Репетиторские услуги и помощь студентам!
Помощь в написании студенческих учебных работ любого уровня сложности

Тема: Готовность к обучению грамоте старших дошкольников с ОНР

Вид работы:

Курсовая работа (т) по теме: Готовность к обучению грамоте старших дошкольников с ОНР
Предмет:

Другое
Когда добавили:

21.03.2012 10:33:45
Тип файлов:

MS WORD
Проверка на вирусы:

Проверено - Антивирус Касперского

Другие экслюзивные материалы по теме

Полный текст:

Содержание

Введение…………………………………………………………………………….2

Глава 1. Теоретический анализ проблемы обучения дошкольников

с диагнозом ОНР……………………………………………………………………6

1.1 . Формирование готовности к обучению грамоте старших дошкольников…6

1.2. Особенности развития познавательных процессов у детей с ОНР………...11

1.3. Восприятие речи как основа обучения грамоте детей с ОНР………………18

Глава 2. Эмпирическое исследование………………………………………….....23

2.1. Цель, задачи, гипотеза исследования…………………………………………23

2.2. Диагностика готовности к обучению грамоте дошкольников с ОНР……..24

2.3. Сравнительный анализ результатов исследования…………………………..27

2.4. Выводы эмпирического исследования и
психолого-педагогические рекомендации…………………………………………34

Заключение…………………………………………………………………………...37

Литература……………………………………………………………………………39

Приложения………………………………………………………………………….41

Введение

Исследователи в области педагогики и психологии всегда соглашались друг с другом в том, что хорошая речь является неотъемлемым условием всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Поэтому так важно заботится о своевременном формировании речи детей, о ее чистоте и правильности, предупреждая и исправляя различные нарушения, которыми считаются любые отклонения от общепринятых норм данного языка.

К сожалению, сегодня наблюдается тенденция к постоянному увеличению числа дошкольников с общим недоразвитием речи, что ведет за собой актуализацию такой проблемы как готовность таких ребят к школьному обучению, в частности – умения грамотно выражать свои мысли как в речи, так на письме.

«Для обучения чтению и письму необходимо, чтобы у ребенка было достаточно развито мышление, речевой слух и особое зрение на буквы (в норме это зрение способствует запоминанию начертания букв без особого труда). В человеческом мозге имеются клетки, ведающие запоминанием и умением использовать буквы», - писала Визель Т.Г. в работе «Аномалии речевого развития ребенка» [3].

В связи с этим дошкольники с ОНР испытывают большие трудности в овладении грамотой. Ряд авторов в своих работах указывают на взаимосвязь между состоянием речи детей, уровнем их психического развития и овладением грамотой (Левина Р.Е., Жукова Н.С., Ефименкова Л.Н., Мастюкова Е.М.).

Поэтому одной из важнейших задач коррекционного обучения дошкольников с ОНР является обучение грамоте.

Актуальность данного исследования вытекает из злободневных запросов практики в области школьного образования:

· потребности в новых фактах, которые позволяют расширить теорию и сферу ее применения;

· потребности в разработке психологических рекомендаций и в решении практических проблем на основе использования психологических знаний.

Целью данного исследования явилось изучение особенностей готовности к обучению грамоте дошкольников с ОНР.

Объектом исследования выступил уровень готовности к обучению грамоте старших дошкольников с ОНР.

Предмет – взаимосвязь между уровнем готовности к обучению грамоте и степенью ОНР у старших дошкольников.

Исходя из выше сказанного, сформулированы задачи курсовой работы:

· провести теоретический анализ литературы по проблеме;

· определить общую картину готовности ребят к обучению грамоте;

· выявить взаимосвязь между уровнем готовности к обучению грамоте и степенью ОНР старших дошкольников;

· разработать психолого-педагогические рекомендации для педагогов и родителей по оптимизации процессов коррекции речевого недоразвития дошкольников.

Методологическую основу исследования составляют следующие научные идеи и принципы:

· теоретические положения психологии, психолингвистики, педагогики о роли языка в процессе познания;

· концепция речевой деятельности как сложного системного функционального единства (Лурия А.Р. и др.);

· идея развития путем освоения культурного наследия человечества (Л.С. Выготский);

· идея о решающей роли социальных условий, воспитания в развитии личности (А.Н. Леонтьев) и др.

Исследование осуществлялось в несколько этапов:

1 этап – поисково-теоретический, в которого изучалось состояние проблемы в психолого-педагогической теории и реальном опыте педагогов-практиков, определялись исходные позиции исследовании (цели, задачи, методы), формулировался рабочий вариант гипотезы.

2 этап - эмпирический, связанный с проведением психолого-педагогического исследования.

3 этап - заключительно-обобщающий, на данном этапе были проведены систематизация материал и обобщение результатов исследования, уточнены теоретические положения, скорректированы выводы, внедрены психолого-педагогические рекомендации прикладного характера.

В качестве гипотезы нашего исследования выступило предположение о наличии связи между показателями уровня готовности к обучению грамоте и степенью ОНР дошкольников, а именно – чем тяжелее степень ОНР дошкольников, тем менее успешны такие ребята в обучении грамоте, и наоборот, легкие речевые нарушения не создают существенных препятствий к овладению дошкольниками грамотой.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались такие методы, как:

· теоретические (методы сбора, анализа и обобщения научных теоретических данных, педагогического опыта и психолого-педагогической литературы по теме исследования);

· эмпирические (диагностика речевого развития, уровня развития мышления, мелкой моторики, основ грамоты, предложенная Гавриной С.Е.);

· методы обработки полученных данных.

Практическая значимость настоящего исследования заключается в направленности исследования на совершенствование и оптимизацию условий личностного и интеллектуального развития детей в образовательных учреждениях путем:

· формулирования и внедрения рекомендаций педагогам и родителям;

· углубления знаний будущих педагогов дошкольного воспитания и начальных классов об особенностях обучения грамоте детей с ОНР;

· использования полученных результатов в работе педагогов-психологов и методистов отделов образования по обеспечению комплексного подхода к исследуемой проблеме.

Структура курсовой работы включает введение, две главы, заключение, таблицы, схемы, графики, список используемой в процессе подготовки теоретического материала литературы и приложения.

В первой главе нами рассмотрены особенности формирования готовности к обучению грамоте в дошкольном возрасте, развития речи и познавательных процессах при ОНР различной степени и генеза, а также раскрыты закономерности восприятия речи дошкольниками с диагнозом ОНР с точки зрения его влияния на процесс обучения грамоте.

Вторая глава посвящена описанию опытно-экспериментального исследования и методик по данной проблеме, анализ результатов исследования, и предлагается комплекс мер, направленных на оптимизацию и улучшение качества взаимодействия всех участников образовательного процесса с целью эффективного обучения грамоте дошкольников с ОНР.

Глава 1. Теоретический анализ проблемы обучения дошкольников

с диагнозом ОНР

1.1. Формирование готовности к обучению грамоте старших дошкольников

Готовность к школьному обучению начинает формироваться задолго до поступления в школу и не завершается с приходом в первый класс. Понятие готовности к обучению, взятое в широком смысле, включает не только количественную характеристику запаса знаний и представлений ребенка, но и уровень развития обобщающей деятельности мышления, т.е. способности обобщать и дифференцировать в соответствующих понятиях предметы и явления окружающего мира (Л.И.Божович). Нельзя не сказать и о том, что современное школьное обучение предъявляет новые требования к речи, вниманию, памяти детей, поскольку усвоение знаний происходит в определенной системе, а не вслед за желаниями и интересами детей.

Во многих дошкольных образовательных учреждениях существуют логопедические группы. Помимо коррекции речи с детьми занимаются развитием памяти, внимания, мышления, общей и мелокой моторики, обучают грамоте.

