Оглавление
Введение______________________________________________________ 3
Глава 1 Предмет и метод
социологии образования____________________ 5
1.1. Становление и
развитие социологи образования___________________ 5
1.2.
Методологические основы социологии образования_______________ 7
Глава 2 Содержание и
роль образования в жизни общества____________ 12
2.1. Образование -
социальное явление_____________________________ 12
2.2. Единство
обучения и воспитания______________________________ 14
2.3. Внеучебные
сферы воспитания________________________________ 18
2.4. Педагог и
учащийся________________________________________ 20
Глава 3
Взаимозависимость образования и общества_________________ 22
3.1. Общественный
строй и образование___________________________ 22
3.2. Образование и
идеология____________________________________ 24
3.3. Стратегия
образования______________________________________ 25
Заключение___________________________________________________ 29
Список использованных
источников и литературы___________________ 31
Учение, обучение, научение, образование и т. п. — понятия,
термины, используемые для обозначения учебного процесса. Современная педагогика
дает определенную интерпретацию понятий. Образование — сложное и многогранное общественное
явление, сфера передачи, усвоения и переработки знаний и социального опыта.
Основное содержание образования составляет учение. Образование есть
определенная система учебных и воспитательных форм деятельности. Образование
интегрирует различные виды учебной деятельности, ее содержание в единую
социальную систему, ориентируя их на социальный заказ, на социальные
потребности общества.
Если социальная философия, рассматривая образование как,
социальное явление и социальную систему, исследует фундаментальные основы
образования в системе: образование, общественное бытие и общественное сознание,
то педагогика непосредственно изучает образовательный и воспитательный процессы
во всех звеньях, методические и дидактические основы. Если психология имеет объектом
образование как источник формирования личности, то политология, наука о
политике рассматривает связи образования с политикой и идеологией.
Экономическая теория основное внимание сосредоточивает на раскрытии сущности и
материальной базы образования. И на долю социологии образования приходится
самый- главный из всех объектов исследования — социальный аспект, позволяющий
рассмотреть образование через призму общественных отношений, его взаимодействие
с обществом, влияние на общественное развитие, сферы и структуры. Специальная
социологическая наука, предметом которой выступает система образования как
социальный институт, взаимодействие ее подсистем, а также взаимодействие
системы образования и ее подсистем с обществом, определяет основные направления
социологии образования: место образования как социального института в системе
общественного воспроизводства; взаимоотношения процесса образования с другими
процессами общественной жизни (экономическими, демографическими,
политическими); взаимосвязь системы образования с социальной структурой
общества; социальные функции образования и динамика их изменения; социальное
положение и общественная роль учителей и преподавателей; динамика
взаимоотношений между обучающими и обучаемыми.
Образование — специфическая отрасль общественной жизни, важнейшая предпосылка решения основных
задач общества, государства, необходимое условие общественного воспроизводства
и успешной трудовой деятельности, формирования кадров работников для народного
хозяйства, государственного и политического устройства, для всех сфер развития
общества. На основе образования формируется и всесторонне развивается личность,
ее основные качества, ее вхождение в жизнь.
В связи с этим и представляется актуальность данной работы в
настоящее время.
Целью данного исследования является социология образования.
В соответствии с поставленной целью задачами работы будут
являться рассмотрение следующих вопросов:
-
становление и развитие социологии образования;
-
методологические основы социологии образования;
-
содержание и роль образования в жизни общества;
-
взаимосвязь образования и общества.
Исходные, отправные позиции в
социологии образования заложены еще в XVIII—XIХ вв.. в теориях
французских и английских просветителей и социалистов-утопистов, особенно в
учениях Роберта Оуэна и Шарля Фурье, обосновавших связь обучения с
производительным трудом и необходимость общественного воспитания подрастающих
поколений. Их взгляды стали основой разработки проблемы роли образования, в
частности, воспитания в различных общественно-исторических условиях,
осуществленное прогрессивными мыслителями XIX века. Ряд основополагающих идей о
взаимодействии системы образования и общества нашли дальнейшее развитие в XX в,
в концепциях социалистов, демократов, прогрессивных социологов. Еще в конце XIX
в. американские философы Лестер Уорд и Джон Дьюи разрабатывают концепцию
социологии образования—отрасли знания, изучающей систему образования, как
социальный институт, ее взаимодействие с обществом (производством,
социально-классовой структурой, идеологией, политикой, моралью и т. д.).
