Л.С.Дягилева, Р.А.Жданова, И.А.Свиридова) констатируют, что природный познавательный интерес ребенка, впервые пришедшего в школу, в большинстве случаев постепенно угасает, и у ряда школьников появляется стойкое нежелание учиться. Наблюдается снижение уровня положительного отношения к учению с 91 % у первоклассников до 71 % у четвероклассников. [16, 37, 41, 56]

           Существует множество определений читательских интересов, которые иногда рассматриваются лишь как разновидность познавательных интересов. Однако большинство исследователей (Н.А.Бодрова, Г.Г.Граник, Л.А.Концевая, З.Н.Новлянская, Н.Г.Морозова, Л.А.Николаева, М.И.Оморокова, А.И.Рапопорт, И.З.Постоловский, Т.В.Рубцова, Б.П.Умнов, Кудина Г.Н.) отмечает, что читательские интересы могут быть квалифицированы и как познавательные, и как эстетические.[18. 37] Несмотря на то, что в последние три десятилетия проблема формирования и развития читательских интересов младших школьников разрабатывалась во многих исследованиях, анализ работы учителей в современной общеобразовательной школе свидетельствует о том, что уровень практических усилий по развитию к книге и чтению интересов учащихся недостаточно  высок. Наблюдения и практика работы в школе показывают, что учителя до сих пор интересует больше степень овладения учащимися программным материалом, но не глубокое продуманная работа по развитию у них интереса к знаниям, познавательной потребности.

       Фрагментарное  использование учителями средств стимулирования познавательного интереса для решения таких задач, как формирование у детей устойчивых читательских интересов, изучение художественного произведения в соответствии с его природой, т.е. как произведения словесного искусства, приобщение школьников к основам родной культуры не может быть осуществлено в полной мере без всестороннего изучения проблемы интересов. Поэтому для эффективного проведения такой работы необходимо научно определить реальные учебные возможности учащихся, а также оптимальные психолого – педагогические условия ее протекания.

       Современная методика рассматривает эти задачи как единое целое. Средствами воспитания является тематика чтения, его идейное содержание, художественное воплощение этого содержания. Особое внимание методика чтения уделяет приемам формирования навыков самостоятельности в работе с текстом и книгой.

           В процессе работы с детскими книгами у учащихся непременно совершенствуется и техника чтения, и способность полноценно воспринимать тексты произведений в соответствии  с их жанрово-видовыми особенностями, создается привычка читать произведения, применяя и совершенствуя в процессе самостоятельного чтения   и развития речи, приобретенные к моменту чтения.

           Особенности формирования читательских интересов у младших школьников будут рассмотрены в следующем параграфе.

  
  
  

  1.2. Педагогические условия, пути и средства развития читательских интересов у младших школьников

  Формирование у каждого учащегося желания, умения и устойчивой привычки в свободное время выбирать и читать книги не просто полезные, а интересные и посильные, и не «вообще детям», а именно ему – данному  конкретному ребенку, очень важно во всех отношениях.

  В этом случае книга становится действительно тем инструментом, который помогает ребенку задуматься о себе, осознать свои сильные и слабые стороны, свои запросы, потребности, стремления. Осведомленность в доступном круге чтения, узнавание все новых и новых книг непрестанно расширяют сферу его познавательных интересов. Личностная мотивация выбора книги для самостоятельного чтения рождает цель, которая увлекает возможностью учиться у терпеливых и мудрых помощников, советчиков, друзей, которых он сам находит себе среди книг. Желание прочитать книгу, которую выбрал сам, становится дополнительным и весьма существенным стимулом для совершенствования техники чтения. Умение пользоваться книгой, чтобы настроиться на самостоятельное чтение и проверить себя – все  ли и так ли понятно, как надо читал, -  развивает  творческое воображение, приучает думать (о книге и её героях, о тех, кто пишет книги, о людях, которые вокруг, знакомых и незнакомых, о своем месте среди них). В результате такого чтения и формируются школьники-читатели – очень  разные индивидуальности во всем.[18,37 ]

  Интерес, по меткому определению психологов, - это  «встреча потребности с предметом». Следовательно, чтобы к книгам возник интерес, надо  сначала представить детям очень разные книги (ведь и дети в каждом классе чрезвычайно разные!), помочь им осознать это разнообразие, пробудить личные потребности, обеспечить каждому хотя бы один раз «встречу потребности и предметом». Тогда возникнет тот самый интерес, который станет движущей силой желания читать и который иным способом сформировать нельзя.

  Если у ребенка не сложится интерес к книге и чтению – ненужными  окажутся ему самые лучшие и доступные книги, втуне пропадут все добрые намерения и нелегкие усилия учителя, обучающего детей чтению, ибо ребенок, лично не заинтересованный читательской деятельностью, в лучшем случае будет читать кое-как и исключительно по жесткому требованию извне. [ 18,37]

  Ребенку читать не хочется, когда у него отсутствуют  либо достаточно привлекательный стимул для занятия этой деятельностью, либо важные читательские умения, либо то и другое.

  Физически нормальный ребенок всегда испытывает интерес к новому типу деятельности. Если у здорового ребенка нет естественного интереса к чтению, значит, имеются как минимум две причины:

  1)  Трудности буквосложения, слогосложения в целое слово (или, как вариант, слов в словосочетания или в предложении, и потому слово остается «неузнанным», незнакомым);

  2)  Мелкий (или неудобочитаемый) шрифт, не позволяющий сразу узнать буквы и слоги, неудачно расположенные на странице слова (буквы «пестрят», строка разбивается картинками, схемами и т.п.).  [ 18,37]

  Значит ли это, что игра в буквы, слова при обучении чтению не нужна? Нет, ни в коем случае. Она необходима. Она развивает детей, расширяя и обогащая  их словарный запас. Она учит занимательной организации досуга. Она помогает отрабатывать технику чтения, скрашивает однообразие процесса, без которого трудно отработать беглость и правильность раскодирования текста. Но с первого дня на уроках обучения грамоте должен присутствовать и подлинный мотив обучения чтению, тот мотив, который не может не быть адекватным цели: овладевая грамотой, дети должны постоянно узнавать, представлять себе возможных для них, интересных им потенциальных собеседников – сначала  конкретные книги, а затем авторов литературных произведений (книг), тянуться к общению с ними, стремиться поскорее зачитать самостоятельно и по-настоящему, как учат, чтобы быть свободными в выборе собеседника.

  Одновременно с обучением раскодированию текста дети должны знакомиться с широким кругом книг, привыкнуть самостоятельно ориентироваться в нем, различая собеседников-авторов книг, учиться выбирать для себя тех из них, с кем именно сейчас хочется «поговорить». Если такой привычки у детей не вырабатываться сразу, у них неизбежно возникнут другие привычки (в частности, равнодушие к собеседнику- писателю). [ 18,37]

  Наряду с чувственной формой познания чтение в период начального обучения является одним из главных средств открытия мира. Станет ли чтение мощным средством обогащения личного и социального опыта ребёнка, а также средством его самопознания и развития, сформируется ли у него не просто интерес, а потребность в чтении книг, зависит от условий обучения, направленных на формирование личности и основ читательской культуры. [18,37 ]

  Дети сейчас очень мало читают, в том числе и сказок. Они лишают себя возможности хотя бы немного пожить в сказке, увидеть волшебные пейзажи, услышать сказочных героев, посочувствовать главным героям, попадающим в неприятности, и посмеяться вместе с добрыми, сатирическими персонажами повестей, былин, басен, сказок, рассказов. Независимо  от специализации каждый преподаватель обязан следить за общим развитием ребёнка, которое не будет полноценным, если не привить ему любовь к литературе. Нельзя позволить компьютерным играм, уродливым современным мультфильмам, комиксам полностью затмить художественную литературу в жизни детей.

  Произведение должно соответствовать возможностям детей по языку (чтобы они могли его самостоятельно читать), должно быть понятно в основной своей мысли, отличаться высокой поэтичностью, доставляющей наслаждение юному читателю, должно давать пищу уму и вызывать удивление, то есть увлекать детей. [ 18,37]

  Разработанный Н.Н.Светловской в 70-е годы прошлого века метод чтения-рассматривания является наглядно-исследовательским способом организации читательской деятельности, открывающий перед младшими школьниками кратчайший путь в огромный мир книг. Он четко прокладывает маршрут от читателя к книге, от книги – в  мир книг без посредников и промежуточных звеньев. С каждым шагом этот метод гарантирует  любому ребенку индивидуальный подход (свою скорость продвижения в мир книг, свой объем освоения объектов этого мира, наконец, свои предпочтения при отборе авторов книг – своих  собеседников – и  их конкретных творений). Этим метод чтения-рассматривания обеспечивает учащихся в процессе формирования их как читателей пробуждение специфических для каждого ребенка потребностей и потенциальных возможностей.