Ведущие ученые (Левина Р.Е., Никашина Н.А., Каше Г.А., Спирова Л.Ф., Чиркина Г.Е., Колпоковская И.К., Ястебова А.В.) доказали, что существует прямая зависимость между уровнем речевого развития ребенка и его возможностями овладения грамотой. Одной из основных задач педагогической работы с детьми, испытывающими трудности в обучении грамоте, является формирование у них психологической готовности, достаточного уровня общего развития и умственных способностей.

Особое место в системе обучения принадлежит процессам освоения родного языка. Для успешного усвоения школьного курса родного языка ребенку необходимо иметь значительный словарный запас, довольно хорошо развитый грамматический строй речи. Кроме того, совершенствование диалогической и монологической (связной) речи, практическое овладение различными средствами выразительности языка возможны лишь на основе осознания ребенком языковой действительности, элементарных практических наблюдений и обобщений в области родного языка, а также на основе отношения к речи другого человека как регулирующей его деятельность [21, 1].

Установлено, что на эффективность обучения детей письму и чтению можно рассчитывать в том случае, если у них сформировано познавательное отношение к речи, в частности, осознанное ориентирование в звуковой структуре языка и его словарном составе. Психологи (Выготский Л.С., Карпова С.Н., Лурия А.Р., Пиаже Ж., Сохин Ф.А., Эльконин Д.Б. и др.) подчеркивают, что вычленение ребенком новой для него области объективного мира не только имеет практическое значение, обеспечивая овладение грамотой, но и является важным этапом его умственного развития. Установлено также, что обучение ребенка возможно при условии, если он стихийно, в процессе разнообразных видов деятельности, начинает осознавать элементы языка. Трудности выделения его элементов объясняются тем, что речь выступает для дошкольника прежде всего как средство общения. Л.С. Выготский писал: «Первоначально мы встречаем у ребенка неосознанность словесных форм и словесных значений и недифференцированность тех и других. Слово и его звуковое строение воспринимаются ребенком как часть вещи или как свойство ее, неотделимое от других свойств» [4]. В исследованиях Д.Б. Эльконина, Г.П. Беляковой, Л.Е. Журовой, С.Н. Карповой, И.Н. Колобовой и других показано, что успешность обучения грамоте во многом зависит именно от того, насколько для ребенка «разведены» звуковая и смысловая стороны слова «узловым образованием», связывающим разные формы речевой деятельности – звукопроизношение, чтение, письмо. Осознание звуковой структуры слова – необходимая предпосылка обучения грамоте. Звуковой анализ предполагает умения: дифференцировать звуки при восприятии на слух и в произношении; выделять в многообразии звуков речи фонемы, характерные для данного языка; устанавливать точное место каждого звука в слове, т. е. вычленять звуки в той последовательности, в которой они находятся в слове [21, 2].

Подготовка к обучению грамоте (правильной речи) на занятиях в ДОУ должна предусматривать:

· совершенствование чувственного опыта учащихся в области русского языка: развитие умения вслушиваться в звучание слова, узнавать и выделять из него отдельные звуки и звуковые комплексы, различать звуки, близкие по произнесению и звучанию;

· уточнение и обогащение словарного запаса в связи с расширением непосредственных впечатлений и представлений об окружающем мире;

· развитие связной речи: формирование и совершенствование целенаправленности и связности высказываний, точности и разнообразия употребляемых слов, правильности построения предложений, внятности и выразительности речи;

· формирование приемов умственной деятельности, необходимых для овладения грамотой: развитие умений наблюдать, сравнивать и обобщать явления языка, использовать условно-знаковую систему;

· воспитание культуры учебного труда: умения ориентироваться и применять систему правил, необходимых для плодотворной учебной работы;

· формирование доброжелательных отношений со сверстниками.

Основными темами подготовительного периода обучения являются темы практического ознакомления со звуками речи и с предложением. В содержание обучения входят также правильная посадка при работе за столом, умение располагать тетрадь, правильно держать ручку и карандаш, развитие и укрепление пальцев и кистей рук, формирование элементарных графических навыков. Кроме того, в этот период дошкольники должны знакомиться с детской художественной литературой [21, 10].

Подготовка к обучению грамоте (правильной речи) состоит из двух этапов.

На первом этапе формируется умение вслушиваться в звучание слова, узнавать, различать и выделять из него отдельные звуки; отрабатывается четкая артикуляция звуков, уточняется их звучание. Без таких умений невозможно научить детей устанавливать последовательность звуков в слове.

На втором этапе у учащихся развивается умение последовательно вычленять и сочетать звуки в словах различной слоговой структуры. Именно эти процессы лежат в основе формирования навыков письма и чтения.

Рассматривая обучение детей правильному выражению своих мыслей в речи, следует также коснуться и проблемы подготовки к обучению технике письма.

Письмо – совершенно новый вид деятельности для детей, начинающих школьное обучение. О предварительной подготовке к обучению письму К.Д. Ушинский писал: «Основательное, ничем не пренебрегающее первоначальное обучение постепенно ускоряет свой ход: ученик, много пропустивший вначале, теряет гораздо больше времени на восполнение этих пропусков»[1].

Большинство детей, начинающих школьное обучение, испытывают значительные трудности в овладении техникой письма. Как указывают врачи, физиологи, психологи, причины этого кроются в том, что слабые мышцы пальцев и кистей рук быстро устают; утомляет и однообразная работа: палочка, крючок, верхнее соединение, нижнее соединение и т.д.

Чтобы сократить затраты физических, умственных, нервных сил, снизить психологическую нагрузку на ребенка, необходимо провести значительную подготовительную работу.

Подготовку детей к обучению каллиграфии в ДОУ проводят в нескольких направлениях [21, 29]:

· гимнастика пальцев и кистей рук;

· ориентирование на листе бумаги;

· формирование элементарных графических навыков.

Система подготовки к обучению грамоте опирается на теорию деятельностного подхода при формировании умственных действий (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.). При правильной организации подготовка к обучению грамоте может стать той основой, на которой возможно формирование таких сложных форм умственной деятельности, как анализ и синтез, сравнение и обобщение различных явлений языка.

***

Подводя итоги, следует отметить, что для эффективного обучения грамоте, ребенку необходимо научиться:

· выделять из слова любой звук, находящийся в сильной позиции;

· определять на слух последовательность звуков в словах любой структуры;

· соотносить гласные звуки с буквами;

· правильно и отчетливо произносить предложения;

· отделять в устной речи одно предложение от другого паузой;

· выделять из устной речи слова и предложения;

· употреблять в речи термины «звук», «слово», «предложение», «гласные звуки», «согласные звуки»;

· ориентироваться на листе бумаги;

· иметь достаточно развитые графические навыки и мелкую моторику.

Подготовка к обучению грамоте направлена не только на усвоение учащимися некоторого комплекса знаний и выработку ряда умений, но и на общее развитие ребенка.

Этот период обучения должен стать той почвой, на которой возможно формирование достаточно сложных видов умственной деятельности, необходимых для дальнейшего изучения школьного курса русского языка.

1.2. Особенности развития познавательных процессов у детей с ОНР

Общее недоразвитие речи относится к такой форме патологии речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, при которой нарушается формирование всех компонентов речевой системы: словарного запаса, грамматического строя, связной речи, звукопроизношения, слоговой структуры слов, фонематического слуха и восприятия. Понимание обращенной речи так же недостаточно.

Впервые термин «общее недоразвитие речи» был введен в 50-60 гг. ХХ века основоположником дошкольной логопедии в России Левиной Р.Е.

