Тема: Проблемы системы подготовки специалистов с высшим образованием

• Вид работы:
  Магистерская работа по теме: Проблемы системы подготовки специалистов с высшим образованием
• Предмет:
  Другое
• Когда добавили:
  22.03.2012 11:28:32
• Тип файлов:
  MS WORD
• Проверка на вирусы:
  Проверено - Антивирус Касперского

Другие экслюзивные материалы по теме

• Полный текст:

  СОДЕРЖАНИЕ

  Введение                                                                                                 

  1.1. Основные функции образования как социально-экономической системы

  1.2. Состояние и особенности подготовки специалистов с высшим  образованием на современном этапе

  Глава 2. Государственное задание на обучение   специалистов с  высшим профессиональным образованием в системе высшего обра­зования

  2.1. Необходимость государственного регулирования высшего образования

  2.2. Общая характеристика и принципы формирования государственного задания на обучение специалистов с высшим профессио­нальным образованием

  Глава 3. Основные направления повышения качества подготовки специалистов с высшим профессиональным  образованием на ос­нове формирования государственного задания на их обучение

  3.1.   Государственное задание на обучение специалистов с высшим профессиональным образованием - важный фактор его качества

  3.2.   Конкурсный отбор вузов для реализации государственного задания на подготовку специалистов с высшим профессиональным образованием как главное направление повышение его качества

  Заключение                                                                                             

  Список использованной литературы                                                     

  
  

  Введение

  
  

  Актуальность темы диссертационного исследования. Изменения мировой экономической динамики, выражающиеся, в частности, в ускорении протекающих экономических процессов, активное включение в них России, выдвигает высокие требования к качеству подготовки специалистов, в том числе с высшим профессиональным образованием.

  В соответствии с программным документом ЮНЕСКО «Реформа и разви­тие высшего образования» (1995 г.) качество образования рассматривается как многосторонняя концепция, охватывающая все основные функции и виды деятельности вуза и включающая в виде важной составляющей возможность выпускника быстро и эффективно включиться в трудовую деятельность в инте­ресах общества, работодателя и для своей пользы.

  Факторы, оказывающие влияние на качество образования многочислен­ны. К основным из них могут быть отнесены: система управления вузом, уро­вень подготовки абитуриентов и организация их отбора, содержание образова­тельных программ, квалификация и мотивация деятельности профессорско-преподавательского состава, организация учебного процесса, технологии обу­чения, материально-техническое обеспечение образовательного процесса, воспитательная работа, учет потребностей рынка труда в выпускаемых специа­листах и организация связей с работодателями, организация контроля образо­вательного процесса и его результатов. Координация между потребностями экономики и системой образования в настоящее время осуществляется с по­мощью государственного задания на подготовку специалистов с высшим профессиональным образованием (госзаказа). Однако управление госзаказом на подготовку специалистов осуществляется зачастую по-старому, прини­маемые решения о размещении государственного задания не всегда имеют достаточное обоснование. В связи с этим существенно страдает качество под­готовки специалистов, выпускники вузов оказываются невостребованными на рынке труда.

  Изменившиеся условия социально-экономического, социокультурного и технологического развития потребовали новых подходов к согласованию взаимодействия системы подготовки кадров и экономики. Главной целью но­вых подходов является обеспечение качества подготовки современных спе­циалистов. Эта цель во многом может быть достигнута за счет государствен­ного регулирования процессов подготовки специалистов с высшим профес­сиональным образованием в рамках государственного задания на их обуче­ние.

  Степень научной разработанности проблемы. Теоретические про­блемы формирования организационно-экономического механизма высшего профессионального образования рассмотрены в работах: Д. Б. Джонстоуна, Дж. Грехена, С. Киса, П. Нетона, Г. Псахаропулоса, Т. Эшера и Ж. Шевалье и др. Среди российских исследователей данными проблемами занимаются Н. А. Волгин, А. И. Галаган, Т. Б. Журавлева, А.Г.Забелин, В. М. Зуев, В. Н. Квасницкий, Р. П. Колосова, В. В. Коновалов, Т. П. Клячко, Д. Ф. Мезенцев, И. П. Николаев, О. Д. Пряннишкова, Ю. Б. Сазонова и др. В отечественной экономической науке советского периода вопросы экономических основ под­готовки специалистов разрабатывались В. И. Басовым, А. Б. Дайновским, Е. Н. Жильцовым, В. Е. Кошаровым, С. Л. Костаняном, А. Я. Савельевым, С. Г. Струмилиным и др.

  Методологические основы институционального анализа образования исследовались в структурно-функциональном анализе Т. Парсонса, теории социальных фактов Э. Дюркгейма, теории экономического институциона-лизма Т. Веблена и Д. Норта, экономической трактовке нематериальной сфе­ры Э. Кэннана и др.

  Ряд исследователей предпринимали попытки измерить вклад образова­ния в экономический рост и оценить уровень эффективности образовательно-квалифицированного потенциала национальной экономики. К их числу отно­сятся В. В. Клочков, Е. Кон, Т. Шульц, Э. Денисон, А. В. Царева и др.

  Проблема формирования и использования финансовых ресурсов госу­дарства в сфере образования рассматривалась такими отечественными эко­номистами, как Ю. М. Березкин, Э. А. Вознесенский, Л. А. Дробозина, В. П. Иваницкий, А. Ю. Казак, А. М. Ковалева, С. В. Попов, В. М. Радионова, В. М. Романовский, В. И. Самаруха, В. К. Сенчагов, С. Б. Смирнов и др. Большинство названных ученых исследуют традиционные подходы к фор­мированию финансовых ресурсов, финансовому и бюджетному планирова­нию, не рассматривая возможность перехода к проектному финансированию государственных расходов.

  Проблемы повышения качества подготовки специалистов с высшим профессиональным образованием рассматривались в работах отечественных ученых В.Г.Белкина, А.Г.Бермуса, Н.В.Бордовской, И.И.Борисова, Е.В.Борисовой, В.Е.Бочкова, И.П.Данилова, Г.Г.Дубровиной, Г.Л.Ильина, В.А/Качалова, Н.В.Кошкаревой, Т.Н.Кузнецовой, С.Д.Некрасова, Ю.Г.Сафиной, В.Д.Шадрикова, Е.В.Ширшова, Е.В. Яковлева и др.

  Однако следует отметить, что, несмотря на значительное число работ по проблематике, связанной с развитием системы высшего профессионально­го образования, изученность проблематики повышения качества подготовки специалистов с высшим профессиональным образованием на основе форми­рования государственного задания на их обучение является недостаточной.

  Настоящее исследование базируется на теоретических положениях ра­бот: А.Г.Забелина, Т.Б.Журавлевой, В.В.Коновалова и является, в опреде­ленной мере, дальнейшим развитием отдельных результатов полученных в их работах.

  Актуальность научной задачи диссертационного исследования, ее не­достаточная разработанность в экономической науке, высокая практическая значимость обусловили выбор темы диссертации, предопределили объект, предметщель и задачи исследования.

  Объект исследования - система высшего профессионального образо­вания Российской Федерации.

  Предметом исследования являются процессы государственного регу­лирования системы высшего профессионального образования на основе формирования государственного задания на подготовку специалистов с выс­шим профессиональным образованием.

  Цель и задачи диссертационного исследования. Цель диссертацион­ного исследования состоит в решении научной задачи повышения качества подготовки специалистов с высшим профессиональным образованием на ос­нове формирования государственного задания на их обучение.

  Реализация поставленной цели потребовала постановки и решения сле­дующих задач:

  1. Проанализировать и уточнить основные функции образования как социально-экономической системы.

  2. Выявить и исследовать особенности подготовки специалистов с высшим профессиональным образованием на современном этапе.

  3. Обосновать необходимость государственного регулирования процес­сов подготовки специалистов с высшим профессиональным образованием.

  4. Дать развернутую характеристику сущности и содержания государ­ственного задания на подготовку специалистов с высшим профессиональным образованием как одного из важнейших факторов повышения качества их подготовки.

  5. Выработать методические рекомендации по конкурсному отбору ву­зов для размещения государственных заданий на подготовку специалистов с высшим образованием.

  Общетеоретическую и методологическую основу диссертационного исследования составляют законы, закономерности и принципы экономиче­ской науки, ее категориальный аппарат; в работе использованы традицион­ные подходы экономической науки: анализ, синтез и моделирование эконо­мических процессов, системный и комплексный подход к исследуемым явле­ниям и процессам. В диссертации широко использованы ключевые положе­ния трудов отечественных и зарубежных авторов, посвященных проблемам функционирования и развития социально-экономических систем, а также нормативно-правовые документы, регламентирующие процессы функциони­рования учреждений системы высшего профессионального образования Рос­сийской Федерации.

  В процессе исследования использованы разработки научных коллекти­вов Финансовой академии при Правительстве Российской Федерации, Мос­ковского государственного университета приборостроения и информатики, Государственного университета - Высшей школы экономики, Научно-исследовательского института труда и социального страхования, Государст­венного университета управления и других организаций.

  Содержание диссертационного исследования соответствует п. 9.15 «Государственное регулирование качества и конкурентоспособности про­дукции (услуг)» Паспорта ВАК РФ специальности 08.00.05 - Экономика и управление народным хозяйством.

  Эмпирическую и информационную базу диссертационной работы составили научные труды как отечественных, так и зарубежных авторов; ма­териалы официальных органов Российской Федерации, в частности, Мини­стерства образования и науки России, Госкомстата России, данные специаль­ных исследований. Для проведения комплексного анализа использовано большое количество документов по лицензированию, аттестации и аккреди­тации вузов России, по процедурам общественной аккредитации, накоплен­ных в базах данных Министерства образования и науки Российской Феде­рации. Кроме того, использовались материалы научных конференций и се­минаров, периодической печати, данных, опубликованных в нормативных документах, электронных средствах информации.

  Научная новизна исследования состоит в разработке методических рекомендаций по повышению качества подготовки специалистов с высшим профессиональным образованием на основе формирования государственного задания на обучение.

  В диссертации получены и выносятся на защиту следующие основ­ные результаты, содержащие элементы научной новизны:

  1. Уточнено понятие «качество подготовки специалистов», под кото­рым автор предлагает понимать обеспечение необходимых уровней научно-теоретической и практической подготовки, научно-профессионального по­тенциала, личностно-психологических характеристик, общей культуры и воспитания специалистов, при которых они способны к эффективной про­фессиональной деятельности и адаптации к смежным направлениям в рамках своей специальности.

  2. Показано, что система образования, включающая: тип организации, способной осуществлять образовательную деятельность; отношения собст­венности в сфере образования; пределы осуществления образовательными учреждениями предпринимательской и иной приносящий доход деятельно­сти и порядок распоряжения получаемыми от этой деятельности доходами; государственные гарантии для сферы образования и для граждан по получе­нию образования; принцип автономии образовательных учреждений, может рассматриваться как специфическая социально-экономическая система с со­ответствующей системой управления и организационно-экономическим ме­ханизмом функционирования.

  3. Проанализированы основные функции системы образования: фор­мирование человеческого капитала нации; обеспечение культурного воспро­изводства, передача культурных ценностей, косвенно стабилизирующая со­циум; социализация, включение человека в социум и деятельность на кон-венциальной основе; социальный контроль и профилактика социального конфликта; поддержание социальной стратификации и обеспечение социаль­ной мобильности; обеспечение профессиональной стратификации. Установ­лено, что в российских условиях эффективность экономики непосредственно связана выполнением системой образования своих функций и, прежде всего, важнейшей из них - формированием человеческого капитала нации, которая непосредственно детерминирует качество системы образования и качество подготовки специалистов. Именно люди с образованием, квалификацией, профессиональным опытом определяют направления социально-экономического движения страны.

  4. Раскрыты особенности подготовки специалистов с высшим профес­сиональным образованием на современном этапе: высшее образование явля­ется наиболее динамичным компонентом системы образования России; в системе высшего профессионального образования наблюдается устойчивый рост количества как государственных, так и негосударственных вузов; доми­нирующее положение в системе высшего образования России продолжают занимать государственные вузы; существенно изменилась структура подго­товки специалистов, вузы вынуждены сами подстраиваться к потребностям весьма нестабильной экономики и изменять структуру подготовки специали­стов; негибкость системы государственных вузов повлекла за собой развитие негосударственных вузов преимущественно экономического и юридического профиля, качество подготовки специалистов в которых не всегда соответст­вует современным требованиям.

  5. Дополнено представление о необходимости государственного регу­лирования процессов подготовки специалистов с высшим профессиональным образованием. Для того чтобы количество и структура подготовки специали­стов с высшим профессиональным образованием соответствовала потребно­стям общества и экономики необходим механизм эффективной интеграции потребностей личности, работодателей и государства. В основе этого меха­низма лежит система формирования государственного задания на подготовку специалистов с высшим профессиональным образованием. Данная система позволяет за счет бюджетной составляющей реализовывать государственные приоритеты в высшем профессиональном образовании и обеспечивать тре­буемое качество подготовки специалистов.

  6. Выделены наиболее значимые составные части качества подготовки специалистов с высшим образованием для всех заинтересованных сторон (личность, работодатель, вуз, общество и государство): уровень научно­теоретической подготовки, включающий совокупность фундаментальных . знаний в конкретной области профессиональной деятельности выпускников вуза; уровень практического использования фундаментальных знаний для решения профессиональных задач, включая навыки, умения, опыт; научно-профессиональный потенциал, основой которого является способность ре­шать творческие профессиональные задачи и потребность в постоянном са­мообразовании и профессиональном самосовершенствовании; личностно-психологические характеристики, необходимые для профессиональной дея­тельности (интеллект, критическое мышление, аналитические способности, организаторские способности, ответственность, инициативность, коммуни­кабельность, исполнительность и т. п.); уровень общей культуры и воспита­ния (воспитанность, адекватное поведение в обществе, всесторонняя разви­тость, кругозор, физическое воспитание и т.д.).

