Содержание
Введение
Глава 1. «Теоретические аспекты
исследования проблемы эстетического воспитания детей с ограниченными
физическими возможностями средствами музыкально-ритмической деятельности»
1.1. Научно-теоретические основы анализа
проблем социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями
1.2. Дети с ограниченными возможностями,
сущность и содержание.
Глава
2. «Построение процесса эстетического воспитания детей с ограниченными
физическими возможностями средствами музыкально-ритмической деятельности»
2.1 Требования к музыкальному репертуару
2.2. Диагностика развития музыкальных
эмоций
2.3. Методика развития музыкальных эмоций
детей дошкольного возраста
Заключение
Список
использованной литературы
Введение
Определившиеся
в начале XXI века новые подходы к начальному и
среднему образованию поставили в центр внимания психолого-педагогической науки
и практики не только результаты обучения, предусмотренные государственными
стандартами и учебными планами, но и его воспитательные возможности. В связи с
этим всё большее признание получило развивающее обучение, направленное на
активизацию познавательной деятельности учащихся, воспитание их активности и
самостоятельности. Особые требования предъявляются к специальным
воспитательно-образовательным учреждениям разных статусов, которые должны
обеспечить полноценное становление личности, выявление и развитие её
способностей. В этой связи действительность диктует настоятельную необходимость
поиска путей совершенствования, обновления и разработки нетрадиционных способов
передачи знаний; воспитания нравственных и эстетических качеств личности детей
и подростков, в том числе имеющих ограниченные физические возможности.
Проблемы
всестороннего воспитания и развития личности детей с ограниченными возможностями
здоровья освещались в работах ряда учёных Т.А. Власовой, В.П. Кащенко,
В.В. Лебединского. Практически воплощается идея возможности интеграции
детей-инвалидов в общество здоровых сверстников, создания здоровьесберегающей
среды обучения, позволяющей выработать у воспитанников способность к
полноценной жизни в современных условиях.
Вопросы
эстетического воспитания детей и подростков средствами литературы, музыкального
искусства, природы и бытового окружения рассматриваются давно.
Однако
влияние музыкально-ритмической деятельности на воспитание эстетических качеств
личности детей с ограниченными физическими возможностями недостаточно уделяется
внимания.
В практике
эстетического воспитания детей с ограниченными физическими возможностями
имеется ряд противоречий: между необходимостью работы по обеспечению адаптации
и социализации детей и представлениями о механизмах её реализации в процессе
эстетического воспитания; между научным подходом к осуществлению работы по эстетическому
воспитанию детей данной категории и отсутствием модели такой работы. Указанные
противоречия и отсутствие научных исследований в данном направлении актуализируют
разработку проблемы эстетического воспитания детей с ограниченными физическими
возможностями средствами музыкально-ритмической деятельности.
Цель
исследования:
разработка и научное обоснование модели эстетического воспитания детей с
ограниченными физическими возможностями средствами музыкально-ритмической
деятельности.
Объект
исследования:
процесс эстетического воспитания детей данной категории средствами
музыкально-ритмической деятельности.
Предмет
исследования:
организация процесса эстетического воспитания детей с ограниченными физическими
возможностями средствами музыкально-ритмической деятельности.
Гипотеза
исследования: эстетическое
воспитание детей данной категории будет осуществляться более эффективно, если:
в образовательном учреждении наличествует эстетическая среда и атмосфера
эмоционального благополучия; процесс обучения строится с учётом имеющегося
эстетического опыта воспитанников при эстетической компетентности всех сотрудников
учреждения; реализована модель эстетического воспитания, выстроенная на основе
музыкально-ритмической деятельности; используются коррекционные приёмы обучения
на основе творческой деятельности.
Задачи
дипломного исследования следующие:
1.
Охарактеризовать философские и психолого-педагогические основы эстетического
воспитания.
2.
Разработать диагностический материал с целью выявления индивидуально-типологических
особенностей и компенсаторных возможностей детей с ограниченными физическими
возможностями.
3.
Создать и теоретически обосновать модель эстетического воспитания детей данной
категории средствами музыкально-ритмической деятельности.
4.
Разработать и апробировать программу эстетического воспитания детей с ограниченными
физическими возможностями посредством музыкально-ритмической деятельности.
5.
Проследить динамику развития эстетических качеств личности детей, степень успешности
обучения, эффективность условий организации педагогического процесса.
Методы
исследования.
Теоретические: анализ научной литературы по проблеме исследования,
моделирование, обобщение, сравнение, классификация, систематизация. Эмпирические:
эксперимент, тестирование, наблюдение; лонгитюдное обследование; анкетирование.
Математические: регистрация данных, их статистическая обработка,
ранжирование, шкалирование.
Глава 1. «Теоретические аспекты исследования проблемы эстетического
воспитания детей с ограниченными физическими возможностями средствами музыкально-ритмической
деятельности»
1.1. Научно-теоретические основы анализа проблем социальной
реабилитации детей с ограниченными возможностями
История
развития проблемы инвалидности свидетельствует о том, что она прошла сложный
путь - начиная от физического уничтожения, непризнания изоляции «неполноценных
членов» до необходимости интеграции лиц с различными физическими дефектами,
патофизиологическими синдромами, психосоциальными нарушениями в общество,
создание для них безбарьерной среды.
Иными
словами, инвалидность становится проблемой не только одного человека или
группы людей, а всего общества в целом.
В
Российской Федерации официально признанными инвалидами считаются свыше 8
миллионов человек. В перспективе их численность будет расти[1].
Вот
почему так остро на повестке дня стоят проблемы социальной реабилитации
инвалидов.
Социальная
реабилитация получила в последние годы широкое признание. Этому способствовали
развивающаяся теоретико-методологическая база, с одной стороны, и подготовка
высокопрофессиональных специалистов по социальной работе, реализующиеся научные
положения – с другой.
В
современной науке существует значительное количество подходов к теоретическому
осмыслению проблем социальной реабилитации и адаптации лиц с ограниченными
возможностями. Разработаны также и методики решения практических задач, определяющих
специфическую сущность и механизмы этого социального феномена.
Так
анализ социальных проблем инвалидизации в целом и социальной реабилитации в
частности осуществлялся в проблемном поле двух концептуальных социологических
подходов: с точки зрения социоцентристских теорий и на
теоретико-методологической платформе антропоцентризма. На основе
социцентристских теорий развития личности К. Маркса, Э. Дюркгейма, Г. Спенсера,
Т. Парсонса рассматривались социальные проблемы конкретного индивида
посредством изучения общества в целом. На основе антропоцентристского подхода
Ф. Гиддингса, Ж.Пиаже, Г. Тарда, Э. Эриксона, Ю. Хабермаса, Л. С. Выготского,
И.С. Кона, Г.М. Андреевой, А.В. Мудрика и других ученых раскрываются
психологические аспекты повседневного межличностного взаимодействия.
Для
осмысления проблемы анализа инвалидности как социального феномена важной
остается проблема социальной нормы, с разных сторон изучавшаяся такими учеными,
как Э. Дюркгейм, М. Вебер, Р. Мертон, П. Бергер, Т. Лукман, П. Бурдье.
Анализ
социальных проблем инвалидизации в целом и социальной реабилитации инвалидов в
частности осуществляется в плоскости социологических концепций более общего
уровня обобщения сущности этого социально явления – концепция социализации.
Социальная
реабилитация инвалидов важна не только сама по себе. Она важна как средство
интеграции лиц с ограниченными возможностями в социум, как механизм создания
равных возможностей инвалидам, для того, чтобы быть социально востребованными.
Важными
в разработке теории социальной реабилитации являются подходы к понятию
инвалидности, предложенные Н.В. Васильевой, рассмотревшей восемь социологических
концепций инвалидизации.
В
структурно функциональном подходе (К.Девис, Р.Мертон, Т.Парсонс) рассмотрены
проблемы инвалидности как специфического социального состояния индивида (модель
роли больного Т. Парсонса), социальной реабилитации, социальной интеграции, социальной
политики государства по отношению к инвалидам, конкретизируемой в деятельности
социальных служб по поддержке семей, имеющих детей-инвалидов. Предложены
понятия «дети с ограниченными возможностями», «инвалиды». В отечественных исследованиях
в рамках структурно-функционального анализа проблему инвалидизации исследовали
Т.А. Добровольская, И.П. Каткова, Н.С. Морова, Н.Б. Шабалина и др.
В
рамках социально-антропологического подхода стандартизированные и институциональные
формы социальных отношений (социальная норма и девиация), социальные институты,
механизмы социального контроля. Использована терминология для обозначения
детей-инвалидов: нетипичные дети, дети с ограниченными возможностями. В отечественных
трудах данный подход предложили А.Н. Суворов, Н.В. Шапкина и др.
Макросоциологический
подход к изучению проблем инвалидности отличает социально-экологическую теорию
У. Бронфебреннера, предложенную в отечественных исследованиях В.О. Скворцовой.
Проблемы инвалидности рассматриваются в контексте «воронки» понятий:
макросистема, экзосистема, мезасистема, микросистема (соответственно
политические, экономические и правовые позиции, господствующие в обществе;
общественные институты, органы власти; взаимоотношения между различными жизненными
областями; непосредственное окружение индивида).
В
теориях символического интеракционализма (Дж.Г. Мид, Н.А. Залыгина и др.) инвалидность
описывается посредством системы символов, характеризующих эту социальную группу
лиц с ограниченными возможностями. Рассматриваются проблемы становления
социального «Я» инвалида, анализируется специфика этой социальной роли, устойчиво
воспроизводимые стереотипы поведения самих инвалидов и отношение к ним социального
окружения.
В
рамках теории наклеивания ярлыков или теории социальной реакции (Г.Беккер, Э.
Лемертон) для обозначения лиц с ограниченными возможностями появляется понятие
«девианты». Инвалидность рассматривается как отклонения от социальной нормы,
носителям этой девиации наклеивается ярлык – инвалид. В рамках этой теории
изучаются социальные проблемы конкретного индивида посредством изучения отношения
к нему общества в целом. В отечественных исследованиях на этой методологической
базе проблемы инвалидизации изучались М.П. Левицкой и др[2].
Феноменологический
подход отличает социокультурную теорию нетипичности Е.Р. Ярской-Смирновой[3].
Феномен «нетипичного ребенка» формируется и транслируется всем его социальным
окружением. Он характеризуется всем многообразием исторически сложившегося
этноконфессионального, социокультурного макро- и микросоциума, в котором
нетипичный ребенок проходит социализацию. Этот подход продолжен в исследованиях
Д.В. Зайцева, Н.Е. Шапкиной и др.
В
итоге можно сделать вывод о том, что социальная реабалитация определяется как
комплекс мер, направленных на восстановление разрушенных или утраченных
индивидом общественных связей и отношений вследствие нарушения здоровья со
стойким расстройством функций организма (инвалидность), изменением социально
статуса (пожилые граждане, беженцы и вынужденные переселенцы, безработные и
некоторые др.), девиантным поведением личности (несовершеннолетние, лица,
страдающие алкоголизмом, наркоманией, освободившиеся из мест лишения свободы и
др.).
Целью
социальной реабилитации является восстановление социального статуса личности,
обеспечение социальной адаптации в обществе, достижение материальной независимости.
Основными
принципами социальной реабилитации являются: как можно более раннее начало
осуществления реабилитационных мероприятий, непрерывность и поэтапность их
проведения, системность и комплексность, индивидуальный подход.
Основное
содержание и виды реабилитаций инвалидов.
Федеральный
закон от 20.07.95г. рассматривает реабилитацию инвалидов как совокупность трех
составных частей: медицинской, профессиональной и социальной реабилитации. Под
медицинской реабилитацией понимают восстановительную терапию, реконструктивную
хирургию, протезирование и ортезирование. Очевидно, на основе этих представлений
о медицинской реабилитации и надо проводить различие между ней и лечением,
которое имеет целью предотвращение непосредственной опасности для жизни и здоровья,
вызванной болезнью или увечьем в результате несчастного случая. Реабилитация же
составляет следующий за лечением этап (отнюдь не обязательный, ведь
необходимость в нем наступает лишь, если в результате лечения нарушения
здоровья избежать не удалось), имеющий восстановительный характер.
Профессиональная
реабилитация включает в себя профессиональную ориентацию, профессиональное
образование, профессиональную и производственную адаптацию, трудоустройство. В
построении отечественной системы профессиональной реабилитации инвалидов можно
успешно использовать зарубежный опыт.