Хотя у детей с ОНР наблюдаются различные по своей природе дефекты, можно выделить несколько общих особенностей:

· более позднее появление речи (первые слова появляются к 3-4, а иногда и к 5 годам);

· речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена;

· экспрессивная речь отстает от импрессивной (понимая обращенную к себе речь, ребенок в то же время не может озвучить свои собственные мысли);

· речь малопонятна окружающим.

Общее недоразвитие речи может проявляться в разной степени. Условно Р.Е. Левина выделяет три уровня речевого развития [10]:

1-й уровень – отсутствие общеупотребительной речи;

2-й уровень – начатки общеупотребительной речи;

3-й уровень – развернутая фразовая речь с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

В теории и практике логопедии уровни речевого развития при ОНР подробно описаны. Проведем сопоставительный анализ особенностей речи детей с 1, 2, 3-м уровнем нарушений речевого развития по структурным компонентам языковой системы: наличие фразы, понимание речи, словарный запас, грамматический строй речи, звукопроизношение, слоговая структура слова, фонематическое восприятие (см. таблицу 1).

Таблица 1

Сопоставительный анализ особенностей речи детей с ОНР

	1-й уровень	2-й уровень	3-й уровень
Фразовая речь	фразовая речь отсутствует, ребенок пользуется жестами, мимикой, отдельными лепетными словами и многозначными эквивалентами (звукокомплексами, звукоподражаниями)	появляется простая фраза из 2-3 слов; наряду с жестами и лепетными словами ребенок пользуется простыми конструкциями предложений, но высказывания его бедны, в основном это перечисление воспринимаемых предметов и действий	имеется развернутая фразовая речь с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития; в активной речи ребенок пользуется в основном простыми предложениями; затрудняется или не умеет распространять простые предложения и строить сложные
Понимание речи	понимание речи носит ситуативный характер; ярко выражен импрессивный аграмматизм (отсутствует понимание значений грамматических изменений слов, значений предлогов)	понимание речи значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм и морфологических элементов языка	понимание обращенной к ребенку речи приближается к норме, но остаются затруднения в понимании изменений слов, выраженных приставками, суффиксами, в различении оттенков значений однокоренных слов, усвоении логико-грамматических структур, отражающих причинно-следственные, временные, пространственные и другие связи и отношения
Словарный запас	словарный запас резко отстает от нормы; в основном это предметный обиходный словарь, глагольный почти отсутствует; характерны лексические замены	словарный запас значительно отстает от нормы; ребенок не знает названия основных цветов, форм, размеров, частей предметов; особенно ограничен словарь действий и признаков; отсутствует навык словообразования и словотворчества	словарный запас значительно возрастает, ребенок пользуется всеми частями речи, однако при этом заметно преобладание существительных и глаголов, недостаточно прилагательных (особенно относительных), наречий; предлоги, даже простые, употребляет с ошибками; характерно неточное употребление глаголов, замена названий частей предметов названиями целых предметов; страдает навык словообразования и словотворчества
Грамматический строй речи	фразы нет; ребенок пользуется корневыми словами, лишенными флексий	грамматический строй речи не сформирован, попытки словоизменения чаще всего неудачны; имеются грубые ошибки: смешение падежных форм, употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве, отсутствие согласований (имен прилагательных с именами существительными, имен числительных с именами существительными); ошибки в согласовании сказуемого с подлежащим; пропуск предлогов или замена сложных предлогов на простые; ошибки в употреблении форм числа, рода глаголов, в изменении имен существительных по числам	ребенок правильно употребляет простые грамматические формы, но допускает специфические ошибки: неправильное согласование имен прилагательных с именами существительными в роде, числе, падеже; имен числительных с именами существительными; пропуски и замены предлогов; ошибки в ударениях и падежных окончаниях
Звукопроизношение	резко искажено звуковое оформление лепетных слов, характерны фонетическая неопределенность и диффузность; диффузный характер звукопроизношения обусловлен неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания	звукопроизношение значительно отстает от нормы: характерно наличие многочисленных искажений, замен и смешений; нарушено произношение мягких и твердых звуков, звонких и глухих, шипящих, свистящих, аффрикат; проявляется диссоциация между произнесением изолированного звука и употреблением его в спонтанной речи	произносительные возможности детей улучшаются, но по-прежнему могут оставаться все виды нарушений (чаще всего свистящий и шипящий сигматизмы, ротацизм, ламбдацизм, дефекты озвончения); характерны нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному, и замены групп звуков более простыми по артикуляции
Слоговая структура слова	слоговая структура грубо нарушена, характерно сокращение слогов от 2-3 до 1-2; отличительная черта этого уровня — ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова	по-прежнему грубо нарушена слоговая структура слов и звуконаполняемость слов; характерны сокращения количества слогов, перестановка слогов и звуков, замена и уподобление слогов, сокращение звуков при стечении согласных	нарушений слоговой структуры слов меньше, чем у детей 2-го уровня речевого развития, но все же в наиболее трудных случаях ошибки и искажения остаются те же, особенно страдает звуконаполняемость слов
Фонетическое восприятие	фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии; фонематический слух грубо нарушен: ребенок не может отличить слова, сходные по звучанию, но разные по смыслу; задания по звуковому анализу ребенку непонятны	выраженная недостаточность фонематического восприятия: ребенок не определяет позицию звука в слове, не может выбрать картинки с заданным звуком, не выделяет звук из ряда других; к звуковому анализу и синтезу не готов	по-прежнему недостаточно развиты фонематический слух и фонематическое восприятие; готовность к звуковому анализу и синтезу самостоятельно не формируется

Сопоставительный анализ особенностей речи детей с 1, 2, 3-м уровнем ОНР по структурным компонентам языковой системы позволяет увидеть динамику развития и достижения ребенка в процессе обучения, выбрать оптимальные методы и приемы работы на каждом этапе, предусмотреть усложнение речевого и учебного материала.

Неполноценное речевое развитие накладывает отпечаток и на формирование неречевых психических процессов:

· наблюдается недостаточная устойчивость внимания, ограничены возможности его распределения;

· при относительно сохранной смысловой памяти снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания;

· имея в целом полноценные предпосылки для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Общее недоразвитие речи сказывается и в отставании в развитии двигательной сферы. Отмечаются:

· плохая координация;

· снижение скорости и ловкости общих движений;

· недостаточная координация пальцев, кистей рук;

· недоразвитие мелкой моторики.

Исследование неречевых психических функций у детей с ОНР выявили клинические разнообразия проявления этого нарушения. В зависимости от этого Мастюкова Е.Н. выделяет три основных группы детей с ОНР [8].

У детей первой группы имеют место признаки лишь общего недоразвития речи, без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. Это неосложненный вариант общего недоразвития речи. У этих детей отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы.

Несмотря на отсутствие выраженных нервно-психических нарушений в дошкольном возрасте, дети этой группы нуждаются в длительной логопедической коррекционной работе, а в дальнейшем - в особых условиях обучения. Практика показывает, что направление детей с нерезко выраженными речевыми нарушениями в массовую школу может привести к возникновению вторичных невротических и неврозоподобных расстройств.

Отмечаемые малые неврологические дисфункции в основном ограничиваются нарушениями регуляции мышечного тонуса, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук, несформированностью кинестетического и динамического праксиса.

У детей второй группы, общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Это – осложненный вариант общего недоразвития речи.

Клиническое и психолого-педагогическое обследование детей второй группы выявляет наличие у них характерных нарушений познавательной деятельности, обусловленных как самим речевым дефектом, так и низкой умственной работоспособностью.

Многие дети этой группы отличаются общей моторной неловкостью, они с трудом переключаются с одного вида движений на другой. Указанные нарушения обычно сочетаются с недостаточностью фонематического восприятия. Отмечается незрелость эмоционально-волевой сферы.