  Схема 1. В мир книг через книгу

  Мир книг, ограниченный только личными предпочтениями

  Мир книг, ограниченный объёмом произведения

    

  
  
  
  
  

  Схема 2. От интереса к книге-объекту – к  читательским интересам

  
  

  			Автор книги Книгиавторы		Тема  мой круг вопросов типы книг предпочтительного для меня объема, стиля, образно эмоциональной специфики изложения содержания

   

  
  

                                                                             

  
  
  
  
  

  Как уже было замечено, интерес – это  встреча потребности с предметом, и интерес к книге-объекту обеспечивается умением с ней действовать, а читательские интересы – это  не просто активная познавательная  направленность детей на книгу как объект, который вызывает у них положительные эмоции и – как  следствие – желание с ним действовать: рассматривать  его, листать, читать. Читательские интересы – это  более высокая ступень читательской зрелости, это интерес избирательный, обеспеченный широким знанием доступного круга чтения, но направленный  не на книги вообще, а на книги  совершенно определенного рода (тематики, авторской принадлежности, жанра и т.п.), которые читатель осознанно выделяет из всех прочих книг, так как испытывает в них особую личную потребность, считает их наиболее подходящими для себя  (даже порой не умея объяснить почему).

  Сформировать у ребенка читательские интересы – это во многом предопределить развитие его личностных свойств, существенно повлиять на всю его последующую жизнь и потому лучше всего помочь ребенку сделать это самому, познавая и раскрывая себя как личность в процессе читательского становления (свои слабые и сильные стороны, запросы, предпочтения и т.д.). [49 ]

  Средняя школа должна готовить не писателя, не литературного критика, не литературоведа, а квалифицированного и образованного читателя художественной литературы, поэтому все прошедшие учения в школе, не став профессиональными писателями и поэтами, должны стать квалифицированными читателями. Такой читатель умеет ориентироваться в мире книг и выбирать «свою» в соответствии со своими запросами и интересами. Об этом удачно сказала в свое время М.А.Рыбникова: «От маленького писателя к большому читателю.» [ 45]

  
  

  Выводами по данному параграфу являются следующие утверждения:

  1. Успешное формирование читательского интереса у младших школьников возможно лишь на основе понимания чтения как одного из видов речевой деятельности.

  2. Формирование читательских интересов- это важная научно-педагогическая проблема. Её актуальность обусловлена неуклонно возрастающей ролью речи в жизни человека, которая служит универсальным средством общения, мощным каналом интеллектуального, духовного становления личности.

  3. Трудно переоценить всю ответственность и серьезность методических поисков, приведших к открытию эффективных путей у учащихся (К.Д. Ушинским, В.П. Вахтеровым , С.П. Редозубовым, М.И. Омороковым, Л.Ф. Климановой, В.Г. Горецким, Н.Н. Светловской, О.В. Джежелей)и другими учёными.

  4. Всё вышесказанное подчеркивает необходимость систематической и целеноправленной работы над формированием читательского интереса.

  5. Эта проблема является одной из основных задач начальной школы.

  
  
  
  

    

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  Глава II. Лингвометодические особенности изучения сказок

   начальной школе

  2.1.Сказка как особый жанр литературы

  Веселые и грустные, страшные и смешные, они знакомы каждому человеку с детства. С ними связаны   первые детские представления о мире, добре и зле, о справедливости. Сказки любят и дети, и взрослые. Они вдохновляют писателей и поэтов, композиторов и художников. По сказкам ставятся спектакли и кинофильмы, создаются оперы и балеты. Сказки  пришли к нам из глубокой древности. Рассказывали их нищие странники, ремесленники, отставные солдаты. Сказки – один  из основных видов устного народного творчества, художественное повествование фантастического, приключенческого или бытового характера.[12, 24]

            Сказка – произведение, в котором главной чертой является «установка на раскрытие жизненной правды с помощью возвышающего или снижающего реальность условно поэтического вымысла». [12,24]

           Слово «сказка» применительно к определенному жанру народной поэзии известно с XVII века; но ученые полагают, что в народе это слово употреблялось и раньше. Термину  «сказка» предшествует слово «баснь», или «байка», от глагола баять, т.е. говорить. Отсюда сказитель – Баян.[8]

  Фольклористика посвятила сказке множество исследований, но определение ее как одного из жанров устного народного творчества до сих остается открытой проблемой. Неоднократность сказок, обширный тематический диапазон, многообразие мотивов  и персонажей, в них заключенных, несчетное количество способов разрешения конфликтов действительно делают задачу жанрового определения сказки весьма сложной.

  При определении сказки в качестве основных признаков жанра исследователями указывались занимательность, фантастичность содержания, особенности построения сюжета.

  «Сказки – это  устные рассказы, бытующие в народе с целью развлечения, имеющие содержанием необычные в бытовом смысле события (фантастические, чудесные или житейские) и отличающиеся специальным композиционно-стилистическим построением».  [12,24, 39]

  Авторы почти всех трактовок определяют сказку как вид устного повествования с фантастическим вымыслом. Связь с мифом и легендами выводит сказку за пределы простого фантастического рассказа. Сказка – не  только поэтический вымысел или игра фантазий; через содержание, язык, сюжеты и образы в ней отражаются культурные ценности её создателя. И все-таки расхождение во взглядах на сказку сопряжено с тем, что именно расценивается в ней как основное: установка на вымысел или стремление отразить действительность посредством вымысла.

  Одни исследователи считают, что сказки – это  эпические, преимущественно художественные прозаические произведения волшебного, авантюрного характера с установкой на вымысел. Этот основной принцип художественного метода сказки не лишает её, однако, связь с действительностью, определяющей идейное содержание, тематику, язык, характер сюжетов, деталей повествования.[12,24,39 ]

  По мнению других, не установка на вымысел является главной чертой сказки, а установка на  раскрытие жизненной правды с помощью возвышающего или снижающего реальность условно-поэтического вымысла.

  Однако, как это часто бывает в науке, отсутствие классического определения совершенно не отражается на самом явлении и весьма мало влияет на его жизнь  в обществе сознании.

           Несмотря на разнообразие сюжетов и стилей, сказки обладают теми общими и существенными свойствами, которые отличают их от всех других произведений фольклора и позволяют характеризовать как единый жанр.

  Издавна сказки были близки и понятны простому народу. Фантастика переплеталась в них с реальностью. Живя в нужде, люди мечтали о коврах- самолетах, о дворцах, о скатерти-самобранке. И всегда в русских сказках торжествовала справедливость, а добро побеждало зло. Не случайно А.С.Пушкин писал: «Что за прелесть эти сказки! Каждая есть поэма!»

  От других прозаических жанров сказка отличается более развитой эстетической стороной. Эстетическое начало проявляется в идеализации положительных героев, и в ярком изображении «сказочного мира», и романтической окраске событий.

  Сказки на Руси известны с древних времен. В древней письменности есть сюжеты, мотивы и образы, напоминающие сказочные. Рассказывание сказок – старый  русский обычай. Еще в давние времена исполнение сказок было доступно каждому: и мужчинам, и женщинам, и детям, и взрослым. Были такие люди, которые берегли и развивали свое сказочное наследие. Они всегда пользовались уважением в народе.

  В XVIII веке появилось несколько сборников сказок, в которые были включены произведения с характерными композиционными и стилистическими сказочными особенностями: «Сказка о воре Тимошке». Важную роль в истории изучения сказки как жанр сыграл общерусский сборник А.Н.Афанасьева «Народные русские сказки» (1855-1965): в него входят  сказки, бытовавшие во многих краях России. Большая их часть записана для Афанасьева его ближайшими корреспондентами, из которых необходимо отметить В.И.Даля.

  В конце XIX- начале XX веков появляется целый ряд сборников сказок. Они дали представление о распространенности произведений этого жанра, о его состоянии, выдвинули новые принципы собирания и издания. Первым таким сборником была книга Д.Н.Садовникова «Сказки и предания Самарского края» (1884). В ней были помещены 124 произведения ,причем 72 записаны только от одного сказочника А.Новопольцева. Вслед за этим появляются богатые собрания сказок: «Северные сказки», «Великорусские сказки Пермской губернии» (1914).

  Важнейшей идеи, основная проблематика, сюжетные стержни и- главное-расстановка сил, осуществляющих добро и зло, по сути, едины в сказках разных народов. В этом смысле любая сказка не знает границ, она для всего человечества.

  Образы русской сказки прозрачны и противоречивы. Всякие попытки использовать образ сказочного героя как образа человека приводят исследователей  к мысли о существовании в народной сказке противоречия-победы героя-дурачка, «низкого героя». Это противоречие преодолевается, если рассматривать простоту «дурачка», как символ всего того, что чуждо христианской морали и осуждению ею: жадность, хитрость, корысть. Простота героя помогает ему поверить в чудо, отдаться его магии, ведь только при этом условии власть чудесного возможна.

  Ещё одна важная особенность народной духовной жизни находит свое отражение в народных сказках-соборность. Труд выступает не как повинность, а как праздник. Соборность-единство дела, мысли, чувства- противостоит  в русских сказках эгоизму, жадности, всему тому, что делает жизнь серой, скучной, прозаической. Все русские сказки, олицетворяющие радость труда, кончаются одной и той же присказкой: «Тут на радостях все они вместе в пляс-то и пустились…». В сказке отражаются и другие нравственные ценности народа: доброта как жалость к слабому, которая торжествует над эгоизмом и проявляется в способности отдать другому последнее и отдать за другого жизнь; страдание как мотив добродетельных поступков и подвигов; победа силы духовной над силой физической. Воплощение этих ценностей делает смысл сказки глубочайшим в противовес наивности ее назначения. Утверждение победы добра над злом, порядка над хаосом определяется смысл жизненного цикла сущего живого. Жизненный смысл трудно выразить в словах ,его можно ощущать в себе или нет, и тогда он очень прост.