Возникла концепция социологии образования в связи с теориями социальной
стратификации, разделения труда, образования и воспитания как общественного
процесса.[1]
В последствии проблема социологии
образования находит разработку в трудах Эмиля Дюркгейма, Раймона Будона,
Толкотта Парсонса, Алена Турена, Пьера Бурдье и др. Вплоть до 60-х годов
советские ученые социологию образования не выделяли из общесоциологической
теории. Многие важнейшие социологические проблемы образования преимущественно
школьного, разрабатывались в пределах педагогики (Константин Ушинский, Анатолий
Луначарский, Антон Макаренко, Василий Сухомлинский и др.). Сформулированы
важнейшие принципы обучения и воспитания молодежи. В концепциях социологии
образования нашло свое отражение проверенное на многолетнем опыте мировой науки
понимание цели воспитания, всестороннего развития человека, его личности —
высшей ценности общества, единство обучения и воспитания, в их органической
связи с национальными и историческими традициями, ведущей роли педагога в
учебно-воспитательном процессе. И только в 60—70-е годы социология образования
отпочковывается от общей социологической теории и складывается в
самостоятельную научную отрасль знаний. Крупный вклад в развитие социологии
образования внесли социологи Фридрих Филиппов, Лев Коган, Михаил Ружевич,
Евгений Бабосов, Иван Прокопенко, Валентина Лозовая и др.[2]
Интерес к социологии образования
в индустриально развитых странах резко возрастает в 60—70-е годы XX в. в связи
с отставанием сложившихся систем образования от требований научно-технической
революции и на фоне массовых выступлений студентов и рабочих за демократизацию
высшего и среднего образования. Ситуация, обозначенная Франсом Кумбсом как
«кризис образования» вызвала к жизни многочисленные исследования доступности
различных ступеней образования, образа жизни учащейся молодежи, ее
взаимоотношений с педагогическим персоналом, положения в системе общественных
отношений, интересов и ожиданий. Началось широкое изучение роли образования как
фактора «выравнивания шансов» и начала социальной мобильности с позиций
структурно-функциональной теории, анализировалась роль школьного класса как
социальной системы (Раймон Було, Толкотт Парсонс).
В 80-е годы возросло внимание к социальным проблемам
непрерывного образования, эффективности различных форм переподготовки и
повышения Квалификации работников, положению выпускников учебных заведений различных
типов на рынке труда. Изучается также взаимодействие университетов с их
социокультурной средой, пределы влияния общества на систему образования и
значение ее автономии, позволяющей нейтрализовать последствия изменений
экономической конъюнктуры, смены политических режимов, идеологические факторы
(Ален Турен, Отто Альборнос). Выдвигается предложение о выделении из социологии
образования социологии образовательных систем как самостоятельной отрасли
научных знаний, об исследовании особенностей возникновения, развития и
функционирования образовательных систем в условиях различных обществ (Макс
Арчер). Исследования во Франции (Раймон Булон, Пьер Бурдье, Лео Танги, Ян
Маркевич-Ланьо и др.), США (Керр Дженкс, Уильям Сьюэлл и др.), Нидерландах
(Йоган Дронкэрс) выявили социально-селективную роль средней и высшей школы,
классовое и расовое неравенство учащихся в капиталистических обществах, дали
толчок к разработке и осуществлению некоторых компенсирующих программ
либерализации систем образования. Неоконсервативное направление в социологии
образования отстаивает селективную, элитарную модель образования, выступая
против демократизации, осуждая массовые выступления учащихся. Социология
образования активно разрабатывается в освободившихся и развивающихся странах, прежде
всего в Индии, на Ближнем Востоке, Латинской Америке и др.
Методологически социология образования придерживается
принципов диалектической логики и, прежде всего, единства теории и практики —
основы социального познания. Социология образования имеет два взаимосвязанных
уровня — теоретический и эмпирический. Теоретический уровень предшествует
эмпирическому, который завершает теоретический. Теория социологии образования
обосновывает закономерности и особенности развития образования, дает
теоретическое обобщение происходящих процессов, определяет направление
эмпирических социологических исследований общественного мнения учащихся,
педагогов, администрации, общественных организаций. Теория социологии образования
обосновывает и решает проблему, выдвигает гипотезы, требующие проверки
практикой. Без теоретических предпосылок никакое эмпирическое исследование не
дает необходимых результатов, а будет иметь случайный характер в виде набора
суждений и фактов. Недостаточно квалифицированные исследователи нередко
пытаются обойтись без теоретических обоснований и исследование сводят к
поверхностно отобранной сумме фактов, данных и т. п.
В социологических исследованиях
образования нередко культивируется субъективизм, когда ожидаемые ответы
респондентов фиксируются только как позитивные, приукрашивающие реальную
действительность, игнорирующие ее противоречия. Так, игнорировался важнейший
методологический принцип — объективность рассмотрения общественных явлений.
Эмпирические исследования систематически проводятся в школах, вузах, других
учебных заведениях работниками социологических центров институтов, а иногда и
непосредственно администрацией учебных заведений и охватывают широкий круг
вопросов — социально-политический и моральный облик учащихся, педагогов, их
ценностные ориентации, отношение к учебе и работе, культурный уровень,
удовлетворенность трудом, общественную деятельность и т. д. Для анонимного
выборочного опроса учащихся и педагогов разрабатываются социологические анкеты.
Полученные эмпирически результаты дают факты, данные для обобщений и анализа
процессов в системе образования. Взаимодействие теории не ведет, не превращает
в схоластику и догматизм, а обретает способность творчески развиваться, давая
работникам системы образования новые выводы и практические рекомендации.
Диалектическая логика требует
рассмотрения современной системы образования в его развитии и изменении, во
всех связях и взаимодействиях. В процессе демократизации образования органы
народного образования, средняя и высшая школа учитывают достигнутое, отбирают
все прогрессивное, отбрасывая все отрицательное, наносящее ущерб воспитанию
молодежи, подготовке специалистов для народного хозяйства.