Социальная
реабилитация инвалидов состоит из социально-бытовой адаптации. Именно таким
образом решен вопрос в Примерном положении об индивидуальной программе
реабилитации (ИПР) инвалидов, утвержденном постановлением Министерства труда и
социального развития Российской Федерации от 14 декабря 1996г. Его разработка
была предусмотрена в ФЗ от 20.07.95 (ст.11), где ИПР определена как
разработанный на основе решения государственной службы МСЭ комплекс оптимальных
для инвалидов реабилитационных мероприятий, включающий в себя отдельные виды,
формы, объемы, сроки и порядок реализации медицинских, профессиональных и
других реабилитационных мер, направленных на восстановление, компенсацию
нарушенных или утраченных функций организма, восстановление, компенсацию
способностей инвалида к выполнению определенных видов деятельности[4].
Под
реабилитацией детей-инвалидов понимается система мероприятий, цель которых –
быстрейшее и наиболее полное восстановление здоровья больных и инвалидов и
возвращение их к активной жизни. Реабилитация больных и инвалидов представляет
собой комплексную систему государственных, медицинских, психологических,
социально-экономических, педагогических, производственных, бытовых и других
мероприятий[5].
Медицинская
реабилитация направлена на полное или частичное восстановление или компенсацию
той или иной нарушенной или утраченной функции или на замедление прогрессирующего
заболевания.
Право
на бесплатную медицинскую реабилитационную помощь закреплено законодательствами
о здравоохранении и труде.
Реабилитация
в медицине является начальным звеном системы общей реабилитации, ибо
ребенок-инвалид, прежде всего, нуждается в медицинской помощи. По существу, между
периодом лечения заболевшего ребенка и периодом его медицинской реабилитации,
или восстановительного лечения, нет четкой границы, так как лечение всегда
направлено на восстановление здоровья и возвращение к учебной или трудовой
деятельности. Однако мероприятия по медицинской реабилитации начинаются в
больничном учреждении после исчезновения острых симптомов заболевания – для
этого применяются все виды необходимого лечения – хирургическое, терапевтическое,
ортопедическое, курортное и др.
Заболевший
либо получивший травму, увечье ребенок, ставший инвалидом, получает не только
лечение – органы здравоохранения и социальной защиты, профессиональные союзы,
органы образования, принимают необходимые меры к восстановлению его здоровья,
осуществляют комплексные мероприятия по возвращению его к активной жизни,
возможному облегчению его положения.
Все
другие формы реабилитации – психологическая, педагогическая,
социально-экономическая, профессиональная, бытовая – проводятся наряду с
медицинской.
Психологическая
форма реабилитации – это форма воздействия на психическую сферу больного
ребенка, на преодоление в его сознании представления о бесполезности лечения.
Эта форма реабилитации сопровождает весь цикл лечебно-восстановительного
мероприятия.
Педагогическая
реабилитация – это мероприятия воспитательного характера, направленные на то,
чтобы ребенок овладел необходимыми навыками и умениями по самообслуживанию,
получил школьное образование. Очень важно выработать у ребенка психологическую
уверенность в собственной полноценности и создать правильную профессиональную
ориентацию. Подготовить к доступным им видам деятельности, создать уверенность
в том, что приобретенные знания в той или иной области окажутся полезными в
последующем трудоустройстве.
Социально-экономическая
реабилитация – это целый комплекс мероприятий: обеспечение больного или
инвалида необходимым и удобным для него жилищем, находящимся вблизи места
учебы, поддержание уверенности больного или инвалида в том, что он является
полезным членом общества; денежное обеспечение больного или инвалида и его
семьи путем предусмотренных государством выплат, назначения пенсии и т. п.
Профессиональная
реабилитация подростков-инвалидов предусматривает обучение или переобучение
доступным формам труда, обеспечение необходимыми индивидуальными техническими приспособлениями
для облегчения пользования рабочим инструментом, приспособление рабочего места
подростка-инвалида к его функциональным возможностям, организацию для инвалидов
специальных цехов и предприятий с облегченными условиями труда и сокращенным
рабочим днем и т.д.
В
реабилитационных центрах широко используется метод трудовой терапии, основанный
на тонизирующем и активизирующем воздействии труда на психофизиологическую
сферу ребенка. Длительная бездеятельность расслабляет человека, снижает его энергетические
возможности, а работа повышает жизненный тонус, являясь естественным
стимулятором. Нежелательный психологический эффект дает и длительная социальная
изоляция ребенка.
Большую
роль трудовая терапия играет при заболеваниях и травмах костно-суставного
аппарата, предотвращает развитие стойких анкилозов (неподвижность суставов).
Особое
значение трудовая терапия приобрела при лечении психических болезней, которые
часто являются причиной длительной изоляции больного ребенка от общества.
Трудовая терапия облегчает взаимоотношения между людьми, снимая состояние напряженности
и беспокойства. Занятость, концентрация внимания на выполняемой работе отвлекают
пациента от его болезненных переживаний.
Значение
трудовой активизации для душевнобольных, сохранение их социальных контактов в
ходе совместной деятельности так велико, что трудовая терапия как вид медицинской
помощи раньше всех была использована в психиатрии.
Бытовая
реабилитация – это предоставление ребенку-инвалиду протезов, личных средств
передвижения дома и на улице (специальные вело- и мотоколяски, и др.).
В
последнее время большое значение придается спортивной реабилитации. Участие в
спортивно-реабилитационных мероприятиях позволяет детям преодолевать страх, формировать
культуру отношения к еще более слабому, корректировать иногда гипертрофированные
потребительские тенденции и, наконец, включать ребенка в процесс самовоспитания,
приобретения навыков вести самостоятельный образ жизни, быть достаточно свободным
и независимым.
Социальный
работник, проводящий реабилитационные мероприятия с ребенком, который получил
инвалидность в результате общего заболевания, травмы или ранения, должен
использовать комплекс этих мероприятий, ориентироваться на конечную цель –
восстановление личного и социального статуса инвалида.
При
проведении реабилитационных мероприятий необходимо учитывать психосоциальные
факторы, приводящие в ряде случаев к эмоциональному стрессу, росту
нервно-психической патологии и возникновению так называемых психосоматических
заболеваний, а зачастую – проявлению девиантного поведения. Биологические,
социальные и психологические факторы, взаимно переплетаются на различных этапах
адаптации ребенка к условиям жизнеобеспечения.
При
разработке реабилитационных мероприятий необходимо учитывать как медицинский
диагноз, так и особенности личности в социальной среде. Этим, в частности
объясняется необходимость привлечения к работе с детьми-инвалидами социальных работников
и психологов в самой системе здравоохранения, ибо граница между профилактикой,
лечением и реабилитацией весьма условна и существует для удобства разработки
мероприятий. Тем не менее, реабилитация отличается от обычного лечения тем, что
предусматривает выработку совместными усилиями социального работника,
медицинского психолога и врача, с одной стороны и ребенка и его окружения (в
первую очередь семейного) – с другой стороны, качеств, помогающих оптимальному
приспособлению ребенка к социальной среде. Лечение в данной ситуации – это
процесс, больше воздействующий на организм, на настоящее, а реабилитация больше
адресуется личности и как бы устремлена в будущее.
Задачи
реабилитации, а также ее формы и методы меняются в зависимости от этапа. Если
задача первого этапа – восстановительного – профилактика дефекта,
госпитализация, установление инвалидности, то задача последующих этапов –
приспособление индивидуума к жизни и труду, его бытовое и последующее трудовое
устройство, создание благоприятной психологической и социальной микросреды.
Формы воздействия при этом разнообразны – от активного первоначального
биологического лечения до «лечения средой», психотерапии, лечения занятостью,
роль которых возрастает на последующих этапах. Формы и методы реабилитации
зависят от тяжести заболевания или травмы, особенности клинической симптоматики
особенностей личности больного и социальных условий.
Таким
образом, необходимо учитывать, что реабилитация – это не просто оптимизация
лечения, а комплекс мероприятий, направленных не только на самого ребенка, но и
на его окружение в первую очередь на его семью. В этой связи важное значение
для реабилитационной программы имеют групповая (психо)терапия, семейная
терапия, трудовая терапия и терапия средой.
Терапия
как определенная форма вмешательства в интересах ребенка может быть рассмотрена
как метод лечения, влияющий на психические и соматические функции организма;
как метод влияния, связанный с обучением и профессиональной ориентацией; как
инструмент социального контроля; как средство коммуникации.
В
процессе реабилитации происходит изменение ориентации – от медицинской модели
(установка на болезнь) к антропоцентрической (установка на связь индивида с социальной
средой). В соответствии с этими моделями и решается, кем и какими средствами, а
также в рамках каких государственных учреждений и общественных структур должна
осуществляться терапия.
Методологическую
основу исследования составляют:
концепции эстетического воспитания детей на основе принципа бинарности
духовного и материального, прекрасного и выразительного в
эмоционально-чувственном освоении; концепции отечественных психологов и
педагогов о закономерностях организации жизни ребёнка в игре, ознакомлении с
природой, общении с искусством А.С. Запесоцкий, А.Я. Зись,
С.М. Мальцев, С.Д. Руднева, Е.В. Рыбак, Ю.У. Фохт - Бабушкин и др.;
положения о приоритете принципов гуманизма, реализованного в процессе
творчества (В.В. Давыдов, А.Н. Зимина, А.В. Запорожец, А.А. Мелик-Пашаев, Н.П.
Кузин и др.).
Научная
новизна работы
заключается:
– в
определении содержания процесса эстетического воспитания детей данной категории
на основе музыкально-ритмической деятельности;
– в
выявлении педагогических возможностей воспитания эстетических качеств личности
детей (эстетической отзывчивости, способности личности ребёнка сопереживать
эстетическим свойствам музыкального искусства, реальности и чувствам других
людей, творческой инициативности и индивидуальности) средствами
музыкально-ритмической деятельности;
– в
разработке критериев оценки эстетических качеств личности воспитанников на
основе музыкально-ритмической деятельности;
– в создании модели эстетического воспитания детей с
ограниченными физическими возможностями средствами музыкально-ритмической
деятельности;
– в
разработке и апробации программы эстетического воспитания детей данной категории
посредством музыкально-ритмической деятельности.
Теоретическая
значимость заключается в выявлении особенностей
эстетического воспитания детей с ограниченными физическими возможностями,
пребывающих в условиях образовательного учреждения; в обосновании,
необходимости и возможности использования воспитывающих и развивающих функций
музыкально-ритмической деятельности, способствующих развитию эстетической
отзывчивости, способности личности ребёнка сопереживать эстетическим свойствам
музыкального искусства и действительности, чувствам других людей; развитию
элементарного художественно-эстетического творчества; в разработке уровневых
показателей и диагностических материалов, определяющих
индивидуально-психофизические особенности и компенсаторные возможности личности
детей; в выявлении уровневых показателей развития эстетических качеств
личности воспитанников.
1.2. Дети с ограниченными возможностями, сущность и содержание.
Дети с ограниченными возможностями здоровья – неоднородная
по составу группа школьников. Дети с ограниченными возможностями здоровья – это дети,
состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне
специальных условий обучения и воспитания[6].
Социальная
реабилитация лиц с ограниченными возможностями – одна из наиболее важных и
трудных задач современных систем социальной помощи и социального обслуживания.
Неуклонный рост числа инвалидов, с одной стороны, увеличение внимания к каждому
из них – независимо от его физических, психических и интеллектуальных способностей,
с другой стороны, представление о повышении ценности личности и необходимости защищать
ее права, характерное для демократического, гражданского общества, с третьей
стороны, - все это предопределяет важность социально-реабилитационной деятельности.
Согласно
Декларации о правах инвалидов (ООН, 1975г.) инвалид – это любое лицо, которое
не может самостоятельно обеспечить полностью или частично потребности нормальной
личной и (или) социальной жизни в силу недостатка, будь то врожденного или нет,
его (ее) физических или умственных возможностей[7].
В
рекомендациях 1185 к реабилитационным программам 44-й сессии парламентской
Ассамблеи Совета Европы от 5 мая 1992г. инвалидность определяется как
ограничения в возможностях, обусловленные физическими, психологическими,
сенсорными, социальными, культурными, законодательными и иными барьерами,
которые не позволяют человеку, имеющему инвалидность, быть интегрированным в
общество и принимать участие в жизни семьи или общества на таких же основаниях,
как и другие члены общества. Общество обязано адаптировать свои стандарты к
особым нуждам людей, имеющих инвалидность, для того, чтобы они могли жить
независимой жизнью.
В
1989г. ООН приняла текст о правах ребенка, которая обладает силой закона. В ней
закреплено право детей, имеющих отклонения в развитии, вести полноценную и
достойную жизнь в условиях, которые позволяют им сохранить достоинство, чувство
уверенности в себе и облегчают их активное участие в жизни общества (ст.23);
право неполноценного ребенка на особую заботу и помощь, которая должна
предоставляться по возможности бесплатно с учетом финансовых ресурсов родителей
или других лиц, обеспечивающих заботу о ребенке, с целью обеспечения
эффективного доступа к услугам в области образования, профессиональной
подготовки, медицинского обслуживания, восстановления здоровья, подготовки к
трудовой деятельности и доступа к средствам отдыха, что должно способствовать
по возможности наиболее полному вовлечению ребенка в социальную жизнь и
развитию его личности, включая культурное и духовное развитие[8].