  7. Разработаны методические рекомендации по конкурсному отбору вузов для реализации государственного задания на подготовку специалистов с высшим профессиональным образованием, включающие: формирование множества вузов - ранжируемых альтернатив; формирование множества ча­стных показателей; проведение оценивания альтернатив по сформированным частным показателям; проверка частных показателей на однородность; при необходимости - преобразование частных показателей к однородному виду; оценивание критических значений частных показателей; определение значе­ний весовых коэффициентов важности частных показателей; нахождение минимальных нечетких оценок удаления каждой альтернативы от критиче­ских значений частных показателей; поиск альтернативы с максимальным значением удаления от критических значений.

  Теоретическая значимость диссертационного исследования заключа­ется в том, что научные положения, выводы и рекомендации, содержащиеся в исследовании, дополняют методический арсенал повышения качества под­готовки специалистов с высшим профессиональным образованием на основе формирования государственного задания на их обучение и на этой основе разрабатывать научно-обоснованные государственные задания на подготовку специалистов с высшим профессиональным образованием.

  Практическая значимость диссертации заключается в том, что разра­ботаны теоретические и методические основы, а также практические реко­мендации по повышению качества подготовки специалистов с высшим про­фессиональным образованием на основе формирования государственного за­дания, позволяющие государственным органам управления принимать обос­нованные решения по формированию и распределению государственного за­каза на подготовку специалистов с высшим профессиональным образовани­ем.

  Самостоятельное практическое значение также имеет алгоритм много­критериального ранжирования вузов.

  Апробация результатов исследования. Предлагаемые автором теоре­тические выводы и практические рекомендации по повышению качества подготовки специалистов с высшим образованием представлены и обсужде­ны на научно-практических конференциях и семинарах, проходивших в Ака­демии труда и социальных отношений, Московской государственной акаде­мии приборостроения и информатики, Академии стандартизации, метроло­гии и сертификации и ряде других организаций.

  Полученные результаты и рекомендации нашли практическое приме­нение в разработке мероприятий по совершенствованию управления рынком труда выпускников вузов и повышению уровня трудоустройства молодых специалистов с высшим профессиональным образованием.

  Отдельные результаты анализа качества подготовки специалистов с высшим образованием использованы в деятельности Московской финансово-юридической академии.

  Публикации. По теме диссертации опубликованы 3 печатных работы общим объемом 2,3 п. л. Все работы авторские.

  Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы. Работа изложена на 201 странице, проиллюстрирована 10 рисунками, 7 таблицами. Список использованной ли-. тературы составляет 223 наименования.

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  Глава 1. Научно-теоретические проблемы становления современной системы подготовки специалистов с высшим профессиональным образованием

  
  

  1.1. Основные функции образования как социально-экономической системы

  
  

  Образовательные учреждения вне зависимости от их уровня, формы собственности или ведомственной принадлежности, расположенные на территории Российской Федерации, представляющие качественно однородную группу, образуют отрасль «система образования». Эту отрасль можно отнести к сфере услуг. Основными ее звеньями являются образовательные организации различных организационно-правовых форм и различного уровня.

  В настоящее время характерны следующие отраслевые особенности «системы образования»:

  тип организации, способной осуществлять образовательную деятельность;

  отношения собственности в сфере образования;

  пределы осуществления образовательными учреждениями предпринимательской и иной приносящий доход деятельности и порядок распоряжения получаемыми от этой деятельности доходами;

  государственные гарантии для сферы образования и для граждан по получению образования;

  принцип автономии образовательных учреждений.

  Это позволяет рассматривать «систему образования» как социально-экономическую систему, состоящую из образовательных учреждений, объединенных законодательной базой, системой управления и единым организационно-экономическим механизмом функционирования.

  Основными экономическими характеристиками данной социально-экономической системы являются^[1]:

  количество образовательных учреждений, показатели динамики изменения их количества, распределение по формам собственности, территориальному расположению;

  численность и структура обучающихся и преподавательского состава в образовательных учреждениях, динамика изменения этих показателей;

  показатели материально-технической базы образовательных учреждений;

  объемы и структура доходов и расходов образовательных учреждений. В настоящее время во всем мире образование как социальный институт переживает существенную трансформацию. Это вызвано рядом факторов^[2]: ускорение научно-технического прогресса; глобализация индустрии образования;

  нарастающая открытость социальных систем большинства индустриальных стран;

  усиление гуманистической компоненты в системе образования;

  экспансия информационных технологий во все сферы общественной жизни, в частности, в образование.

  Организация современного образования в России базируется на ряде основополагающих принципов, к числу которых относятся^[3]:

  демократичность, реализуемая посредством закрепленного в Конституции РФ права всех российских граждан на получение и совершенствование своего образования;

  системность, которую можно определить как целостность и взаимосвязанность компонентов обучения, цель которого состоит в формировании совокупности теоретических знаний, практических умений и навыков обучающихся;

  научность, понимаемая как направленность образования на формирование научного мировоззрения обучающихся, освоение ими в процессе обучения объективно существующих закономерностей развития природы и человеческого общества;

  многоуровневостъ обучения, которое предполагает последовательное расширение и усложнение совокупности понятий, методов и средств, которые необходимо освоить и научиться применять обучающимся на каждом уровне образования;

  профессиональная специализация, определяющая принципы отбора и применения в обучении учебно-методических материалов и технических средств, имеющих целью подготовку обучающихся к будущей профессиональной деятельности в выбранном направлении;

  отраслевая направленность, связываемая с повышенным вниманием в обучении к специальным проблемам, характерным для конкретной области применения технических устройств, систем, технологических процессов и

  др-;

  территориальная распределенность образовательных учреждений, необходимая для того, чтобы приблизить их к местам проживания обучающихся и, следовательно, повысить доступность образования для граждан;

  непрерывность, предполагающую, что обучение на предыдущем уровне согласовано с входными требованиями следующего уровня.

  Система образования в целом должна отвечать ряду критериев, в числе которых можно назвать:

  степень удовлетворения потребностей в получении или повышении уровня образования, показывающую в какой мере запросы конкретных граждан могут быть удовлетворены системой образования;

  общественную значимость, определяющую степень удовлетворения системой образования потребностей не только отдельных граждан, но и общества в целом в рамках действующего перечня предоставляемых образовательных услуг;

  государственную целесообразность, оцениваемую полнотой охвата системой образования совокупности задач, которые необходимо решать государству и к числу которых, прежде всего, относятся оборона, охрана общественного порядка, здравоохранение, воспитание и обучение граждан;

  экономичность, понимаемую как целесообразность и обоснованность затрат средств и времени на получение образования определенного уровня со стороны отдельных граждан и общества в целом;

  признание полученного образования в различных регионах России, а также в международных масштабах, позволяющее оценить степень соответствия уровня профессиональных знаний, умений и навыков выпускников образовательных учреждений нормам, признанным в местах их профессиональной деятельности;

  качество образования, характеризующее уровень подготовки выпускников образовательных учреждений к решению совокупности задач, возникающих в процессе их профессиональной деятельности и формально определяемое государственным образовательным стандартом;

  доступность образования, показывающую в какой мере конституционная норма выполнима в жизни реальных людей, которые имеют индивидуальные способности и запросы, уровни доходов, разные места жительства и другие жизненные обстоятельства;

  результативность образования, оценивающую возможности образовательных учреждений в процессе обучения снабдить конкретных людей, обладающих регламентируемым уровнем начальной подготовки, именно теми знаниями, умениями и навыками, которые им необходимы.

  Образование - это основной социокультурный механизм, который общество использует для целенаправленного влияния на ход своего развития¹. Образование является важнейшим информационным каналом, который обеспечивает связь поколений, социальное наследование, отбор и

  
  
  

  'Скаржинский М.И. Экономико-институциональная специфика сферы образованияЮкономика образования. 1999, №1.-С.25-27.

  передачу знаний, умений и навыков и осуществляется в рамках конкретных социальных общностей и групп, поколений, народов.

  Социокультурная определенность образования позволяет проследить характер его взаимодействия с другими сферами общественной жизни. Эти взаимодействия определяются следующими закономерностями^[4]:

  во-первых, обусловленностью образования состоянием общественных отношений, экономики, политики, науки, сферы быта, досуга и т. д.;

  во-вторых, относительной самостоятельностью внутренней социокультурной организации сферы образования;

  в-третьих, репродукцией наличных форм деятельности, усвоением и переработкой ведущих достижений культуры, созданием принципиально нового потенциала субъекта, совершенствованием достигнутого уровня культуры общества;

  в-четвертых, определяющим влиянием образования на общественный прогресс.

  В ходе исторического становления социального института образования в различных обществах складывается многоуровневая образовательная система, соответствующая их потребностям. Одновременно она способствует или ограничивает удовлетворение собственных потребностей учащихся. В ходе получения образования индивиды не только удовлетворяют свои потребности, но и формируют новые, перспективные потребности. В процессе социализации, усвоения ценностей данной культуры, базовых форм деятельности и мышления, образовательный институт формирует мотивирующий комплекс, который и определит будущее поведение индивидов, приоритеты их деятельности в данном обществе, мироощущение, мировосприятие, мировоззрение и мироотношение. Это, в конечном счете, сформирует целое поколение людей, исповедующих определенные ценности и реализующих их на практике.

  В настоящей работе рассматривается подход к функционированию «системы образования», базирующийся на методологии неоинституционального экономического анализа.

  В рамках неоинституционального подхода образование рассматривается как систему формальных и неформальных правил, контрактов, взаимовыгодных договоров, находящихся в отношении соподчиненное™. Одним из компонентов института образования является иерархическая структура, которая включает в себя следующие элементы^[5]:

  политические правила, определяющие государственное управление и структуру властных отношений, структуру и процедуры принятия решений, различные формы осуществления контроля деятельности;

  экономические правила, являющиеся условием и предпосылкой прав собственности, основанием определения свободы действий, прав и обязанностей различных субъектов, контроля за использованием ограниченных ресурсов, распределение затрат и выгод;

  контракты, соглашения, договоры или правила взаимодействия отдельных субъектов в рамках института, структурирующие обмен между двумя экономическими агентами на основе спецификации прав и обязательств каждого из участвующих субъектов.

  Контракт является соглашением об обмене обязательствами и правами участвующих сторон. Он характеризуется периодичностью, наличием элемента неопределенности, специфичностью ресурса, являющегося объектом соглашения. Переход к взаимовыгодным контрактным отношениям позволяет постепенно перейти от образования как обязательного мероприятия к образованию как комплексу потребляемых услуг.

  Классический контракт предполагает регулярные либо эпизодические отношения, доминирование безличного, ценового механизма координации деятельности,   низкую   степень   неопределенности   и   неспецифичностьобмениваемого ресурса, позволяющую оценить конечный результат. Классическое контрактное право предполагает минимальную взаимозависимость участников сделки, и стандартизирует возможные ситуации взаимодействия, позволяя калькулировать варианты выбора^[6].

  Неклассическая форма контракта предполагает регулярные либо посто­янные отношения, повышенную неопределенность и высокую степень специ­фичности ресурсов. Все это не позволяет специфицировать условия контракта. Особая форма - отношенческий контракт - характеризуется непрерывностью и персонализацией отношений². При этом в обмен вступают не определенные блага, а скорее условия, позволяющие вступающим в контракт сторонам удовлетворять собственные потребности. В отличие от неэкономических личных отношений отношенческий контракт безличен, т. е. его нормы институционализированы и напрямую не зависят от индивидуальных желаний и предпочтений сторон.

  Плановость, унифицированность, директивность государственного образования ограничивали действие институциональных норм политическими и экономическими регуляторами. Монополия государства, игнорируя индивидуальные цели учащихся, исключала возможность взаимовыгодных контрактов, а иерархическая «вертикальная» структура управления лишала данную сферу внутренних источников функционирования и обеспечения развития. Такая система образования постоянно нуждалась в государственной поддержке «сверху». Децентрализация образования, развитие взаимовыгодных контрактных отно­шений «по горизонтали» расширяет полномочия образовательных учреждений, способствует становлению рынка образовательных услуг, создает благоприятные условия для удовлетворения и развития индивидуальных потребностей.

  Введение контрактных отношений в образовательной системе изменяет основания деятельности данного социально-экономического института. Заключение контрактов на взаимовыгодной основе становится информационным сообщением о взаимном удовлетворении потребностей участвующих субъектов, производителя и потребителя образования. Таким образом, информация о предметах и количестве допускаемых политическими и экономическими нормами данного общества, реально заключаемых на микроуровне образовательных контрактов, становится основанием определения дальнейшего курса образовательных учреждений (мезоуровень), корректировки государственной политики в области образования (макроуровень) и важным элементом самоорганизации и саморегуляции образовательной системы.

  Взаимообусловленность самоорганизации и саморегуляции определяет существование любой системы, в том числе социально-экономической. Саморегуляция обеспечивает целостность системы, ее устойчивое функционирование, сохраняет внутреннее равновесие в условиях воздействий внешней среды. Самоорганизация обеспечивает целенаправленный отбор и накопление информации, повышающие уровень организации структуры и отражательную способность, т. е. функциональные возможности системы. Сущность процесса развития - целенаправленное накопление информации с последующим ее упорядочением и структурализацией^[7].