Дело в том, что еще в недалеком
прошлом две системы образования — советская и зарубежная (западная) неизменно
рассматривались как антагонистические, что соответствовало соотношению между
двумя социально-экономическими системами. Советская система образования
считалась социалистической, а западная — буржуазной. Такое искусственное
политическое деление затрудняло сотрудничество государств в сфере образования,
взаимную передачу накопленного опыта обучения и воспитания молодежи. В
действительности же между двумя системами образования, несмотря на имеющиеся
противоречия и разногласия, есть много общего, взаимоприемлемого: обмен
учащимися студентами, обучение в вузах, обобщение педагогического опыта и
методики и др. во взаимных интересах. Железный занавес между двумя системами
образования отброшен.[3]
В сфере образования существуют
объективные диалектические противоречия между потребностями и интересами
общества и уровнем образования — количественные и качественные. В системе
образования постоянно возникает противоречие между текущими и перспективными
потребностями общества. Здесь речь идет о двух противоречиях — между
опережающим — по сравнению с реально существующими общественными потребностями
— развитием системы образования — и развитием производства и общества.
Существует и внутренние противоречия, присущие самой системе образования. между
ее текущими и перспективными социальными функциями. Противоречия постоянно
разрешаются и вновь возникают на каждом этапе развития общества и самой системы
образования. Если объективное противоречие на всех этапах развития выступают источником
развития системы образования, то противоречия субъективные наносят серьезный
ущерб учебным заведениям, материальный и моральный — преподавателям, учащимся,
тормозят осуществлению ими задач, ведут к уходу из системы образования наиболее
ценных работников. С начала 90-х годов в другие структуры перешло более 30 %
педагогов, в том числе около 10 % специалистов высокой квалификации. Текучесть
кадров не сокращается.[4]
Все еще не преодолен разрыв между
двумя составляющими высшего образования, особенно технического —
естественно-научной и гуманитарной, составляющих неразрывное единство. Отсюда
возрастает значение гуманитаризации высшего образования во всех его звеньях, в
основе которой лежит всестороннее развитие человека как личности, развитие его
творческих сил и талантов и обогащение интеллектуального, культурного
потенциала народа. Только при необходимом условии в вузах будет формироваться
специалист высшего класса, соединяющий высокий профессионализм с
гражданственностью и развитыми интеллектуальными и моральными качествами.
Развитый духовный мир специалиста фактически станет основой, его
производственных достижений, условием его производственной ценности.
Задача формирования
мировоззренческой культуры и богатого духовного мира на основе органичного восприятия
общечеловеческих нравственных ценностей и этики индивидуальной ответственности
ставит в современных условиях совершенно новые проблемы перед высшим
образованием, требует не только научно-философского образования специалистов,
но и усвоения философии ненасилия, развития способностей и интереса студентов
самостоятельно решать вопросы веры, призвания, жизненного пути и т. п. Уже в
современных условиях общество столкнулось с опасными разрушениями, нанесенными
(и наносимыми) человеком природе. Экономические и материальные трудности могут
сделать в России такой процесс даже катастрофичным, если не сформировать
экологическое сознание слоя людей, которым предстоит решать ответственные
производственные вопросы. Это составная часть нравственно-философского и эстетико-философского
образования. Важнейшей характеристикой производственной деятельности здесь есть
культура общения производителя с клиентом и т. д.
Анализ противоречий и пути их
решения входят в предмет социологии образования. Социология выявляет и анализирует
противоречия, складывающиеся в сфере образовательных систем в их соотношении с
обществом, его институтами, побуждает к решению проблемных ситуаций средствами
науки и практики. Образование — система, состоящая из ряда элементов —
отраслей: дошкольной, общеобразовательной, профессиональной, специальной,
органически связанных между собой, осуществляя логическую последовательность в
осуществлении образования. Методологически социология образования призвана
обеспечивать познание закономерностей его развития, причинных связей и
взаимозависимостей, внешних и внутренних условий его функционирования как
целостной системы. В силу ряда причин социология образования отстает от
потребностей общественного развития, не играет опережающей роли, с запозданием
решает назревшие проблемы. Укрепление связи социологии образования с практикой,
усиление ее прогнозирующей роли — важнейшая задача социологии как науки.
Образование — багаж ученого,
условие научного познания мира и его закономерностей, реализации объективных
потребностей общества в постоянном накоплении и обновлении знаний. Образование
— сфера приобщения людей к культуре и искусству.