В
971г. Генеральная Ассамблея ООН приняла Декларацию о правах умственно отсталых
лиц, в которой утверждались необходимость максимальной степени осуществимости
прав таких инвалидов, их права на надлежащее медицинское обслуживание и
лечение, а также право на образование, обучение, восстановление
трудоспособности и покровительство, которое позволяет им развивать свои
способности и возможности. Особо оговорено право продуктивно трудиться или
заниматься каким-либо другим полезным делом в полную меру своих возможностей,
с чем связано право на материальное обеспечение и удовлетворительный жизненный
уровень.
Особое
значение для детей-инвалидов имеет норма, утверждающая, что при наличии
возможностей умственно отсталый человек должен жить в своей семье или с
приемными родителями и участвовать в жизни общества. Семьи таких лиц должны
получать помощь. В случае необходимости помещения такого человека в специальное
заведение необходимо предусмотреть, чтобы новая среда и условия жизни как можно
меньше отличались от условий обычной жизни.
В
Международном пакте об экономических, социальных и культурных правах ООН
(ст.12) зафиксировано право каждого инвалида (как взрослого, так и
несовершеннолетнего) на наивысший достижимый уровень физического и психического
здоровья.
В
соответствии с Законом СССР «Об основных началах социальной защищенности
инвалидов в СССР», принятым Верховным Советом СССР 11 декабря 1990г.,
инвалидом является лицо, которое в связи с ограничением жизнедеятельности
вследствие наличия физических или умственных недостатков нуждается в социальной
помощи защите. Ограничение жизнедеятельности лица выражается в полной или
частичной утрате им способности или возможности осуществлять самообслуживание,
передвижение, ориентацию, общение, контроль за своим поведением, а также
заниматься трудовой деятельностью[9].
Инвалидность
детей значительно ограничивает их жизнедеятельность, приводит к социальной
дезадаптации вследствие нарушения их развития и роста, потери контроля за своим
поведением, а также способностей к самообслуживанию, передвижению, ориентации,
обучению, общению, трудовой деятельности в будущем.
Проблемы
инвалидности не могут быть поняты вне социокультурного окружения человека –
семьи, дома-интерната и т.д. Инвалидность, ограниченные возможности человека не
относятся к разряду чисто медицинских явлений. Гораздо большее значение для
понимания этой проблемы и преодоления ее последствий имеют
социально-медицинские, социальные, экономические, психологические и другие
факторы. Именно поэтому технологии помощи инвалидам – взрослым и детям – основываются
на социально-экологической модели социальной работы. Согласно этой модели люди
с ограниченными возможностями испытывают функциональные затруднения не только
вследствие заболевания, отклонения или недостатков развития, но и
неприспособленности физического и социального окружения к их специальным
проблемам.
ВОЗ
следующим образом анализирует данную проблему: структурные нарушения, ярко
выраженные или распознаваемые медицинской диагностической аппаратурой, могут
привести к утрате или несовершенству навыков, необходимых для некоторых видов
деятельности, в результате чего и формируются «ограниченные возможности»; это
при соответствующих условиях будет способствовать социальной дезадаптации,
неуспешной или замедленной социализации. Например, ребенок, которому поставлен
диагноз «церебральный паралич», при отсутствии специальных приспособлений, упражнений
и лечения может испытывать серьезные затруднения с передвижением. Такое
положение, усугубляемое неумением или нежеланием других людей общаться с таким ребенком,
приведет к его социальной депривации уже в детском возрасте, затормозит
выработку навыков, необходимых для общения с окружающими, и, возможно,
формирования интеллектуальной сферы.
Вся
сложность и многоаспектность проблем инвалидов и их семей в значительной
степени находит отражение в социально-экономических технологиях работы с
инвалидами, в деятельности системы государственного социального обеспечения.
Остановимся на социально-реабилитационной работе с детьми-инвалидами, обсудим
некоторые принципы и направления работы с семьей, имеющей ребенка с
ограниченными возможностями. За рубежом, где такая деятельность имеет
достаточно длительную историю, принято различать понятия абилитации и
реабилитации. Абилитация – это комплекс услуг, направленных на формирование
новых и мобилизацию, усиление имеющихся ресурсов социального, психического и
физического развития человека. Реабилитацией в международной практике принято называть
восстановление имевшихся в прошлом способностей, утраченных по причине болезни,
травмы, изменений условий жизнедеятельности. В России реабилитация объединяет
оба эти понятия, причем предполагается не узскомедицинский, а более широкий
аспект социально-реабилитационной работы.
В
процессе социальной реабилитации решаются три группы задач: адаптация, автомизация
и активизация личности. Решение этих задач, по сути противоречивых и в тоже
время диалектически единых, существенно зависят от многих внешних и внутренних
факторов.
Социальная
адаптация предполагает активное приспособление инвалида к условиям социальной
среды, а социальная автомизация – реализацию совокупности установок на себя;
устойчивость в поведении и отношениях, которая соответствует представлению
личности о себе, ее самооценке. Решение задач социальной адаптации и социальной
автомизации регулируется кажущимися противоречивыми мотивами «Быть со всеми» и
«Оставаться самим собой». В тоже время человек с высоким уровнем социальности
должен быть активным, т.е. у него должна быть сформулирована реализуемая
готовность к социальным действиям.
Процесс
социальной реабилитации , даже при благоприятном стечении обстоятельств,
разворачивается неравномерно и может быть чреват рядом сложностей, тупиков,
требующих совместных усилий взрослого и ребенка. Если сравнить процесс социализации
с дорогой, по которой должен пройти ребенок из мира детства в мир взрослых, то
она не везде выложена ровными плитами и не всегда сопровождается четкими дорожными
указателями, на ней есть участки с оврагами и сыпучими песками, шаткими мостиками
и развилками.
Под проблемами
социализации понимается комплекс затруднений ребенка при овладении той или иной
социальной ролью. Чаще всего причинами возникновения этих проблем является
несоответствие требований к ребенку в процессе его взаимоотношений с социумом и
готовности ребенка к этим отношениям.
Трудности
овладения социальной ролью возникает чаще всего тогда, когда ребенок не
информирован об этой роли, либо информация носит ложный характер, либо у
ребенка нет возможностей попробовать себя в данной роли (отсутствие условий для
социальных проб).
Трудности
реабилитации могут быть связаны и с тем, что внутри социума наблюдается
«размытость» образов ролевого поведения (например, стираются границы между
представлением об уверенности и агрессивном поведении, между мужским и женским
образом жизни).
В
связи с этим у ребенка периодически с необходимостью встает задача самоопределения,
как по поводу содержания самой социальной роли, так по поводу способов ее
воплощения.
Условия
организации жизнедеятельности детей в интернатах создают внешние трудности для
успешной социальной реабилитации, однако, у данной группы детей существуют
внутренние трудности, которые связаны с особенностями их психического развития[10].
Наиболее
серьезным следствием инвалидности является утрата «базового доверия к миру»,
без которого становится принципиально невозможным развитие таких важнейших
новообразований личности как: автономия, инициативность, социальная
компетентность, умелость в труде, половая идентичность и др.
Без
этих новообразований ребенок не может стать собственно субъектом межличностных
отношений и сформироваться в зрелую личность. Утрата базового доверия к миру
проявляется и подозрительности, недоверчивости, агрессивности ребенка, с одной
стороны, и формировании невротического механизма – с другой.
Слияние
блокирует, а иногда делает вовсе невозможным развитие автономности ребенка, его
инициативности и ответственности за свое поведение. Слияние возможно с
конкретным человеком (воспитатель, родитель, учитель и т.д.), а также с группой
людей (хорошо известное детдомовское «мы»). В более поздних возрастах действие
этого механизма может провоцировать формирование алкогольной, наркотической или
токсикологической зависимости.
Трудности
социальной реабилитации, как правило, порождают гипертрофированную адаптированность
к социальным процессам, т.е. социальный конформизм или гипертрофированную
автономность, т.е. полное неприятие норм отношений, складывающихся в социуме.
Вследствие
последствий аномальной социализации необходимо назвать такие явления, как
социальный аутизм (отстранение от окружающего мира), отставание в социальном
развитии.
Причины
возникновения проблем вхождения ребенка в систему социальных отношений могут
быть самые различные, не, прежде всего они связаны с неадекватным восприятием
детьми-инвалидами тех требований, которые предъявляет окружающий социум.
Критериями
преодоления этих трудностей могут быть следующие:
1.
Готовность к адекватному восприятию возникающих социальных проблем и решение
этих проблем в соответствии с нормами отношений, сложившихся в социуме (социальная
адаптированность), т.е. способность адаптироваться к существующей системе
отношений, овладеть соответствующим социально-ролевым поведением и мобилизовать
не только свой потенциал для решения социальной проблемы, но и использовать те
условия, в которых складываются отношения ребенка;
2.
Устойчивость к неблагоприятным социальным воздействиям (автономность), сохранение
своих индивидуальных качеств, сформированных установок и ценностей;
3.
Активная позиция в решении социальных проблем, реализуемая готовность к социальным
действиям, саморазвитие и самореализация в возникающих трудных ситуациях
(социальная активность), способность к самоопределению и расширению границ пространственной
жизнедеятельности.
Каждый из перечисленных критериев не свидетельствует о подготовке ребенка к
преодолению трудностей социальной реабилитации. Они могут рассматриваться
только в комплексе.
Главное,
что должен учитывать социальный работник – это то, что его деятельность
является не узкоспециализированной, а представляет собой широкий спектр услуг,
предоставляемых детям, имеющим нарушения развития, и их семьям. Причем дети,
развитие которых существенно нарушено, обычно сразу попадают в поле зрения
специалиста, и потребности в создании системы профессиональной помощи, как
правило, очевидны. Напротив, распознавание детей, которым лишь грозит риск
нарушения развития, может быть затруднено, и характер и формы профессиональных
услуг в этом случае также не представляются очевидными. Не только малый вес
ребенка при рождении или нездоровая обстановка в его семье могут стать причиной
отставания его развития, поэтому реабилитация предполагает мониторинг развития
ребенка с целью своевременного обеспечения семьи специальной помощью сразу же
после появления у него первых признаков нарушения развития.
Основная
цель ранней социально-реабилитационной работы – обеспечение социального,
эмоционального, интеллектуального и физического развития ребенка, имеющего нарушения,
и попытка максимального раскрытия его потенциала для обучения. Вторая важная
цель – предупреждение вторичных дефектов у детей с нарушениями развития, возникающих
либо после неудачной попытки купировать прогрессирующие первичные дефекты с
помощью медицинского, терапевтического или обучающего воздействия, либо в результате
искажения взаимоотношений между ребенком и семьей, вызванного, в частности,
тем, что ожидания родителей (или других членов семьи) относительно ребенка не оправдались.
Группа
школьников с ОВЗ чрезвычайно неоднородна. Это определяется, прежде всего, тем,
что в нее входят дети с разными нарушениями развития: нарушениями слуха,
зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, с выраженными
расстройствами эмоционально-волевой сферы, включая РДА; с задержкой и
комплексными нарушениями развития.
Биологическое
неблагополучие ребенка, являясь предпосылкой нарушения его взаимодействия с
окружающим миром, обусловливает возникновение отклонений в его психическом
развитии. Вовремя начатое и правильно организованное обучение ребенка позволяет
предотвращать или смягчать эти вторичные по своему характеру нарушения: так
немота является следствием глухоты лишь при отсутствии специального обучения, а
нарушение пространственной ориентировки, искаженные представления о мире вероятным,
но необязательным следствием слепоты. Таким образом, уровень психического развития
пришедшего в школу ребенка с ОВЗ зависит не только от времени возникновения,
характера и даже степени выраженности первичного (биологического по своей
природе) нарушения развития, но и от качества предшествующего обучения и
воспитания.
Диапазон
различий в развитии детей с ОВЗ чрезвычайно велик: от практически нормально
развивающихся, испытывающих временные и относительно легко устранимые
трудности, до детей с необратимым тяжелым поражением центральной нервной
системы. От ребенка, способного при специальной поддержке на равных обучаться
вместе с нормально развивающимися сверстниками до детей, нуждающихся в
адаптированной к их возможностям индивидуальной программе образования. При этом
столь выраженный диапазон различий наблюдается не только по группе с ОВЗ в целом,
но и в каждой входящей в нее категории детей.