Дети этой группы обычно испытывают выраженные затруднения при обучении их пониманию количественных отношений, представлений о числе и о натуральном ряде чисел. Катамнестическое изучение этих детей в процессе их обучении в речевой школе выявляет выраженные и стойкие затруднения усвоении математики.

У детей третьей группы имеет место наиболее стойкое и специфическое речевое недоразвитие, которое клинически обозначается как моторная алалия.

Характерными признаками моторной алалии являются следующие: выраженное недоразвитие всех сторон речи — фонематической, лексической, синтаксической, морфологической, всех видов речевой деятельности и всех форм устной и письменной речи. В дошкольном возрасте при моторной алалии отмечаются выраженные трудности в формировании звуковых образов слов: владея достаточным пассивным словарем, дети испытывают стойкие затруднения в назывании слов.

Для детей с моторной алалией характерна крайне низкая речевая активность. При этом чем выше интеллект ребенка и чем он критичнее относится к своей речи, тем более у него выражены вторичные компенсаторные формы общения с окружающими, с помощью мимики и жестов.

Для детей с моторной алалией, кроме специфического речевого дефекта, характерны нарушения внимания, памяти, мышления, расстройства эмоционально-волевой сферы и поведения.

Правильная организация коррекционного процесса возможна лишь при всестороннем обследовании речевых и неречевых функций, сенсомоторной сферы, интеллектуального развития ребенка. Оно должно опираться на онтогенетический, этиопатогенетический, деятельностный принципы и принцип взаимосвязи речевого и общего психического развития ребенка.

***

В заключение, необходимо отметить следующее.

Недоразвитие речи – диагноз, характеризующий комплексные нарушения в психическом развитии ребенка.

Нарушение формирования всех компонентов речевой системы с ОНР и своеобразие психического развития в целом влияют на готовность дошкольников к обучению грамоте.

Одним из основных компонентов, влияющих на эффективность обучения грамоте дошкольников, является восприятие последними речи окружающих людей. Рассмотрим этот вопрос подробнее.

1.3. Восприятие речи как основа обучения грамоте детей с ОНР.

Готовность к обучению грамоте заключается в достаточном уровне развития аналитико-синтетической деятельности ребенка, т.е. умений анализа, сравнения, синтеза и обобщения языкового материала.

В аналитико-синтетической деятельности участвуют такие процессы как:

- фонетическое восприятие речи;

- лексико-грамматическое восприятие;

- пространственное восприятие.

Рассмотрим эти компоненты более детально.

Эльконин Д.Б. определяет фонематическое восприятие как «слышание отдельных звуков в слове и умение производить анализ звуковой формы слов при внутреннем их приговаривании… Под звуковым анализом понимается: определение порядка слогов и звуков в слове, установление различительной роли звука, выделение качественных основных характеристик звука» [6].

Фонетическое восприятие является начальной ступенью в овладении грамотой, формируется от года до четырех лет, характеризует способность различить особенности и порядок звуков для их последующего воспроизведения в устной речи. Фонематическое восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются, и становится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребенок обобщает признаки одних фонем и отличает их от других.

Можно выделить следующие уровни нарушения фонематического восприятия:

- первичный уровень, когда предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень действий звукового анализа сформированы недостаточно;

- вторичный уровень, когда наблюдаются нарушения речевых кинестезий вследствие анатомических дефектов органов речи.

По данным Левиной Р.Е., Боскис Р.М., Швачкина Н.Х. [10] развитие фонематического восприятия происходит параллельно с овладением произносительной стороны речи, и более того – играет значительную роль в этих процессах.

В области психологии вопросами формирования грамматического строя речи занимались такие авторы, как Запорожец А.В., Выготский Л.С., Гвоздев А.Н., Жинкин Н.И., Леонтьев А.А., Лурия А.Р., Попова М.И., Сохин Ф.А., Эльконин Д.Б. и др. В педагогике к исследованию формирования грамматического строя речи обращены работы таких авторов, как Жаренкова Г.И., Конина М.М., ЛалаеваР.И., Спирова Л.Ф., Тамбовцева А.Г., Ястребова А.В., Ядэшко В.И. и др. Сравнительный анализ развития лексико-грамматического строя речи при нормальном и нарушенном речевом развитии представлен в работах Лалаевой Р.И., Серебряковой Н.В. Важным является мнение О.Е.Грибовой о том, что методика коррекционной работы, особенно в случае грубого недоразвития речи, должна быть направлена на формирование базы или основания языковой системы.

Главным механизмом формирования грамматического строя речи является овладение ребенком закономерностями языка, языковыми обобщениями, что позволяет трансформировать смысл и речевые действия. Грамматические операции процесса порождения речи являются сложными и предполагают достаточно высокий уровень развития аналитико-синтетической деятельности. При многих формах ОНР расстраивается усвоение знаковой формы языка, оперирование знаками в процессе порождения речи.
При ОНР формирование грамматического строя речи происходит с большими трудностями, т.к. грамматические значения абстрактны. Грамматические формы словоизменения, словообразования, типы предложений появляются у детей с ОНР, в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Своеобразие овладения грамматическим строем речи детьми с ОНР проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития.
Проанализировав речь детей с ОНР, обнаруживаем у них нарушения в овладении как морфологическими, так и синтаксическими единицами. Эти дети испытывают затруднения как в выборе грамматических средств для выражения мыслей, так и в их комбинировании. Нарушение грамматического строя речи при ОНР сопровождаются недоразвитием у этих детей морфологических и синтаксических обобщений, несформированностью тех языковых операций, в процессе которых происходит грамматическое конструирование, выбор определенных языковых единиц и элементов из закрепленной в сознании ребенка парадигмы и их объединение в определенные синтагматические структуры.

Исследователями в области логопедии [10] выявлена связь степени нарушения лексико-грамматических компонентов речи (и ее восприятия) со степенью нарушения пространственного восприятия, которая обусловлена их локализацией в одних и тех же структурах коры головного мозга.

Начало изучению пространственного восприятия положили труды известных физиологов И. П. Павлова, Н. А. Бернштейна, исследование нейропсихологических аспектов пространственного восприятия начато А. Р. Лурия (1946). Практическое применение нейропсихологического подхода к коррекции нарушений пространственных представлений нашло в работах Л. С. Цветковой, А. В. Семенович, А. Л. Сиротюк.

Говоря о нарушении пространственного восприятия у детей с ОНР нельзя не отметить такое часто встречающееся явление как нарушение формирования синтаксической структуры предложения. Е.Ф.Соботович выделяет две группы детей с моторной алалией [20]:

1 группа – эти дети правильно воспроизводят структуру предложений из 2-3 слов, правильно воспроизводят семантические связи между словами, порядок слов, но отсутствуют морфологические средства связи между словами. У детей этой группы резкая диспропорция между развитием морфологической и синтаксической систем языка.

2 группа – нарушение как морфологической системы языка, так и синтаксической структуры предложения (пропуски членов предложения). Особенно большую трудность для детей с ОНР представляют инверсионные предложения, предложения пассивные, а также сложноподчиненные предложения. В массовой школе также обучаются дети с задержкой психического развития (ЗПР), детским центральным параличом (ДЦП) с сохранным интеллектом.

Семаго Н.Я. и Семаго М.М. предложили содержание коррекционно-развивающей работы с детьми с нарушением пространственного восприятия [19]:

1) развитие собственно пространственных представлений (соматогнозис);

2) развитие квазипространственных представлений;

3) формирование серийной организации движений;

4) ориентировку на плоскости.

Таковы основные особенности восприятия речи у детей старшего дошкольного возраста.