Уровень образования — мерило цивилизации и культуры любого
общества, важный показатель его прогрессивного развития. Особое значение имеет
взаимодействие образования с социальной структурой общества.[5] С одной
стороны, социальная структура, выражающая сложившиеся общественные отношения,
определяет уровни, темпы и содержание образования.[6] С другой
стороны, развитие профессионального и специального образования оказывает
решающее влияние на социальную структуру, изменение соотношения между
численностью социальных групп — рабочих, крестьян, интеллигенции и т. п. Именно
в результате образования сложились кадры высококвалифицированных рабочих,
возникла специализация труда сельскохозяйственных работников, выросла в
массовую многопрофессиональную социальную группу интеллигенция, рост которой
опережает другие социальные общности. [7]
С учетом особенностей образования и его роли в жизни
общества можно определить образование как процесс и результат овладения
обучающимися знаниями, умениями и навыками, развития мировоззрения,
идейно-политических взглядов и нравственности, а также творческих задатков и
способностей, вследствие чего процесс образования приобретает индивидуальное
своеобразие. Иными словами, образование — процесс и результат формирования
личности-индивида, включенного в систему общественных отношений, определившего
отношение к обществу, к трудовой деятельности, к другим людям. В этом-то и
состоит цель образования на любых уровнях и этапах развития общества.[8]
Социальные функции образования — передача накопленных
человечеством знаний, преемственность социального опыта и в целом духовная
преемственность поколений, социализация личности, накопление ею
интеллектуального, нравственного и физического развития, трудоустройство
выпускников учебных заведений. Организационная структура образования состоит из
ряда уровней — дошкольного, общеобразовательного, профессионального и
специального (среднего и высшего). В совокупности образование—непрерывное
обучение, преемственно связывающее низшие и высшие ступени обучения и
продолжающееся после их завершения. Содержание структуры
образования состоит из двух компонентов: обучение и воспитание, в осуществлении
которых действует субъект образования— педагог и объект образования— учащийся,
между которыми постоянно существует органическая связь, взаимодействие и
сотрудничество. Воспитание — целостная система со специфической структурой,
состоящей из ряда элементов — трудового, нравственного, политического,
экономического, мировоззренческого, национально-патриотического, эстетического,
физического воспитания, взаимодействующих и взаимопроникающих друг в друга. В
каждом из элементов воспитания есть аспекты других элементов, наиболее полно
выражающихся в трудовом и нравственном воспитании, играющих ведущую роль в
системе и воздействующих на все другие части. Целое, каким есть вся система
воспитания, взаимодействует с ее отдельными элементами. Поэтому в каждом из
элементов находят выражение общие принципы воспитания. Но каждый вид воспитания
обладает относительной самостоятельностью, потому что имеет специфические
особенности и оказывает влияние на весь процесс воспитания, обогащая или,
наоборот, обедняя в зависимости от уровня развития и эффективности.
Важнейшей закономерностью развития всей системы образования
выступает единство взаимосвязанных ее структурных элементов: обучения и
воспитания. Но они неравнозначны и неидентичны. Константин Ушинский
подчеркивал, что в системе образования воспитание играет ведущую роль, а
обучение — средство воспитания. Без поддержки воспитания и без его опоры обучение
не может дать положительных результатов. Обучение, оторванное от воспитания,
есть только развитие ума, накопление знаний, а воспитание — формирование
личности, развитие и укрепление всех ее духовных способностей, ее характера.
Соединение процесса обучения и 'воспитания обеспечивает прежде всего привитие
учащимся навыков самостоятельного мышления, овладение культурой мышления, чтобы
они могли отражать внешний мир и собственное «Я», свой интеллектуальный
потенциал. На такой основе формируются мировоззрение личности, ее нравственные
нормы и социальная позиция, потому что, по определению Иммануила Канта, человек
может стать человеком только через воспитание.[9]
Еще мыслители Древней Греции
отмечали ведущую роль в обучении воспитания, видели недостаточность образования
без воспитания. Так, Протагор считал, что образование не дает ростков в душе,
если оно не проникает до значительной глубины. А глубину дает воспитание. По
мнению Демокрита, воспитание перестраивает человека и, преобразуя, создает ему
вторую природу.[10]
Акцент на значимости воспитания не означает недооценки роли обучения, потому
что без обучения нет и воспитания. Обучение не только средство воспитания, но и
его теоретическая основа. Вне знания нет и не может быть и сознания. Важное
значение в процессе образования имеет правильное сочетание и
взаимопроникновение обучения и воспитания. Обучение и воспитание —
диалектическое единство. Воспитание не есть нечто внешнее по отношению к
обучению, вносимое извне, потому что в самом обучении объективно заложены
потенциальные элементы воспитания. С другой стороны, воспитание дает и
дополнительные знания. И обучение, и воспитание осуществляется не
автоматически, а в зависимости от личности педагога, его мировоззрения и
квалификации. Поэтому и результаты обучения и воспитания у разных педагогов
неодинаковы, хотя и достигаются при усвоении одних и тех же отраслей знания.