  Так, в русских сказках богатство никогда не имело собственной ценности, и богатый никогда не был добрым, честным и порядочным человеком. Богатство имело значение как средство достижение других целей и теряло это значение, когда важнейшие жизненные ценности были достигнуты. В связи с этим, богатство в русских сказках никогда не зарабатывалось трудом: оно случайно приходило (с помощью сказочных помощников – Сивки-Бурки, Конька-Горбунка…) и часто случайно уходило.[12,24,39]

  Таким образом, мудрость и ценности сказки в том, что она отражает, открывает и позволяет пережить смысл важнейших общечеловеческих ценностей и жизненного смысла в целом. С точки зрения житейского смысла сказка наивна, с точки зрения жизненного смысла-глубока и неисчерпаема.

  Суть и жизнеспособность сказки, тайна её волшебного бытия в постоянном сочетании двух элементов смысла: фантазии и правды.

  Наибольшее же распространения получила классификация сказок при проблемно- тематическом подходе, который выделяет:

  · Сказки, посвященные животным;

  · Волшебные сказки (сказки о необычные и сверхъестественных событий, приключенческие сказки);

  · Социально-бытовые;

  · Сказки смешанного типа.[39]

  Такое деление определяет и внутрижанровые различия: в одних  преобладают фантастические элементы, для других характерен особый состав действующих лиц, третьи отличают социальные конфликты, бытовой фон.[39]

  Резко очерченных границ группы сказок не имеют, но несмотря на зыбкость разграничения, такая классификация позволяет начать с ребенком предметный разговор о сказках в рамкам условной «системы» - что, безусловно, облегчает работу родителей, воспитателей или учителя. О сказках, входящих в круг чтения младших школьников можно сказать следующее.

  Сказки о животных – один  из древнейших жанров фольклора. Народная поэзия обнимала целый мир, её объектом стал не только человек, но также и все живое на планете. Изображая животных, сказка придает им человеческие черты, но в то же время фиксирует и текст сказок. Человек издавна чувствовал родство с природой, он действительно был ее частицей, борясь с нею, искал у нее защиты, сочувствия и понимания. Очевиден и позднее привнесенный басенный, притчевый смысл многих сказок о животных.

           Сказки о животных любят дети и взрослые. Простые сюжеты легко запоминаются, знакомые образы кота, петуха, зайца, лисы вызывают живое восприятие и эмоциональный отклик.

           Мир зверей интересен и сам по себе, но в сказках он одухотворен и домыслен человеческими воображениями. В сказках о животных мир зверей предстает  как форма выражения мыслей и чувств человека, его взглядов на жизнь. В сказках этого вида отголоски первобытных верований соседствуют с живыми наблюдениями над повадками зверей и птиц. Например, охотники давно заметили, что лисица делает сама себе нору только в том случае, когда поблизости нет чужой норы, которой она в состоянии завладеть. В сказках лиса тоже всегда стремится захватить чужое жилище, чаще всего, зайца. Многие сказочные мотивы навеяны охотничьими рассказами.

           Действующие лица сказок – дикие и домашние животные, иногда рыбы, птицы и насекомые. Каждый из персонажей – это образ вполне определенного животного, характеристика которого основана на наблюдениях за повадками, манерой поведения зверя, его внешним обликом. Эта характеристика всегда оценочна с точки зрения человека: собака – умное и преданное хозяину животное, кот – ленив, петух – криклив и самоуверен. Хищные животные в сказках противопоставлены домашним животным и человеку.  

  Сказки о животных являются первыми в жизни ребенка. Они вводят малыша в круг начальных жизненно важных представлений, объясняют сущность многих явлений, знакомят с характерами и взаимоотношениями людей. В простом сказочном сюжете раскрываются причинно-следственные связи, диалектика жизни. Показывая и объясняя, сказки учат. Но поучение,

  облеченное в поэтическую форму, на психику и эмоции ребенка действует тонко, обращено больше к чувству, что позволяет вместе с занимательным сюжетом незаметно усваивать назидание.[24,39]

           В сказках о животных пространство ограничено обстановкой русской деревни, действующих лиц немного – это  перечень хорошо знакомых детям, зверей и птиц. Животные в сказках думают, говорят, вступают в отношения – это   сущность фантастического в сказках этого типа. За образами зверей сказка позволяет увидеть взаимоотношения людей.

           Таким образом, сказки о животных можно рассматривать как фантастические рассказы и как своеобразные притчи. Будучи иносказаниями, сказки о животных в зависимости от состава аудитории допускают различные толкования. Сказка «Теремок» например, детьми воспринимается как забавная история или веселая игра; взрослыми она может трактоваться и в социальном плане.

           Сказки о животных широко используются в детских изданиях и учебниках-хрестоматиях. Дети, пересказывая сказки, почти точно следуют оригиналу, чему способствует небольшой объем сказок и ограниченность количества сюжетов.[12,24,39] Главная задача этих сказок – высмеять  отрицательные черты характера, поступки и вызвать сострадание к слабому, обиженному, сформировать готовность помочь. В книги для чтения в начальных классах включены следующие сказки: «Петушок и бобовое зернышко», «Лиса и тетерев», «Лиса и журавль».

  Волшебные сказки. Фантастический характер сказок ярче всего проявляется в волшебных сказках.

  Волшебные сказки по своему сюжету – сложный  жанр и при всем сюжетном разнообразии они обладают поэтическим единством: непременное условие развития сюжета – конфликтность, выражающаяся в резком противопоставлении основных действующих лиц.

  Действие  сказки разворачивается в нереальное время и в нереальном месте, однако сказочное пространство всегда связано с основным действующим лицом.

  Образы волшебной сказки представляют единую систему, каждый образ традицию  ней и имеет свою постоянную характеристику.

  Идейно-художественное содержание волшебных сказок воплощает в себе народные представления о справедливости, доброте, истинной красоте.

  Красота человека в его поступках – вот та мысль, которая проводится в сказках.

           В волшебных сказках преодолеть различные трудности герою помогают чудесные предметы – шапка-невидимка, сапоги-скороходы и др. Эти «помощники» облегчают герою выполнение основного задания.

           Антагонистические отношения героя и его противника  составляют основу всех волшебных сказок. Однако при сходстве сюжетов ни одна сказка полностью не повторяет  другую.

           Художественная образность волшебной сказки создается всей совокупностью поэтических средств, которые, в свою очередь, выделяют (отличают) её от бытовых и сказок о животных.

           В структуре сказки выделяются:

  1)   присказка (На острове Буяне…) – краткое  вступление, не связанное с содержанием;

  2)   зачин – некая  вступительная формула («В некотором царстве, в некотором государстве…»);

  3)   завязка;

  4)   кульминация;

  5)   развязка

  6)   концовка («Стали они жить-поживать…»)[12,24,39]

  Сказки волшебного типа включают в себя волшебные, приключенческие, героические. В основе таких сказок лежит чудесный мир-это предметный, фантастический, неограниченный мир. Благодаря неограниченной фантастике и чудесному принципу организации материала в сказках с чудесным миром возможного «превращения», поражающие своей скоростью (дети растут не по дням, а по часам, с каждым днем все сильнее или краше становятся). Не только скорость процесса ирреальна, но и сам его характер (из сказки «Снегурочка»: «Глядь, у Снегурочки губы порозовели, глаза открылись. Потом стряхнула с себя снег и вышла из сугроба живая девочка»). В сказках персонажи часто меняют свой облик: лягушка превращается в Василису Прекрасную, орел, сокол и ворон ударяются о землю и становятся добрыми молодцами и др. В основном волшебные сказки древнее других, они  несут следы первичного знакомства человека с миром, окружающим его. В учебники для начальной школы включены следующие волшебные сказки «Сивка-Бурка», «Иван-царевич и Серый Волк».

   Бытовые сказки.   Характерной приметой бытовых сказок становится воспроизведение в них обыденной жизни. Конфликт бытовой сказки часто состоит в том, что порядочность, честность, благородство по маской простоватости и наивности противостоит тем качествам личности, которые всегда вызывали у народа резкое неприятие (жадность, злоба, зависть). Как правило, в бытовых сказках больше иронии и самоиронии, поскольку Добро торжествует, но акцентированы случайность или единичность его победы. Характерная пестрота «бытовых» сказок: социально-бытовые, сатирико-бытовые, новеллистические и др. В отличии от волшебных сказок, бытовая сказка содержит более значимый элемент социальной и нравственной критики, она определение в  своих общественных предпочтениях. Похвала и осуждение в бытовых сказках звучат сильнее.

  Происхождение этих сказок различно, так же, как и тематика. Сказки о мудрых советах входят к древним ритуалам и свадебных обычаям, сказки о богачах и бедняках порождены социальными противоречиями.

  Бытовые сказки имеют свой круг  сюжетов, образов, свои специфические художественные приемы. Герои её живут в реальном месте, в традиционных для русского быта ситуациях они демонстрируют смекалку и находчивость. Сказка всегда точно называет социальную принадлежность героя (солдат, батрак, крестьянин)

           Сюжет бытовых сказок обычно краток. Часто в повествовании включаются загадки- вопросы. В языке сказок этого типа часто используется образные речевые обороты, пословицы, поговорки. Разговорный стиль речи становится одним из средств раскрытия образов, которые ярко проявляются в диалогах. 