  Уровень развития любой системы, ее сложность и потенциал самоорганизации и саморазвития определяются наличием и использованием механизмов обработки информации, контуров обратной связи. Механизм обратной связи обеспечивает отсеивание «информационных шумов», отбор информации с учетом уже существующих данных и определение ее ценности для достижения целей системы.

  Целенаправленное управление человеческими системами может проис- , ходить различными способами, в зависимости от степени учета и использова­ния обратных связей. Информационно-управленческий процесс состоит из управляемого объекта и управляющего субъекта, замкнутых прямой и обратной информационными связями либо сложной системой, состоящей из нескольких контуров таких связей.

  Характер социально-экономических институтов определяется тем, какие элементы социально-экономической системы связаны линиями прямой и обратной связи, какие субъекты способны воздействовать на передаваемую информацию, чем определяются информационные ограничения и какова степень открытости, либо закрытости системы для внешних воздействий. Роль института образования относительно человеческих потребностей тройственна:

  Во-первых, реализация социальных функций образования, обеспечение общественной потребности в образовании складывается из взаимодействия индивидуальных и коллективных субъектов разного уровня и удовлетворения их потребностей.

  Во-вторых, институт образования является инструментом целенаправ­ленного формирования индивидуальных потребностей, легитимных данному обществу, и усвоения социально-культурных норм деятельности по их удовлетворению.

  В-третьих, институт образования может стать инструментом формирования новых, перспективных потребностей, изменяющих наличные формы деятельности индивидов и общества.

  «Система образования» как социально-экономическая система может быть отнесена к классу многомерных стохастических динамических систем, функционирующих в условиях рыночной среды. «Система образования» реагирует, практически, на все изменения внешней среды и, в свою очередь, активно влияет на ее состояние. Это взаимодействие характеризуется двумя особенностями:

  Для «системы образования» характерен «запаздывающий результат» взаимодействия. Ее реакция на общественные изменения опосредована, может иметь затяжные последствия и сильно отразиться на эффективности институционального образования в целом и в отдельных учреждениях. Лаг запаздывания социального и экономического эффекта от образования примерно равен одному поколению (времени жизни - около 20 лет). Это требует коррекции образовательных приоритетов и ценностей с учетом не только актуальных, но и долгосрочных, перспективных запросов человека и общества.

  «Система образования» способна находить специфические возможности решения локальных социальных проблем, оказывать влияние на развитие тех или иных тенденций в обществе, поддерживать или тормозить их, предупреждать нежелательное развитие событий.

  По мнению ряда исследователей экономических проблем образования, оно находится в кризисном состоянии^[8]. Это вызвано рядом причин, основные из которых следующие.

  Отставание образовательного института от задач по воспроизводству человеческих качеств, которые ставит логика выживаемости человечества и особенности информационной цивилизации.

  Отражение общей социальной, экономической и психологической дестабилизации, накладывающее отпечаток на сознание молодого поколения, закрепляя и углубляя кризис.

  Неявный конфликт между целеполаганием и методами образования, сложившимися в результате предшествующего этапа существования образовательной системы, и изменившимися общественными потребностями,разрешение которого определит направленность будущей социализации общества.

  Внутренние проблемы современного образования - это противоречия между его целевыми установками и конкретными результатами образовательной деятельности, с другой. Эти проблемы обусловлены спецификой самого образовательного и связаны с особенностями его субъектов.

  Внешние проблемы - это общие противоречия в развитии общества^[9]. Это требует от «системы образования» на каждом этапе общественного развития быть относительно независимой от случайных колебаний внешней среды и одновременно быть адаптивной к ее социально-экономическим изменениям.

  Таким образом, для современной системы образования наиболее важными являются две основополагающие задачи.

  Первая задача - задача стабилизации общества, решение которой осуществляется в рамках социокультурного воспроизводства поколений путем осуществления направленной социализации, формирования у субъектов механизмов освоения социокультурных ценностей на основе обучения навыкам и профессиональным умениям.

  Вторая задача - задача развития общества. Ее решение предполагает целостное развитие субъекта, способного самостоятельно усваивать и преобразовывать социокультурные формы и ценности, повышение способности адаптироваться к изменениям на основе системного знания, развитие творческого мышления и навыков деятельности в нестандартных ситуациях с высокой степенью неопределенности.

  Важность образовательных целей, приоритетность государственной об­разовательной     политики     определяет     централизованный     характер образования, государственный контроль, стабильность. В то же время необходимость быстрого реагирования на изменчивые условия среды, преодоление инерционности, реальный учет запросов потребителей образования и переход к новому экономическому порядку ведет к политике децентрализации в сфере образования, следовательно, к увеличению степеней свободы для самостоятельного принятия решений.

  Подавляющее большинство современных образовательных систем ори­ентируется на воспроизводство и стабилизацию, а не на развитие. С этих позиций совершенствование образовательного процесса превращает его в более эффективный инструмент достижения устаревших целей вос­производства.

  Состояния кризиса в образовании вызвало необходимость совершенствования системы государственного управления образованием путем децентрализации образования, создания условий для ее саморазвития, законодательно закрепив принцип автономности образовательных учреждений и существенно расширив их полномочия.

  «Система образования», ориентированная исключительно на воспроизводство и поддержание стабильности, реализуется как приспособление индивида к внешней среде. Во многом это порождает консервативную систему образования, где формируется человек, адаптированный к жизни в конкретных общественных условиях, при отсутствующей мотивации к саморазвитию.

  Воспроизводящая «система образования» обеспечивает передачу информационно-культурного багажа, не снабжая учащихся навыками его целостного практического использования. Ценностные ориентации, передаваемые подобной образовательной системой, в силу инерционности образования запаздывают, оторваны от реальности. Богатство культуры, передаваемое репродуктивной образовательной системой и поддерживающее стабильность и уровень образованности общества, носит скорее идеально-нормативный, статичный и неактуальный характер.

  Репродуктивное образование не может достаточно долго поддерживать статическое состояние общества. Даже в условиях жесткого внешнего контроля внутренние изменения постепенно накапливаются и наконец прорывают сложившиеся рамки. Это требует развития и трансформации образовательных форм.

  При этом должна изменяться и сама целевая установка «системы образования»: от «репродуктивной» к «креативной», влекущая следующие изменения^[10].

  От трансляции прошлого опыта предшествующих поколений - к обеспечению непрерывно создаваемого, используемого и обновляемого знания.

  От удовлетворения потребностей в результате получения образования -к непрерывному образованию как части жизнедеятельности человека, определяющей формирование потребностей.

  От воспроизводства и развития образовательного потенциала отдельных социальных и экономических групп на фоне определенного уровня образованности общества - к накоплению человеческого капитала общества в целом.

  Человеческая деятельность настолько сложна, что для осуществления любого ее вида необходимо соответствующее знание и предварительное обу­чение. Образование не только осуществляет передачу знаний и навыков дея­тельности, но и создает условия для дальнейшего развития, формируя творческий потенциал общества.

  Общественные потребности в образовании конкретизируются в выполнении образовательной сферой шести главных функций:

  Формирование человеческого капитала нации.

  Обеспечение культурного воспроизводства, передача культурных ценностей, косвенно стабилизирующая социум.

  Социализация, включение человека в социум и деятельность на конвенциальной основе.

  Социальный контроль и профилактика социального конфликта.

  Поддержание социальной стратификации и обеспечение социальной мобильности.

  Обеспечение профессиональной стратификации - специальная образовательная подготовка, отвечающая общественным потребностям в различных видах деятельности.

  Рассмотрим более подробно некоторые из этих функций.

  Функция формирования человеческого капитала нации. Человеческий капитал - термин, обозначающий накопленные знания, умение и мастерство, которыми обладает работник и которые приобретаются им благодаря общему и специальному образованию, профессиональной подготовке, производственному опыту¹.

  Для современного этапа социально-экономического развития существенно возросло значение человеческого фактора в экономике и обществе. Человеческий капитал стал определяющим компонентом экономического роста. По некоторым оценкам, в развитых странах повышение продолжительности образования на один год ведет к увеличению валового внутреннего продукта на 5-15%.

  Рабочая сила является главным движущим фактором процесса производства, а общественное воспроизводство в широком, народнохозяйственном, аспекте есть возобновление производства товаров и воспроизводства самой рабочей силы. А. Смит считал, что основной капитал состоит из машин и иных орудий труда, из построек, из земли и «из приобретенных и полезных способностей всех жителей и членов общества». Он отмечал, что «приобретение таких способностей, считая также содержание их обладателя в течение его воспитания, обучения или ученичества,    всегда    требует    действительных    издержек,    которыепредставляют собой основной капитал, как бы реализующийся в его личности. Эти способности, являясь частью состояния определенного лица, вместе с тем становятся частью богатства общества, к которому это лицо принадлежит. Большую ловкость или умение рабочего можно рассматривать с той же точки зрения, как и машины и орудия производства, которые сокращают или облегчают труд и которые, хотя и требуют известных расходов, но возвращают эти расходы вместе с прибылью»^[11].

  К. Маркс рассматривал производство человека - потребительное производство - как второй вид общественного производства.

  В этом процессе потребительного производства рабочая сила не только воспроизводится, но и совершенствуется, развивается. Происходит своего рода «накопление» производительной силы труда, созидательных способностей человека, причем в большей степени именно умственных способностей. Результатом производства физических и умственных способностей к труду является развитая рабочая сила, способная к квалифицированному труду. Сложность, качество труда, если отвлечься от вещественных условий производства, являются характеристикой самой рабочей силы. Развитая рабочая сила проявляется в сложном труде, хотя может реализовываться и в простом труде. Но простая рабочая сила, ни при каких обстоятельствах не может проявиться в сложном труде. Можно сказать, что величина вновь созданной стоимости определяется произведением сложности труда (количество рабочей силы) на величину рабочего времени, в течение которого осуществляется труд, при прочих равных условиях. Таким образом, развитая рабочая сила способна создавать большую стоимость в течение рабочего времени, чем простая, но так как на ее производство расходуется большее количество общественного труда, то она имеет и большую стоимость воспроизводства.

  Расширенное общественное воспроизводство может осуществляться только при наличии прибавочного продукта. Это общее положение для всехформаций: «избыток продукта труда над издержками поддержания труда и образования и накопление из этого избытка общественного, производственного и резервного фонда - все это было и остается основой всякого общественного, политического и умственного прогресса».

  Прибавочный продукт создается рабочей силой, а затем служит источником ее воспроизводства. Последнее происходит как за счет роста населения, так и за счет развития способностей к труду отдельных людей, накопления ими знаний, опыта и мастерства. Накопление способностей к труду членов общества, развитие индивидуальных рабочих сил требуют значительных затрат живого и овеществленного труда. Этот специфический вид накопления, овеществленного в человеке труда, остается еще сравнительно мало исследованным. Как пишет B.C. Гойло, «технология формирования и развития главной производительной силы общества мало изучена экономической наукой»^[12].

  Достаточно ясно, что физическое и интеллектуальное развитие людей, состояние их здоровья, профессиональная подготовка зависят от объема и структуры питания, рациональности одежды, от объема и структуры потребления бытовых услуг, услуг здравоохранения, просвещения, культуры, профессионального образования.

  В условиях научно - технической революции образовался дефицит высококвалифицированных кадров, и в 50-е годы центр тяжести исследований сместился с процессов использования имеющейся рабочей силы на процессы создания качественно новой рабочей силы. Структурные изменения в совокупной рабочей силе, интерес к факторам экономического роста и экономической динамике явились причинами возникновения и развития теории человеческого капитала. Истоки ее просматриваются в работах У. Петти, А. Смита, Д.С. Милля, Ж.Б. Сэя, Н. Сениора, Ф. Листа,

  И.Г. фон Тюнена, У. Багехота, Е. Энгеля, Г. Сиджвика, Л. Вальраса, И. Фишера и других экономистов прошлых столетий. В 50-90-х годах XX в. эта теория сформировалась и развивалась в трудах Т. Шульца, Г.Беккера, Б. Вейсброда, Дж. Минцера, Л. Хансена, М. Блауга, С. Боулса, И. Бен-Порэта, Р. Лейарда, Дж. Псахаропулоса, Ф. Уэлча, Б. Чизвика и др.

  Эта теория развивается в рамках неоклассического направления западной политэкономии и используется в исследовании таких сфер, как образование, здравоохранение, семья и другие сферы внерыночной деятельности.

  «Человеческий капитал» - как определяют его большинство западных экономистов - состоит из приобретенных знаний, навыков, мотиваций и энергии, которыми наделены человеческие существа и которые могут использоваться в течение определенного периода времени в целях производства товаров и услуг.

  Он есть форма капитала, потому что является источником будущих заработков, или будущих удовлетворений, или того и другого вместе. Он человеческий, потому что является составной частью человека^[13].

  Понятие человеческого капитала формировалось постепенно. И как основной производительный и социальный фактор развития современного общества, и как экономическая категория человеческий капитал приобрел многофакторный характер.

  Развитие ведущих стран мира привело к формированию постиндустриальной, а затем и новой экономики - экономики знаний, инноваций, глобальных информационных систем, экономики интеллектуального труда, науки, новейших технологий и технологического венчурного бизнеса.   Основу новой экономики составляет накопленный человеческий капитал, являющийся главной доминантой социально-экономического развития современного общества.

  Изменение роли человеческого капитала, расширение его структуры и функций, превращение его из затратного фактора в основной производительный и социальный фактор развития и функционирования современного общества привело к необходимости формирования новой парадигмы развития. В рамках новой парадигмы развития стран и мирового сообщества человеческий капитал занял ведущее место в национальном богатстве (до 80% у развитых стран) и в совокупном производительном капитале.