***

Обобщая полученные в ходе теоретического анализа специализированной литературы по проблеме готовности дошкольников с ОНР к обучению грамоте данных, необходимо отметить наиболее важные положения, на которых построено эмпирическое исследование курсовой работы:

- обучение грамоте – процесс трудоемкий и весьма важный в контексте подготовки ребенка к школьному обучению, а также успехов в нем;

- среди факторов, негативно влияющих на процесс обучения грамотно выражать свои мысли как в речи, так и на письме, необходимо указать различные отклонения от нормы в речеом развитии ребенка;

- ОНР прежде всего определяется уровнем речевого развития, способностью к аналитико-синтетической деятельности, качеством и динамикой мыслительной деятельности, а также развитыми графическими навыками и мелкой моторикой;

- развитие способности к аналитико-синтетической деятельности напрямую зависит от качества фонематического, лексико-грамматического и пространственного восприятия речи дошкольника, уровень которых может быть определен в ходе изучения речевого развития;

- чем ниже уровень развития речи, мышления, показателей графических умений и мелкой моторики ребенка, тем меньше шансов достичь определенных успехов в освоении грамоты.

Глава 2. Эмпирическое исследование.

1.1. Цель, задачи, гипотеза исследования.

Экспериментальное исследование проводилось на базе ДОУ № 62. В эксперименте принимали участие 20 человек в возрасте 5-6 лет (с логопедическим диагнозом ОНР I, II или III степени).

Объект исследования – уровень готовности к обучению грамоте старших дошкольников с ОНР.

Предмет – взаимосвязь между уровнем готовности к обучению грамоте и степенью ОНР у старших дошкольников.

Целью курсовой работы является изучение особенностей готовности к обучению грамоте дошкольников с ОНР.

В соответствии с целью исследования были определены задачи:

· провести теоретический анализ литературы по проблеме;

· определить общую картину готовности ребят к обучению грамоте;

· выявить взаимосвязь между уровнем готовности к обучению грамоте и степенью ОНР старших дошкольников;

1.2. Диагностика готовности к обучению грамоте дошкольников с ОНР.

Данный блок эмпирического исследования направлен на особенностей готовности к обучению грамоте дошкольников с ОНР.

Для решения этой задачи нами были использованы тестовые материалы для изучения речи, мышления, мелкой моторики и основ грамоты у детей 5-6 лет, предложенные Гавриной С.Е. [Гаврина].

1. Исследование уровня развития речи.

Цель: изучение уровня речевого развития (словарного запаса, активного и пассивного словаря, грамматического строя речи, фонетического и пространственного восприятия, и т.д.).

Проведение обследования: ребенку предъявляется ряд картинок, соответствующих тому или иному заданию (см. Приложение 1); ответы ребенка фиксируются в бланке ответов.

Процедура обработки результатов. Гавриной С.Е. предложены 3 варианта оценки выполнения ребенком заданий:

- Высокий уровень развития, когда ребенок выполняет задание самостоятельно и верно;

- Средний уровень развития, когда при выполнения задания ребенок допускает 1-2 ошибки, самостоятельно или при помощи взрослого исправляя их;

- Низкий уровень, когда ребенок допускает 3 и более ошибок или не справляется с заданием вообще.

Для удобства проведения количественного и качественного анализа каждому уровню нами было присвоено определенное количество баллов:

- Высокий уровень – 3 балла;

- Средний уровень – 2 балла;

- Низкий уровень – 1 балл.

2. Исследование уровня развития мышления.

Цель: изучение уровня развития мышления.

Процедура обработки результатов. Гавриной С.Е. предложены 3 варианта оценки выполнения ребенком заданий:

- Высокий уровень развития, когда ребенок выполняет задание самостоятельно и верно;

- Низкий уровень, когда ребенок допускает 3 и более ошибок или не справляется с заданием вообще.

- Высокий уровень – 3 балла;

- Средний уровень – 2 балла;

- Низкий уровень – 1 балл.

3. Исследование уровня развития мелкой моторики.

Цель: изучение уровня развития графических навыков и мелкой моторики ребенка.

Проведение обследования: ребенку предъявляется ряд картинок, соответствующих тому или иному заданию (см. Приложение 1); правильность выполнения ребенком заданий фиксируется в бланке ответов.

Процедура обработки результатов. Гавриной С.Е. предложены 3 варианта оценки выполнения ребенком заданий:

1. Высокий уровень развития, когда ребенок выполняет задание самостоятельно и верно;

2. Средний уровень развития, когда при выполнения задания ребенок допускает 1-2 ошибки, самостоятельно или при помощи взрослого исправляя их;

3. Низкий уровень, когда ребенок допускает 3 и более ошибок или не справляется с заданием вообще.

- Высокий уровень – 3 балла;

- Средний уровень – 2 балла;

- низки уровень – 1 балл.

4. Исследование основ грамоты.

Цель: изучение готовности ребенка к обучению грамоте.

Процедура обработки результатов. Гавриной С.Е. предложены 3 варианта оценки выполнения ребенком заданий:

5. Высокий уровень развития, когда ребенок выполняет задание самостоятельно и верно;

6. Средний уровень развития, когда при выполнения задания ребенок допускает 1-2 ошибки, самостоятельно или при помощи взрослого исправляя их;

7. Низкий уровень, когда ребенок допускает 3 и более ошибок или не справляется с заданием вообще.

- Высокий уровень – 3 балла;

- Средний уровень – 2 балла;

- Низкий уровень – 1 балл.

a. Сравнительный анализ результатов исследования.

Осуществляя диагностику, мы получили следующие результаты, которые были сгруппированы согласно логике последовательно проводимых этапов (см. Приложения 2, 3, 4, 5).

Диагностика развития речи старших дошкольников.

Дети первой группы, где наблюдаются признаки лишь общего недоразвития речи, без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности (неосложненный вариант общего недоразвития речи), в целом с заданиями справились:

- общий уровень по группе в целом (6 человек) составляет 1,77 (что приближается к балльному значению среднего уровня);

- лучше всего у ребят получились задания на образование новых словосочетаний (№2), а также употребление слов в единственном и множественном числе (№5);

- наиболее трудными оказались задания на употребление предлогов (№4), составление рассказов по картинке (№7) и повторение прочитанных взрослым рассказов (№8).

Дети второй группы, у которых общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов и является осложненным вариантом общего недоразвития речи, показали следующие результаты:

- общий уровень по группе в целом (7 человек) составляет 1,27 (что чуть выше числового значения слабого уровня);

- лучше всего у ребят получились задания назвать и рассказать о нарисованных предметах (№1), образовать новые словосочетания (№2), назвать одним предложением то, что нарисовано на картинке (№3) и задание на употребление слов в единственном и множественном числе (№5);

- наиболее трудными оказались также как и для первой группы задания на употребление предлогов (№4), составление рассказов по картинке (№7) и повторение прочитанных взрослым рассказов (№8).

Дети третьей группы с диагнозом ОНР III степени (моторная алалия) в целом с заданиями не справились – средний балл по группе – 1,02 (что соответствует балльному значению низкого уровня развития речи).

Диагностика развития мышления дошкольников.

Дети первой группы в целом с предложенными заданиями справились:

- групповой балльный показатель составляет 1,64 (что приближается к балльному значению среднего уровня);

- единственное задание, с которым не справился никто из ребят – задание на решение задач, воспринимаемых на слух (№5).

Дети второй группы характерны следующие показатели:

- общий уровень по группе в целом (7 человек) составляет 1,17 (что чуть выше числового значения слабого уровня);

- лучше всего получились задания на подбор недостающих предметов (№1) и нахождение закономерностей (№6).

Дети третьей группы с заданиями не справились – средний балл по группе – 1,07 (что соответствует балльному значению низкого уровня развития мышления).

Диагностика развития мелкой моторики.