Знания могут излагаться по-разному — узко, когда они,
пополняя умственный багаж учащегося, не обогащают его сознания и глубоко, когда
происходит обратная связь и знания превращаются в убеждения. А это возможно
лишь при условии, что сообщаемые знания связаны с современностью, с
общественной практикой, сочетаются с определенными выводами воспитания. А если
их не делает педагог, то это не исключает ошибочность выводов, к которым может
прийти школьник или студент. Многие излагаемые предметы в большинстве не имеют
практической направленности и целеустремленности на использование и применение,
на превращение знаний в убеждения и претворение в активную жизненную позицию. В
большинстве учащиеся воспринимают преподаваемые дисциплины лишь как сумму
знаний, которые необходимо усвоить, чтобы получить соответствующую оценку, но
не видят в них ориентиров в практической деятельности. Знания, сами по себе,
отмечал Антон Макаренко, еще не создают нужных качеств характера и поведения
людей, если они не превращаются в убеждения. О связи между знаниями и
практической деятельностью учащихся хорошо сказал немецкий педагог Альфред
Дистерверг: «Печальное явление, когда головы учеников наполнены большим или
малым количеством знаний, но он не научился их применять... Хотя он кое-что
знает, но ничего не умеет».[11]
Естественно, стимулировать
личностное развитие можно достаточно эффективно на основе самопознания
студента, понимания механизма саморазвития его психики, возможностей
мобилизации творческого потенциала, личности, ее воздействия на окружающих и
адаптацию к новым условиям. В сфере материального производства высокий уровень
знаний, а тем более высокий уровень культуры работника — главный фактор высокой
культуры производства, его эффективности, и конкурентноспособности. [12]
От культуры производства
непосредственно зависит такое важнейшее условие успеха в борьбе за рынки, как
гибкость производства, его способность к быстрым переходам на выпуск новых
видов и моделей изделий, децентрализации, созданию независимых цехов и малых
филиалов. Правовая неграмотность наших образованных людей есть уникальный даже
для многих работников самых отсталых стран Африки. Предстоит дальнейшее усложнение
внутриполитических условий и отношений, требующее демократического воспитания
граждан, восприятия ими современной политической культуры.
В современных условиях особую роль в воспитании и обучении
школьников и студентов играют общественные и гуманитарные науки,
непосредственно формирующие их мировоззрение и интеллектуальную культуру,
личностные качества. По своему характеру, естественно-научные предметы знаний
несут также немалый воспитательный заряд, что достигается при условии
гуманитаризации учебного процесса. Именно одним из главных принципов,
соблюдение которых позволяет кардинально модернизировать преподавание
общественных наук в школе и вузе,— принцип соединения теории и практики,
проверки практикой истинности и ценности теоретических построений и подготовки
учащихся к конкретному применению знаний. Особенно очевидно значимость принципа
для модернизации преподавания двух традиционных для вузов гуманитарных
дисциплин — политэкономии и философии. Включение практики в само название
дисциплин и кафедр: философия и духовная жизнь человека; экономика и бизнес
позволяет дать нужную ориентацию их преподаванию, интегрировать научные знания
и практические нужды, преодолеть ложный «академизм» и схоластичность. Легко
объединяются политология (наука о политике) и право,— играющие важную роль в
вооружении молодежи знаниями о правах человека и развитии правосознания
специалиста. Возрастает и роль усвоения знаний социологии и психологии. В обеих
предметах знаний значительное место занимает исследование закономерностей
формирования и развития малых коллективов и малых групп в сфере социальной и
политической жизни и на производстве и т. п. [13]
Важным для молодого специалиста есть и возникающая или
будущая семья. Без понимания интересов семьи вряд ли успешно решаема проблема
социальных ориентации, а в дальнейшем путей мобилизации творческого потенциала
личности для эффективного применения специальных знаний в будущем обществе.
Соединение политологии и права, социологии и психологии, их предметы, методы и
категории выступают для студентов инструментом, разрабатывающим проблему. А
сами предметы лишь склад интеллектуальных средств производства, ценность их в
самостоятельном анализе жизненных ситуаций. Тогда в контекст практических
знаний неожиданно вторгаются самые «ненаучные» фигуры интеллектуальных
гигантов, таких как Виктор Гюго, Владимир Короленко, Тарас Шевченко,
современниками становятся отцы-основатели американской конституции и т. д.
Обучение и особенно воспитание, воплощаемые в учебном
процессе, однако, сферы воспитания исчерпываются. Обучение и воспитание выходят
за пределы аудитории, продолжают во внеаудиторном общении педагогов с
учащимися, в разносторонней культурно-просветительской и
научно-исследовательской работе, в общественной деятельности. Все это
логическое продолжение учебного процесса. Обучение и воспитание может быть
эффективным лишь в органической связи. Иначе внеаудиторная деятельность
превратится в узколобое культурничество и снятие ее воздействия на умы и
сознание учащегося. Внеаудиторное общение педагога с учащимися имеет две сферы
действия. Во-первых, и это главное — культурно-воспитательное воздействие
педагога в стенах школы за пределами учебного расписания — различного рода
кружки и клубы, устройство массовых мероприятий, выпуск листовок и т. п. при
активном участии самих учащихся. Все это служит совершенствованию основных
знаний, полученных ими в ходе учебного процесса, их Приложению в общественной
деятельности., Во-вторых, работа педагога в соучастии с сотрудниками внеучебных
культурно-воспитательных центров — клубы, дворцы научно-технического творчества
и др.