  Герои бытовых сказок: барин-помещик, царь-князь, хан – жадные  и равнодушные люди, бездельники и эгоисты. Им противопоставляются бывалые солдаты, бедные батраки – ловкие, смелые и умные люди. Они побеждают, и в победе им иногда помогают волшебные предметы.

  «Каша из топора», «Гуси-лебеди» - эти сказки включены в учебники «Родная речь».

  Сказки смешанного типа. В последнее время в методической литературе стали появляться сведения о новом типе сказок – о  сказках смешанного типа.

  Конечно, сказки этого типа существуют давно, но им не придавали большого значения, так как забыли, насколько они могут помочь в достижении воспитательных, образовательных и развивающих целей. Вообще, сказки смешанного типа – это сказки переходного типа. В них совмещаются признаки присущие как сказкам с чудесным миром, так и  бытовым сказкам. Проявляются также элементы чудесного в виде волшебных предметов, вокруг которых группируется основное действие.

           В таких случаях сказка будет определяться по преобладанию характерных черт, например, бытовая с элементами волшебства или волшебная с элементами бытовой. («Хаврошечка», «Гуси-лебеди» - в соответствии с этой классификацией – бытовые сказки с элементами волшебства).

  Интересен и своими характерными особенностями и язык народных сказок.

  В русских сказках часто встречаются повторяющиеся определения: добрый конь; серый волк; красная девица; добрый молодец, а также сочетания слов: пир на весь мир; идти куда глаза глядят; буйну голову повесил; ни в сказке сказать, ни пером описать; скоро сказка сказывается, да не скоро дело делается; долго ли, коротко ли… Часто в русских сказках определения становится после определяемого слова, что создает особую напевность: сыновья мои милые; солнце красное; красавица писаная…

  Характерны для русских сказок краткие и усеченные формы прилагательных: красно солнце; буйну голову повесил; - и глаголов: хвать вместо схватил, подь вместо пойди. Языку сказок свойственного употребление имен существительных и имен прилагательных с различными суффиксами, которые придают им уменьшительно-ласкательное значение: мал-еньк-ий, брат-ец, петуш-ок, солн-ышк-о…Все это делает изложение плавным, напевным, эмоциональным. Этой же цели служат и различные усилительно-выделительные частицы: то, вот, что за, ка…(Вот чудо-то! Пойду-ка я направо. Что за чудо!)[24]

  Сказка в разных формах и масштабах стремится к воплощению идеала

  Человеческого существования. Вера сказки в самоценность благородных человеческих качеств, бескомпромиссное предпочтение Добра основаны так же и на призыве к мудрости, активности, к подлинной человечности. Сказки нашей планеты расширяют кругозор, пробуждают интерес к жизни и творчеству других народов, воспитывают чувства доверия ко всем обитателям нашей Земли, занятым честным трудом.[12]

           Таким образом, сказка для ребенка является не просто фантазией, но особо реальностью, помогающие установить для себя мир человеческих чувств, отношений, важнейших нравственных категорий, в дальнейшем-мир жизненных смыслов. Сказка выводит ребенка за рамки выделенной жизни и помогает преодолеть расстояние между житейскими и жизненными смыслами.

  Процесс самостоятельного осмысления сказки ребенка оставляет его на уровне житейского смысла и не рассказывает подлинной их нравственной сущности. Очевидно, что эту работу ребенок не может совершить без помощи взрослых. Интеллектуализация эмоций происходит в процессе познавательной  эффективной деятельности по толкованию жизненных смыслов, отраженных в сказке. Этот процесс не открывается ребенком, а формируется в процессе  специально организованного чтения литературных произведений этого жанра.

  Особенности работы над сказкой на уроках чтения в начальной школе будут представлены в следующем параграфе.

  
  

  2.2. Работа над сказкой на уроках чтения в начальной школе

  Русская педагогика ещё более ста лет отзывалась о сказках не только о сказках как о воспитательном и образовательном материале, но и как о педагогическом средстве, методе. Так, безымянный автор статьи «Воспитательное значение сказки» (1894) признаёт, что «если детям повторять хоть тысячу раз одну и ту же нравственную сентенцию, она для них останется мертвою буквою; но если рассказать им сказку, проникнутую той же мыслью, - ребёнок будет взволнован и потрясён ею». [12,24,39 ]

  Сказки представляют богатый материал для нравственного воспитания школьников, недаром они составляют весомую часть текстов, на которых дети постигают многообразие мира. В.Г.Белинский видел в сказке глубочайшее воспитательное средство: «В детстве фантазия есть преобладающая способность и сила души, главный её деятель и первый посредник между духом ребёнка и вне его находящимся миром действительности». [ 6]

  Важную роль сказок в детском чтении К.Д.Ушинский определил уже тем, что включил их в свою педагогическую систему, считая, что простота и непосредственность народного творчества соответствуют таким же свойствам детской психологии. К.Д.Ушинский детально разработал вопрос о педагогическом значении сказок и их благотворном воздействии на ребенка-читателя. [  c.108]

  После 1917 года некоторые педагоги отрицали сказку в развитии личности детей, призывали исключить произведения этого жанра из круга детского чтения, утверждая, что она (сказка) уводит детей в мир фантазий, путает их опыт и представления о реальности, вызывает у детей сочувствие к царевичам и королевичам. В это же время в защиту сказки выступил А.М.Горький, давший исчерпывающие объяснения воспитательной роли сказки и её значения не только в детской, но и во всей художественной литературе. [ 56]

  В.А.Сухомлинский теоретически обосновал и подтвердил своей педагогической практикой, что «сказка неотделима от красоты, она способствует развитию эстетических чувств, без которых немыслимо благородство души, сердечная чуткость к человеческому несчастью, горю, страданию. Благодаря сказке ребёнок познаёт мир не только умом, но и сердцем». [53] По мнению автора, сказка – благодатный и ничем не заменимый источник воспитания любви к Родине. Интересен опыт В.А.Сухомлинского по созданию в Павлышской школе комнаты сказок, где дети могли не только читать известные сказки и знакомиться с новыми, но и создавать свои, воплощая в них свои мечты (Сборник детских сказок «Павлышские сказки»).

  Огромный воспитательный потенциал является основанием для включения различных сказок в круг детского чтения и помещения их в современные учебники-хрестоматии по литературному чтению.

  В учебники «Родная речь» (авт. В.Г.Горецкий, Л.Ф.Климанова) для 2-го класса включены следующие сказки: «Лиса и тетерев», «Лиса и журавль», «Гуси-лебеди», «Петушок и бобовое зернышко», «У страха глаза велики»

  В государственных требованиях к уровню подготовки учеников, оканчивающих начальную школу, указывается, что выпускник начальной школы должен различать и сравнивать произведения фольклора (загадка, пословица, песенка, скороговорка), сказки народные и литературные.[ 16]

  В Программных требованиях к уровню подготовки выпускника 4-го класса по литературному чтению указано, что ученик должен знать и уметь назвать «… не менее 6-7 народных сказок разных видов и пересказать их, уметь отличать народную сказку от других фольклорных форм…»  [ 16]

  Для того чтобы максимально использовать воспитательный и обучающий потенциал сказки, учителю необходимо знать жанровые особенности этих произведений и опираться на них при проведении всех видов работы с текстом сказок на уроках литературного чтения.

  Существует ряд общих рекомендаций к работе над сказкой в начальной школе.

  1. При подготовке к чтению сказки важно организовать наглядно-практическую деятельность детей или провести беседу, обеспечивающую адекватное восприятие учениками событий и проблемы сказки. На этом же этапе работы могут быть уместны вопросы проблемного характера, задания на антиципацию и на расширение читательского кругозора («Какие ещё сказки с теми же действующими лицами вам знакомы?» и т.п.).

  2. Поскольку сказка по природе своей предназначена для устного воспроизведения, очень желательно, чтобы учитель использовал свое чтение-рассказывание. При такой подаче текста сохраняется сказочная интонация – интонация   разговорной речи, близкая и понятная детям, которая сопровождается ещё и соответствующей интонацией, мимикой, жестами. Может быть использовании и аудиозапись, тем более, что многие современные учебники  литературного чтения обеспечены фонохрестоматиями. Эти приёмы, несомненно, помогут полноценному восприятию сказки учениками.

  3. Чтение-рассказывание сказки необходимо сопровождать обращением к иллюстрациям (в книги или дополнительных, предъявленных, может быть, и с помощью ТСО).

  4. При анализе сказки не следует акцентировать внимание детей на вымысле, иносказании и условности в повествовании, иначе пропадет очарование сказки и исчезнут свойства, делающие сказку сказкой.

  5. При анализе текста уместны вопросы проблемного характера, заставляющие детей размышлять над поступками персонажей, помогающие ученикам определить своё отношение к героям сказки и их действиям.

  6. Анализ языковых особенностей сказки помогает детям в характеристике действующих лиц, более глубокому пониманию текста, готовит учеников  к адекватному выбору интонационных средств для различных творческих работ с текстом – пересказа, чтения по ролям, драматизации.

  7. Пересказ, а правильнее – рассказ  сказки – следует хорошо подготовить, т.к. он должен быть похожим на рассказывание сказки близко к тексту, с использованием свойственных именно этой сказке выражений, устойчивых словосочетаний, порядка слов, интонации.