Результаты всех трех групп оказались ниже значения среднего уровня развития:

- среднее значение балльного показателя первой группы – 1,67;

- среднее значение балльного показателя второй группы – 1,57;

- среднее значение балльного показателя третьей группы – 1,4.

Наиболее успешными дети всех групп были в заданиях на обведение по пунктирным линиям, рисование таких же как на образцах фигур и узоров по клеточкам. С заданием на рисование по голосовой команде (слуховое восприятие инструкции) не справился ни один ребенок.

Диагностика основ грамоты.

С заданиями этого субтеста также лучше всего справились дети с диагнозом ОНР I степени – 1,88 (средний балльный показатель).

Показатель выполнения задания детей с диагнозом II степени равен 1,5 (что в округлении приближается к среднему уровню развития).

Дети с диагнозом ОНР III степени показали низкие результаты по этому субтесту – средний балльный показатель равен 1,28.

Сопоставим все полученные результаты с помощью диаграммы.

Диаграмма 1

Результаты диагностики речевого развития, мышления, мелкой моторики и основ грамоты дошкольников с диагнозом ОНР I, II, III степени

Качественный анализ проводился с помощью исследования согласованности показателей методом ранговой корреляции.

Корреляционная связь – это согласованные изменения двух (нескольких) признаков; она отражает тот факт, что изменениям одного признака сопутствуют определенные изменения другого признака.

Допустим, что X – количество баллов, набранное дошкольниками при диагностике речевого развития, Y – баллы, набранные при диагностике основ грамоты.

Нами был поставлен вопрос: есть ли связь между этими значениями?

Для решения поставленного вопроса нами была построены диаграммы рассеивания для предварительной оценки связи между этими переменными.

Для построения диаграммы рассеивания 1 на оси абсцисс откладывают значения переменной X, а по оси ординат – значения переменной Y. Затем отмечают все точки с координатами (Xi; Yi).

По построенным графикам замечаем, что чем выше значение X, тем выше Y, следовательно, между этими значениями существует прямая связь. Также обработаны и результаты, полученные при диагностике мышления и мелкой моторики, и сопоставлены с результатами, которые получены при исследовании основ грамоты (диаграммы рассеивания 2, 3). Во всех случаях наблюдается прямая связь между изучаемыми параметрами.

Далее мы использовали коэффициент ранговой корреляции Спирмена – это непараметрический метод, который используется с целью статистического изучения связи между явлениями. В этом случае определяется фактическая степень параллелизма между двумя количественными рядами изучаемых признаков и дается оценка тесноты установленной связи с помощью количественно выраженного коэффициента.

Диаграмма рассеивания 1

Диаграмма рассеивания 2

Диаграмма рассеивания 3

Практический расчет коэффициента ранговой корреляции Спирмена включает следующие этапы:

1) Сопоставать каждому из признаков их порядковый номер (ранг) по возрастанию (или убыванию).

2) Определить разности рангов каждой пары сопоставляемых значений.

3) Возвести в квадрат каждую разность и суммировать полученные результаты.

4) Вычислить коэффициент корреляции рангов по формуле:

где - сумма квадратов разностей рангов, а - число парных наблюдений.

При использовании коэффициента ранговой корреляции условно оценивают тесноту связи между признаками, считая значения коэффициента равные 0,3 и менее, показателями слабой тесноты связи; значения более 0,4, но менее 0,7 - показателями умеренной тесноты связи, а значения 0,7 и более - показателями высокой тесноты связи:

· в случае оценивания результатов диагностики речевого развития и основ грамоты полученный коэффициент корреляции рангов Спирмена является достоверным и свидетельствует о наличии высокой положительной связи между полученными результатами (r = 0,9, p<0,001);

· в случае оценивания результатов диагностики мышления и основ грамоты полученный коэффициент корреляции рангов Спирмена является достоверным и свидетельствует о наличии высокой отрицательной связи между полученными результатами (r = 0,89, p<0,001);

· в случае оценивания результатов диагностики развития мелкой моторики и основ грамоты полученный коэффициент корреляции рангов Спирмена является достоверным и свидетельствует о наличии высокой положительной связи между полученными результатами (r = 0,9, p<0,001).

Таким образом, получаем, что корреляция между исследуемыми переменными отличается от нуля с достоверной вероятностью, что полностью подтверждает гипотезу нашего эмпирического исследования.

С целью обеспечения психолого-педагогического сопровождения дошкольников с различной степенью ОНР нами предлагается комплекс мер в виде психолого-педагогических рекомендаций.

b. Выводы эмпирического исследования и психолого-педагогические рекомендации.

Обучение грамоте – сложный процесс, особенно если он осложняется наличием у ребенка такого диагноза как ОНР. Общее недоразвитие речи характеризуется нарушением формирования всех компонентов речевой системы (звуковой стороны речи, фонематических процессов, лексики, грамматического строя речи), а также наблюдается недостаточная устойчивость внимания, ограничены возможности его распределения; при относительно сохранной смысловой памяти снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания; имея в целом полноценные предпосылки для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Из анализа полученных в ходе нашего эмпирического исследования результатов можно сделать следующие выводы:

· при своевременной диагностике нарушений развития дошкольников с диагнозом ОНР различной степени и генеза велика вероятность, что предпринятые профилактические и коррекционные психолого-педагогические и логопедические мероприятия будут своевременны и наиболее продуктивны;

· профилактика серьезных нарушений в развитии дошкольников логопедических групп приводит к улучшению показателей готовности к обучению грамоте, что в свою очередь способствует успешности таких ребят в дальнейшем школьном обучении по программам, предлагаемым образовательными учреждениями;

· внедрение в образовательный процесс апробированных программ по коррекции и развитию речи (в том числе фонематического восприятия, грамматического строя и восприятия пространственных понятий), мышления (в частности словесно-логического) и памяти дошкольников способствует скорейшему и успешному процессу подготовки к обучению грамоте большинством ребят из логопедической группы;

· формирование пространственно-временных представлений позволяет уменьшить вероятность нарушений чтения выпускников логопедических групп, т.к. в актах чтения происходит взаимная трансформация пространственной последовательности графических знаков и временной последовательности звуковых компонентов;

· особая область деятельности педагогов, занимающихся воспитанием, обучением и развитием детей с ОНР – это работа с родителями, где без сотрудничества с профильными специалистами в области педагогики, психологии и медицины результативность часто оказывается нулевой.

При организации эффективного сопровождения процесса обучения (в том числе и грамоте) дошкольников с ОНР, необходимо:

· очень внимательно относится к готовности ребенка начать
систематическое обучение в школе. Дело не столько в его календарном возрасте (6 ему лет или 7), сколько в степени зрелости его центральной нервной системы, обеспечивающей функциональные и адаптационные возможности его организма. Это можно оценить по поведению ребенка, по его умению произвольно организовывать деятельность;

· необходимо поддерживать у ребенка положительное отношение к процессу обучения, желание учиться. Необходимо объяснение, что трудности будут, но их можно и нужно преодолеть;

· на начальном этапе обучения необходимо стараться уделять ребенку как можно больше времени и внимания, развивать поисково-исследовательский компонент деятельности;

· учитывая достаточную зрелость зрительного восприятия, необходимо стараться максимально использовать наглядность для совершенствования зрительно-пространственной деятельности, лежащей в основе чтения и письма, и наглядно-образного мышления, определяющего творческое развитие ребенка. Средствами для этого могут служить рисование, лепка, рассматривание картинок, в которых нужно найти замаскированный предмет, а также решение различных интересных для ребенка задач, основанных на восприятии зрительных образов;

· постоянно необходимо помнить о незрелости механизмов произвольного внимания и организации деятельности. Ребенку очень трудно подчинять свои действия инструкциям, если занятие ему не интересно. Следовательно, выполняемая работа должна быть интересной, увлекательной, эмоционально значимой для ребенка. Особенно это относится к учебным задачам. Эмоциональная заинтересованность будет способствовать развитию познавательной деятельности ребенка, а значит, развитию его интеллекта;

· понимание материала, а не его зазубривание — необходимое условие формирования поисково-исследовательской активности ребенка;

· говоря о логопедической стороне развития ребенка необходима комплексная работа по формированию правильной речи (ребенок должен научиться правильно произносить звуки, у него должно быть сформировано фонематическое восприятие, грамматический строй речи, пассивный и активный словарь, должно присутствовать умение составлять рассказы, пересказы); артикуляционная и пальчиковая гимнастики и логопедический массаж.