  За вклад в теорию человеческого капитала были присуждены две Нобелевские премии - Т. Шульцу в 1979 г. и Г. Беккеру в 1992 г., что свидетельствует о выдающемся вкладе этих ученых в экономическую теорию. А также об огромном значении человеческого капитала на современном этапе развития мирового сообщества.

  Т. Щульц внес существенный вклад в становление теории человеческого капитала на начальном этапе ее развития, в ее принятие научной общественностью и популяризацию. Он сделал многое для понимания роли человеческого капитала как основного производительного фактора индустриальной и постиндустриальной экономик.

  Г. Беккер перенес понятие человеческого капитала на микроуровень. Человеческий капитал предприятия он определил как совокупность навыков, знаний и умений персонала. В качестве инвестиций в работников Беккер учел затраты на образование и обучение. Беккер оценил экономическую эффективность образования, прежде всего, для самого работника. Дополнительный доход от высшего образования он определил как разницу между доходами тех, кто окончил колледж, и работников со средним общим образованием.

  Современный человеческий капитал - это интенсивный производительный и социальный фактор развития и жизнедеятельности субъекта, который неразрывно связан с человеком, с его интеллектом и менталитетом. Понятие человеческого капитала является естественным развитием и обобщением понятий человеческого фактора и человеческого ресурса, однако человеческий капитал является более широкой экономической категорией.

  Мировоззрение людей, их менталитет, культуру и идеологию, их профессиональную подготовку невозможно изменить в исторически короткие сроки. Отсюда и главное препятствие на пути к рыночной идеологии в обществе, на пути к рыночной экономике - низкий уровень стартового российского человеческого капитала, особенно в части его рыночных составляющих.

  Существуют фундаментальные законы, связанные с огромной инерционной массой (инерцией) таких больших стран, как Россия, которые делают невозможными любые быстрые преобразования в обществе и экономике. И поэтому надо признать, что те трудности, которые испытывает российское общество в переходной период, в период бифуркационных изменений, объективны.

  Современной теорией самоорганизации сложных систем, включая общественные системы, стала в последние десятилетия синергетика. Ее математической базой служат нелинейные уравнения, а предметом изучения - нелинейные явления в сложных системах, проходящих через бифуркации -сильно неравновесные состояния. Синергетика позволила по-новому оценить многие процессы в сложных системах, да и в мире в целом, создать модели, позволяющие осуществлять прогнозы их развития в неравновесных условиях. В частности, в рамках синергетики создана теория катастроф. С точки зрения синергетики и неравновесной термодинамики, Россия после распада СССР проходит череду бифуркаций. Синергетический подход на базе понятия человеческого капитала и базовых подходов неравновесной термодинамики позволяет ответить на некоторые злободневные вопросы и спрогнозировать некоторые возможные пути развития страны.

  В результате многочисленных исследований влияния человеческого капитала на национальное богатство было установлено, что в XX веке накопление человеческого капитала опережало темпы накопления физического капитала. В частности, по расчетам Э. Денисона, прирост ВВП на душу населения в США после второй мировой войны был на 15-30% обусловлен инвестициями в образование - одной из основных составляющих человеческого капитала.

  Беккер, оценивая экономическую эффективность образования для самого работника, из доходов тех, кто окончил колледж, вычитал доходы работников со средним общим образованием. Издержками образования считались как прямые затраты, так и альтернативные издержки - упущенный доход за время обучения. Отдачу от инвестиций в образование Г. Беккер оценил как отношение доходов к издержкам, получив примерно 12-14%) годовой прибыли.

  Беккер рассматривал работника как комбинацию одной единицы простого труда и известного количества воплощенного в нем «человеческого» капитала. Его заработную плату (доход) - как сочетание рыночной цены его простого труда и дохода от вложенных в человека инвестиций.

  Анализ значения производственной подготовки также выполнил Дж. Минцер. Он получил, что нормы ее отдачи близки к нормам отдачи формального образования.

  Образование принципиально работает на будущее, предопределяя личностные качества каждого человека, его знания, умения, навыки, мировоззрение и поведение, а в конечном итоге - экономический, нравственный, интеллектуальный потенциал общества и цивилизации в целом. Люди, получившие доступ к высшим уровням образования, обладают наибольшей свободой и имеют возможность принимать независимые решения в любой сфере деятельности. Являясь основополагающей единицей любой    социальной    структуры,    человек    в    меру    индивидуальных возможностей способен влиять на характер этой структуры. Невежественное общество не способно достигнуть ни экономического, ни политического благополучия. Страна, как и человек, не станет по настоящему свободной и высокоразвитой, ограничиваясь пассивным получением выгоды от развития, не прилагая усилий для того, чтобы выйти за рамки простого воспроизводства. Основное условие успешного социального развития -постоянный поиск и творчество.

  С экономических позиций человеческий капитал в условиях информа­ционного общества определяется двойственно. На уровне общества, человеческий капитал - это «адекватная постиндустриальному состоянию общества НТР форма выражения (организации, функционирования и развития) производительных сил человека, включенных в систему социально ориентированной смешанной экономики рыночного типа в качестве ведущего фактора общественного воспроизводства¹».

  На уровне отдельных индивидов, человеческий капитал «сформированный в результате инвестиций и накопленный человеком запас здоровья, знаний, навыков, способностей, мотиваций, который целесообразно используется в различных сферах общественного воспроизводства, ведет к росту квалификации работника, содействует росту производительности его труда и тем самым влияет на рост заработков данного человека²».

  1 См.: Дятлов С. А. Экономика образования в условиях переходного периода. - С-Пб.: СПбГУЭФ, 1995.-С. 66. 2 Там же. - С. 67.

  
  

  Чтобы обеспечить общественное воспроизводство, человеческий капи­тал также непрерывно и циклически воспроизводится, совершает естествен­ный, экономический и инновационный оборот. В основе экономического оборота человеческого капитала лежит смена и обновление технологий, типов и способов труда и производства соответственно уровню технологии, науки, способам сбора, анализа, производства и накопления информации. Институт образования, таким образом, является ведущим общественным каналом обеспечения и регуляции воспроизводства человеческого капитала, определяя его объем, качество, длительность циклов воспроизводства. Вложения в человеческий капитал влияют на экономику несколькими путями.

  Во-первых, образование делает более продуктивным труд каждого человека. Доказательством этому может служить тесная корреляция между уровнем образования работника и его заработной платой, подтверждаемая статистическими данными в странах с развитой рыночной экономикой. Образование либо увеличивает производительность труда на данном рабочем месте, либо делает работника способным к такому труду, результаты которого представляют большую ценность и поэтому оплачиваются выше. Отсюда делается определенный вывод: чем лучше обучена рабочая сила, тем выше должен быть средний уровень производительности труда в экономике.

  Во-вторых, образование развивает в человеке предприимчивость и предпринимательские навыки. В западной экономической литературе это явление получило название «распределительный эффект образования». Оно означает, что образование повышает восприимчивость к новым научным идеям и техническим разработкам, вследствие чего укорачивается временной лаг между открытием и его широким использованием. Сокращая путь от открытия до его практического применения, образование повышает общественную производительность труда, стимулирует экономический рост.

  В-третьих, образование может увеличивать не только скорость, с которой распространяются открытия, но и укорачивает время их появления. Это объясняется следующими причинами:

  1) развитие науки и техники невозможно без высококвалифицированных ученых, исследователей и инженеров, которые являются генераторами идей, и от них же зависит практическая реализация научных разработок;

  2) значительное число научных открытий совершается в самих учебных заведениях;

  3) многие улучшения в технологии и организации производства делаются непосредственно на рабочем месте, следовательно, если образование развивает в работнике новаторские способности, делает его изобретательным и инициативным, то это также способствует техническому прогрессу и росту общественной производительности труда.

  Таким образом, вклад образования в экономический рост можно рассматривать по трем основным направлениям: оно обеспечивает работнику получение уже накопленных знаний, содействует приобретению человеком новых знаний (увеличивает объем и качество человеческого капитала), способствует производству новых знаний.

  В отечественной и зарубежной экономической науке неоднократно предпринимались попытки измерения эффективности образования, степени его влияния на формирование человеческого капитала. При этом отечественными учеными рассматривался вклад образования в экономический рост преимущественно на макроуровне. Большинство работ, посвященных данной проблеме, появилось в 1970 - 1980-х гг. Ввиду отсутствия единой методики разброс полученных данных весьма значителен. По разным источникам, за счет высокого уровня образования работников в бывшем СССР было получено от 22 до 50 % общего объема национального дохода¹.

  1 См.: Клочков В. В. Образование и воспроизводство рабочей силы в условиях рыночной экономики: Дисс. докт. экон. наук. - М., 1992. - С. 21.

  
  

  Однако все эти методики расчетов были разработаны в период преимущественно экстенсивного развития общества, т. е. в условиях устойчивости профессиональной структуры работающего населения и медленных изменений в содержании его труда, поэтому для современных условий данные методики практически неприемлемы. Вместе с тем их результаты свидетельствуют о том, что инвестиции в образование являются высокодоходными с экономической точки зрения, и, кроме того, имеют безусловную социальную ценность. Изучение работ западных исследователей, исследовавших вопросы экономической эффективности образования, позволило выделить в рамках данной тематики три основных направления.

  См.: Клочков В. В. Образование и воспроизводство рабочей силы в условиях рыночной экономики: Дисс. докт. экон. наук. - М., 1992. - С. 185 - 186.

  
  

  Представители первого из них ставили перед собой задачу измерения тесноты корреляционной связи между рядом показателей, отражающих общий уровень экономического роста в различных странах. Например, американский ученый Е. Кон определил, что степень корреляции между национальным доходом на душу населения и затратами на образование, приходящимися на одного человека, чрезвычайно высока (коэффициент корреляции к = 0,96), при этом расчеты были сделаны на базе показателей экономического развития семнадцати стран. Кроме того, американские исследователи пришли к выводу о том, что современный экономический рост в значительной мере обусловлен потенциальными знаниями населения и его мотивациями, в основе которых находится общее образование¹. Второе направление исследований, родоначальником которого является Т. Шульц, позволило установить степень воздействия образования на величину получаемого национального дохода. Согласно разработанной этим автором методике прямой вклад образования в экономический рост определяется следующим образом: доля национального дохода, вложенная в образование в данном году, умноженная на норму эффективности вложений в человеческий капитал как разновидность капитала. Расчеты, сделанные по этой методике, позволили Т. Шульцу определить, что в период с 1929 по 1957 гг. развитие системы образования в США обеспечило прирост национального дохода на 21 % при норме отдачи 11 %. В последующие 25 лет согласно расчетам, сделанным по той же методике, национальный доход США благодаря вложениям в образование увеличился на 13 %'.

  Принципиальное отличие последнего направления исследований, начало которому было положено Э. Денисоном, состоит в рассмотрении образования как независимого, автономного фактора производства. Непосредственная экономическая значимость образования, по мнению представителей данного направления, состоит в его влиянии на процесс улучшения качества рабочей силы.

  Изучение эффективности образования имеет практическую ценность, поскольку оно определяет источники и темпы экономического роста, способствует оптимальному распределению ресурсов между образованием и другими сферами общественного хозяйства, влияет на поведение учащихся и членов их семей как потребителей и инвесторов образовательных услуг.

  Обобщая результаты исследований, посвященных анализу воздействия образования на экономический рост как на макроуровне, так и на микроуровне, необходимо отметить, во-первых, единство мнений ученых относительно роли образования в экономическом развитии, а во-вторых, значительные расхождения в оценках величины вклада образования в данный процесс. Следовательно, остался нерешенным вопрос о том, является ли образование само по себе источником экономического роста, либо его следует рассматривать лишь как необходимое условие формирования человеческого капитала.

  1 Schultz Т. Education and Productivity (prepared for the National Commission on Productivity). -Washington, 1972. -P. 17. См.: Клочков В.В. Образование и воспроизводство рабочей силы в условиях рыночной экономики: Дисс. докт. экон. наук. - М., 1992. - С. 140.

  
  

  Этот вопрос детально исследован Кл очковым В.В.". Каждому состоянию техники и организации производства соответствует оптимальная структура образования рабочей силы, при которой производительность достигает своего наивысшего уровня. Если фактическая структура образования отличается от оптимальной, то, приводя ее в соответствие посредством инвестирования в человеческий капитал, можно добиться прироста производительности труда. Но, во-первых, прирост будет краткосрочным по своему характеру: когда будет достигнута оптимальная образовательная структура рабочей силы, последующее повышение образовательного уровня не будет способствовать увеличению производительности труда. Во-вторых, оптимальная структура не всегда предпочтительна, поскольку достижение образовательного оптимума может потребовать значительных затрат людских и материальных ресурсов. Приближение фактической структуры к оптимальной имеет смысл продолжать лишь до экономически оправданного предела, т. е. до тех пор, пока полученный в производительности труда выигрыш превосходит издержки ее роста. Если увеличивается потребность общественного хозяйства в высокообразованной рабочей силе и вслед за этим растет ее относительная численность, то прирост производительности труда происходит не за счет повышения уровня образования населения, а за счет научно-технического прогресса, которым и были порождены движения в оптимальной и фактической структуре образования. В этом случае образование выступает не как причина или источник экономического роста, а лишь как условие реализации возможностей, открывающихся в ходе поступательного развития науки и техники. Роль образования в качестве ускорителя научно-технического прогресса также небесспорна. Усиленное субсидирование образования со стороны государства ведет к тому, что не только наука, но и все другие секторы экономики получают возможность пользоваться высокообразованной рабочей силой по не слишком высокой цене. Возникает избыточное предложение образованных кадров, вследствие чего их начинают использовать на тех рабочих местах, на которых раньше трудились лица с гораздо более низким уровнем квалификации. В этом случае образование выступает не катализатором, а тормозом экономического роста по причине непроизводительного использования ресурсов в обществе. Подтверждением    этому    служат    другие    многочисленные    теории, отстаивающие важнейшую роль образования и его значение для экономической сферы. Кроме того, в странах с высоким уровнем развития образование давно уже стало приоритетной сферой, что выражается, прежде всего, в объемах инвестиций, направляемых в данную сферу, а также в увеличении числа образованных людей в абсолютном и относительном выражении.