  8. При рассказывании сказок рекомендуется использовать картинный или словесный план, иллюстрации, опорные слова, некоторые формы групповой работы и др. приемы, помогающие рассказывать сказку.[ 12,24,39]

  Русские сказки дают богатый материал для развития творческих способностей детей, их познавательной активности, воспитания личности.

  Сказки вызывают особый интерес детей: в равной степени привлекательны для них и развитие действия, сопряжённое с борьбой тёмных и светлых сил, и чудесный вымысел, и идеализированные герои, на которых хочется быть похожим, и счастливый конец.

  К сожалению, этот потенциал, заложенный в сказках, не раскрывается в полной мере на уроках литературного чтения в начальной школе, поскольку изучение сказок ограничивается многими учителями и сводится лишь к выяснению характеров действующих лиц и определению сюжетной линии. В результате разрушается целостность её художественного мира и от детей ускользает её особое обаяние и самобытность.[ 12,24,39]

  Важно показать детям, из чего состоит сказка, как она «складывается», дать представления о героях, о системе событий и роли в них персонажей сказки, о богатстве изобразительных средств и образности народной речи, что будет способствовать развитию фантазии и творчества учащихся. За захватывающим фантастическим сюжетом, за разнообразием персонажей нужно помочь ученику увидеть то главное, ради чего сказка и создана, обратить внимание  на гибкость и тонкость смысла, яркость и чистоту речевых красок, поэзию народного слова, точность сравнений и метафор.

  Эти задачи могут быть решены только в процессе комплексного подхода к изучению сказки в начальной школе.

  Идеи комплексного подхода к изучению сказки в школе, принцип целостного её анализа пока ещё не стали общепринятыми в методике. В многочисленных публикациях мы находим лишь отдельные интересные наблюдения и рекомендации, касающиеся анализа образа героя, сюжета, языка, указания на эффективность применения тех или иных приёмов её изучения. Однако эти рекомендации остаются разрозненными и пока ещё не могут обеспечить продуктивное продвижение детей по пути становления грамотного читателя. Комплексный анализ позволяет рассматривать сюжет, языковые особенности и художественное своеобразие сказки во взаимосвязи, что способствует более глубокому восприятию детьми идейного содержания изучаемой сказки.

  Методические рекомендации предлагают учителю общее направление работы со сказками в зависимости от их принадлежности к тем или иным жанровым разновидностям. Однако не всегда в методических советах учитывается качественная неоднородность сказочного жанра, не определяется оптимальный объем читательских умений, которые должны сформироваться у школьников при чтении сказок разного вида.

  
  

  Выводы по Главе II.

  Обобщая основные методические положения работы со сказками на уроках литературного чтения в начальной школе, отметим следующее:

  1. Сказки представляют богатый материал для нравственного воспитания школьников, недаром они составляют весомую часть текстов, на которых дети постигают многообразие мира.

  2. Для того, чтобы максимально использовать воспитательный и обучающий потенциал сказки, учителю необходимо знать жанровые особенности этих произведений и опираться на них при проведении всех видов работы с текстом сказок на уроках литературного чтения.

  3. В современных методических рекомендациях определены основные приёмы работы с текстом сказки, направленные на глубокое осмысление нравственных идей, заложенных в её сюжете. Кроме того, при специально организованной работе у младших школьников продолжается формирование и дальнейшее совершенствование навыка чтения.

  4. Учителю необходимо знать о методических особенностях и «технологии» осуществления комплексного анализа текста сказки.

   

  
  

  Глава III. Формирование  читательского интереса у  учащихся 2 класса в процессе работы над сказкой:

  формирующий эксперимент

  
  

   3.1. Организация и содержание  опытного обучения

  Опытно-экспериментальная работа проводилась во 2 «А» классе общеобразовательной школы №1924 ВАО г. Москвы. В классе обучается 25 человек. Уроки литературного чтения проходят по учебнику «Родная речь» для 2 класса, части 1-2 (Составители Л.Ф. Климанова, В.Г.Горецкий, М.В.Голованова.) - М.: Просвещение, 2008 год. Этот класс в рамках нашего исследования будет экспериментальным.

  В качестве контрольного был выбран 2 «Б» класс той же школы. В двух классах определены сходные условия к началу опытного обучения:

  · В каждом классе по 25 человек.

  · Сходные показатели сформированности навыка чтения (по результатам административной проверки техники чтения).

  · Единая программа и учебники по чтению.

  Про программе на  изучение темы «Устное творчество русского народа»  отводится 14 часов в I четверти учебного года. Из них на русские народные сказки о животных и бытовые  7 часов. 

  Для изучения детям предлагается следующий перечень русских народных сказок:

  О животных:

  1. «Лиса и тетерев»

  2. «Лиса и журавль»

  3. «Петушок и бобовое зернышко».

  Бытовые:

  1. « У страха глаза велики»

  2. «Каша из топора»

  3. «Гуси-лебеди»

  4. «Два Мороза».

  Изучение волшебных русских народных сказок программой 2 класса не предусмотрено.

           Цель  опытного обучения  определена гипотезой исследования и заключалась в следующем: если на уроках во 2 классе при чтении сказок использовать задания, связанные с обращением школьников к текстам других литературных произведений, то это приведет к формированию у второклассников интереса к книге и чтению.

  До начала опытного обучения необходимо было установить уровень сформированности читательского интереса у учащихся 2-а и 2-б классов. Учитывая то обстоятельство, что у второклассников ещё не достаточен читательский опыт, мы построили констатирующую часть опытного обучения на опросе учеников.

  Приведем содержание и результаты опроса, в процессе которого ученикам 2-а и 2-б классов (по 25 человек в каждом) предлагалось ответить на 4 вопроса. Ответы детей фиксировались учителем.

  1)   Любишь ли ты читать?  

  2)   Если тебе предложат прочитать рассказ, сказку или стихотворение, то ты что выберешь?

  3)   Какие русские народные сказки ты знаешь?

  4)   Кто написал сказку «Колобок»?

  
  

  Результаты опроса учащихся   в рамках констатирующего эксперимента

   Таблица 1.

  вопросы	2-а класс (экспериментальный)		2-б класс (контрольный)
  Любишь ли ты читать?	Да – 14 чел.	Нет – 11 чел.	Да – 12 чел.	Нет – 13 чел.
  Если тебе предложат прочитать рассказ, сказку или стихотворение, то ты что выберешь?	Сказку – 12 чел., Рассказ – 10 чел., Стихотворение – 3 чел.		Сказку – 13 чел., Рассказ – 11 чел., Стихотворение – 1 чел.
  Какие русские народные сказки ты знаешь?	Назвали  3 сказки – 17 чел.	Не назвали ни одной сказки – 8 чел.	Назвали 3 сказки – 16 чел.	Не назвали ни одной сказки – 9 чел.
  Кто написал сказку «Колобок»?	Верный ответ – 10 чел.,	Неверный ответ – 15 чел.	Верный ответ – 11 чел.	Неверный ответ – 14 чел.

  
  

  Результаты проведённого опроса показывают примерно одинаковый уровень сформированности  читательского интереса у школьников обоих классов, что является основанием для вывода о примерно равных стартовых условиях до начала опытного обучения.

  Содержание опытного обучения представлено развернутыми конспектами  5-ти уроков чтения сказок разного вида, проведённых во 2-а классе.  В  уроки включались специально разработанные задания, адресующие детей к чтению других литературных произведений, связанных с изучаемой сказкой. Кроме того, проблемные ситуации, поставленные перед детьми до чтения, построены на использовании учителем  материалов других литературных произведений.

  
  

   

  Конспект  урока №1.

  
  

  «Лиса и тетерев» (русская народная сказка)

  
  

  Цели урока:

  1.Познакомить детей с жанром русской народной сказки;

  2.Развивать умение выразительно читать.

  3.Формировать умение передавать содержание произведения; учить отвечать на вопросы по тексту.

  Оборудование: картинки с изображениями лисы и тетерева.

  Ход урока

  I.   Организационный момент.

  
  

  II.Постановка цели урока

  Вводная беседа:

  Любите ли вы сказки? (Ответы детей)

  Я вам прочитаю стихотворение И.Сурикова «Детство», а вы приготовьтесь ответить на вопрос: знакомы ли вам сказки, которые рассказывала бабушка герою стихотворения? (Дети отвечают, что узнали сказку про Жар-птицу и Ивана-царевича….) А давно ли написано это стихотворение? (Давно) Значит, мальчику бабушка рассказывала сказки, которые и мы с вами знаем и любим читать сейчас? (Да)  И ваши родители тоже знают эти сказки. Почему же за столько лет не изменились эти сказки? Давайте подумаем над этим.

  Учитель читает по учебнику текст «О сказках».

  - Сегодня  на уроке мы продолжим знакомиться с устным народным творчеством и русскими народными сказками. Откройте учебники, прочитайте  название сказки.

  -Кто пришел к нам в гости? (Лиса и тетерев).

  -Какие ещё сказки про лису вы знаете? (Ответы детей)

  -Опишите, какая бывает лиса в сказках? (Хитрая, умная, обманщица и т.д.)

  -А кто знает, кто такой тетерев? (Большая лесная птица.)Учитель показывает картинки с изображением тетерева и читает отрывок из детской энциклопедии  про тетерева.