Заключение

Общее недоразвитие речи характеризуется нарушением формирования всех компонентов речевой системы в их единстве (звуковой стороны речи, фонематических процессов, лексики, грамматического строя речи) у детей с нормальным слухом и относительно сохранным интеллектом.

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при различных формах речевой патологии: моторной, сенсорной алалии, детской афазии, дизартрии, в том числе при стертой форме.

Причины возникновения ОНР различны: начиная с инфекций или интоксикации (ранний или поздний токсикозы) матери во время беременности, несовместимости крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности, патологий натального (родового) периода (родовые травмы и патология в родах), заканчивая заболеваниями ЦНС и травмами мозга в первые годы жизни ребенка.

Вместе с тем ОНР может быть обусловлено неблагоприятными условиями воспитания и обучения, может быть связано с психической депривацией (лишение или ограничение возможностей удовлетворения жизненно важных потребностей) в сензитивные (возрастные интервалы индивидуального развития, при прохождении которых внутренние структуры наиболее чувствительны к специфическим влияниям окружающего мира) периоды развития речи. Во многих случаях ОНР является следствием комплексного воздействия различных факторов, например, наследственной предрасположенности, органической недостаточности ЦНС (иногда легко выраженной), неблагоприятного социального окружения.

У всех детей с ОНР всегда отмечается нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха, выраженное отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя.

Недоразвитие речи у детей может быть выражено в различной степени: от полного отсутствия речи до незначительных отклонений в развитии.

Целью курсовой работы является изучение особенностей готовности к обучению грамоте дошкольников с ОНР.

В соответствии с целью исследования были определены задачи:

· провести теоретический анализ литературы по проблеме;

· определить общую картину готовности ребят к обучению грамоте;

· выявить взаимосвязь между уровнем готовности к обучению грамоте и степенью ОНР старших дошкольников;

Считаем, что поставленная цель достигнута, а выдвинутая гипотеза подтверждена.

Литература

Арушанова А.Г. Формирование грамматического строя речи. – М.,2005. – 296 с.
Балабанова В.П., Богданова Л.Г., Венедиктова Л.В. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. – СПб.: Детство-пресс, 2001.
Визель Т.Г. Нарушения чтения и письма у детей дошкольного и младшего школьного возраста. – М.: АСТ, 2005.
Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: АСТ, 2007.
Гаврина С.Е. и др. Большая книга тестов. Для детей 5-6 лет. – М.: ООО «Издательство «РОСМЭН-ПРЕСС», 2004. – С. 18-33, 70-119.
Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М.: Просвещение, 1961.
Гриншпун Б.М. Классификация нарушений речи // Логопедия. / Под ред. Волковой Л.С. – М.: ВЛАДОС, 1998. – С. 44-45.
Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М.: Просвещение, 1990.
Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция ОНР у дошкольников. – СПб.: Союз, 1999.
Левина Р.Е. Нарушения речи и письма у детей. – М.: Аркти, 2005.
Миронова Н.М. Развиваем фонематическое восприятие у детей старшей логогруппы. Альбом упражнений для дошкольников с речевыми нарушениями. – М.: Гном и Д, 2007.
Нейман Л. В. Богомильский М. Р. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи / под ред. Селиверстова В. И. – М. : ВЛАДОС, 2001. - С.220.
Нищева Н. Развитие связной речи у детей дошкольного возраста. Формирование навыка пересказа. – М.: Детство-Пресс, 2009.
Общение и его влияние на развитие психики дошкольников. / Под ред. Лисиной М.И. – М.: Педагогика, 1985.
Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / Под общ. Ред. д.п.н., проф. Чиркиной Г.В. – М.: АРКТИ, 2003.
Понятийно-терминологический словарь логопеда / Под ред. Селиверстова В.И. – М.: , 1997.
Правдина О.В. Логопедия. – М.: Просвещение, 1996.
Реан А., Бордовская Н., Розум С. Психология и педагогика. – СПб.: ПИТЕР, 2003.
Семаго М.М., Семаго Н.Я. Организация и содержание деятельности психолога специального образования. – М.: АРКТИ, 2005.
Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции : (дети с нарушением интеллекта и мотор. Алалией) / Е.Ф. Соботович. – М.: Классикс стиль, 2003. – C. 68 – 74.
Тригер Р.Д. Подготовка к обучению грамоте: Пособие для учителя. – Смоленск: ООО Изд-во «Ассоциация XXI век», 2000. – С.
Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. – М.: Гном-Пресс, 1999.
Хамидулина Р.М. Развитие речи. Подготовка к школе. Сценарии занятий. – М.: Экзамен, 2009.
Эльконин Д.Б. Детская психология. – М.: Просвещение, 1960.

Приложение 1

Методика исследования развития 5-6-летних детей, их готовности к поступлению в школу и дальнейшему обучению в ней Гавриной С.Е. (отдельные субтесты).

РАЗВИТИЕ РЕЧИ

1. Назови то, что нарисовано. Расскажи об этих вещах, все, что знаешь (велосипед, свитер, лопата, чайник).

2. Образуй новые словосочетания. Например, стул из дерева – деревянный стул (ваза из стекла, шарф из шерсти, кораблик из бумаги, шапка из меха, дом из кирпича, ведро из железа).

3. Назови одним предложением то, что нарисовано. А затем подбери другие слова к картинкам. Например: мальчик смеется – мальчик хохочет (дети пляшут (танцуют), заяц скачет (прыгает), ребенок плачет (ревет)).

4. Рассмотри рисунки. Скажи, где находится девочка (задание на изучение пространственного восприятия и употребление предлогов).

5. Произнеси названия этих предметов сначала в единственном числе, а затем во множественном (ложка, стул, лист, мяч, цветок, дом, бант).

6. Рассмотри картинки. Расскажи, что на них изображено (серия из 6 картинок).

7. Расскажи, что делают дети на каждом из этих рисунков (2 картинки). Составь рассказ по каждой картинке (высокий уровень – 7-8 картинок, средний – 4-6 предложений, 1-2- предложения соответствуют низкому уровню).

8. Послушай рассказы. Повтори их близко к тексту:

· Пришла Настя после школы. Одна мама была дома. Настя села у стола, взяла книжку и прочла сказку. Мама была рада (Л.Н. Толстой).

· Наступили холода. Дети насыпали зерен в кормушку Прилетели к кормушке синички. Грудка у них желтая. Головка, спинка и крылья черные. Очень красивые синички! Поклевали синички зерна и опять улетели.

МЫШЛЕНИЕ

1. Из предметов, расположенных в нижнем ряду, выбери недостающий, который можно поставить вместо знака вопроса. Объясни свой выбор (задания на визуальные аналогии).

2. В каждой рамке нарисовано по четыре предмета. Найди среди них один лишний предмет. Объясни, почему он лишний (задания на интуитивный визуальный анализ синтез).

3. Рассели фигурки в домике так, чтобы на каждом этаже они находились в разном порядке.