Вследствие
неоднородности состава группы, диапазон различий в требуемом уровне и
содержании школьного образования тоже должен быть максимально широким, соответствующим
возможностям и потребностями всех детей с ОВЗ, включая как полное среднее
образование, сопоставимое по уровню и срокам овладения с образованием нормально
развивающихся сверстников, так и возможность обучения на протяжении всего школьного
возраста основным навыкам жизни вместе с близкими людьми. Т.е. для каждой
категории и внутри каждой категории детей с ОВЗ требуется дифференциация специального
образовательного стандарта, разработка вариантов, на практике обеспечивающих
охват всех детей образованием, соответствующим их возможностям и потребностям;
преодоление существующих ограничений в получении образования, вызванные
тяжестью нарушения психического развития и неспособностью ребенка к освоению
цензового уровня образования, а также ограничения в получении инклюзивного
образования детьми с ОВЗ, достигшими к моменту поступления в школу уровня психического
развития, сопоставимого с нормально развивающимися сверстниками.
Состав
группы школьников с ОВЗ в настоящее время явно меняется, при этом выделяются
два взаимосвязанных процесса. Одной из ведущих современных тенденций является
рост доли детей с тяжелыми комплексными нарушениями, нуждающихся в создании
максимально развернутой системы специальных условий обучения и воспитания, что
невозможно не учитывать при создании специального государственного стандарта
общего образования. В его разработке должны быть представлены варианты,
предусматривающие значительно более низкие, в сравнении со здоровыми сверстниками,
уровни образования.
Вместе
с тем, наряду с «утяжелением» состава школьников с ОВЗ обнаруживается и
противоположная тенденция. Масштабное практическое применение научных
достижений в сфере медицины, техники, цифровых технологий, специальной
психологии и коррекционной педагогики приводит к тому, что часть детей с ОВЗ к
семи годам достигают близкого к норме уровня психического развития, что ранее
наблюдалось в единичных случаях, а потому считалось исключительным.
Существенную роль в таком изменении ситуации играет раннее (на первых годах
жизни) выявление и ранняя комплексная помощь детям, внедрение в практику
научно обоснованных и экспериментально проверенных форм организации совместного
обучения здоровых дошкольников с детьми с ОВЗ, принципиально новых подходов и
технологий их обучения.
Часть
наиболее «благополучных» детей с ОВЗ «уходит» из специального образовательного
пространства в общеобразовательное пространство массовой школы.
На
фоне перемещения части наиболее «благополучных» детей с ОВЗ в массовую школу, в
специальной ( коррекционной) школе растет доля детей со сложной структурой
нарушения развития, не способных осваивать цензовый уровень общего образования,
сопоставимый с нормально развивающимися сверстниками. Эти взаимосвязанные тенденции
изменения состава учащихся массовых и специальных школ являются устойчивыми,
вследствие чего встают задачи более точной, чем в настоящее время, дифференциации
уровней образования детей с ОВЗ, обучающихся в специальных (коррекционных)
школах и обеспечения гарантий получения специальной психолого-педагогической
помощи детям с ОВЗ, обучающимся в общеобразовательной школе. Инструментом
решения возникших на практике проблем должен стать государственный федеральный
специальный стандарт общего образования для детей с ОВЗ.
Образовательное
пространство формируется культурными традициями обучения детей разных возрастов
в условиях семьи и образовательных учреждений. Отклонения в развитии ребенка
приводят к его выпадению из социально и культурно обусловленного
образовательного пространства[11]. Грубо нарушается связь
ребенка с социумом, культурой как источником развития, поскольку взрослый
носитель культуры не может, не знает, каким образом передать социальный опыт,
который каждый нормально развивающийся ребенок приобретает без специально
организованных условий обучения.
Целью
специального образования является введение в культуру ребенка, по разным
причинам выпадающего из нее. Преодолеть «социальный вывих» и ввести ребенка в
культуру можно, используя «обходные пути» особым образом построенного
образования, выделяющего специальные задачи, разделы содержания обучения, а
также - методы, приемы и средства достижения тех образовательных задач, которые
в условиях нормы достигаются традиционными способами.
Особые
образовательные потребности различаются у детей разных категорий, поскольку
задаются спецификой нарушения психического развития и определяют особую логику
построения учебного процесса, находят свое отражение в структуре и содержании
образования. Наряду с этим можно выделить особые по своему характеру потребности,
свойственные всем детям с ОВЗ:
·
начать
специальное обучение ребенка сразу же после выявления первичного нарушения
развития;
·
ввести в
содержание обучения ребенка специальные разделы, не присутствующие в
программах образования нормально развивающихся сверстников;
·
использовать
специальные методы, приемы и средства обучения (в том числе специализированные
компьютерные технологии), обеспечивающие реализацию «обходных путей»
обучения;
·
индивидуализировать
обучение в большей степени, чем требуется для нормально развивающегося ребенка;
·
обеспечить особую
пространственную и временную организацию образовательной среды;
·
максимально
раздвинуть образовательное пространство за пределы образовательного учреждения.
Соответственно,
еще одним важнейшим основанием для разработки специального образовательного
стандарта является необходимость предусмотреть в структуре образования
удовлетворение как общих со здоровыми сверстниками, так и особых образовательных
потребностей, единых для всех группы и специфичных для каждой категории детей
с ОВЗ.
Только
удовлетворяя особые образовательные потребности такого ребенка, можно открыть
ему путь к общему образованию.
Дети с ОВЗ могут реализовать свой
потенциал лишь при условии вовремя начатого и адекватно организованного
обучения и воспитания - удовлетворения как общих с нормально развивающимися
детьми, так и их особых образовательных потребностей, заданных характером
нарушения их психического развития.
В основе стандартов лежит принцип договоренности, согласия и взаимных
обязательств личности, семьи, общества и государства. Государственный
специальный образовательный стандарт является нормативным правовым актом РФ,
устанавливающим систему норм и правил, обязательных для исполнения в любом
образовательном учреждении, где обучаются и воспитываются дети с ОВЗ.
В
условиях реформирования образования приобретает особую актуальность предшкольная
подготовка детей с ограниченными возможностями здоровья. В связи с реформированием
системы образования во всех регионах России большое внимание уделяется
предшкольной подготовке детей. Дети указанной категории испытывают трудности в
дальнейшем школьном обучении. Отличаются плохой адаптацией. Чтобы не допустить
этого, необходимо готовить ребенка к школе в период дошкольного детства. Уже
накоплен определенный опыт работы учителей-логопедов, воспитателей логопедических
групп, учителей-дефектологов, психологов по предшкольной подготовке детей с
ограниченными возможностями здоровья.
Как
показывает практика, в группы предшкольной подготовки попадают дети, которые по
разным причинам не включены в систему дошкольного образования. Большинство
таких детей имеют нарушения в психофизическом развитии.
Дети
с ограниченными возможностями здоровья с первых дней пребывания в группах
предшкольной подготовки нуждаются в комплексной псхолого-педагогической и медицинской
помощи. В специальном дошкольном образовании хорошо прописаны механизмы
взаимодействия в работе всего педагогического коллектива: учителя-дефектолога,
учителя-логопеда, воспитателя, психолога. Несмотря на ограниченность времени
пребывания в группах предшкольной подготовки, ребенок с психофизическими нарушениями
нуждается в помощи со стороны дефектолога и логопеда. Поэтому в последние годы
открыты дополнительные ставки в дошкольных образовательных учреждениях учителей-дефектологов
и учителей – логопедов некоторых городов. Отсюда особую актуальность
приобретает проблема организации психолого-педагогической поддержки детей с ограниченными
возможностями здоровья педагогом-психологом. Прежде всего, свою работу психологи
начинают с выстраивания индивидуального образовательного маршрута для каждого
проблемного ребенка, который включает в себя:
− проведение
дифференциальной психологической диагностики, направленной на выявление
психологической структуры нарушения, определение сохранных зон развития;
− разработку
индивидуальной психокоррекционной программы, согласованной с учебным процессом,
психологической структурой развития ребенка (с учетом зоны ближайшего
развития);
− формирование
и реализация индивидуальной коррекционной программы, встроенной в целостный
процесс психолого-медико-педагогической коррекции; совместная с педагогом
работа по развитию когнитивных функций и эмоционально-волевой сферы, коррекции
поведенческих проблем;
− оказание
помощи педагогам в организации адекватных условий обучения и воспитания для
ребенка с особыми образовательными потребностями; составление рекомендаций в
отношении учебной нагрузки и оценки результатов обучения с учетом индивидуальных
особенностей ребенка, предложения по подбору и распределению детей в группе;
− консультирование
и оказание помощи педагогу в организации и развитии взаимодействия между детьми
в учебно-воспитательном процессе и за его пределами;
− обучение
психологической поддержки родителей и лиц, их замещающих, психологическое
консультирование семей, направленное на формирование адекватного воспитательного
подхода к ребенку с проблемами в обучении, улучшение эмоционального контакта с
ним;
− обеспечение
социально-психологических предпосылок, эффективной интеграции детей в
образовательную социокультурную среду.
Таким
образом, комплексная психологическая помощь ребенку с особыми образовательными
потребностями состоит в системе его изучения, направленной на подбор соответствующих
развивающих программ, условий его обучения и подготовки к обучению в школе.
Другой
проблемой предшкольной подготовки детей с ограниченными возможностями здоровья
является подготовка к школе детей с речевыми нарушениями. Дети с тяжелыми
речевыми нарушениями получают логопедическую помощь в логопедических группах
при дошкольных образовательных учреждениях. Большую группу составляют дети с
легкой формой речевой патологии: нарушением фонематического слуха (фонематический
слух – умение различать звуки речи), нарушением произношения отдельных звуков.
Необходимо продумывать формы оказания логопедической помощи этой группе детей,
так как групп для детей с нарушением отдельных звуков в республике нет.
Региональный
компонент программы способствовал расширению кругозора детей, с одной стороны,
с другой – приблизил обучение к реальной жизни детей. Они обобщили свои знания
о природе родного края, о культурных традициях, − все это способствовало
воспитанию патриотических чувств (любви к своей малой родине , любви к любимому
городу).
Таким
образом, для обучения грамоте, детей с речевыми нарушениями, необходимо
создавать особые условия, к которым относится оказание обязательной
логопедической помощи, наличие небольшой группы детей (в логопедических группах
должно быть не более 12 детей), обеспечение программой, наглядными пособиями, в
том числе логопедическим букварем, дидактическим материалом, а также
немаловажным условием является сотрудничество с семьей ребенка с речевой
патологией по вопросам обучения чтению. Только при соблюдении этих условий
обучение грамоте детей с нарушениями речи будет успешно
Таким
образом, технологии предшкольной подготовки детей с ограниченными возможностями
здоровья развиваются и совершенствуются в процессе преодоления трудностей и
решения актуальных проблем.
Глава
2. «Построение процесса эстетического воспитания детей с ограниченными
физическими возможностями средствами музыкально-ритмической деятельности»
2.1 Требования к музыкальному репертуару
В основе эстетического развития личности лежит
стремление к гармонии и совершенству, в процессе которого формируются
эстетические взгляды на основе взаимодействия человека с миром и, прежде всего,
в его деятельности. Эстетическое отношение в равной мере окрашивает поведение
человека, его поступки и эмоции. Эстетическое отношение есть и переживание,
регулятор практических действий, оно выражается и в суждении вкуса, и в
реальном поступке. Тем самым оно связывает внутренние и внешние проявления
человеческой жизнедеятельности.
Формированию эстетического отношения к окружающему миру способствует развитие
музыкальной, изобразительной и художественно-речевой деятельности. Искусство
средствами музыкальной выразительности (тембр, темп, динамику, ритм) активно
воздействует на чувства и мысли детей, обогащая при этом их эмоциональную
отзывчивость, формируя способность сопереживать не только музыкальному
произведению, но и реальности, чувствам других людей, развивает творческую
инициативность и индивидуальность в различных видах музыкальной деятельности. В
данном случае искусство рассматривается учеными-специалистами в качестве эффективного
средства воздействия на личность человека.
По мере расширения отношения ребёнка с миром
углубляются его знания о нём, вырабатываются новые чувственные реакции и
состояния, которые потом закрепляются в определённых психических функциях и
свойствах его личности. В ходе воспитания эстетических качеств личности у
детей одновременно расширяется кругозор, активизируются их познавательные
процессы, развивается эстетическое восприятие, внимательное отношение и оценка
предметов и явлений окружающей жизни, образное мышление, творческое воображение.
Ребенок учится познавать собственную ценность и ценность другого человека.
Происходит формирование субкультуры ребёнка, то есть единство его эстетических
вкусов, нравственных позиций, познавательного развития.