Иное положение существует в вузе,
где у большинства педагогов ответственность за воспитание студентов
ограничивается рамками учебного процесса. Какая-то часть преподавателей, их
меньшинство, эпизодически, преимущественно, по указаниям, включается во
внеаудиторную работу с учащимися. Но, как правило, педагоги не проявляют
интереса к тому, как используют студенты свой досуг, как они ведут себя в быту,
хотя бы в общежитии, не говоря уже о других местах проживания. Социологические
исследования показали, что с интеллектуальными потребностями и настроениями
студентов знакомо менее трети опрошенных вузовских педагогов. В большинстве они
не знают, какой человеческий материал им доверен, из какой социальной среды
вышел, каковы настроения, потребности, духовный мир учащихся. А ведь еще
Константин Ушинский советовал: «Воспитатель, если он хочет воспитывать человека
во всех отношениях, то должен познать его во всех отношениях».[14] Между тем,
именно быт, свободное от учебы время для какой-то части школьников и студентов
. становится сферой самого негативного использования, вплоть до совершения
преступлений, захлестнувших страну, различные слои населения.
В начале 90-х годов, по данным Министерства образования
России, количество несовершеннолетних, участвовавших в преступлениях против
собственности и достоинства человека, составляло более 40 тыс.: из них более
половины привлечены к уголовной ответственности. Усиливается половая
распущенность среди старших школьников и студентов, растет численность
венерических заболеваний среди молодежи.
Все это результат не только тяжелых жизненных условий,
имеющих объективный характер, но и значительно резким ослаблением
учебно-воспитательной работы во всех типах учебных заведений, снижения
ответственности педагогов ,за воспитание молодежи.
В условиях развертывания
демократизации общественной жизни и формирования рыночных отношений в России
возникает необходимость в разработке концепции обучения и воспитания учащихся,
основанной на широкой демократизации, на понимании субъектов и объектов
воспитания, в признании трех субъектов: администрации, обеспечивающей общее
руководство учебно-воспитательным процессом молодежи, педагогов, а также
школьников и студентов в их партнерстве, взаимодействии и координации во имя
единой цели — формирования образованной, высококультурной личности. Учащиеся
выступают не только как объект, но и как субъект воспитания, в двуединой роли —
воспитуемых и воспитывающих. Это не только не принижает, но и повышает ведущую
роль профессорско-преподавательского состава, главная задача которого состоит в
научной разработке целей и программ воспитания во всех его сферах, в вузе, за
его пределами.
Взаимоотношения между педагогами и учащимися .основаны на
взаимном уважении, взаимопонимании и доверии, свободных от крайностей в виде
чрезвычайной строгости или панибратства, сохраняющих определенные грани между
ними. И в учебном процессе, и во внеаудиторном общении утверждается право не
только педагога, но и каждого учащегося на собственное мнение по любому вопросу
и его защиту без боязни каких-либо последствий. Назрел вопрос о включении
учащихся выпускных классов в состав педагогических советов и определение их
возможного участия в делах школ. Нет нужды доказывать, что именно
педагог—ключевая фигура всего процесса обучения, воспитания и самовоспитания
учащихся во всех сферах и на всех участках, всех направлениях воспитания и
обучения. Педагог Василий Сухомлинский подчеркивал, что педагог воспитывает не
столько определенными методами и приемами, но и, прежде всего, влиянием
собственной личности, индивидуальности, потому что выражаясь словами Маркса
«лишь относясь к человеку Павлу как к себе подобному, человек Петр начинает
относиться к самому себе как к человеку».[15]
Личность воспитателя, его убеждения, богатство его духовной культуры обладают
огромной силой, воздействуя на умы и чувства молодых людей. Но ведь достигается
это лишь при условии высокого доверия к воспитателю учащихся, личного
авторитета воспитателя, который приобретает далеко не всякий. Только тот
педагог, который обладает не только обширными знаниями, педагогическим
мастерством, но и высокой общей и политической культурой, способностью понять
запросы и потребности студентов, может стать их мудрым наставником.
Определяющее значение для системы образования имеет
зависимость от общественных условии и обусловленной общественно-политической
целеустремленностью: каждый государственный строй стремится подготовить
преданную ему молодежь, особенно кадры специалистов для аппарата политической и
государственной власти, народного хозяйства. Неразрывную связь системы подготовки
кадров с государственным строем видели еще в XVIII в. французские просветители.
Клод Андриан Гельвеций отмечал, что в каждой стране искусство формировать людей
так тесно связано с формой правления, что какое-либо значительное изменение в
общественном воспитании вряд ли возможно без изменения в самом государственном
строе.[16]
Естественно, поэтому каждый государственный строй
предъявляет к системе образования свои требования. Они выражаются в
определенной политической направленности учебных заведений, отражаемой в
учебных планах, программах и учебниках, в подборе руководящих и педагогических
кадров, способных реализовать на практике государственную политику, а также в
методах комплектования учащихся, их количественного охвата и социального
состава.
Признавая определяющую зависимость системы образования от
существующего общественного и государственного строя, необходимо одновременно
учитывать и ее относительную самостоятельность от него, выражающуюся, прежде
всего, в преемственности каждой новой системы от предыдущей, взятии у нее всего
ценного, что служит новым общественным отношениям. Возможность такого
использования в интересах дальнейшего развития образования становится реальной,
если учесть, что научные знания сами по себе имеют общечеловеческий, а не классово-политический,
сословный характер, используются любыми классами, любыми общностями, любыми
системами общественных отношений, в специфических интересах.
Связь между политическим строем и системой образования в
обществе наглядно демонстрируют различные социально-политические системы.