4. Рассмотри картинки, назови, что было сначала, а что потом. Расставь номера в кружочках. Составь рассказ по картинкам (серия из 6 картинок).

5. Послушай задачки и ответь на вопросы:

· Два брата, Алеша и Петя, поли в школу в разные классы: один – в первый, другой – во второй. Алеша в первый класс не пошел. В какой класс пошел каждый из братьев?

· Тане и Кате мама купила разные игрушки: куклу и мишку. Тане мишку не купили. Какую игрушку купили каждой девочке?

· У Юли и Яны дома живут разные животные: у одной девочки – кошка, а у другой – собака. У Юли кошка не живет. Какие животные живут у каждой девочки?

6. Рассмотри каждый квадрат. Найди закономерность и дорисуй в пустые клетки нужные фигурки.

МЕЛКАЯ МОТОРИКА

1. Нарисуй на свободном месте точно такой же паровозик.

2. Начиная от стрелки, аккуратно обводи по пунктирной линии карандашом. Старайся не отрывать карандаш от бумаги.

3. Нарисуй рядом с каждой фигурой точно такую же.

4. Продолжи рисовать узоры по клеточкам.

5. Продолжи рисовать узоры по линейкам.

6. Поставь карандаш на точку и рисуй:

· Одна клетка вверх, одна клетка направо, одна клетка вниз, одна клетка направо, одна клетка вверх, одна клетка направо, одна клетка вниз, одна клетка направо. Дальше продолжай самостоятельно.

· Одна клетка вверх, одна клетка направо, одна клетка вверх, одна клетка направо, две клетки вниз, одна клетка направо, одна клетка вверх, одна клетка направо, одна клетка вверх, одна клетка направо, две клетки вниз, одна клетка направо. Дальше продолжай самостоятельно.

· Одна клетка вверх, одна клетка направо, одна клетка вверх, одна клетка налево, одна клетка вверх, три клетки направо, одна клетка вниз, одна клетка налево, одна клетка вниз, одна клетка направо, одна клетка вниз, одна клетка направо. Дальше продолжай самостоятельно.

ОСНОВЫ ГРАМОТЫ

1. Произнеси названия картинок. Определи, где находится выделенная кружком буква: в начале, в середине или в конце слова. Раскрась соответствующий кружок под картинкой (4 серии картинок на звуки с, ч, л, х).

2. На какие буквы начинаются (вторая серия - оканчиваются) названия предметов, которые изображены на картинках? Напиши буквы в кружочках (по 4 картинки на каждую серию).

3. Найди гласные и согласные буквы. Раскрась гласные буквы красным цветом, согласные – синим.

4. Прочти слова. Соедини слово с соответствующей картинкой. Раскрась клеточки с гласными буквами красным цветом, с согласными – синим (гриб, мяч, лук, часы, белка, птица, цветы, книга).

5. Сколько букв в словах? Напиши рядом в клеточках эти цифры (жук, кошка, утка, линейка, рябина, черепаха).

6. Назови картинки. Сколько слогов в каждом слове? Соедини каждую картинку с подходящей схемой слова, расположенной в середине рисунка (мяч, чашка, туча, ключ, самовар, матрешка, лодка, заяц).

7. Раздели слова на слоги. Соедини между собой картинки, в названии которых одинаковое количество слогов (кот, лыжи, шар, корова, шуба, радуга, лук, ведро, гитара).

8. Собери из букв, разбросанных рядом с картинкой, слова (5 картинок).

9. Назови все нарисованные предметы. На какой слог падает ударение в каждом слове? Расставь эти ударения на схемах (9 картинок).

10. Прочитай предложения. Сколько слов в каждом из них? Соедини с подходящей цифрой в кружке (5 предложений).

11. Прочитай предложения. Подбери схему к каждому из предложений (3 предложения).

Приложение 2

Сводная таблица полученных данных в ходе проведения эмпирического исследования (речевое развитие)

№ п/п

ФИО ребенка

Степень ОНР

Субтесты

Уровень развития

Настя Р.

Рома П.

Рита М.

Стас В.

Дима Х.

Никита Г.

1,75

1,5

1,875

Вова И.

Оля Т.

Настя К.

Костя Е.

Юра Н.

Полина К.

Диана Р.

1,375

1,125

1,5

1,125

1,625

Маша С.

Лена З.

Денис В.

Дима Р.

Сережа К.

Александра К.

Юля П.

III

1,125

Среднее значение показателей уровня первой группы 1,77

Среднее значение показателей уровня второй группы 1,27

Среднее значение показателей уровня второй группы 1,02

Приложение 3

Сводная таблица полученных данных в ходе проведения эмпирического исследования (мышление)

№ п/п

ФИО ребенка

Степень ОНР

Субтесты

Уровень развития

Настя Р.

Рома П.

Рита М.

Стас В.

Дима Х.

Никита Г.

1,67

1,83

1,33

1,67

Вова И.

Оля Т.

Настя К.

Костя Е.

Юра Н.

Полина К.

Диана Р.

1,17

1,67

1,33

Маша С.

Лена З.

Денис В.

Дима Р.

Сережа К.

Александра К.

Юля П.

III

1,17

1,33

Среднее значение показателей уровня первой группы 1,64

Среднее значение показателей уровня второй группы 1,17

Среднее значение показателей уровня второй группы 1,07

Приложение 4

Сводная таблица полученных данных в ходе проведения эмпирического исследования (мелкая моторика)

№ п/п

ФИО ребенка

Степень ОНР

Субтесты

Уровень развития

Настя Р.

Рома П.

Рита М.

Стас В.

Дима Х.

Никита Г.

1,83

1,5

1,83

1,5

1,83

Вова И.

Оля Т.

Настя К.

Костя Е.

Юра Н.

Полина К.

Диана Р.

1,5

1,83

1,5

1,67

Маша С.

Лена З.

Денис В.

Дима Р.

Сережа К.

Александра К.

Юля П.

III

1,67

1,17

1,33

1,5

1,17

1,5

Среднее значение показателей уровня первой группы 1,67

Среднее значение показателей уровня второй группы 1,57

Среднее значение показателей уровня второй группы 1,4

Приложение 5

Сводная таблица полученных данных в ходе проведения эмпирического исследования (основы грамоты)

№ п/п

ФИО ребенка

Степень ОНР

Субтесты

Уровень развития

Настя Р.

Рома П.

Рита М.

Стас В.

Дима Х.

Никита Г.

2,09

1,73

2,09

1,64

2,09

Вова И.

Оля Т.

Настя К.

Костя Е.

Юра Н.

Полина К.

Диана Р.

1,55

1,27

1,36

1,9

1,64

1,27

1,55

Маша С.

Лена З.

Денис В.

Дима Р.

Сережа К.

Александра К.

Юля П.

III

1,45

1,09

1,27

1,36

1,45

1,09

1,27

Среднее значение показателей уровня первой группы 1,88

Среднее значение показателей уровня второй группы 1,5

Среднее значение показателей уровня второй группы 1,28

[1] Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. – М.: Учпедгиз, 1939. – Т. 2. – С. 162.

Скачать курсовую работу

Если Вас интересует помощь в НАПИСАНИИ ИМЕННО ВАШЕЙ РАБОТЫ, по индивидуальным требованиям - возможно заказать помощь в разработке по представленной теме - Готовность к обучению грамоте старших дошкольников с ОНР ... либо схожей. На наши услуги уже будут распространяться бесплатные доработки и сопровождение до защиты в ВУЗе. И само собой разумеется, ваша работа в обязательном порядке будет проверятся на плагиат и гарантированно раннее не публиковаться. Для заказа или оценки стоимости индивидуальной работы пройдите по ссылке и оформите бланк заказа.