  Накопление человеческого капитала происходит как в процессе школьного обучения, закладывающего базовые знания и навыки, так и во время обучения послешкольного, нацеленного на получение определенной профессии, а также в рамках профессиональной деятельности. Причем полученные на предыдущих этапах обучения умения и знания повышают эффективность дальнейших инвестиций в человеческий капитал и, как следствие, обеспечивают возможность успешной деятельности в различных областях.

  Высшее учебное заведение дает определенные профессиональные знания и навыки, возможность их практического применения и получения первоначального представления о профессиональном рынке труда в виде производственной практики. Также вуз обеспечивает образовательные кредиты, котирующиеся на рынке труда и подтвержденные репутацией и именем вуза: дипломы бакалавра, специалиста, магистра и свидетельства о получении научных степеней. Но наиболее важной его функцией является развитие общего культурного капитала, закладывающего универсальную основу для дальнейшей профессиональной деятельности и последующего развития. В макро-масштабе высокообразованная рабочая сила представляет собой человеческий потенциал страны.

  Таким образом, состояние современной системы образования, в конечном счете, предопределяет развитие страны на ближайшие годы. Поэтому большое значение приобретает анализ того, каким образом вуз стимулирует, или, наоборот, препятствует воспроизводству человеческого капитала.

  Так согласно исследованию востребованности специалистов в разных сферах экономики, выполненному Н.Н. Каданковой и И.А. Крутий^[14], в наиболее высокотехнологичных, престижных и высокооплачиваемых сферах предпочтение отдается выпускникам вузов. Важным индикатором ценности специалистов является спрос на них у работодателей. Анализ мнений непосредственных потребителей человеческого капитала - руководителей предприятий и организаций - показал, что в современных компаниях упор делается на высококвалифицированные кадры. При найме на работу в свою организацию руководители отводят фактору наличия высшего образования крайне важную роль (рис. 1.1).

  
  

  Рис. 1.1. Значение высшего образования при найме специалиста

  на работу

  
  
  

  77% потенциальных работодателей отдают предпочтение лицам с высшим образованием и лишь 23% отводят ему второстепенную или незначительную роль.

  В российских условиях высокое образование действительно усиливает конкурентные позиции работников. Прослеживается закономерность, имеющая практически универсальный характер: чем выше образовательный потенциал, тем выше экономическая активность, больше занятость, ниже

  
  

  безработица и меньше доля «отчаявшихся» работников, покинувших рынок труда после длительных безуспешных поисков.

  Эффективность экономики в современных условиях непосредственно связана с задействованным в ней человеческим капиталом. Именно люди с образованием, квалификацией, профессиональным опытом определяют направления социально-экономического движения страны. Инвестиции в человека становятся самыми выгодными вложениями капитала.

  
  

  1.2. Состояние и особенности подготовки специалистов с высшим профессиональным образованием на современном этапе

  Высшее образование является наиболее динамичным компонентом системы образования: численность студентов вузов за последние шесть лет возросла на 2636 тыс. человек, или на 94,5%. В системе высшего профессионального образования наблюдается устойчивый рост количества как государственных, так и негосударственных вузов. По данным Федеральной службы государственной статистики (Госкомстат)¹, общее количество вузов по России в 2006/07 учебном году составило 1090 (по сравнению с 1995 г. оно выросло на 328), а число обучаемых в них - 7310 тыс. человек. Количество студентов увеличилось 2,62 раза по сравнению с 1995 г. (таблица 1.1).

  
  
  
  

  Таблица 1.1

  
  

  Высшие учебные заведения

  
  

  заочных	748	795	1519	1784	1973	2165	2279	2348	2443
  экстернат	-	0.1	51	71	95	119	137	142	148
  негосударственных	70	136	471	630	719	860	1024	1079	1177
  из них обучалось на
  отделениях:
  очных	37	53	183	224	242	267	290	313	331
  очно-заочных	5	14	44	50	47	50	61	71	81
  (вечерних)
  заочных	22	61	243	355	427	539	663	684	753
  экстернат	6	8	1	1	3	4	10	11	12
  На   10  ООО  человек	176	188	324	373	410	448	480	495	514
  населения
  приходилось
  студентов      высших
  учебных    заведений.
  человек
  в      том      числе	171	179	292	329	361	388	408	419	431
  государственных     и
  муниципальных
  Из                 общей	1347	1517	2686	3146	3422	3745	4001	4114	4256
  численности
  студентов - женщины,
  тыс. человек
  Численность
  профессорско-
  преподавательского
  персонала в высших
  учебных   заведениях,
  тыс. человек:
  государственных   и муниципальных1'	239,8	240.2	265,2	272,7	291,8	304,0	313,6	322,1	334,0
  2) негосударственных	3,8	13.0	42,2	46,9	47.8	50.1	50.7	65.2	75,

  
  
  
  
  

  В целом по России в 2004 г. в структуре профессиональной подготовки учащиеся ПУ составили 17,3% (в 1998 г. - 26%), студенты ссузов - 26% (в 1998 г. - 30%>), а вузов - 56,8% (в 1997 - 43,5%) от общего числа учащихся (таблица 1.2).

  
  Доминирующее положение в системе высшего образования России продолжают занимать государственные вузы. В 2006/07 учебном году в 660 государственных высших учебных заведениях России обучалось около 6,1 млн. человек (или 83,8% от общего числа студентов вузов); в том числе около 3,2 млн. студентов - на дневных отделениях вузов. За семь лет число студентов государственных вузов увеличилось в 1,5 раза.

  Высокими темпами развивается негосударственное высшее образование. Количество негосударственных вузов по России за семь лет увеличилось в 1,2 раза и составило 430 единиц, а численность учащихся в них выросла в 2,5 раза и достигла почти 1177 тыс. человек. 253 негосударственных вуза имеют государственную аккредитацию. Наибольшее число вузов сосредоточено в Центральном (35%), Приволжском (16,6%о), Южном (13,9%) федеральных округах России. Наименьшее число вузов находится в Дальневосточном (4,5%) и Уральском (6,5%) федеральных округах.

  Вместе с тем распределение учебных заведений и обучающихся в них студентов по территории России крайне неравномерно: все вузы страны сосредоточены в 122 городах, из них почти половина вузов - в 15 городах. Такой разброс во многом обусловлен неравномерностью распределения населения по территории РФ, различием в социально-экономическом уровне развития регионов. Так, в многомиллионной Москве в 2005 г. было сосредоточено 229 вузов, а численность обучающихся в них студентов превышает 1 млн. человек, 428 тыс. человек обучается в 87 вузах Санкт-Петербурга, 175 тыс. человек - в Екатеринбурге, более 150 тыс. человек - в Новосибирске, Ростове и Московской области, около 130 тыс. человек - в Казани, Челябинске, Самаре. Дополнительные возможности для реализации права граждан на образование обеспечивается наличием 1540 филиалов высших учебных заведений, из которых 410 - это филиалы государственных вузов. Около половины из них находится на территории Сибири и Дальнего Востока, что способствует преодолению исторически сложившейся диспропорции в размещении высших учебных заведений на территории Российской Федерации. На 10 тыс. населения приходится 327 студентов, обучающихся в государственных и негосударственных вузах (наивысший показатель за всю историю российской высшей школы), из них 194 получают высшее образование за счет бюджета.

  По своей подчиненности 52,2% государственных вузов находится в ведении Министерства образования и науки РФ и 0,5% - аналогичных министерств автономных республик. Собственные высшие учебные заведения имеют более 15 отраслевых министерств РФ, а также региональные органы управления (автономные, краевые, и т. д.). Так, 7,5% государственных вузов подчиняются Министерству здравоохранения и социального развития, 9,7% - Министерству сельского хозяйства, 7% -Министерству культуры и массовых коммуникаций, около 2% - местным органам управления.

  В 2006 г. государственными вузами России было подготовлено 1055,9 тыс. специалистов, в 2005 г. - 978,4 тыс. специалистов, в 2002 г. - 751,0 тыс. специалистов. Выпуск негосударственных вузов в 2006 г. составил 199,1 тыс. специалистов, в 2005 г. - 173,3 тыс. специалистов, 2002 г. - 87,2 тыс. специалистов (см. таблицу 1.3).

  
  
  
  
  

  Таблица 1.3

  
  

  Отдельные показатели деятельности организаций образования

  
  
  
  
  

  	2006г.	В % к 2005г.	Справочно
  			2005г.	6 % к 2004г.
  Государственные     и     муниципальные дневные                 общеобразовательные учреждения
  Число учебных заведений, единиц	58683	96,6	60771	97,3
  из                                                   них: гимназии	1318	103.1	1278	102,6
  Лицеи	946	103,2	917	105,2
  Численность учащихся, тыс.человек	14302,4	94,6	15112.S	93.9
  из                                                      них: в гимназиях	871,6	100,6	866,1	98,4
  в лицеях	559.5	101,2	553,1	101,5
  Негосударственные                    дневные общеобразовательные учреждения
  Число учебных заведений, единиц	719	99,0	726	102.5
  Численность учащихся, тыс.человек	71,3	98,6	72,3	103,0
  Государственные     и     муниципальные учреждения                               среднего профессионального образования
  Число учебных заведений, единиц	2631	97,9	2688	101,9
  Численность студентов, тыс.человек	2388,9	96,6	2473.0	98,8
  Прием, тыс.человек	756,2	93,3	810,9	95.1
  Выпуск, тыс.человек	657,9	101,0	651,4	96,5
  Государственные     и     муниципальные учреждения                               высшего профессионального образования
  Число учебных заведений, единиц	660	100,8	655	98,9
  Численность студентов, тыс.человек	6133,1	102,5	5985,3	102,1
  Прием, тыс.человек	1376,7	100,3	1372,5	99,1
  Выпуск, тыс.человек	1055,9	107.9	978,4	105,2
  Негосударственные учреждения высшего профессионального образования
  Число учебных заведений, единиц	430	104,1	413	101,0
  Численность студентов, тыс.человек	1176.S	109,0	1079,3	105,4
  Прием, тыс.человек	280.9	104,8	268,0	97.6
  Выпуск, тыс.человек	199,1	114,9	173,3	118,5

  
  

  За последнее десятилетие в системе подготовки специалистов произошли существенные структурные изменения. Сдвиги в структуре рабочих мест, происходящие в экономике при переходе к рынку, вызвали изменение в отраслевой структуре спроса на рабочую силу. Реструктуризация экономики на первых порах резко уменьшила потребность в специалистах, связанных со сферой материального производства. В период с 1990 г. по 2007 г. существенно сократилась численность занятых в таких отраслях, как наука, научное обслуживание (сокращение более чем в два раза), промышленность (сокращение на треть), сельское хозяйство (сокращение почти на четверть). При этом почти вдвое выросла занятость в финансовой сфере и торговле, еще больше - в органах управления. В целом за этот период доля занятых в сфере услуг увеличилась более чем вдвое.

  Однако изменения в отраслевой структуре российской экономики существенно не отразились на отраслевой специализации государственных высших учебных заведений. В 2002 г. (как и в 1960 г. и все последующие годы) почти треть специалистов с высшим образованием подготовили вузы промышленно-строительного профиля, более трети - педагогического. На медицинские, правовые, экономические, сельскохозяйственные и транспортные вузы приходилось около 30% общего числа выпущенных специалистов (таблица 1.4).

  Таблица 1.4

  Выпуск    специалистов    государственными    вузами    Российской Федерации по отраслевой специализации вузов

  
  
  

  	Все формы обучения
  	1995	1996	1997	1998	1999	2000	2001	2002
  Всего	394,6	415,1	436.2	470,6	514,6	578,8	457.2	751,0
  промышленности	121,9	125.9	131,4	138,5	154.3	174,4	192.5	215,8
  строительства	10,9	11,4	11,4	12.4	13.5	15,6	17.2	19,9
  транспорта	13,5	14,7	16,1	18,0	20,6	25,2	25.6	28,4
  связи	3,4	3,4	3.7	3,4	3,7	4.3	4.8	5,6
  сельского хозяйства	30,5	33,5	35,8	38,2	41,6	46,3	51.4	57,9
  экономики	31,9	33,8	38,7	45,4	52,4	62,6	71,2	89,6
  права	4,5	4,9	5,5	6,4	6,6	8,4	9.1	27,1
  здравоохранения	26.7	28,2	28,1	26,7	23,1	22,0	21.9	22,4
  физической культуры и спорта	4,7	4,5	4,2	4,4	5,0	5,1	5,6	6.0
  образования	142,0	149,7	156,5	171,8	188,3	208,8	49,4	42,9
  Из них:
  университеты	79,4	89,1	101,5	113,7	128.5	111,3	133,5	149,0
  педагогические вузы	53,7	51,1	45,8	47,8	47.6	91,8	57,0	77,5
  искусства и кинематографии	4,6	5,1	4,8	5,4	5,5	6,1	8,1	8,9

  
  
  
  

  Однако за годы реформ существенно изменилась структура подготовки специалистов вузами России, и в первую очередь вузами инженерно-технического профиля. В новых условиях существования вузы, не имея долгосрочных прогнозов развития экономики регионов, были вынуждены сами подстраиваться к потребностям весьма нестабильной экономики и изменять структуру подготовки специалистов, самостоятельно решая вопросы о том, для кого готовить специалистов, какому профилю и уровню образования они должны соответствовать, чтобы быть востребованными на рынке труда. Так, наряду с появлением новых профильных специальностей, во многих традиционно технических вузах были открыты факультеты, готовящие менеджеров, экономистов, бухгалтеров, юристов. По этому пути пошли вузы практически всех профилей, кроме медицинских. Этот процесс характерен для государственных вузов всех регионов России.