   .       Эта лесная птица. По размерам она не больше утки. Самец крупнее самки,  имеет оперение черное с металлическим отливом и белыми перевязями на крыльях, над глазами - ярко-красные брови, хвост лировидный с расходящимися крайними перьями в виде двух кос (отсюда другое название птицы – косач.) Самка и птенцы рыжевато-серые с темными пятнами- малозаметные среди травы на фоне лесной подстилки. Тетерева предпочитают редкие леса с ягодниками и сухими участками, пригодными для гнезд. Тетерева весной могут стать лёгкой добычей лис и волков, потому что часто оказываются на земле, а не на дереве, и так увлекаются своим «пением», что не слышат и не видят ничего вокруг и подпускают хищников на опасно близкое расстояние.

  - Похож ли тетерев в сказке на описание из книги? (Ответы детей) Как вы думаете, я прочитала отрывок про настоящую птицу или про сказочную? А в сказке мы сможем встретить такое описание птицы? Почему? А какой будет тетерев в сказке? Почему вы так думаете? Давайте проверим и прочитаем сказку.

  III. Изучение нового материала.

  1.Первичное чтение. Читает учитель.

  Что хотела сделать лиса? (Обхитрить тетерева). А зачем? (Чтобы его съесть) Правильно, а откуда вы узнали, что лисы питаются птицами, в том числе, и тетеревами? (Вы прочитали только что!) Удалось лисе обхитрить тетерева? Почему? Каким оказался тетерев?

  2.Словарная работа.

  -Какие непонятные слова и выражения вы встретили в сказке? Давайте их разберем.

  · Навострила уши- насторожилась;

  · Проведать- навестить;

  · Нынче- сегодня;

  · Кабы- если бы.

  3.Повторное чтение и анализ текста.

  -Понравилась ли вам сказка? Удалось ли лисе перехитрить тетерева? Почему?

  -Что придумала лиса, чтобы поговорить с тетеревом?

  -Что придумывала лиса, чтобы тетерев спустился на землю?

  -Что отвечал тетерев лисе, когда она просила его спуститься на землю?

  -Что придумал тетерев, чтобы избавиться от хитрой лисы?

  -Кто оказался хитрее в сказке?(Тетерев)

  IV.Закрепление нового материала.

  1.Выборочное чтение:

  -Найдите в тексте описание того, как просила лиса, чтобы тетерев спустился на землю.

  -Найдите, как лиса называет тетерева?

  -Прочитайте, как тетерев избавился от лисы?

  2.Выразительное чтение.

  Дети сами читают сказку вслух, по несколько предложений.

  V.Итог урока.

  -С каким жанром устного творчества мы познакомились сегодня?

  -Какие виды сказок бывают?

  -Чем сказка отличается от других произведений?

  -К какому виду сказок относится сказка «Лиса и тетерев»?

  Помогло ли вам обращение к другому литературному произведению (отрывку из энциклопедии)  лучше представить тетерева из сказки?

  VI.Домашнее задание.

  -Перечитать сказку и подготовиться к чтению по ролям .

  -Найти и принести другие сказки, в которых действует лиса.

  
  

  Конспект урока №2.

  «Лиса и журавль»

  Оборудование:

  Рисунки с изображением лисы и журавля;

  Карточки с пословицами.

  Ход урока

  I.   Организационный момент.

  II. Проверка домашнего задания.

  По книгам, которые принесли дети, составляется выставка.(«Лиса и заяц», «Кот, петух и лиса», «Лисичка со скалочкой», «Лисичка сестричка и серый волк» и др.)

  -Кто общий герой этих сказок? (Лиса) Кто знает сказки, представленные на выставке книг? Какая лиса в сказках? (Хитрая, обманщица, у неё голосок ласковый, поэтому ей верят…)

  -Как вы думаете, с какой сказкой мы будем сегодня знакомиться?

  (Ответы детей)

  III. Сообщение цели урока.

  Я прочитаю вам маленький отрывок, а вы постарайтесь определить, я читаю сказку или другое произведение? А для тех детей, кто захочет поразмышлять – трудный вопрос:  в какой книге я могла бы найти этот отрывок? (Учитель читает текст рассказа К.Д.Ушинского «Лиса Патрикеевна») (Это не сказка, - определяют дети, - это, наверное, какой-нибудь рассказ, только он для малышей). Значит, можно отличить сказку от несказки? (Да!!)

  -На сегодняшнем уроке мы продолжим знакомиться с русской народной сказкой. А в гостях у нас лисичка с новым героем сказки. Чтобы узнать, кто это, давайте откроем учебники и прочитаем название сказки.

  -Кто же пришел к  нам в гости вместе с лисой?

  -Знаете ли вы кто такой журавль? (Большая болотная птица с длинными ногами и длинной шеей).(Вывешивается картинка журавля)

  -Давайте послушаем сказку К.Ушинского «Журавль и цапля» (Учитель читает эту сказку)

  -Похожа сказка К.Ушинского на народную? Чем?(Ответы детей)

  IV.  Изучение нового материала.

  1.Первичное чтение с комментированием.

  Читают хорошо читающие ученики, по ходу чтения идет словарная работа. Объясняются непонятные слова.

  · Пир-большой званый обед, обильное угощение;

  · Потчевать-угощать;

  · Не обессудь-не суди, не отнесись строго;

  · Несолоно хлебавши-остался ни с чем .

  2.Вопросы после чтения:

  -Понравилась ли вам сказка? -Какое угощение приготовила лиса журавлю?

  -Почему лиса решила угостить журавля? -Получился ли у них званый пир?-Удался ли план лисы?

  -Каким в сказке показан журавль? -Какой урок преподал журавль лисе?

  -Почему лиса перестала дружить с журавлем? -Была ли это настоящая дружба?

  3.Важным приемом, способствующим пониманию текста, особенно художественного произведения, является определение его подтекста. Чтобы был понятен смысл ложного подтекста, можно задать следующий вопрос:

  -А что же думала на самом деле лиса, когда приглашала журавля в гости?

  -Почему она размазала кашу по тарелке?

  -Почему журавль положил окрошку для лисы в кувшин с узким горлышком? Что он при этом думал?

  -Мы пришли к выводу, что они оба поступили плохо. -Можно ли назвать их настоящими друзьями?

  -Обратите внимание на начало сказки: «Лиса с журавлем подружились», так ли это? Так бывает? -Как бы поступили настоящие друзья?

  V. Закрепление нового материала.

  1.Чтение сказки по ролям.

  2.Работа над пословицами. Игра «Найти пословицу».

  Класс делится по группам. Учитель раздает карточки с пословицами.

  Дети самостоятельно готовятся, проверка коллективная.

  -Найдите пословицы, которые  раскрывают смысл  прочитанной сказки:

           Друзья познаются в беде.

           Каков гость, таково и угощение.

           На что и звать, коли нечего дать.

           Каков мастер, такова и работа.

           Семь раз отмерь, один раз отрежь.

           Не потчуй меня тем, что я не ем.

          Без труда не выловишь и рыбку из пруда.

          Любишь кататься, люби и саночки возить.

  VI. Итог  урока

  -С какой новой сказкой познакомились на уроке?

  -Кто главные герои сказки? Какая работа на уроке помогла вам лучше представить героев этой сказки? (Когда вы читали другой рассказ и другую сказку)

  -Хороший ли поступок они совершили?

  -Какой урок мы получили, читая   эту сказку?

  VIII. Домашнее задание. Перечитать сказку. Подготовить иллюстрацию к сказке. Найти и прочитать рассказы о журавле.

  
  

  Конспект урока №3.

  «Петушок и бобовое зернышко»

  Цель урока:

  1. Познакомить детей с русской народной сказкой «Петушок и бобовое зернышко».

  2. Совершенствовать навык чтения, развивать речь, внимание;

  3. Учить находить главную мысль в произведении; учить находить в абзаце слова, несущие основное содержание и смысл произведения.

  4. Воспитывать стремление заботиться об окружающих.

  Оборудование:

  Карточки с названиями ролей.

  
  

  Ход урока

  I.   Организационный момент

  II.  Постановка цели урока.

  -Сегодня на уроке мы познакомимся с новой сказкой. Откройте учебники, прочитайте название сказки. Кто автор? (Автора у сказки нет, значит, сказка народная.)

  -А кого мы видим на иллюстрации? (Петушка и курочку.)

  -Как вы думаете, о ком пойдет речь в сказке? (Ответы детей) А почему же сказка не называется «Петушок и курочка?» (Ответы детей свидетельствуют о проблемности этого вопроса для них). Давайте прочитаем сказку и подумаем над этим  вопросом.

  III. Изучение нового материала.

    Чтение  сказки цепочкой.

  Первичная проверка понимания:

  -Понравилась сказка? -Что случилось с петушком?

  -Назовите всех действующих лиц, которые помогали курочке спасти петушка. (Имена всех героев сказки учитель   записал на доске и прикрепил соответствующие иллюстрации).

  -Что могло произойти, если бы кто-то не помог курочке?

  -Почему они помогали курочке?

  -Насколько частей можно разделить сказку? (на 6) Почему? (Каждый помощник – это часть)

  Повторное чтение сказки по частям, анализ каждой части, словарная работа.

  -Какие ещё сказки, где герой Петушок вы знаете? («Петух да собака», «Петух и кот», «Кот, петух и лиса»)

  -Послушайте историю про петушка и решите – это сказка или нет? (Учитель читает рассказ К.Ушинского «Петушок с семьей»).