Исходным теоретическим положением эстетического воспитания детей с ограниченными
физическими возможностями являются общепризнанные закономерности развития
ребёнка в норме и при патологии. В трудах Л.С. Выготского доказано, что социальная
ситуация воспитания формирует или задерживает процесс расширения «зоны ближайшего
развития», в которой реализуются потенциальные возможности ребёнка. Реакция
компенсации, являющаяся характерной особенностью детей с нарушениями в развитии,
выступает средством психологической защиты от переживаний собственной неполноценности,
связанных с осознанием своего психического и физического недостатка. Основу
музыкального воспитания детей с ограниченными возможностями составляют методы и
приёмы музыкальной психотерапии.
Музыка
относится к числу искусств, которые вызывают наиболее сильный отклик в душе
человека. Она может оказывать непосредственное влияние на его эмоциональный
мир. Еще Аристотель утверждал, что с помощью музыки можно определенным образом
влиять на формирование человеческого характера. Начиная с 50-х годов XX ст. в
различных странах мира были созданы центры музыкотерапии, которые успешно
работают и по сей день.
Исследования
врачей доказали, что уже на пятом месяце беременности ребенок слышит и различает
звуки. Он может реагировать на громкость и ритм мелодии. Она может ему
нравиться или нет. И, через нейроэндокринную систему, музыка оказывает воздействие
практически на все системы и органы ребенка: изменяется частота дыхания, тонус
мышц, моторика желудка и кишечника. Также доказано, что малыши узнают, активнее
реагируют и предпочитают ту музыку, которую они "слышали" до
рождения, будучи в утробе матери.
Врачи
и психологи всего мира в последнее время все чаще рекомендуют беременным
женщинам слушать именно классическую музыку.
Многочисленные
эксперименты показали, что классические произведения не только способствуют
правильному развитию ребенка, но и закладывают некоторые предпосылки к
музыкальному воспитанию.
Во
время беременности специалисты рекомендуют так называемые стимулирующие
(тонизирующие) программы. Это произведения Баха, Моцарта, Шуберта, Чайковского
и Вивальди, но в темпе аллегро или аллегро модерато.
Для
снятия раздражения рекомендуется слушать следующие произведения:
"Лунная
соната" Бетховена, "Симфония" Гайдна, "Кантата № 2" и
"Итальянский концерт" Баха;
от головной боли:
"Венгерская
рапсодия" Листа, "Фиделио" Бетховена, "Американец в Париже"
Гершвина;
от бессонницы:
"Грустный
вальс" Сибелиуса, "Мелодия" Глюка, "Грезы" Шумана,
пьесы Чайковского;
для успокоения:
"Колыбельная"
Брамса, "Свет луны" Дебюсси, "Аве Мария" Шуберта;
от гипертонии:
"Ноктюрн
ре-минор" Шопена, "Концерт ре-минор для скрипки" Баха.
По
данным современных исследований, музыка обладает удивительным воздействием на
организм новорожденного. Она способствует улучшению соматических и функциональных
показателей, значительно оживляет или восстанавливает утраченные рефлексы,
нормализует частоту дыхания и сердечных сокращений.
Музыкотерапия строится на подборе
определенных мелодий и звуков, которые оказывают положительное воздействие на
организм: способствует общему оздоровлению, улучшению самочувствия, поднятию
настроения, повышению активности.
Причем для малыша полезно не только
слушать музыку в записи. Хорошо, когда мама сама поет ему песни. Для ребенка
очень важен ваш «живой» голос. Поэтому ни с чем не сравнимое благоприятное
воздействие оказывает на малыша пение колыбельных: они успокаивают его,
приводят в равновесие, создают комфортный эмоциональный фон.
Русские народные
колыбельные в традиционном исполнении, дополненные звуками живой природы,
быстро убаюкают малыша.
Колыбельные песни -
первые мелодии, первые музыкальные впечатления человека. Малыш ещё не знает
языка, не понимает слов, но, слушая колыбельную песню, он успокаивается,
затихает, засыпает. Его убаюкивают мягкие, спокойные, тёплые интонации голоса,
ласковое обращение, монотонность пения.
Психологи разработали
советы по использованию музыкальных композиций в различных случаях. Они
пригодятся и беременным, и молодым мамам. Конечно, совсем не обязательно
слушать только классическую музыку. Как показывает опыт психологов, использующих
музыкотерапию, именно классическая музыка влияет на психоэмоциональное и
физическое состояние ребенка наиболее глубоко и длительно, существенно ускоряя
процесс «лечения» при домашнем применении.
Расслабляющим действием
обладают звуки флейты, игра на скрипке и фортепиано.
Успокаивающий эффект
приносят звуки природы (шум моря, леса), вальсы.
Классика: произведения
Вивальди, Бетховен «Симфония 6» - часть 2, Брамс «Колыбельная», Шуберт «Аве
Мария», Шопен «Ноктюрн соль-минор», Дебюсси «Свет луны».
Ослабление чувства
тревоги и неуверенности: мажорные мелодии с темпом ниже среднего.
Народная и детская музыка
вызывает ощущение безопасности. Хорошее воздействие могут оказать этнические
композиции.
Классика: Шопен «Мазурка»
и «Прелюдии», Штраус «Вальсы», Рубинштейн «Мелодии».
Уменьшение раздражительности,
нервного возбуждения
Классика: Бах «Кантата 2»
и «Итальянский концерт», Гайдн «Симфония», Бетховен «Лунная соната» и «Симфония
ля-минор». Улучшение настроения Скрипичная и церковная музыка. Классика:
произведения Моцарта, Гендель «Менуэт», Визе «Кармен» - часть 3.
Усиление активности вялым
детям полезна ритмичная, бодрящая музыка. Можно использовать различные марши:
их прослушивание немного учащает ритм сердца в спокойном состоянии, что
оказывает мобилизующее воздействие.
Классика: Чайковский «Шестая
симфония» - часть 3, Бетховен «Увертюра Эдмонд», Шопен «Прелюдия 1, опус 28»,
Лист «Венгерская рапсодия 2». Ослабление головной и другой боли Религиозная
музыка. Классика: Моцарт «Дон Жуан» и «Симфония № 40», Лист «Венгерская
рапсодия 1», Хачатурян «Сюита Маскарад», Бетховен «Фиделио», Гершвин
«Американец в Париже».
Для крепкого сна
Сибелиус «Грустный вальс», Шуман «Грезы», Глюк «Мелодия», а также пьесы
Чайковского. Малышу, который плохо спит, можно негромко проигрывать во время
сна музыку с медленным темпом и четким ритмом.
Тональный звуковой ряд у
Моцарта близок к тембральным окраскам человеческого голоса. Кроме того, в своих
сочинениях композитор использовал плавные тридцатисекундные переходы от
"forte" (громко) к "piano" (тихо), совпадающие с биоритмами
в полушариях головного мозга.
В результате Томатис ввёл
в употребление термин «Моцарт-Эффект». Эффект же заключается в том, что дети,
слушающие в нежном возрасте (до трёх лет) Моцарта, становятся умнее.
Шарманка в аккомпанементе
струнного оркестра из Вены проигрывает наиболее красивые мелодии из
"Волшебной Флейты", "Маленькой ночной серенады" и многих других
известных шедевров. Дети появляются на свет с врожденной способностью реагировать
на красивые звуки и музыку, выражающую любовь и мудрость. Звуки шарманки имеют
четкие мелодии, наполненные музыкальной экспрессией, идеальной для мягкого
восприятия детьми. Специально аранжированная инструментальная оркестровка вызывает
чувства любви и нежности, которые мягко передают состояние мира и полной гармонии.
Но
недостаточно просто включать музыку в качестве фона. Ее нужно уметь слушать.
Если
нужно воспользоваться благотворным воздействием музыки во время беременности,
то можно прикладывать наушники к животу. Но также можно слушать приятные мелодии
вместе с будущим малышом и на расстоянии. Полезный эффект от этого не
уменьшится.
Когда
мелодии включают для уже родившегося маленького слушателя, то магнитофон или
проигрыватель нужно располагать на расстоянии не менее одного метра от кроватки
ребенка, а звучание музыки не должно превышать громкости разговорной речи.
Оптимальная
длительность домашнего «концерта» - от 15 до 30 минут.
Обычно
рекомендуется включать или исполнять колыбельные и спокойные песни два-три раза
в день в течение 5-10 минут после кормления, а песни в быстром темпе - за 5-10
минут до начала кормления.
Вновь
и вновь многочисленные исследования ученых всего мира, изучающих психологию,
подтверждают, что психологические основы обучения закладываются с рождения и
закрепляются уже к трехлетнему возрасту. Отсюда вывод: не упускать время от самого
рождения и развивать музыкальные способности, не забывая об общем развитии ребенка.
Музыка, игра, пение, пляски создают положительные эмоции. А положительные
эмоции - это внутреннее благополучие малыша, его душевное и физическое
здоровье.
Приобщение детей дошкольного возраста к миру музыки оказывает
воздействие на формирование ценностного отношения к искусству и окружающей
действительности, способствует личностному развитию. Одним из компонентов
человеческой культуры является воспитание. Музыка в свою очередь обладает
широким диапазоном воспитательного воздействия на детскую личность. Детские
музыкальные впечатления способствуют развитию эмоциональных центров мозга,
активизируя умственную деятельность, что важно для интеллектуального развития
дошкольника. Дошкольный возраст является наиболее благоприятным для реализации
индивидуальных творческих проявлений в музыкальной деятельности. Большое
значение имеет то окружение, в котором растет ребенок, особенно в первые годы
жизни.
Особая
роль в учебно-воспитательном процессе принадлежит семье, которая имеет решающее
значение в формировании личности ребенка. Отсутствие полноценных музыкальных
впечатлений в детстве с трудом восполнимо впоследствии. Важно, чтобы уже в
первые годы жизни рядом с ребенком оказался взрослый, который смог бы раскрыть
перед ним красоту музыки, дать возможность ее прочувствовать. Семья является
первой и наиболее значимой ступенькой для вхождения маленького человека в мир музыки.
Чем выше музыкальная, социальная культура взрослых членов семьи, тем более
адекватно оценивают они эмоциональную сферу своих детей, тем содержательнее
становится музыкальное воспитание ребенка.
Музыкальные способности детей проявляются у каждого
по-разному. У некоторых уже на первом году жизни ярко выражены - ладовое
чувство, музыкально-слуховые представления и чувство ритма, это свидетельствует
о музыкальности; у других детей - позже, труднее. Наиболее сложно развиваются музыкально
- слуховые представления - способность воспроизводить мелодию голоса, точно ее,
интонируя, или подбирать ее по слуху на музыкальном инструменте. Но отсутствие
раннего проявления способностей, не является показателем слабости или тем более
отсутствие способностей[12].
Раннее проявление музыкальных способностей наблюдается, как
правило, именно у детей, получающих достаточно богатые музыкальные впечатления.
В процессе своего развития ребенок усваивает не только содержание
культурного опыта, но и приемы, формы культурного поведения, культурные способы
мышления[13].
Музыкальное искусство играет огромную роль в процессе
воспитания духовности, культуры, чувств, развитие эмоциональной и
познавательной сторон личности человека.
«Только
развивая эмоции, интересы, вкус ребенка, можно приобщить его к музыкальной
культуре, заложить ее основы. Дошкольный возраст чрезвычайно важен для
дальнейшего овладения музыкальной культурой. Если в процессе музыкальной деятельности
будет сформировано музыкально-эстетическое сознание, это не пройдет бесследно
для последующего развития человека, его общего духовного становления»[14]
Раннее музыкальное
развитие детей, как и развитие речи ребенка, немыслимо без активного участия
родителей.
На сегодняшний день
известны десятки эффективных систем раннего развития. Например, характерной
особенностью методики «Музыка с мамой» является игровая форма подачи
учебного материала, комплексный характер, доступность и практичность использования,
что превращает уроки музыки с малышами в весёлую обучающую игру.
Итак, на основе анализа психолого-педагогических исследований определены
сущностные характеристики эстетического воспитания детей (здоровых, а также с
ограниченными возможностями здоровья) средствами музыкально-ритмической
деятельности, которая предопределяет совместные действия и переживания,
способствует развитию активности личности и в наибольшей мере удовлетворяет её
эстетические потребности. К особенностям процесса эстетического воспитания
средствами музыкального искусства педагоги и психологи относят специфичность
детского восприятия, которое не имеет целенаправленного характера и часто
возникает непроизвольно.
В результате обучения, многократных повторений вырабатывается
произвольность движений. Произвольность в движениях даёт возможность так
пользоваться ими, чтобы наиболее выразительно передавать характер музыки. В
этом заключается ценность музыкально-ритмической деятельности как средства
воспитания эстетических качеств личности у детей с различными нарушениями
психофизического здоровья. Причем, в процессе этого вида музыкальной
деятельности ребёнок ставится в такие условия, которые способствуют
эмоциональному обогащению и развитию эстетической целеустремлённости личности
«особого» ребёнка.