  В целом по России в структуре выпуска государственных вузов преобладают специалисты гуманитарно-социальных специальностей (20,5% от общего числа выпускников, в 1995 г. - 15,4%), экономики и управления (27,7% от общего числа, в 1995 г. - 15,2%), образования (8,1%) , в 1995 г. -9,8%). За шесть лет значительно сократился выпуск специалистов естественнонаучных специальностей (в 2001 г. - 6,6%о, в 1995 г. - 9,4%), здравоохранения (в 2001 г. - 3,9%, в 1995 г. - 7,1%), сферы культуры (в 2001 г. - 1,9%, в 1995 г. - 2,7%), сельского хозяйства (в 2001 г. - 4,4%, в 1995 г. -5,3%).

  В последние годы снизился удельный вес выпускников в общем объеме выпуска по всем группам технических специальностей. Среди выпускников 2001 г., получивших образование по инженерно-техническим специальностям, преобладали специалисты по строительству и архитектуре (3,7% от общего числа, в 1995 г. - 4,6%), информатике и вычислительной технике (1,7% от общего числа, в 1995 г. 2,4%), по электронной технике, радиотехнике и связи (1,8% от общего числа, в 1995 г. - 3,4%), машиностроению и материалообработке (2,0% от общего числа, в 1995 г. -3,1%), энергетике и энергомашиностроению (1,5% от общего числа, в 1995 г. - 1,8%), технологическим машинам и оборудованию (1,7% от общего числа, в 1995 г. - 2,3%). Выпуск специалистов по остальным группам специальностей не превышал 1% общего выпуска. Выпуск специалистов в области морской техники, геодезии и картографии, геологии и разведки полезных ископаемых составлял 0,2%) - 0,4% выпуска.

  Рост числа выпускников заметен среди таких групп специальностей, как гуманитарно-социальная (за шесть лет выпуск вырос более чем в 2 раза и в 2001 г. достиг 122,2 тыс. человек); экономика и управление (в 1995 г. было выпущено 59,6 тыс. человек, в 2001 г. - 164,9 тыс. человек). По большинству групп специальностей рост численности выпускников проходил на фоне снижения их доли в общем объеме выпуска. Среди таких групп можно выделить: образование (в 1995 г. было выпущено 38,1. тыс. человек, в 2001 г. - 48,4 тыс. человек), естественнонаучная (в 1995 г. - 36,4 тыс. человек, в 2001 г. - 39,1 тыс. человек); сельское хозяйство (в 1995 г. - 20,6 тыс. человек, в 2001 г. -26,1 тыс. человек).

  На 85% увеличился выпуск специалистов естественно-технической группы. Численность выпускников группы «здравоохранение» за шесть лет сократилась на 15%> и в 2001 г. составила 23,4 тыс. человек (в 1995 г. - 27,5 тыс. человек).

  Несмотря на рост численности выпускников по большинству групп инженерно-технических специальностей, их составляющая в общем объеме выпуска снизилась. При этом структура выпуска изменилась, например, выпуск специалистов по разработке полезных ископаемых за последние шесть лет вырос в 1,5 раза, по энергетике и энергомашиностроению - в 1,3 раза, по наземным транспортным средствам - в 1,25 раза, по эксплуатации транспорта - в 1,65 раза, по технологии продовольственных товаров - в 1,5 раза, по строительству и архитектуре - в 1,25 раза.

  Практически не изменилась численность выпускников по следующим группам: геология и разведка полезных ископаемых, металлургия, автоматика и управление, химическая технология, технология товаров широкого потребления. Снизился выпуск специалистов по специальностям: авиационная и ракетно-космическая техника (в 1,25 раза), электронная техника (в 1,25 раза).

  В связи с тем, что подготовка специалистов с высшим образованием менее мобильна, чем меняющиеся потребности в специалистах, на рынке труда постоянно существует (в большей или меньшей степени) дисбаланс между выпуском специалистов и потребностью в них.

  
  

  Планирование развития системы образования не может осуществляться без учета складывающихся демографических тенденций. При этом рассмотрению подлежат как непосредственно влияющие на численность абитуриентов величины, так и параметры демографических процессов, оказывающих наиболее значимое влияние на время получения доходов, а, следовательно, на размер экономической отдачи от инвестиций в че­ловеческий капитал.

  Статистические данные свидетельствуют о том, что, начиная с 1987 г. и по 1997 г., в стране ежегодно сокращалась рождаемость, что в перспективе приведет к сокращению количества выпускников дневных общеобразовательных школ к 2013 году примерно на 30 - 35%. Данная тенденция продолжает существовать и в настоящее время. Так, по предварительной оценке, численность постоянного населения Российской Федерации на 1 января 2006 г. составила 142,7 млн. человек и за прошедший год уменьшилась на 735,5 тыс. человек, или на 0,51% (за 2004 г. -на 694,0 тыс. человек или на 0,48%).

  Сокращение численности населения происходило из-за естественной убыли населения, которая в 2005 г. увеличилась по сравнению с 2004 г. на 50,1 тыс. человек. Увеличившийся миграционный прирост на 12,7% компенсировал численные потери населения. Демографы фиксируют падение значений статистических показателей, характеризующих этот процесс, уже в течение нескольких десятилетий. И в этом смысле процессы, протекающие в нашей стране, похожи на аналогичные процессы в экономически развитых странах.

  В то же время следует иметь в виду, что рождаемость - сложный и многофакторный процесс и поэтому при общей тенденции снижения ее уро­вень (даже если рассматривать страну в целом) подвержен определенным колебаниям. Например, анализ динамики такого наиболее общего показателя,
  

  характеризующего процесс рождаемости, как ее суммарный коэффициент показывает, что за последние 40 лет при общем сокращении значения показателя практически в два раза (с 2,4 в 1961 г. до 1,2 в 1998 г.), имели место два локальных его повышения (в начале 1970-х гг. и в 1980-х гг.).

  Кризисное положение с рождаемостью в нашей стране возникло только в последние годы. Еще в 1990 г. Россия имела достаточно высокие значения суммарного коэффициента рождаемости — 1,89. Среди западноевропейских стран более высокое значение имели только Ирландия — 2,12 и Норвегия — 1,93. Падение рождаемости в России в последние десять лет было столь стре­мительно, что, несмотря на то, что в экономически развитых европейских

  
  
  
  
  

  Суммарный коэффициент рождаемости показывает, сколько в среднем родила бы одна женщина в возрасте 15-49 лет при сохранении в каждом возрасте уровня рождаемости того возраста, для которого вычислены возрастные коэффициенты. Он характеризует средний уровень рождаемости в данный календарный период. - Прим. автора.

  странах протекал аналогичный процесс, уже к концу 1990-х гг. Россия по этому показателю среди них оказалась на последнем месте.

  По оценкам экспертов, столь резкое падение уровня рождаемости вы­шло за рамки обычных колебаний этого показателя. Несомненно, что частич­но эта ситуация была обусловлена снижением эффекта воздействия мер се­мейной политики, введенных в 1980-х гг. и тем, что в свое время введение этих мер закономерно привело к реализации отложенных рождений и стиму­лированию рождений раньше запланированного срока. Но основной вклад в снижение рождаемости, произошедшее в последние годы, внесли значитель­ные перемены в репродуктивном поведении россиян. Современные россий­ские семьи все чаще ограничиваются одним ребенком. С 1990 по 1998 гг. число вторых детей у женщин сократилось в 1,81 раза, третьих — в 2,12 раза, четвертых и более — в 2,18 раза. Конечно, эти данные не служат «последним аргументом» в пользу гипотезы об окончательном и бесповоротном переходе россиян к однодетной модели семьи. И резкое сокращение числа рождений вторых и последующих детей можно объяснить расширением практики «от­кладывания» рождения ребенка в семье в ожидании более благоприятных со­циально-экономических условий. Однако представляется, что если реальная ситуация с уровнем жизни и здоровьем населения будет развиваться по прежней траектории, «отложенные дети» рискуют не появиться на свет.

  Многонациональность российского населения и существенная диффе­ренциация социально-экономического развития территорий предопределили значительные региональные различия в изменениях рождаемости. Так, в 1998 г. размах варьирования значений суммарного коэффициента рождаемости по 89 территориям Российской Федерации составил 1,359. Самое высокое значение этого коэффициента было зафиксировано в Дагестане (2,311), самое низкое (0,952) — в Санкт-Петербурге. В целом прослеживалась следующая закономерность: в европейской части страны (исключая Северокавказский регион)   уровень   суммарного   коэффициента   рождаемости   был   ниже среднероссийского, в то время как в Северокавказском регионе, Уральском регионе и регионах, расположенных восточнее - выше.

  Российская демографическая статистика позволяет также проследить особенности рождаемости у городского и сельского населения, которая силь­но дифференцирована. В 1998 г. суммарный коэффициент рождаемости сель­ского населения был 1,58, а городского 1,133. В то же время наблюдается тенденция постепенного сближения значений этих показателей. Так, только за последние сорок лет превышение значения суммарного коэффициента рождаемости сельского населения над соответствующим показателем для горожан сократилось с 1,72 раза в 1965 г. до 1,6 раза в 1975 г., 1,5 в 1990 г., и, наконец, 1,4 раза - в 1998 г. При этом сближение значений показателей происходило главным образом за счет более интенсивного снижения рождаемости в сельской местности, у населения которой значение соответст­вующего суммарного коэффициента уменьшилось в течение 1960 - 1999 гг. в 2 раза, в то время как у жителей городов только в 1,7 раза.

  Для более точной оценки экономического эффекта от образования необходима информация о дифференциации рождаемости у групп населения, обладающих различным уровнем образования. К сожалению, эта тема никогда не была популярной среди российских демографов, и поэтому недостаточно разработана. Но и без проведения широкомасштабных специальных исследований очевидно, что взаимосвязь между числом рожденных детей и уровнем образования их родителей существует, но в значительной степени опосредованная, поскольку не количество воспринятой учебной информации влияет на желание/нежелание и воз­можность/невозможность человека иметь детей, а тот образ жизни, система ценностей и те социальные нормы, которые он воспринимает в процессе обу­чения, а затем на рабочем месте в окружении людей, обладающих определенным социальным статусом. Причем, по мнению Теодора Шульца, на рождаемость оказывает влияние главным образом уровень образования матери, поскольку «он влияет на выбор партнера по браку. Он может оказывать влияние на желание иметь детей. От него, безусловно, зависят заработки работающих женщин и производительность труда матерей в домашнем хозяйстве, включая воспитание детей. Вероятно, он воздействует на уровень детской смертности, и, несомненно, от него зависит способность контролировать рождаемость¹».

  Наиболее очевидным фактором непосредственного влияния образова­ния на рождаемость можно считать время обучения. Например, стремление человека, и особенно женщин, получить высокий уровень образования неред­ко приводит к увеличению возраста вступления в брак и соответственно ото­двигает время рождение первого ребенка, а устремление к профессиональной самореализации - к страху лишний раз прервать карьеру и, следовательно, ограничению числа детей.

  Но и число детей часто влияет на уровень образования их родителей. Причем в силу широкого распространения в России традиционных тендерных ролей рождение ребенка по-разному ограничивает доступ к образованию у отца и матери. У женщин это ограничение связано, как правило, с повышением их домашней и, соответственно, суммарной трудовой нагрузки, сопровождающее появление ребенка в семье. А у мужчин ограничение времени, которое возможно выделить на обучение, связано с необходимостью дополнительных заработков, дополнительной работы для материального обеспечения, причем в большинстве случаев на достаточно длительный срок. Высокий уровень образования родителей формирует в семье повышенные требования к воспитанию, образованию, здоровью и содержанию детей. Претворение этих требований в жизнь предполагает привлечение больших временных и материальных ресурсов, а ограниченность последних может привести к снижению числа детей в семье.

  1 См.: Шульц Т. Ценность детей // Женщина, мужчина, семья. Альманах THESIS. — 1994. — №3. —С. 44.

  
  

  Специальные исследования, проведенные в России в период развитого социализма   и   направленные   на   изучение   особенностей   воздействия образования на демографические процессы показывали, как правило,
  обратную связь рождаемости и уровня образования родителей (в первую
  очередь матерей). Сегодня из-за резкого снижения уровня рождаемости в
  стране уместно было бы предположить изменение действия отдельных
  факторов рождаемости. Все демографы, анализировавшие в последние годы
  эти факторы и трансформацию репродуктивных установок населения,
  отмечают изменение влияния уровня образования родителей на рождаемость.
  Однако пока нет единства мнений о том, каким образом и в каком
  направлении изменилось это влияние. Так, Е. Андреев,       Г.