Царизм видел в образованных людях потенциальную опасность для своего
господства, поэтому-то стремился ограничить круг лиц, получающих образование,
отдавая преимущество выходцам из имущих классов и других лояльных слоев населения,
создавая непреодолимые преграды на пути к образованию для выходцев из
простонародия.
Не случайно в царской России насчитывалось 80 % неграмотных
людей и только 1 % имели высшее образование. А безграмотный человек ведь стоит
вне политики. Один из видных деятелей царского режима говорил, что русскому
народу не нужно образование, потому что оно Научает логически мыслить. А
логическое мышление может привести к уяснению существующих
социально-политических условий и развитию самосознания угнетенных и обездоленных
людей.
Достижения народного образования за годы Советской власти,
которые теперь кое-кем необоснованно шельмуются, состояли, во-первых, в
равноправии всех граждан в получении образования; во-вторых, в обязательности
неполного, а затем и среднего образования; в-третьих, в бесплатном обучении;
в-четвертых, в государственном обеспечении и содержании большинства учащихся;
в-пятых, в соединении образования с производительным трудом, с потребностями
народного хозяйства и культуры.
При всех недостатках советской , системы народное
просвещение уже к 50-м годам оценивалось во всем мире как одно из наиболее
совершенных и эффективных. Выход в середине 50-х годов СССР в космос расценен
как победа советского образования, триумф передовой науки, значительно опередившей
тогда высокоразвитые страны Европы и США.[17]
В основе образования — обучении и воспитании - лежат
общечеловеческие ценности: гуманизм, патриотизм, демократия, мир и дружба между
народами, согласие между национальными и религиозными общностями, социальная
справедливость, трудолюбие, уважение к национальной и мировой культуре и т. п.
Здесь проявляется преемственность с системой коммунистического воспитания и
обучения, которая базировалась на тех же ценностях. Различие состоит: в том,
что ценности облекались в идеологическую оболочку марксизма-ленинизма,
выступавшими государственной идеологией—сединой и обязательной для всех
учреждений системы образования.[18]
Общая политическая ситуация в России находит отражение в
сфере народного образования, где формально и во многом фальшивое единомыслие
педагогического и административного состава сменилось их явственной
политической дифференциацией. Не свободна поэтому от влияния идеологий и
обучение и воспитание молодежи. Многие преподаватели состоят членами
политических партий или разделяют их позиции. А это не исключает, а
предполагает и внесение ими элементов идеологии в учебный процесс, в воспитание
учащихся, тем более, что право педагога на свободное преподавание, на
инициативу в педагогическом процессе прямо предусмотрено Законом об
образовании.
Политическое разномыслие ощущается и в среде учащейся
молодежи, старших школьников и студентов, отражающих влияние не только
педагогов, но и преимущественно семьи. Положительным явлением современных
условий в образовании отказ от показного, навязанного сверху единомыслия и
реальная возможность самостоятельного мировоззренческого и политического выбора
учащихся. Тем самым преодолевается присущая коммунистическому воспитанию
односторонность и ограниченность, открывается путь к плюрализму взглядов, идей,
к состязанию различных идеологий.
В условиях демократизации ни одна идеология не должна
ограничивать свободу убеждений, взглядов, мыслей и не может признаваться
официальной государственной идеологией.
Воспитание, впитывающее национальную историю и народные
традиции, свободно от какой-либо национальной ограниченности и
исключительности, сочетается с интернациональной солидарностью со всеми
национальностями, населяющими Россию, со всеми народами мира. Выдвигаемые
некоторыми теоретиками лозунги «деполитизации» и «деидеологизации» учебных
заведений беспочвенны и несостоятельны.
Ни в старых, ни в новых условиях школы и вузы никогда не
были и не могут быть свободными от политики и идеологии, покуда такие факторы
действуют в обществе, покуда само существование учебных заведений напрямую
зависит от политической системы, от отношений к ней политической власти.
Россия располагает обширной сетью учебных заведений всех
уровней. В середине 90-х годов функционирует 9,8 тыс. дошкольных учреждений,
21,3 тыс. общеобразовательных школ, 1180 профессионально-технических училищ,
почти 360 высших учебных заведений, среди которых 102 готовят на только
специалистов, но и ученых через аспирантуру и докторантуру, 549 учебных
заведений последипломного образования и 1645 внеучебных воспитательных
учреждений. Системой образования охвачено около 6 млн. учащихся, а их обучают и
воспитывают более миллиона педагогов, среди которых 30 тыс. имеют ученые
степени и звания докторов и кандидатов наук, профессоров и доцентов.
В системе образования происходят сложные процессы, идет
перестройка методологических, учебно-методических и организационных основ,
сложившихся за многие годы в сочетании преемственности новаторства, усвоения
прогрессивных образцов образования за рубежом. С начала 90-х годов во всех
звеньях образования возникли новые структуры: гимназии, .лицеи,
специализированные школы, обеспечивающие более высокий уровень обучения и
воспитания, а в профессионально-техническом образовании—комплексы:
профессиональное училище—образовательная школа — профессиональное училище —
агроферма и т. п. В высшей школе также происходят структурные изменения:
расширилась сеть учебно-производственных комплексов, учебно-научно-производственных
комплексов, соединяющих учебу с наукой и производством.