  -Кто герой этой сказки? Что сказочного вы заметили? (Ответы детей)

  -Где происходят события? Встречаются ли подобные действия в других сказках?

  -Чем  Петушки - герои сказок отличаются? В чем их сходство?

  IV.Закрепление новых знаний

  1. Подготовительная работа.

  Для того, чтобы совершенствовать навыки чтения и пересказа, используется следующий прием - подчеркивание слов, несущих основной смысл и содержание произведения. Дети вместе с учителем подчеркивают слова.

  -Возьмите в руки простые карандаши. Давайте в первой части сказки подчеркнем   слова, которые будут помогать нам при рассказывании этой сказки. (Торопился, подавился, бобовое зернышко, словно мертвый лежит.)

  -Найдите опорные слова во второй части. (Перепугалась, курочка, бросилась, маслица, горлышко смазать.)

  - Попробуйте самостоятельно найти главные слова в третьей части. Давайте проверим что получилось? (Курочка, бросилась, молока, собьет маслице, смажу горлышко.) В остальных частях дети самостоятельно выделяют опорные слова и подчеркивают их..

  -Скажите, курочка переживала за петушка? Подтвердите свой ответ словами из текста. (Курочка заботилась о петушке и любила его.)

  -Что вы думаете о петушке, понял ли он, сколько хлопот он доставил курочке? (Петушок был беззаботным, непослушным, поэтому с ним и приключилась такая беда.)

  V. Итог урока:

  - С какой новой сказкой познакомились сегодня?

  -О чем  и о ком эта сказка? -Назовите всех действующих героев. -Помогли герои курочке спасти петушка или нет? -Можно ли их назвать настоящими друзьями?

   -Что вам больше всего понравилось в сказке?

  -Были ли у вас такие ситуации, когда кому-нибудь требовалась ваша помощь?

  VI. Домашнее задание

  1.Подготовить иллюстрации к каждой части сказки;

  2.Подготовиться к выразительному чтению и пересказу сказки.

  3.Найти и принести другие сказки, в которых действует петушок.

  
  

  Конспект урока №4.

  «У страха глаза велики»

  Цели урока:

  1.Познакомить со сказкой «У страха глаза велики»

  2.Формировать навыки выразительного чтения совершенствовать умение делить текст на части;

  3.Показать, как создавать диафильм; развивать внимание, память, воображение, мышление.

  Оборудование: Стихотворение С.Я.Маршака про мальчика Петю; пословицы на доске; иллюстрация к сказке.

  Ход урока

  I.   Организационный момент

  II. Проверка домашнего задания.

   Выставка рисунков. Выставка книг, принесенных детьми.

  Чтение фрагментов из сказки. Пересказ.

  III. Постановка цели урока.

  Подумайте, когда может быть страшно? (Когда человек один, когда темно, когда опасность…)

  -Были ли у вас случаи, когда вы, в темноте принимали один предмет за другой?

  -Сейчас я прочитаю вам, что увидел мальчик Петя из стихотворения С.Я.Маршака. (Учитель читает стихотворение). Это стихотворение страшное? (Нет!). А какое? (Смешное). Почему? Ведь Пете было страшно? (Это не по-настоящему страшно, он сам всё придумал!) -Представляете, что можно от страха себе навыдумывать?

  -Сегодня я прочитаю вам сказку, где наши герои тоже напредставляли себе такое… Откройте учебники, давайте узнаем, что такое им привиделось.

  IV. Изучение нового материала.

  1.Чтение сказки учителем.

  2.Первичная проверка понимания:

  -Понравилась сказка? Веселая она или страшная? (Ответы детей).

  -Назовите героев сказки? (Ответы детей)

  -Чего испугалась бабушка, внучка, курочка, мышка? Почему им привиделись эти животные? (Потому что бабушка боялась медведя, внучка – волка, курочка – лису, мышка – кота.)

  -Что привиделось зайке? Почему зайке привиделись именно охотники? (Ответы детей)

  -Какие ещё произведения, где главный герой зайка, вы знаете? («Заячье сердце», «Лиса и заяц», «Заяц и Лиса»)

  -Можете ли вы сказать, кто написал эти произведения? (Ответы детей)

  -Как вел себя заяц в этих произведениях? (Ответы детей)

  V.Закрепление новых знаний.

  1.Повторное чтение. Дети читают сказку ещё раз по цепочке.

  2.Работа над пословицами.

  -На доске записаны пословицы. Найдите те пословицы, которые соответствуют сказке:

  · Где ум, там и толк.

  · У страха глаза велики.

  · Кто вчера солгал, тому и завтра не поверят.

  · Мир освещается солнцем, а человек знанием.

  · Робкого и тень страшит.

  · Не откладывай на завтра то, что можно сделать сегодня.

  · В каждой шутке есть доля правды.

  3.Подготовительная работа  к пересказу.

  -На магнитной доске висят картинки- иллюстрации к нашей сказке. Сейчас я буду читать вам сказку, останавливаясь после прочтения каждой смысловой части. А вы попробуйте подобрать нужную иллюстрацию  к каждому отрывку. (Учитель читает отрывок, а дети подбирают иллюстрацию, выходят к доске и прикрепляют её в нужном порядке. Среди иллюстраций есть и те, которые на подходят к данному произведению, но на них изображены  те же животные. Эти картинки остаются на доске, с детьми обсуждается их выбор.)

  4. Пересказ по картинному плану.

  -А теперь давайте попробуем пересказать сказку, используя тот картинный план, который у нас получился.

  VI. Итог урока

  -Ребята, с какой новой сказкой вы познакомились сегодня?

  -О чем эта сказка?

  -Давайте ещё раз вспомним действующих лиц данной сказки?

  -Какие сказки вы ещё вспомнили, где герой заяц?

  VII. Домашнее задание: Прочитайте дома стихотворение С.Михалкова «Чего боялся Петя»

  -Найти и принести другие сказки или рассказы, где герой-заяц.

  
  
  

  Конспект урока №5.

  «Каша из топора»

  Цели урока:

  1.Познакомить детей с новым видом сказок – бытовой  сказкой - на примере сказки «Каша из топора»;

  2.Отрабатывать навыки выразительного чтения; обогащать речь учащихся; учить работать с текстом;

  3.Развивать мышление, внимание, память.

  Ход урока

  I.   Организационный момент

  II. Проверка домашнего задания

  Выставка рисунков, книг. Дети зачитывают отрывки к своим рисункам.

  III. Постановка целей уроков

  -Давайте вспомним, какие виды сказок мы знаем? (Волшебные, о животных, бытовые.)

  -О чем рассказывают бытовые сказки? (В бытовых сказках говорится о бедных или богатых людях.)

  -В бытовых сказках высмеивается жадность, скупость, глупость богатых людей и доброта, ум, смекалка бедных. Главными героями сказки являются люди, а действия происходят в обычных домах, деревнях. Каждая сказка обязательно чему-то учит, высмеивает плохие поступки или отрицательные качества человека.

  -Сегодня мы познакомимся с одной такой сказкой. Но прежде давайте подумаем перед чтением. Скажите, кто когда-нибудь из вас ел кашу? (Конечно!) А из чего получается каша? (Из крупы, молока, масла, это всё надо варить.) А какая каша бывает? (Манная, овсяная, гречневая).

           А теперь послушайте отрывок из известной вам сказки и постарайтесь ответить на вопрос: кто в сказке варит кашу? Если вы на него ответите, то вы сразу вспомните название сказки. (Учитель читает отрывок из сказки «Горшок каши», дети после прослушивания легко отвечают на вопросы.)

           Сегодня мы тоже будем читать сказку про кашу. А вот из чего её сварили, вы узнаете, если отгадаете загадку. (Учитель загадывает сказку про топор. Многие дети в смятении – отгадку нашли, но из этого предмета не варят кашу!)

  А теперь прочитайте название сказки, которую будем читать сегодня на уроке.

   Как вы думаете, это название серьёзное или шутливое? (Шутливое).- Почему? (Потому что из топора нельзя сварить кашу – он железный, это инструмент). Наверное, вы правы. Но чтобы точно ответить на мой вопрос, давайте все-таки сказку прочитаем.

   IV. Изучение нового материала

  1.Первичное чтение. Читают хорошо читающие дети, по ходу чтения – словарная работа;

  · Служивый-солдат, военнослужащий;

  · Побывка- приезд к кому-нибудь на короткое время;

  · Изба- деревянный, крестьянский дом;

  · Вдоволь- достаточно;

  · Варево- горячее жидкое кушанье, похлёбка;

  · Чулан- помещение в доме, служило кладовкой;

  · Сдобрить- прибавить к еде что-нибудь для вкуса;

  · Котел- большой металлический сосуд для варки пищи;

  · Коли- если бы;

  · Этакую-такую;

  · Сметка- смекалка.

  2.Первичная проверка понимания:

  Теперь вы можете ответить на мой вопрос точно? (Да, солдат варил топор, но каша не из него, а из крупы, получилась настоящая каша!)

  -Понравилась сказка? Чем понравилась? (Находчивостью солдата) -Зачем солдат постучал в избу?

  -Кто там жил? -Что попросил солдат у старухи? -Как старуха отреагировала на просьбу солдата?

  -Что придумал солдат? Что он сначала попросил у старухи? А потом?

  -Что получилось у солдата сварить из топора ?