  Бондарская, Т. Харькова провели анализ падения рождаемости в России и факторов, приведших к этому, на основе данных микропереписи населения 1994 г. Их исследование показало, что в момент переписи уровень образования матери не влиял на частоту первых рождений, хотя частота вторых и третьих рождений у женщин с разным уровнем образования не была одинакова. Так, у женщин с «высшим, незаконченным высшим» и «средним специальным образованием» она была на 17 и 31 % (соответствен­но) ниже среднего уровня, а у женщин «с неполным средним образованием и ниже» на 51 - 126% выше среднего уровня. Однако, в целом авторы этой работы считают , что к середине 1990-х гг. связь между ожидаемым числом детей и уровнем образования женщин практически полностью исчезла¹.

  1 См.: Андреев Е., Бондарская Г., Харькова Т. Падение рождаемости в России: гипотезы и факты // Вопросы статистики. — 1998. — № 10. — С. 89. ~ См, например: Мониторинг общественного мнения. ВЦИОМ. 1996. — № 3. — С. 38; 1997. — №3. — С. 16; 1999. — № 4. — С. 38 и др.

  
  

  Несколько иная картина описывается данными В. В. Бодровой, которая более 10 лет (с 1991 г.) ведет мониторинг репродуктивных ориентации насе-ления России и бывшего СССР". В рамках этого мониторинга информация о мнениях мужчин и женщин об «идеальном», «желаемом» и «ожидаемом» числе детей представлена дифференцировано по различным социально-демографическим характеристикам респондентов, в том числе и по разным уровням образования (см. таблицы 2.5, 2.6 и 2.7). Естественно, что эти данные неточно отражают реальную картину рождаемости населения в целом, в том числе и ее особенности у различных социально-демографических групп, но подобная информация, без сомнения, помогает косвенным образом осветить эту проблему. Анализ репродуктивных установок мужчин и женщин, обладающих разным уровнем образования показывает, что сегодня наименее дифференцированными по уровню образования являются мнения респондентов об «идеальном» и «желаемом» числе детей. Причем во времени эти числа росли (при снижении реальной рождаемости), а разброс мнений у представителей разных образовательных групп — сокращался. Но в 1999 г., как и в 1994 г., мужчины и женщины с высшим или незаконченным высшим образованием имели самые высокие (по сравнению с другими образовательными группами) показатели «идеального» и «желаемого» числе детей.

  Наиболее близкой к реальному репродуктивному поведению является оценка числа «ожидаемых» детей. Велик и продолжает расти разрыв между «ожидаемым» и «идеальным», «ожидаемым» и «желаемым» числом детей.

  Так, если в 1994 г. соотношение первой пары по женщинам в целом было 1: 1,85, то в 1999 г. — уже 1: 2,42, а по второй паре соответственно - 1: 1,48 и 1: 2,48. Причем такое изменение соотношений между «идеальным», «желаемым» и «ожидаемым» числом детей происходит главным образом за счет уменьшения числа «ожидаемых» детей у женщин. В 1994 г. значение этого показателя по женщинам в целом было 1,10, а в 1999 г. уже только 0,89. Причем уменьшение числа «ожидаемых» детей у женщин происходило неравномерно по образовательным группам. Наибольшие потери понесла группа наименее образованных женщин — число ожидаемых детей в этой группе сократилось за 1994 - 1999 гг. на 58% (с 0,91 до 0,38). У женщин с высшим и незаконченным высшим образованием, а также у женщин, обладающих средним и средним специальным образованием, сокращение данного показателя составило 17%. В результате в 1999 г. самый высокий показатель  «ожидаемого»  числа  детей   имели   наиболее   образованные женщины — 1,09 ребенка, что на 22,5% превышало средний уровень. В целом данные мониторинга дают основание предполагать, что в настоящее время происходит трансформация репродуктивных ориентации населения, а уровень образования женщин и значения показателей таких репродуктивных установок, как «идеальное», «желаемое» и «ожидаемое» число детей, теперь имеют прямую зависимость.

  Несмотря на полученные в ходе проведения мониторинга интересные результаты, на наш взгляд, все же следует отметить определенную услов­ность представленных зависимостей. Дело в том, что группы опрошенных мужчин и женщин, объединенных по признаку «образование», не совпадают по своему возрастному составу. Прямых данных, подтверждающих это поло­жение, нет. Однако, как следует из анализа социального состава экономически активного и экономически неактивного населения, группа «не имеющих среднего образования» представлена в основном учащейся молодежью (причем в основном в возрасте до 20 лет) и пенсионерами, в то время как группы имеющих «высшее» или «среднее специальное образование» состоят главным образом из занятых, то есть лиц трудоспособного возраста, причем старше 20 лет. Не требует особого до­казательства тот факт, что репродуктивные ориентации у лиц разного возраста не совпадают. Естественно, что особенности возрастного состава респондентов, дифференцированных по уровню образования, накладывают отпечаток на мнение этих групп об «идеальном», «желаемом» и «ожидаемом» числе детей в семье.

  И все же, представляется, что приведенные данные позволяют выдви­нуть гипотезу о том, что сегодня в России высокий уровень образования ро­дителей не только перестал быть фактором «сдерживания» рождаемости (механизм этого процесса был описан выше), а наоборот, становится фактором ее стабилизации, пусть на низком уровне. В основе механизма воздействия высокого уровня образования на рождаемость, вероятно, лежит понимание «ценности» ребенка в семьях, где супруги обладают таким качеством.

  Вторым фактором, оказывающим существенное влияние на экономическую эффективность образования (через время получения доходов от него), является смертность. Для России в отличие от экономически развитых стран характерен высокий уровень показателей смертности, причем в последнее десятилетие ситуация ухудшается и, следовательно, негативное влияние этого фактора на экономическую отдачу от вложений в человеческий капитал только возрастает. Так, за период радикальных экономических реформ (1992 - 1999 гг.) общий коэффициент смертности населения страны (число умерших на 1000 человек населения) повысился с 12,2 до 14,7 лет. Не внушают оптимизма и демографические прогнозы. Так, по расчетам Госкомстата РФ, проведенным с учетом тенденций, сложившихся в 2000 г., можно ожидать дальнейший рост общего показателя смертности вплоть до уровня 15,7 - 15,8. В 1998 г. из всех стран Европы и бывшего СССР близкое значение этого показателя - 14,3 - было зафиксировано только в Украине.

  Изменение общего коэффициента смертности в трудоспособном воз­расте имело в России несколько иную траекторию. После резкого скачка в 1992 - 1994 гг. с 5,8 до 8,4 умерших на 1000 человек соответствующего воз­раста значение этого коэффициента постепенно снизилось до 6,1 в 1998 г. Однако, начиная с 1998 г. ситуация вновь изменилась и практически 2/3 общего прироста смертности населения были обусловлены ее ростом среди трудоспособного населения¹.

  1 См.: Герасименко Н. Ф. Доклад на парламентских слушаниях «О демографической ситуации в России и мерах Правительства Российской Федерации по ее оптимизации» 2 См.: Социальная сфера. Преобразование условий труда и быта / Отв. ред. В. Н. Иванов. — М.: Наука, 1998.

  
  

  Продолжительность жизни представителей определенного поколения людей зависит от большого числа факторов. В демографии факторы смертно­сти традиционно подразделяют на две большие группы²: эндогенные (такие, как естественное старение организма, наследственные болезни, врожденные пороки и другие факторы, обусловленные биологическими особенностями человеческого организма и его наследственностью) и экзогенные (связанные с действием внешней среды: несчастные случаи, травмы и отравления, ин­фекционные и паразитарные болезни, острые заболевания органов дыхания и пищеварения и некоторые другие).

  Действие эндогенных факторов в основном обусловлено старением ор­ганизма и концентрируется в старших возрастах. При этом сам человек и ок­ружающая его среда могут частично корректировать негативное воздействие эндогенных факторов на организм человека, что привносит элемент случайности в действие этих факторов. Тем не менее, если рассматривать гипотетическую зависимость смертности населения, обусловленную эндогенными факторами, от возраста, то в целом элемент случайности оказывается незначительным, а зависимость вероятности смерти от возраста — очень большой.

  Экзогенные факторы смертности, напротив, воздействуют на организм человека неупорядочено, случайно. Эта случайность во многом определяется тем, что одна и та же причина смерти может быть вызвана различными внеш­ними факторами. Например, причиной острых заболеваний органов дыхания могут быть проблемы экологии, неблагоприятные условия труда, вредные привычки (курение) и др. Вероятность оказаться объектом подобных воздей­ствий, а также вероятность того, что их сила превысит защитные способности организма и приведет к смерти, зависит от ряда природно-климатических, экологических, экономических, социальных, культурных, политических и других факторов, и в меньшей степени - от возраста человека.

  По-разному сочетаясь между собой, факторы смертности обусловли­вают непосредственную причину смерти. Преобладание причин смерти с большей долей эндогенного компонента предопределяет постепенное нарас­тание интенсивности смертности с возрастом, а преобладание причин смерт­ности преимущественно экзогенного характера, напротив, ведет к размыва­нию этой зависимости от возраста (увеличению дисперсии остаточной продолжительности жизни), и, следовательно, является объектом повышен­ного интереса пенсионного фонда.

  Для последующего анализа деление факторов смертности только на указанные группы уже недостаточно. Необходимо, как минимум, дополни­тельно классифицировать экзогенные факторы на две подгруппы по тому, на­сколько конкретные люди имеют возможность контролировать и управлять интенсивностью их воздействия (например, каждый человек самостоятельно решает, курить ему или нет, но он не может устранить неблагоприятное воз­действие загазованной атмосферы на свое здоровье). Понятно, что такая классификация не является альтернативной, но в данном случае это не принципиально. В рамках данного исследования экзогенные факторы условно будем подразделять на контролируемые (например, вредные привычки) и не контролируемые (например, экология и природно-климатические условия). Такая классификация оправдана тем, что она позволяет явно выделить большую группу факторов (названную нами контролируемыми экзогенными факторами), интенсивность воздействия которых на продолжительность жизни различна в различных социально-демографических группах. В зависимости от пола и связанных с ним куль­турных и социальных стереотипов поведения, семейного положения, образо­вания, уровня дохода, состояния здоровья и других факторов формируется образ жизни человека, его целевые установки и предпочтения. Все это непо­средственно воздействует на продолжительность его жизни, может интенси­фицировать или, напротив, замедлить действие эндогенных и неконтроли­руемых экзогенных факторов.

  В пределах одного поколения всегда существуют различия в режиме смертности отдельных групп населения (дифференциальная смертность). Это объясняется социальной, культурной и, в меньшей степени, биологической неоднородностью населения, вытекающими отсюда различиями в воздейст­вии контролируемых экзогенных факторов на различные группы населения.

  С точки зрения оценки экономической отдачи от вложений в образова­ние, большая продолжительность жизни лиц, имеющих высшее образование, означает, что эти люди чаще доживают до пенсии и имеют не только большие доходы (из-за разницы в уровне оплаты труда), но получают их более продолжительное время по сравнению с людьми, имеющими среднее образование. И в пенсионном возрасте у них остаточная продолжительность жизни выше и, следовательно, сумма пенсионных выплат больше за счет большего размера пенсий (ведь пенсионные выплаты рассчитываются исходя из размера пенсионных отчислений человека и общих таблиц продолжительности жизни) и более продолжительного периода их получения.

  1 См.: Инвалиды в России: причины и динамика инвалидности, противоречия и перспективы социальной политики. - М.: Бюро экономического анализа, РОССПЭН, 1999. - С. 349.

  
  

  Еще одним существенным, но малоизученным на настоящий момент фактором, влияющим на размер отдачи от вложений в образование, является инвалидизация населения, или, вернее, рост числа людей, ставших инвалидами в трудоспособном возрасте. Ведь инвалидность, полученная в этот период, как правило, заставляет человека либо прекратить трудовую деятельность вообще, либо, как минимум, сокращает его профессиональные возможности. В России ежегодно впервые становятся инвалидами более полумиллиона лиц трудоспособного возраста, среди которых большинство -это мужчины (64%). Каждый год инвалидами становятся 0,8%) всех мужчин в возрасте 16-60 лет и 0,4 - 0,5% всех женщин в возрасте 16-55 лет. Причем, как показывают расчеты, за последние 10 лет инвалидизация населения трудоспособного возраста возрастает не только абсолютно, но и относительно (например, в расчете на 100 000 населения соответствующего возраста¹. С 1994 по 1998 г. общий уровень первичной инвалидности в трудоспособном возрасте вырос на 14%. Обращает на себя внимание негативная тенденция сближения уровня инвалидности среди мужчин и женщин (с 1994 по 1998 г. доля женщин среди первичных инвалидов трудоспособного возраста увеличилась с 33,4 до 36,5%), обусловленная ускоренным ростом инвалидности женщин. У женщин трудоспособного возраста в период 1994 - 1996 гг. темп прироста данного показателя составил 25 %, в то время как у мужчин — только 9%.

  В среднесрочной перспективе крайне высока вероятность сохранения тенденции роста уровня первичной инвалидности в трудоспособном возрасте. Прежде всего, это связано с рядом негативных социально-экономических и демографических процессов, сформировавшихся в послед­нее десятилетие XX века и начале XXI века. Среди этих процессов отметим самые, на наш взгляд, важные.