Для
исследования влияния музыки на детей было проведено исследование. Организация
исследования включала 3 этапа.
На 1
этапе (2004-2005 гг.) осуществлялся: анализ психолого-педагогических и социально-педагогических
исследований по теме дипломной работы; изучалась существующая система
эстетического воспитания детей данной категории. Выделялись центральные
проблемы эстетического воспитания детей с отклонениями в развитии. Проводилось
выявление комплекса специфических потребностей детей с нарушениями произвольных
движений. Разрабатывалась программа эстетического воспитания «Танцуй с нами».
На 2
этапе (2005-2007 гг.) проводилась разработка материалов для проведения процесса
эстетического воспитания детей указанной категории средствами
музыкально-ритмической деятельности, выявлялись условия функционирования
экспериментальной площадки для детей, обеспечивающие выбор оптимальных средств
их развития.
На 3
этапе (2008-2010 гг.) разрабатывалась программа эстетического воспитания,
проводилась экспериментальная работа по развитию эстетических качеств личности
детей, выявлялась динамика их эстетического развития посредством
музыкально-ритмической деятельности. Обобщались и систематизировались материалы
исследования, формулировались выводы.
2.2. Диагностика развития музыкальных эмоций
В
дипломе конкретизируется содержание эстетического воспитания обучающихся в
процессе музыкально-ритмической деятельности, определяются принципы, организационно-методические
основы построения музыкально-ритмических занятий, содержание обучения в
соответствии с психофизическими особенностями воспитанников.
Экспериментальная
работа проводилась в течение 6 лет (2004-2010), в ходе естественного учебного
процесса на базе образовательного учреждения, ДОУ № 50 г. Москвы для детей с
нарушениями двигательного аппарата различной степени тяжести. В исследовании
приняли участие воспитанники разновозрастных групп (от 7 до 9 лет) в количестве
123 человек.
В процессе констатирующего этапа эксперимента выявлены
особенности эстетического развития воспитанников: опора на степень развития сенсорных
систем; деятельность различных анализаторов, обеспечивающих необходимую
точность и тонкость дифференцировок сенсорных эталонов и музыкальных
способностей. Эти степень и деятельность проверялись способами диагностики.
Обследование проводилось по составленной нами схеме, состоящей из следующих узловых
разделов: активная речь, пассивная речь, состояние анализаторов, слуховое
восприятие, слуховая память, слуховое внимание, состояние моторики. Изучение
параметра «активная речь» в экспериментальной группе помогло выявить, что 30%
детей страдают нарушениями речи, 20% имеют речь, приближённую к норме, у
остальных детей речевая функция соответствует возрасту. Параметр «пассивная
речь» позволил определить, что она так же, как и активная, развита на среднем
уровне у 52% детей. Обращённую речь понимают все дети. Параметр «состояние
анализаторов» позволил определить следующие показатели: с нарушением слуха –
40% детей, с нарушением зрения – 60% детей. Исследование параметра «слуховое
восприятие», включающего в себя объём слуховой памяти и внимания, дало возможность
оценить, насколько воспитанники в зависимости от психофизических возможностей
реагируют на источники звука. Нами было выявлено, что 60% детей самостоятельно
реагируют на источник звука и определяют его направление, 40% детей реагируют
на источник звука с активной помощью взрослого. Нарушение слуховой памяти
отмечено у 10% детей, слухового внимания у 10% детей. Проявление общей моторной
недостаточности у детей экспериментальной группы вариативны и качественно
неоднородны. У детей наблюдается двигательная неловкость, малоподвижность,
скованность, замедленность всех движений, явления двигательной гиперактивности,
и быстрый темп движений, синкинезия. Неловкость в движениях, нарушение координации
и одновременности. Изучение детей контрольной группы показало, что отсутствием
речи не страдает никто, активная речь развита у всех так же, как и пассивная. С
нарушением слуха – 20% детей, с нарушением зрения – 40% детей. У детей
контрольной группы нарушения произвольных движений не были выявлены.
Одним
их признаков эстетического развития является способность вслушиваться,
сравнивать, оценивать наиболее яркие и понятные музыкальные явления. Это
требует элементарной музыкально-слуховой культуры, произвольного слухового
внимания, направленного на те или иные средства музыкальной выразительности.
Сравнительные количественные данные исследования особенностей слуховой памяти и
слухового внимания экспериментальной и контрольной группы представлены в
таблице 1.
Способность
вслушиваться в звучание инструментов и сравнивать их тембровую окраску
проявляется во время доступной степени психофизического развития оркестровки
музыкальных произведений, что предполагает умение выбирать и использовать
наиболее выразительные тембры инструментов, соответствующие характеру его
звучания, и способность различать отдельные части музыкального произведения
(табл. 1).
Таблица 1
Сравнительные
количественные данные исследования слухового восприятия на начало эксперимента
Задания
|
Кол-во детей, не справившихся
с заданием, (в %)
|
|
Эксперимент. группа
|
Контрольная группа
|
|
№ 1. Определить вид инструмента
на зрительной основе.
|
60
|
30
|
|
№ 2. Определение направления звучания инструмента
|
70
|
40
|
|
№ 3. Определение инструмента по тембру звучания без
зрительной основы
|
80
|
30
|
Рис.
1. Сравнительные количественные данные исследования слухового восприятия на
начало эксперимента
На
данном этапе было установлено, что самым сложным заданием при исследовании
слуховой памяти оказалось задание 3, выполняя которое воспитанники должны были
определить музыкальный инструмент по тембру звучания без зрительной основы (в
экспериментальной группе 80 %, а в контрольной – 30% детей не смогли определить
инструмент, прозвучавший за ширмой).
Такой
результат является следствием слабой дифференцированности восприятия средств
музыкальной выразительности у детей, что является препятствием выражению мыслей
и переживаний. Качественный анализ исследования музыкальных способностей детей
экспериментальной и контрольной группы явился основанием для проведения
сравнительного анализа количественных данных уровня развития музыкальных способностей
детей экспериментальной и контрольной группы.
Самым
простым заданием для детей обеих групп оказалось задание 4 на определение
степени ладо-высотного слуха. В экспериментальной группе 50% детей не справились
с заданиями, в контрольной – только 30% детей. Более трудным для всех детей
было задание 2 на определение степени динамического слуха. Так, задание
«прохлопать в ладоши громко и тихо» в экспериментальной группе не выполнили 90%
детей, в контрольной – 60% детей. Характерным для детей экспериментальной
группы явилось затруднение при выполнении задания 3 на выявление степени
тембрового слуха. Так, в экспериментальной группе 90% детей не справились с
заданием, в контрольной – 40% детей. Самым сложным для воспитанников обеих
групп было задание 5, отражающее связь двигательных реакций со слуховым восприятием.
С этим заданием не справились большинство детей экспериментальной группы (90% детей)
(табл. 2.).
Таблица 2
Сравнительный
анализ количественных данных уровня развития музыкальных способностей детей
экспериментальной и контрольной группы
Задания на:
|
Количество детей, не справившихся
с заданием, в %
|
|
Экспериментальная группа
|
Контрольная группа
|
|
1. Определение звуковысотного слуха
|
70
|
25
|
|
2. Определение динамического слуха
|
50
|
30
|
|
3. Определение тембрового слуха
|
90
|
40
|
|
4. Определение ладо-высотного слуха
|
50
|
30
|
|
5. Определение ритмического слуха
|
90
|
60
|
В контрольной группе лишь 40% детей дали неправильные
ответы. В процессе обследования у детей экспериментальной группы выявлен
большой разрыв между дифференциацией громких и тихих звуков. Общая характеристика
особенностей музыкальных способностей детей обеих групп представлена на рис. 2.
Рис.
2. Сравнительный анализ количественных данных уровня развития музыкальных
способностей детей экспериментальной и контрольной группы
Учитывая
наличие различных моторных недостатков, неравномерное и нестабильное развитие
психических функций, состояние уровня музыкальных способностей и двигательных
возможностей воспитанников, эстетическая воспитанность оценивалось нами с
позиций уровневого подхода по следующим критериям: способность эмоционально и непосредственно
передавать художественные образы и действия; сочетание моментов эмоционального
и сознательного, произвольного и непроизвольного в процессе эстетического восприятия;
способность целостного и дифференцированного, осознанного восприятия (наличие
определённого уровня слуховых ощущений для восприятия, различения, запоминания
и воспроизведения музыкальных звуков, представлений), связанных с выразительными
средствами музыки); наличие исполнительских возможностей (состояние моторного аппарата,
координированность, согласованность движений рук и ног); способность к
танцевальному творчеству, к импровизации на музыкальных инструментах; нравственная
направленность эстетической воспитанности (вежливость, корректность, терпение,
уравновешенность, способность сопереживать чужую радость и печаль); активность
попытки преобразовать игру, танец, потребность в совместных действиях со
сверстниками и взрослыми в ходе музыкально-ритмической деятельности.
Установлено,
что среднее значение количественного анализа музыкальных способностей в баллах
соответствует уровню развития эстетических качеств личности.
Поверхностный
уровень эстетической воспитанности детей предполагал: отсутствие
эмоциональности и непосредственности, присущих процессу эстетического
восприятию; отсутствие общих способностей подкреплять эмоциональный отклик на
музыку ясными представлениями музыкального образа; способности сопоставлять
художественные образы, вызывающие определенные чувства, мысли, настроения, с
эстетическими явлениями окружающей действительности, контрастное и
неконтрастное в музыкальном произведении; неспособность отмечать и проявлять
мажорную и минорную окраску, создающую определенное настроение;
несформированность у детей способов различения и самостоятельного использования
средств музыкальной выразительности для выражения своих чувств; отсутствие
навыка воспроизведения ритмического рисунка и правильности звукоизвлечения во
время игры на простейших музыкальных инструментах; наличие нецеленаправленных
музыкальных умений и навыков, способных привести к срывам поведения.
Специализированный
уровень эстетической воспитанности подразумевал слабость эмоционального
отклика при наличии способности воспринимать средства музыкальной
выразительности, что выражается, прежде всего, в непроизвольных движениях, проявляющихся
в процессе слушания (изменение мимики, непроизвольные движения рук и ног), а
также определённый уровень развития эстетической отзывчивости, как вторичного
восприятия музыкальных образов, свидетельствующий о проявление эстетического интереса
к музыкально-ритмической деятельности; сочетание эмоционального и сознательного,
как показатель эстетического восприятия. Наличие элементарных умений и навыков
в различных видах музыкально-ритмической деятельности, способность передавать
характер музыкального образа в движении с помощью средств музыкальной
выразительности при обязательной помощи взрослого.
Оптимальный
уровень эстетической воспитанности понимался как наличие оценочного отношения к
музыке (способность сопереживать музыкальному искусству) и основ эстетического
вкуса. Эти качества проявляются в способности вслушиваться, узнавать свойства
музыкальных звуков, сравнивать их по сходству и контрасту, а также в проявление
активности, самостоятельности, инициативности в нахождении новых способов решения
творческих задач; способность сопереживать чувствам других людей; потребность в
совместных действиях со сверстниками и взрослыми во время игры на музыкальных
инструментах и танцевальных упражнений, умение оценивать музыкальную композицию
в рамках элементарных сужений: нравиться или не нравиться (способность
сопереживать эстетическим свойствам музыкального искусства).
Анализ результатов обследования состояния музыкальных
способностей и сенсорно-перцептивных функций позволил выявить уровни развития
эстетических качеств личности воспитанников экспериментальной и контрольной
группы (табл. 3).
Таблица 3
Уровни
развития эстетических качеств личности детей экспериментальной и контрольной
групп на начало эксперимента
|
Уровни
|
Экспер. группа
|
Контр. группа
|
|
Поверхностный уровень
|
30
|
-
|
|
Специализированный уровень
|
30
|
45
|
|
Оптимальный уровень
|
20
|
55
|
Полученные
на этом этапе эксперимента результаты обусловили необходимость разработки
модели эстетического воспитания детей данной категории в условиях образовательного
учреждения.
Рис.
3. Уровни развития эстетических качеств личности детей экспериментальной и
контрольной групп на начало эксперимента
В
связи с тем, что развитие эстетических качеств личности ребёнка зависит от характера
и интенсивности получаемых впечатлений, нами было решено применить изученные
средства воздействия на воспитанников при разработке программы эстетического
воспитания «Танцуй с нами».
Результаты
констатирующего этапа эксперимента, полученные с помощью вышеуказанных методов,
показали, что уровень развития эстетических качеств личности воспитанников
экспериментальной и контрольной группы имеет невысокие показатели практически
по всем критериям.