  -Какой показана старуха в сказке? Каким –солдат?

  -Почему он так поступил? -Знаете ли вы загадки о топоре?

  V.Закрепление знаний.

  1.Работа над пословицами.

  -Прочитайте пословицы, которые записаны на доске.

  -Какая из этих пословиц больше подходит к нашей сказке?

  Догадка и смекалка не хуже разума.

  Сметка дороже всего.

  Глупый киснет, а умный всё промыслит.

  2.Повторное чтение. Читают дети по цепочке.

  -Обратите внимание на то, как приветливо обращается к старухе солдат. Прочитайте в тексте.

  -И как лицемерно отвечает ему старуха. Прочитайте.

  -За ласковыми словами кроется подтекст. Эмоции не всегда выражаются прямолинейно, но их можно выявить через поступки персонажей.

  3.Работа над текстом.

  -Давайте возьмем простые карандаши и подчеркнем слова в тексте, помощью которых можно определить чувства, состояние скрытые мысли героев.

  VI.Итог урока

  -С какой новой сказкой познакомились на уроке? -Добился ли солдат своего? Что ему помогло? - Прав ли солдат?

  -Как вы думаете, на чьей стороне сказитель? Почему?

  VII.Домашнее задание. Подготовиться к чтению по ролям. Узнать, кто написал сказку «Горшок каши», и , если захотите, прочитайте её дома.

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  3.1.   Анализ результатов  опытного обучения

  Согласно гипотезе   опытного обучения мы должны были выявить,  повлияли ли специальные задания, включенные в уроки работы над сказкой, на становление читательского интереса у учащихся 2-го  А класса (в нашем исследовании -  экспериментального) и определить, насколько эффективна предложенная система работы со сказкой.

  Эффективность  заданий формирующего эксперимента в процессе работы над сказкой определялись путем анализа деятельности учащихся. В течение всего опытного обучения в экспериментальном и контрольном классе проводились срезовые работы. Индивидуальные беседы с учащимися проводились периодически по мере необходимости.

  В конце I четверти учебного года, включавшей в себя опытно-экспериментальные обучение, был проведен итоговый опрос учащихся, аналогичный тому, который был использован в констатирующей части эксперимента.

  
  

  Результаты опроса учащихся   в рамках контрольного эксперимента

   Таблица 2.

  вопросы	2-а класс (экспериментальный)		2-б класс (контрольный)
  Любишь ли ты читать?	Да –22 чел.	Нет –3 чел.	Да – 17 чел.	Нет –8 чел.
  Если тебе предложат прочитать рассказ, сказку или стихотворение, то ты что выберешь?	Сказку – 12чел., Рассказ – 10 чел., Стихотворение – 3 чел.		Сказку – 13 чел., Рассказ – 11 чел., Стихотворение – 1 чел.
  Какие русские народные сказки ты знаешь?	Назвали  3 сказки – 22 чел.	Не назвали ни одной сказки – 3 чел.	Назвали 3 сказки – 18 чел.	Не назвали ни одной сказки – 7 чел.
  Кто написал сказку «Колобок»?	Верный ответ – 25 чел.,	Неверный ответ – 0 чел.	Верный ответ – 15 чел.	Неверный ответ – 10 чел.

  
  
  

   

                                                                                                             

        Как видно из таблицы, даже за тот небольшой период учебного времени, которое занимало опытное обучение, у учащихся 2-а класса (экспериментального) фиксируется устойчивый  интерес к процессу чтения вообще, а полученные  правильные ответы на вопросы свидетельствуют о повышении интереса к книгам и чтению.

          В заключение проделанной работы была проведена беседа на тему «О пользе чтения  русских народных сказок».

               Вот что думают по этому поводу учащиеся (мнения ребят приводится в оригинале).

  Сергей Н.: Раньше, приходя из школы, я включал компьютер и начинал играть в разные игры, например,  в «гонки», «Стратегии» и т.п.  а теперь после уроков чтения мне захотелось прочитать те книги, про которые учительница говорила. Я  стал больше читать, потому что не смог ответить на многие вопросы и мне стало стыдно перед одноклассниками.

   

  Кристина А.: Все свое свободное время я уделяла компьютеру и просмотру телевизора, а после проведения таких уроков я поняла, что есть и другие, наиболее интересные и полезные занятия. Я стала уделять чтению больше времени и заметила, что стала лучше учиться.

  
  

  Даниил Ф.: На уроках чтения я узнал много нового и теперь хочу прочитать как можно больше сказок.

  
  

  Алекс К.: Мне понравилось на  уроках читать сказки и отвечать на трудные вопросы, было очень интересно. Я узнал много нового о литературных произведениях и о сказках.

  
  

  Ответы детей свидетельствуют о несомненной пользе проведенных занятий.

  
  

  Вывод к III главе

  Проанализировав результаты опытного обучения, можно сделать следующие выводы:

  1.   В целом дети, участвовавшие в опытно-эксперементальном обучении, положительно отозвались о разработанной системе формирования читательского интереса при работе со сказкой на уроках классного чтения. 

  2.   Учащиеся эксперементального класса отметили, что для формирования интереса к чтению через сказку нужна особая методика. В предложенной методике  ребятам понравился порядок работы с русскими народными сказками, потому что он позволяет поддерживать у них интерес к чтению других литературных произведений на протяжении всех уроков.

  3.    Разработки уроков способствуют активизации познавательной деятельности учащихся, их речевому развитию, помогает решать воспитательные задачи. 

  4.   При этой методике появляется возможность  осуществления дифференцированного и индивидуального подходов к формированию читательского интереса.

  5.   Методика работы со сказкой оказывает благоприятное воздействие на средних и слабых учащихся.

  
  

              

                                                                                                             

  
  
  
  
  
  
  
  
  

  Заключение

           В младшем школьном возрасте развивается восприятие сказки. Чтобы обрести смысл жизни, ребенок должен выйти за узкие границы сосредоточенности на самом себе и поверить в то, что он сделает значительный вклад в окружающий мир, если не сейчас, то по крайней мере, в будущем. Всему этому как раз и способствует сказка. Она проста и в то же время загадочна. Сказка умеет завладеть вниманием ребенка, возбудить его любознательность, обогатить жизнь, стимулировать его воображение, развивать интеллект, помочь понять самого себя, свои желания и эмоции, обрести чувство удовлетворенности тем, что он делает. В мир сказок ребенка вводят взрослые. Они могут способствовать тому, чтобы сказка действительно становилась волшебницей, которая может преобразить ребенка и его жизнь. Известным отечественным детским психологом Л.Ф.Обуховой проанализировано развитие восприятия сказки в младшем школьном возрасте как особая деятельность ребенка. Она отмечает, что восприятие ребенка отличается от восприятия взрослого человека тем, что это развернутая деятельность, которая  нуждается во внешних опорах.[36]

  А.В.Запорожцем,Д.М.Дубовис-Ароновской и другими учеными выделено специфическое  действие для этой деятельности. Это-содействие, когда ребенок становится на позицию героя произведения, пытается преодолеть стоящие на его пути препятствии. Необходимо подчеркнуть, что классическая сказка максимальна соответствует действенному характеру восприятия ребенком художественного произведения. Поэтому первые детские книжки должны быть с картинками, которые являются опорой при прослеживании действия. Позднее такое прослеживание становится менее необходимым. Теперь основные действия должны быть отражены в словесной форме, но в том виде и в той последовательности, в которой они реально происходят. В целом феноменологически (по результатам отчетов психологов; других специалистов; замечаний родителей; отзывам администрации) использование сказки дает весьма высокие результаты в плане детского  развития( познавательного, эмоционального, личностного, творческого.) На основании анализа литературы по данной проблеме и результатов проведенных исследований можно сделать следующие выводы:

  1.Начальная школа должна сформировать младшего школьника как сознательного читателя, проявляющего интерес к чтению, владеющего прочными навыками чтения(на уровне данного возраста), способами самостоятельной работы с читаемым текстом и детской книгой ( то есть читательскими, речевыми и учебными умениями), обладающего определенной начитанностью, нравственно-эстетическим, художественным, эмоциональным развитием.

  2.Работа по формированию системы читательских умений продолжается.

  3.Предложенная система работы должна способствовать формированию читательских и речевых умений, так как повысился уровень мотивации чтения.

  4.Продолжить проверку выдвинутой гипотезы на уроках чтения.

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  Дополнительная литература

  1. Ушинский К.Д. Плутишка кот: Рассказы и сказки.- М.:ООО «Изд-во Астрель»,2003.

  2. Сладков Н.И.-М.: Изд-во «Мир «Искателя», 2003.

  3. Братья Гримм. Сказки

  Список литературы

  1. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. - М., 1980. Т.1.  - с.230 Т.2. - с.288

  2. Андрианов М.А.Философия для детей в сказках и рассказах. Пособие по воспитанию детей в семье и в школе. - М., 2003. - с.114-118

  3. Антонова Е.С. Как я воспитываю интерес к книге.// «Начальная школа плюс до и после». - 2006 - № 12 , 88-92 с.

  4. Антонова Е.С., Боброва С.В. Методика преподавания русского языка (начальные классы). – М., 2010. – с.448

  5. Безруких М.М. Формирование навыков чтения и письма в процессе обучения детей. Российская государственная библиотека. #"_GoBack">

  
  
  
  

Скачать дипломную работу