Ряд высших учебных заведений реорганизованы в отраслевые
университеты и академии. Важную роль играют новые формы государственной
аттестации вузов и установление четырех уровней их акредитации в зависимости от
качественного уровня деятельности вуза, осуществляется постепенный переход на
многоступенчатую подготовку кадров специалистов. Созданы сотни частных, элитных
высших учебных заведений.[19]
Обобщение и критическая оценка состояния образования в
России позволяет повысить уровень руководства педагогическими учебными
заведениями, усилить научно-исследовательские подразделения, начать коренное
преобразование системы обучения и воспитания молодежи, стремясь больше сближать
теоретические знания с реальной практикой, жизнью, удовлетворяя запросы
личности и запросы общества. Девальвируется социальный престиж образованности и
интеллектуальной деятельности педагогов и воспитателей, снижается их трудовая и
общественная активность. Явно недостаточны знания выпускников школ и вузов,
обостряется противоречие между обучением и воспитанием учащихся и студентов в
результате ослабления внимания к формированию их личностных качеств.
Определяется курс на создание жизнеспособной системы непрерывного обучения и
воспитания; обеспечения возможности постоянного, духовного
самосовершенствования личности.
Ставится задача выведения образования на уровень развитых
стран мира, существенно реформируя его Концептуальные структурные
организационные, основы.
Сформулированы важнейшие принципы реформы системы
образования.
Во-первых, демократизация образования и расширение автономии
учебных заведений с учетом развития партнерства учащихся, студентов и их
педагогов — гуманизация образования, которое состоит в утверждении человека как
высшей социальной ценности, гармонии в отношениях человека и окружающих его
условий.
Во-вторых, гуманитаризация образования, призванного
формировать в сознании учащихся целостной научной картины мира, их духовность и
творческое мышление.
В-третьих, национальная устремленность образования, его
органическое соединение с национальной историей и народными традициями,
непрерывность образования, превращение его в процесс, действующий в течение
всей жизни человека, нераздельности обучения и воспитания, их органическое
соединение.
Разрабатывается научно обоснованная методика изучения
потребности государства в специалистах различных -профилей и определение
соответствующих наборов студентов с учетом развития народного хозяйства,
особенностей России.
Социология вскрывает противоречия в развитии системы
образования и ее совершенствовании, намечает пути к их разрешению или
смягчению. Острое противоречие возникло с начала 90-х годов между рыночными
отношениями в сфере использования выпускников вузов и их жизненными интересами.
Специалист превратился в товар, в объект купли-продажи на рынке труда со всеми
вытекающими отсюда негативными последствиями. Массовая безработица, готовность
молодых специалистов идти на любую неквалифицированную работу, снижение
престижа высшего образования — таковы плоды непродуманной отмены
организованного трудоустройства выпускников вузов. Решение противоречия требует
от министерств и ведомств, готовящих кадры специалистов, разработки неотложных
мер по изысканию рабочих мест для выпускников не только в России, но и в других
странах СНГ, регулирования набора в вузы с учетом реальных нужд, приведению
высшего образования в соответствие с требованиями экономики производства,
науки, культуры и устранению диспропорций в подготовке и использовании
специалистов. Высшая школа должна опережать происходящие изменения, готовить
студентов к труду и жизни в будущем обществе, формировать демократическое
общество.
В условиях перехода к рыночным отношениям социальные функции
образования приобретают особое значение ввиду возникающих в обществе
экономических; социальных трудностей и нарастающей безработицы.
Формирование, функционирование и развитие образования —
объективный, закономерный процесс, обусловленный всей системой общественных
отношений, материальными и духовными потребностями и интересами общества.
Образование всегда более или менее полно отражает объективную реальность
действительности, необходимость соответствия задачи общества. Но закономерность
не действует автоматически. Ее осуществление зависит от субъективного фактора,
от сознательной и целеустремленной деятельности работников системы образования
на всех уровнях, от усвоения ими задач, ставящих обществом и государством в
сфере образования. Определяющее значение для системы.
1. Вебер М.
Основные социологические понятия // Избр. произ. - М., 1990. 171с.
2. Гегель.
Труды разных лет. Т. II, М., 1951. 256 с.
3. Гельвеций
Клод. О человеке. М., 1931. 268 с.
4. Государственная
национальная программа. Образование. Украина XXI век. К., 1994. 312 с.
5. Макаренко
А. С. О воспитании молодежи. М., 1951. 489 с.
6. Материалисты
Древней Греции; М., 1955. 295 с.
7. Радугин
А.А., Радугин К.А. Социология. М.: Центр, 2000. 244 с.
8. Социология:
наука об обществе. Учебное пособие. Харьков, 1996. 687с.
9. Сухомлинский
В. А. О воспитании. М., 1988. 424 с.
10. Ушинский К- Д- Избранные
педагогические сочинения. М., 1953. 296 с.
11. Данило Ж., Маркович. Общая
социология. - М.: Владос, 1998.
12. А.А. Радугин, К.А. Радугин.
Социология. Курс лекций. - М.: Центр, 1999.
13. Ю.Г. Волков, И.В. Мостовая.
Социология. - М.: Гардарика, 1998.