Накопление
эстетических впечатлений идёт медленно вследствие сенсорной депривации,
затруднений в общении. Основной целью педагогического воздействия являлось
устранение комплекса причин, детерминирующих нарушения развития. В ходе формирующего
этапа эксперимента осуществлялась проверка выдвинутых теоретических положений и
апробация разработанных условий воспитания эстетических качеств личности детей
данной категории. Для определения степени эффективности созданных психолого-педагогических
условий эстетического развития был проведён контрольный этап эксперимента. В
нём приняла участие группа из 60 детей. Методы и приёмы работы соответствовали
требованиям коррекционно-воспитательной программы для детей с проблемами в
развитии, но не отличались терапевтическим музыкальным воздействием.
На
традиционных занятиях также отмечались некоторые положительные сдвиги
практически по всем исследуемым показателям.
Статистическая
обработка полученного материала проведена на персональном компьютере с
использованием программного пакета Microsoft Excel
2007. Под воздействием специальных упражнений у детей экспериментальной группы
произошли положительные сдвиги по большинству исследуемых показателей. Оценка
проводилась по трехбалльной системе. Условно выделены 3 уровня сформированности
эстетических качеств личности детей (табл. 4).
Таблица 4
Уровни
сформированности эстетических качеств личности у детей экспериментальной и контрольной групп на конец эксперимента
|
Уровни
|
Экспер. группа
|
Контр. группа
|
|
Поверхностный уровень
|
10
|
-
|
|
Специализированный уровень
|
50
|
45
|
|
Оптимальный уровень
|
40
|
55
|
Рис.
4. Уровни сформированности эстетических качеств личности у детей экспериментальной и контрольной групп на конец
эксперимента
Сравнительный
анализ уровней развития воспитанности эстетических качеств личности у детей
данной категории обеих групп, участвующих в эксперименте, вывел позитивную
динамику их развития. У 80 % детей экспериментальной группы и у 20 % детей
контрольной групп уровень развития эстетических качеств личности оформился в
стойкие личностные качества. Одним из возможных объяснений, обусловливающих
такую дифференциацию, является тот факт, что под воздействием системы
специальных упражнений, отобранных с учётом психофизических особенностей детей,
происходит формирование соответствующих адаптивных механизмов, позволяющих
успешно решать задачи эстетического воспитания.
2.3. Методика развития музыкальных эмоций детей дошкольного
возраста
Развивая
эмоциональную отзывчивость, музыкальные способности, умение общаться с
взрослыми и сверстниками, необходимо объединять усилия родителей, воспитателей,
музыкального руководителя, с целью обеспечения эмоционального комфорта,
интересной и содержательной жизни малышам и в детском саду, и дома.
В
современном обществе одной из актуальных проблем является тема здоровья
подрастающего поколения, которая связана с увеличением количества детей,
имеющих различные тяжелые речевые нарушения, а также задержку интеллектуального
развития.
Формирование
эстетических взглядов растущего человека теснейшим образом связано с
мировоззрением будущего общества, так как «невозможно себе представить человеческое
общество без истории его культурного и художественного развития, также невозможно
представить себе культурного человека без развитых эстетических взглядов».
Эстетический
компонент в его суммирующем значении по отношению к другим компонентам
педагогически организованной музыкальной среды представляется последовательно
интегрирующей силой, объединяющей все стороны физического, интеллектуального и
эмоционального развития дошкольников. Эстетическое же воспитание затрагивает
как художественное творчество, так и эстетику быта, природы, поведения, труда,
отношений – то есть весь окружающий мир в целом, совершенство которого
представляется именно с позиций эстетического отношения.
Не
менее важным условием является также осознанность восприятия ребенком эстетического
в искусстве и в жизни, что может быть достигнуто ведущей ролью целенаправленного
педагогического воздействия в эстетическом становлении ребенка. Определяющим
здесь является перевод стихийного, спонтанного общения с эстетическими явлениями
в процессе которого ребенок, так или иначе, эстетически развивается, в русло
педагогического руководства, так как развитие у ребенка эстетического отношения
к действительности и искусству, как и развитие его интеллекта должно осуществляться
в педагогически сформированной системе.
Эстетическое
развитие дошкольников детерминирует такую необходимую для полноценного
восприятия и осмысления информации способность, как способность любования,
тесно связанную с общей способностью к глубокому переживанию. «Чувство восхищения
и трепетное отношение к красоте… развитие благоговения перед ней… будут
обусловлены сенсомоторной системой…, зрительными, речевыми, слуховыми анализаторами.
Кроме этого, любование природой и рассматривание ее с близкого расстояния будут
способствовать развитию ассоциативного мышления детей, помогут им образно воспринимать
рассматриваемое, и в дальнейшем самим погружаться (переноситься) в увиденный
мир образов» (Коротеева Е.И.).
В
контексте данного исследования под синтезом искусств понимается добровольное
соединение, сочетание, органический союз равноправных, сформировавшихся, самостоятельных
начал, которые, вступая в конфликт между собой, преодолевают его и сочетаются в
новую художественно-синтетическую реальность. Принципиальным основанием синтеза
искусств в плане художественного творчества стало широкое освоение и преобразование
окружающего мира.
Синтез
искусств в приложении к рассматриваемой проблеме необходимо понимать в двух
смыслах:
а)
как историческую категорию, отражающую содержание художественных целостностей,
сложившихся в результате постоянного процесса интеграции (наряду с процессом
дифференциации);
б)
как определенную целостность, доступную созерцанию и анализу.
Синтез
искусств осуществляется при тесном взаимодействии, слиянии разных видов
искусства с опорой на свойственную искусству в целом образность. Принятые до настоящего
времени определения типологических синтезов - пластического, театрального и
кинематографического, уступают место более современному взгляду на саму природу
синтеза.
Так,
«живая ткань кинематографа включает в себя все ранее известные виды искусства…,
которые предоставили новому виду искусства свой язык, законы формообразования,
экспрессию и силу воздействия, усиленные и преобразованные… взаимодействием на
новом уровне. Это взаимодействие… создает совершенно новое явление, развивающееся
по своим собственным законам, со своими собственными признаками и характеристиками,
также, как газы водород и кислород, соединяясь на молекулярном уровне, рождают
новое вещество с новыми свойствами – воду» (Рубинштейн И.Б.). Синтез искусств,
воплощенный в образе педагогически организованной музыкальной среды
предоставляет художественному творчеству не просто новые возможности и резервы
в освоении мира, а возможности на новом качественном уровне, как в
эстетической организации среды обитания человека, так и в осознании духовных
ценностей.
Если
говорить о программе эстетического воспитания «Танцуй с нами», то отметим, что
в нее включено множество компонентов.
Воспитание
эстетических качеств личности детей включало:
1.
Развитие сенсорных систем, деятельности различных анализаторов, выработку
целостного и дифференцированного восприятия звуков. Формирование первичного (поверхностного)
и вторичного эстетического восприятия.
2.
Формирование представлений о сенсорных эталонах (свойствах звука), эстетических
эталонах (радость, грусть, удивление, печаль), средствами музыкальной выразительности.
Воспитание эстетической отзывчивости, способности сопереживать эстетическим
свойствам музыкального искусства, действительности и чувствам других людей.
3.
Обучение детей элементарным умениям и навыкам исполнительской деятельности,
дающей возможность педагогам вовлекать воспитанников в эстетическую познавательную
деятельность, а детям – выражать свои внутренние переживания (рис. 5).
Рис. 5.
Модель воспитания эстетических качеств личности
Весёлые песенки-игры
удобны как для домашних, так и для групповых занятий.
Предлагаемые игры
обеспечат разностороннее развитие малыша.
Они способствуют
эмоциональному и интеллектуальному развитию ребёнка, оказывают влияние на
физическое развитие.
Улучшают координацию
движений и быстроту реакции, развивают творческую фантазию и активизируют
мышление и речь.
Возможность проведения
игр вместе с взрослыми или другими детьми способствует созданию благоприятной
атмосферы в семье или группе,
Эта методика адресована
всем, кого интересует развитие музыкальных способностей у детей, интенсивное
развитие речи ребенка, пальчиковые игры, детские развивающие игры и гармоничное
раннее развитие ребенка.
Она предназначена как
для родителей, так и для педагогов дошкольного образования (музыкальных
руководителей, воспитателей, психологов, учителей физкультуры), а также для
всех тех, кто хотел бы свою программу этими материалами.
В
заключении подведем итоги исследования.
Результаты
позволили нам сформулировать следующее:
1. В
исследовании обобщён опыт педагогической работы по проблеме эстетического
воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья средствами
музыкально-ритмической деятельности. В научных литературных источниках
указывается на значительное влияние музыкально-ритмических занятий на
психоэмоциональное и моторное развитие детей с различными нарушениями в
развитии, однако вопрос об эстетическом воспитании детей с ограниченными
физическими возможностями средствами музыкально-ритмической деятельности на
сегодняшний день требует дальнейшей разработки и перевода в практическую
плоскость применения.
2.
Изучено состояние сенсорно-перцептивных функций и музыкальных способностей
детей специально разработанной для этого автором методикой обследования, включающей
серию разных по сложности тестов. Для оценки уровней развития эстетических
качеств личности детей нами разработаны следующие критерии уровней
эстетического развития: способность эмоционально и непосредственно передавать
музыкальные образы и действия; сочетание моментов эмоционального и
сознательного, произвольного и непроизвольного в процессе музыкального
восприятия; способность воспринимать красивое, гармоничное звучание
музыкальных образов, проявляя умение эмоционально откликаться, оценивать, а в
последствии и воспроизводить их.
3.
Создана и разработана модель эстетического воспитания детей с ограниченными
физическими возможностями, включающая в себя последовательность проведения учебно-воспитательного
процесса.
4. Разработана и апробирована программа эстетического
воспитания детей данной категории «Танцуй с нами», направленная на развитие
эстетических качеств личности и общей моторики и эмоционально-волевой сферы
воспитанников. Основными направлениями программы являются: целенаправленная
организация накопления детьми знаний, умений, навыков; совместная преобразующая
деятельность педагога и ребёнка; применение заданий творческого характера и
использование проблемных ситуаций, позволяющих детям интерпретировать
музыкальные образы, самостоятельно музицировать, импровизировать.
5.
Апробация программы эстетического воспитания детей-инвалидов «Танцуй с нами»
показала, что положительная динамика развития музыкальных способностей выявлена
в 80% случаев и сопровождается переходом детей на более высокий (с
поверхностного на специализированный) уровень развития эстетических качеств
личности.
Позитивная
динамика процесса воспитания эстетических качеств личности воспитанников
средствами музыкально-ритмической деятельности, выражается в следующем:
– в повышенном
эмоциональном тонусе у детей, вызванном наслаждением от красивого, гармоничного
звучания музыки в процессе музыкально-ритмической деятельности;
– в
непосредственной эмоциональной реакции ребёнка, жизнерадостности, стремлении
осмыслить свои впечатления и выразить их в движении;
– в
умении сопоставить контрастное и неконтрастное в произведении и выделить
наиболее яркие средства музыкальной выразительности; в способности
ассоциировать музыкальные образы с явлениями и фактами из жизни.
– в
установлении педагогом в процессе занятий с детьми определённых взаимосвязей
между различными проявлениями музыкальных способностей детей и освоением ими
способов самовыражения, нахождения характерных для художественного образа
средств музыкальной выразительности;
– в
определении взаимосвязи между общим развитием ребёнка (познавательная,
эмоциональная, волевая сторона личности ребёнка) и воспитанием эстетических
качеств личности, получившими развитие в результате особой окрашенности
«эстетического порядка» (Н.А. Ветлугина).
6.
Процесс эстетического воспитания детей с ограниченными физическими возможностями
может выполнить свои развивающие функции при соблюдении следующих педагогических
условий:
–
системное построение воспитательно-образовательного процесса с учётом возрастных
и индивидуальных особенностей детей;
–
подбор содержания музыкально-ритмической деятельности, направленной на развитие
эстетического восприятия, эстетических потребностей, художественно-эстетических
способностей, творческой инициативности, эстетической целеустремлённости,
нравственных качеств личности;
–
создание эстетической воспитывающей среды, интегрирующей двигательную, речевую,
музыкальную формы творческого самовыражения ребёнка;
–
дифференциация способов подачи дидактического материала в зависимости от
психофизического состояния воспитанников, включение коррекционных заданий;
–
ориентирование процесса эстетического воспитания на устойчивый интерес детей к
активной музыкально-ритмической деятельности и развитие у них потребности в импровизации
и самовыражения в различных видах музыкальной деятельности.
Заключение
Система
работы по эстетическому воспитанию детей с ограниченными физическими
возможностями, основанная на природной эмоциональной, отзывчивости и врождённом
свойстве ритмизованности деятельности всех систем организма, наиболее
способствует успешности эстетического воспитания детей данной категории.
Специально
организованная музыкально-ритмическая деятельность способствует удовлетворению
эстетических потребностей детей с ограниченными физическими возможностями,
художественно-образному освоению действительности, воспитывая у них
эмоциональную отзывчивость на музыкальные образы, элементарную творческую активность.
Музыкально-ритмическая
деятельность с включением специально разработанных упражнений и направленных на
коррекцию моторики, зрительно-пространственного и слухового восприятия,
развивает у детей данной категории способность сопереживать эстетическим
свойствам музыкального искусства и окружающей действительности.
Применение в
работе по эстетическому воспитанию детей-инвалидов программы «танцуй с нами»
содействует развитию эстетических качеств личности в процессе формирования
представлений о средствах музыкальной выразительности, чувства ритма, двигательной
активности, эстетических эмоций и самостоятельных творческих проявлений.
Результаты
позволили нам сформулировать следующее:
1. В
исследовании обобщён опыт педагогической работы по проблеме эстетического
воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья средствами музыкально-ритмической
деятельности.
2.
Изучено состояние сенсорно-перцептивных функций и музыкальных способностей
детей специально разработанной для этого автором методикой обследования, включающей
серию разных по сложности тестов. Для оценки уровней развития эстетических
качеств личности детей нами разработаны следующие критерии уровней
эстетического развития: способность эмоционально и непосредственно передавать
музыкальные образы и действия; сочетание моментов эмоционального и
сознательного, произвольного и непроизвольного в процессе музыкального
восприятия; способность воспринимать красивое, гармоничное звучание
музыкальных образов, проявляя умение эмоционально откликаться, оценивать, а в
последствии и воспроизводить их.
3.
Создана и разработана модель эстетического воспитания детей с ограниченными
физическими возможностями, включающая в себя последовательность проведения учебно-воспитательного
процесса.
4. Разработана и апробирована программа эстетического
воспитания детей данной категории «Танцуй с нами», направленная на развитие
эстетических качеств личности и общей моторики и эмоционально-волевой сферы
воспитанников. Основными направлениями программы являются: целенаправленная
организация накопления детьми знаний, умений, навыков; совместная преобразующая
деятельность педагога и ребёнка; применение заданий творческого характера и
использование проблемных ситуаций, позволяющих детям интерпретировать
музыкальные образы, самостоятельно музицировать, импровизировать.
5.
Апробация программы эстетического воспитания детей-инвалидов «Танцуй с нами»
показала, что положительная динамика развития музыкальных способностей выявлена
в 80% случаев и сопровождается переходом детей на более высокий (с
поверхностного на специализированный) уровень развития эстетических качеств
личности.
Позитивная
динамика процесса воспитания эстетических качеств личности воспитанников
средствами музыкально-ритмической деятельности, выражается в следующем:
– в
повышенном эмоциональном тонусе у детей, вызванном наслаждением от красивого,
гармоничного звучания музыки в процессе музыкально-ритмической деятельности;
– в
непосредственной эмоциональной реакции ребёнка, жизнерадостности, стремлении
осмыслить свои впечатления и выразить их в движении;
– в
умении сопоставить контрастное и неконтрастное в произведении и выделить
наиболее яркие средства музыкальной выразительности; в способности
ассоциировать музыкальные образы с явлениями и фактами из жизни.
– в
установлении педагогом в процессе занятий с детьми определённых взаимосвязей
между различными проявлениями музыкальных способностей детей и освоением ими
способов самовыражения, нахождения характерных для художественного образа
средств музыкальной выразительности;
– в
определении взаимосвязи между общим развитием ребёнка (познавательная, эмоциональная,
волевая сторона личности ребёнка) и воспитанием эстетических качеств личности,
получившими развитие в результате особой окрашенности «эстетического порядка»
(Н.А. Ветлугина).
6.
Процесс эстетического воспитания детей с ограниченными физическими возможностями
может выполнить свои развивающие функции при соблюдении следующих педагогических
условий:
–
системное построение воспитательно-образовательного процесса с учётом возрастных
и индивидуальных особенностей детей;
–
подбор содержания музыкально-ритмической деятельности, направленной на развитие
эстетического восприятия, эстетических потребностей, художественно-эстетических
способностей, творческой инициативности, эстетической целеустремлённости,
нравственных качеств личности;
–
создание эстетической воспитывающей среды, интегрирующей двигательную, речевую,
музыкальную формы творческого самовыражения ребёнка;
–
дифференциация способов подачи дидактического материала в зависимости от
психофизического состояния воспитанников, включение коррекционных заданий;
–
ориентирование процесса эстетического воспитания на устойчивый интерес детей к
активной музыкально-ритмической деятельности и развитие у них потребности в импровизации
и самовыражения в различных видах музыкальной деятельности.
Таким образом
поставленная цель достигнута, задачи решены, гипотеза нашла свое подтверждение.
Список использованной литературы
1.
Аверин В.А.
Психология детей и подростков: Монография. – Санкт-Петербург, 2008 с. 3,
5, 113, 132-135.
2.
Айшервуд М.М.
Полноценная жизнь инвалида. — М., Инфра-М, 2001.
3.
Аросьев
Д.А., Жаров
П.А., Назарова
И.Г. "Физическая
культура в школе",
1987, № 4, № 5.
4.
Астапов В.М.
Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. — М., Наука, 2009.
5.
Бабенкова Р.Д.,
Ишюлктова М.В., Мастюкова Е.М. Воспитание детей с церебральным параличом в
семье. — М., Инфра-М, 1999.
6.
Бабушкина Р.Л.,
Кислякова О.М. «Логопедическая ритмика», 2007
7.
Базоев В.3.
Поддержка профессионального образования глухих в Великобритании //Дефектология.
№3, 2010.
8.
Бондаренко Г.И.
Социально-эстетическая реабилитация аномальных детей //Дефектология. 2006. №3.
9.
Бочарова В. Г.
Основные требования к развитию теории в области социальной педагогики и
социальной работы / Материалы международной научно-практической конференции
–М., Издательство Тюменского государственного университета, 2003.
10.
Буренина А.И.
«Коммуникативные танцы – игры для детей»,
11.
Вачков И.
Дистанционное обучение для детей-инвалидов // Школьный психолог. N 38. 2000.
12.
Волкова Г.А.
«Логопедическая ритмика», Москва, 2005;
13.
Воспитание
слабовидящего ребенка в семье: Пособие для родителей. - М., Владос, 2003.
14.
Всемирная
декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей (Нью-Йорк, 30
сентября 1990 г.) //Дипломатический вестник", 1992 г., N 6, с.10.
15.
Всеобщая
декларация прав человека (принята на третьей сессии Генеральной Ассамблеи ООН
резолюцией 217 А (III) от 10 декабря 1948 г.) // "Библиотечка Российской газеты", выпуск N 22-23, 1999 г.
16.
Гамезо М.В.,
Матюхина М.В. «Возрастная и педагогическая психология» 2006 г. просвещение, М.
17.
Глухов
В.И. "Теор. и практ. физ.
культ.", 1987,
№ 9.
18.
Гоголева Л.А.
«Логоритмика в детском саду», Ярославль, Академия
19.
Грейс Крайг
«Психология развития» 2003, - Питер
20.
Дашкевич
О.В. Методы
исследования эмоций спортсменов в лабораторных условиях. М., 1976.
21.
Декларация о
правах инвалидов (утв. Резолюцией тринадцатой сессии Генеральной Ассамблеи ООН
3447(XXX) от 9 декабря 1975 г.) // Текст Резолюции размещен на сервере ООН в
Internet (#"#">Коссов
Б.Б. Психомоторное
развитие младших школьников. М., 2006
32.
Лурия А.Р. Об
историческом развитии познавательных процессов. - М., 1974.
33.
Малофеев Н.Н.
Современный этап в развитии системы специального образования в России.
(Результаты исследования, как основа для построения проблемы развития) //
Дефектология. №4, 1997.
34.
Маркевич, И.Д.
Влияние «креативной» терапии на развитие музыкальных способностей детей с
отклонениями в развитии [Текст] / И.Д. Маркевич // Воспитательная работа в
начальной школе: идеи, опыт, перспективы: сб. научн. статей науч.-практ. конф.
– Мурманск: МГПУ, 2003. – С. 114–115.
35.
Маркевич, И.Д. Влияние «креативной» терапии на развитие эмоциональной
сферы детей с детским церебральным параличом / И.Д. Маркевич // Молодые
исследователи – региону: сб. научн. статей по материалам межрегиональной науч.
конф. студентов и аспирантов. – Вологда: ВГТУ, 2002. – С. 137–140.М
36.
Международный
пакт об экономических, социальных и культурных правах (Нью-Йорк, 19 декабря
1966г.) // Ведомости Верховного Совета СССР", 1976г., N 17(1831).
37.
Минзов А.С.
Концепция обучения в телекоммуникационной компьютерной образовательной
среде//Дистанционное обучение.-1998.№3
38.
Мошняга В. Т.
Технологии социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями /
Технологии социальной работы (Под. Общ. ред. И. И. Холостовой), -М., Инфра-М,
2003.
39.
Мустаева Ф. А..
Основы социальной педагогики. М.: Академический проект, 2001.
40.
Мухина В.С.
Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество - 5 изд.,
стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2000 с. 249, 250-252,
259, 342
41.
Немов Р. С.
Психология. Книга 1. М., Владос, 2003.
42.
Нищева Н.В.
«Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим
недоразвитием речи», Санкт-Петербург, «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2001;
43.
Нищева Н.В.
«Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим
недоразвитием речи», Санкт-Петербург, «ДЕТСТВО- ПРЕСС», 2007;
44.
Новиковская О.А.
«Логоритмика», Санкт-Петербург, Корона принт, 2005;
45.
Основы
законодательства Российской Федерации об охране здоровья граждан от 22 июля
1993 года N 5487-I // Ведомости Съезда народных депутатов Российской Федерации
и Верховного Совета Российской Федерации от 19 августа 1993 г., N 33 ст. 1318
46.
Основы социальной
работы. Отв. ред. П.Д. Павленок. М.:2001г.
47.
Панов А.М. Центры
социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями - эффективная форма
социального обслуживания семьи и детей // Реабилитационные центры для детей с
ограниченными возможностями: опыт и проблемы. -М., 2003.
48.
Подласый И.П.
Педагогика – М.: Просвещение: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996 с. 114-117,
126-129.
49.
Постановление
Правительства РФ от 13 августа 1996г. N 965 "О порядке признания граждан
инвалидами" // СЗ РФ от 19 августа 1996г. N 34, ст. 4127
50.
Преодолевая
барьеры инвалидности. — М.: И и т соц. работы, 2003.
51.
Проектирование
развития учреждений социального обслуживания. — М. Интсоц. работы, 2003. развития,
2006;
52.
Российская
педагогическая энциклопедия: В 2 тт./Р 76 Гл. ред. В.В. Давыдов. – М.: Большая
Российская энциклопедия, 1998
53.
Рыбакова М. М.
Конфликт и взаимопонимание в педагогическом процессе – М.: Просвещение, 2009
54.
Савицкая Н.М.
«Логоритмика для малышей», Санкт-Петербург, КАРО, 2005;
a.
Санкт- Петербург,
КАРО, 2005;
b.
Санкт-Петербург,
КАРО, 2004;
55.
Словарь
справочник по социальной работе / Под ред. Е. И. Холостовой. М. Юристь, 2010.
56.
Стандартные
правила обеспечения равных возможностей для инвалидов (приняты Генеральной
Ассамблеей ООН 20.12.1993)
57.
Ткачева В. В. О
некоторых проблемах семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии //
Дефектология. 1998. №1.
58.
Федеральный закон
от 15 декабря 2001г. N 166-ФЗ "О государственном пенсионном обеспечении в
Российской Федерации" // Собрание законодательства Российской Федерации от
17 декабря 2001г., N 51, ст. 4831.
59.
Федеральный закон
от 24 ноября 1995г. N 181-ФЗ "О социальной защите инвалидов в Российской
Федерации" // Собрание законодательства Российской Федерации от 27 ноября
1995г. N 48, ст. 4563.
60.
Фирсов М.В.,
Студенова Е. Г. Теория социальной работы. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2009.
61.
Холостова Е.И.,
Сорвина А. С. Социальная работа: теория и практика. Учебное пособие – М.:
ИНФРА-М, 2002.
62.
Шашкина Г.Р.
«Логопедическая ритмика для дошкольников с нарушением речи», Санкт-Петербург,
КАРО, 2006.