  Во-первых, ухудшение условий труда, обусловленное спадом произ­водства, стремительным старением производственного оборудования и от­сутствием средств на его замену. Достаточно сказать, что в 1970 г., например, в промышленности средний возраст такого оборудования составлял 8,4 года (возраст 41% оборудования составлял менее 5 лет, а оборудование, имеющее возраст свыше 20 лет, составляло только 8%> всего парка). Сегодня эта картина принципиально иная: средний возраст оборудования составляет уже 15 лет (только 9% всего оборудования имеет возраст до 5 лет и свыше 25% — более 20 лет). Отсутствие в России достаточного объема инвестиций не позволяет ожидать в ближайшем будущем существенного изменения ситуации. Естественно, что подобное положение при всех прочих равных условиях приводит к повышению риска травматизма и профессиональных заболеваний. Кроме того, немалую роль во все большем распространении травматизма на производстве играет снижение дисциплины труда, фактический развал системы его охраны. По официальным данным на конец 1998 г. в целом по основным фондам Российской Федерации степень износа приближалась к 43%, а машин и оборудования — превышает 66%. На предприятиях промышленности, транс­порта и связи износ основных фондов составляет от 42 до 49,5%, строитель­ства — более 32%. Следует отметить, что эти данные основываются на обследовании Госкомстатом России состояния условий труда не на всех предприятиях страны, а лишь на крупных и средних предприятиях и в организациях промышленности, строительства, транспорта и связи, что, естественно, не вполне точно отражает реальное положение дел.

  Во-вторых, распространение бедности. Резкая дифференциация дохо­дов и падение уровня жизни привели к ухудшению питания подавляющего большинства населения. Важным индикатором этого процесса является зна­чительное недопотребление населением калорий, белков и углеводов (относительно норм, заложенных в прожиточном минимуме), особенно в группе семей с низкими доходами, сопровождающееся на протяжении многих лет ростом доли расходов на питание в среднедушевом потребительском бюджете (если в 1990 г. эта доля составляла 28%, то в 1996 - 1997 гг. - уже 48 - 54%). Кроме того, по данным социологических исследований, проведенных в ИСЭПН РАН, 23 - 24% россиян (даже до экономического кризиса 17 августа 1998 г.) не имели денег на покупку жизненно важных лекарств и медицинских приборов¹, что, естественно, также не способствует улучшению показателей здоровья населения.

  В-третьих, фактический развал системы бесплатного медицинского об­служивания, приведший к тому, что сегодня более 30% населения, живущего в крайней нужде и бедности, не получает необходимой медицинской помощи.

  В целом среди всего контингента инвалидов практически половину со­ставляют люди трудоспособного возраста. Причем, как показали специальные медико-социальные опросы инвалидов, проведенные в г. Москве, сегодня риск стать инвалидом в этот период жизни, традиционно считающимся наиболее эффективным для профессиональной занятости,

  
  

  См.: Бедность: альтернативные подходы к определению и измерению. - Московский центр Карнеги, 1998. - С. 56 - 57.

  существенно увеличивается с возрастом. Получение инвалидности в нашей стране катастрофически снижает возможности человека по продолжению его профессиональной деятельности, хотя с прискорбием следует констатировать, что об этой проблеме пока известно крайне мало, поскольку отсутствуют и необходимая статистика, и научные исследования. Если говорить о занятости инвалидов в целом, то, по официальным данным, на 1 декабря 1998 г. доля занятых среди них (включая инвалидов с детства) составила 15,3%.

  Выводы по главе 1

  
  

  Отраслевые особенности «системы образования»: тип организации, способной осуществлять образовательную деятельность; отношения собственности в сфере образования; пределы осуществления образовательными учреждениями предпринимательской и иной приносящий доход деятельности и порядок распоряжения получаемыми от этой деятельности доходами; государственные гарантии для сферы образования и для граждан по получению образования; принцип автономии образовательных учреждений, позволяют рассматривать ее как социально-экономическую систему, состоящую из образовательных учреждений, объединенных законодательной базой, системой управления и единым организационно-экономическим механизмом функционирования Основными экономическими характеристиками этой системы являются: количество образовательных учреждений, показатели динамики изменения их количества, распределение по формам собственности, территориальному расположению; численность и структура обучающихся и преподавательского состава в образовательных учреждениях, динамика изменения этих показателей; показатели материально-технической базы образовательных учреждений; объемы и структура доходов и расходов образовательных учреждений.

  Общественные потребности в образовании конкретизируются в выполнении образовательной сферой шести главных функций: формирование человеческого капитала нации; обеспечение культурного воспроизводства, передача культурных ценностей, косвенно стабилизирующая социум; социализация, включение человека в социум и деятельность на конвенциальной основе; социальный контроль и профилактика социального конфликта; поддержание социальной стратификации и обеспечение социальной мобильности; обеспечение профессиональной стратификации - специальная образовательная подготовка, отвечающая общественным потребностям в различных видах деятельности. В работе детально проанализирована наиболее важная, по мнению автора, функция - формирование человеческого капитала нации. В российских условиях эффективность экономики непосредственно связана с задействованным в ней человеческим капиталом. Именно люди с образованием, квалификацией, профессиональным опытом определяют направления социально-экономического движения страны.

  Высшее образование является наиболее динамичным компонентом системы образования России. В системе высшего профессионального образования наблюдается устойчивый рост количества как государственных, так и негосударственных вузов: общее количество вузов по России в 2006/07 учебном году составило 1090 (по сравнению с 1995 г. оно выросло на 328), а число обучаемых в них - 7310 тыс. человек. Количество студентов увеличилось 2,62 раза по сравнению с 1995 г.

  Доминирующее положение в системе высшего образования России продолжают занимать государственные вузы. В 2006/07 учебном году в 660 государственных высших учебных заведениях России обучалось около 6,1 млн. человек (или 83,8% от общего числа студентов вузов); в том числе около 3,2 млн. студентов - на дневных отделениях вузов. За семь лет число студентов государственных вузов увеличилось в 1,5 раза.

  Высокими темпами развивается негосударственное высшее образование. Количество негосударственных вузов по России за семь лет увеличилось в 1,2 раза и составило 430 единиц, а численность учащихся в них выросла в 2,5 раза и достигла почти 1177 тыс. человек.

  Однако за годы реформ существенно изменилась структура подготовки специалистов вузами России, и в первую очередь вузами инженерно-технического профиля. В новых условиях существования вузы, не имея долгосрочных прогнозов развития экономики регионов, были вынуждены сами подстраиваться к потребностям весьма нестабильной экономики и изменять структуру подготовки специалистов, самостоятельно решая вопросы о том, для кого готовить специалистов, какому профилю и уровню образования они должны соответствовать, чтобы быть востребованными на рынке труда. Так, наряду с появлением новых профильных специальностей, во многих традиционно технических вузах были открыты факультеты, готовящие менеджеров, экономистов, бухгалтеров, юристов. По этому пути пошли вузы практически всех профилей, кроме медицинских. Этот процесс характерен для государственных вузов всех регионов России.

  Негибкость системы государственных вузов привела к ситуации противоречия между специализацией вуза и основными подготавливаемыми специальностями, которая в свою очередь и повлекла за собой расцвет более гибких и лучше приспособленных к рынку негосударственных вузов преимущественно экономического и юридического профиля.

  Глава 2. Государственное задание на обучение специалистов с высшим профессиональным образованием в системе высшего образования

  
  

  2.1. Необходимость государственного регулирования высшего образования

  
  

  Сформировавшаяся к началу XX века неоклассическая экономическая теория основывалась на положениях А.Смита о «невидимой руке» рынка и выводах А.Маршалла о самодостаточности «стихийных» механизмов установления эффективного равновесия на рынках (через механизм установления цен)¹.

  Деятельность государства в классической экономической теории сводилась к роли стороннего наблюдателя, который не должен вмешиваться в действие «невидимой руки рынка», так как это приведет только к негативным эффектам для экономического развития. Данная теория выявила три важных рынка: труда, капитала и денег, на каждом из которых ключевые переменные: реальная зарплата, норма процента и уровень цен обеспечивают равновесие". Основной недостаток этой теории состоял в том, что ключевые переменные рассматривались на своем рынке изолированно, не учитывалось взаимодействие между ними. Кроме того, подразумевалась мгновенная реакция всех экономических субъектов на изменение ситуации на рынке путем изменения абсолютно гибких цен и установление общего рыночного равновесия в новой точке пересечения спроса и предложения.

  Вместе с тем, экономическая несостоятельность рынка особенно остро проявляется в периоды экономических кризисов, связана с невозможностью для частных экономических агентов эффективно устанавливать макроэкономические пропорции, поддерживать стабильность финансовых

  
  
  
  
  

  См.: Исследование о природе и причинах богатства народов/ А.Смит. - Петрозаводск: «Петроком», 1993; Маршалл А. Принципы экономической науки. - Т1.- М.: Прогресс. 1993.

  Гэлбрейт Дж. К. Экономические теории и цели общества. - М.: 1979.

  рынков и уровень процента, восстанавливать совокупный спрос, поддерживать приемлемый уровень безработицы и социальных гарантий.

  Развитие рыночных систем и волна экономических кризисов в 20-30-е гг. XX века способствовали изменению взглядов ученых на причины циклов, происходящих в экономике, и породившее новое направление экономической мысли - кейнсианство, положения которого и на сегодняшний день продолжают использоваться экономистами в своих исследованиях. Основоположник теории государственного регулирования современной рыночной экономики Дж. М. Кейнс, существенно обогативший в 30-е годы XX в. теоретическую базу смешанной экономики, писал в «Общей теории занятости, процента и денег»: «Нашей конечной целью может быть отбор таких переменных величин, которые поддаются сознательному контролю или управлению со стороны центральных властей в рамках той хозяйственной системы, в которой мы живем»¹. Так, рынок, с точки зрения Дж. Кейнса, не может обеспечить «эффективный спрос», поэтому стимулировать его должно государство посредством кредитно-денежной и бюджетной политики. Эта политика должна поощрять частные инвестиции и рост потребительских расходов таким образом, чтобы спо­собствовать наиболее быстрому росту национального дохода. Кейн-сианские «рецепты» стали идеологической программой смешанной экономики и теории «государства всеобщего благоденствия» (welfare state). Таким образом, кейнсианская экономическая теория признала за государством роль субъекта, деятельность которого влияет на параметры экономической системы за счет налоговой и бюджетной политики, а также за счет формирования ожиданий и поведенческих реакций индивидов-потребителей и набора благ, предоставляемых государством.

  1 См.: Кейнс Дж.М. Общая теория занятости, процента и денег / В кн. Избранные про­изведения // Пер. с англ., Под ред. Л.И. Абалкина. - М.: Экономика, 1993. - С 37

  
  

  Современные неоклассики, как и неокейнсианцы, включают го­сударство в число ведущих макроэкономических субъектов, воздей­ствующих на процесс воспроизводства. В свою очередь, монетаристы, развивая полученные ранее результаты макроэкономических исследований, уделяют свое основное внимание выбору видов государственной политики, приносящей действию рыночного механизма наименьший вред, и признают в качестве наиболее эффективного способа макроэкономического регулирования денежно-кредитную политику государства¹.

  В экономической теории сформировалось представление о госу­дарстве как о субъекте, ответственном за создание и соблюдение «правил игры» на рынке. Рынок обеспечивает эффективное распределение ресурсов и производство товаров, а государство выступает как надрыночный субъект, время от времени с помощью краткосрочных конъюнктурных мер корректирующий провалы рынка, и только в этих случаях его деятельность оправдана. Роль государства сводится, таким образом, к поддержанию действия рыночного механизма, а прямое его вмешательство в хозяйственную деятельность индивидов и фирм ослабляет действие рыночного механизма, снижает эффективность использования ресурсов и отдаляет экономику от состояния наиболее эффективного их распределения².

  Каковы же основные причины экономической неэффективности государства? Среди основных причин следует выделить следующие.

  ' См.: Основы монетаризма / Милтон Фридмен. - М: ТЕИС, 2002. - 175 с; От кейнси-анства к монетаризму в государственном регулировании экономики послевоенной Англии / Загоруйко В. В. - М.: МАКС-пресс, 2003. - 226 с.

  
  

  Во-первых, результаты тех или иных действий, а тем более эко­номических реформ, трудно прогнозируемы, поскольку опыт их проведения в других странах во многом зависит от экономической, политической и социальной обстановки, уровня рисков, а также технологических факторов. При разработке экономической программы или реформы сложно спрогнозировать все основные и побочные эффекты. Кроме того, государственные органы не всегда могут проконтролировать ответную реакцию частного сектора экономики и принять соответствующие меры в неблагоприятном случае. Таким образом, экономику в смысле управления можно сравнить с черным ящиком, законы функционирования которого меняются и не могут быть до конца изучены. По результатам воздействия на экономику можно определить правильность или ошибочность мер государства. Однако сделать это можно только через некоторый временной период, когда характер экономических связей мог быть уже изменен.

  Во-вторых, государство не всегда является идеальной системой принятия и реализации решений. Существуют определенные бю­рократические издержки. Под ними нужно понимать расходы госу­дарственных средств, время на согласование, принятие и реализацию решений, недобросовестное исполнение и т.д. Противоречия между различными ветвями и уровнями власти, особенно остро проявившиеся в России, служат дополнительным фактором неэффективности го­сударственного воздействия на экономику.

  В-третьих, характер политических процессов ставит любое пра­вительство в определенные рамки по реализации разрабатываемых мер. Иными словами, возможность смены исполнительной власти в случае роста социальной напряженности в стране ограничивает возможное поле экономических решений как со стороны излишней жесткости политики в краткосрочном и среднесрочном периоде, так и со стороны излишнего популизма в долгосрочном периоде, поскольку политика популизма из-за ограниченных ресурсов не может продолжаться более нескольких лет. Однако следует отметить, что рост популистских настроений в экономических решениях - обычная практика во всех обществах с выборной моделью смены власти.

  В-четвертых, государственное предпринимательство по характеру своей целевой функции и особенностям мотивирования каждого индивида, принимающего решения от имени государства, не может конкурировать с более гибкой системой частного предпринимательства. Быстрота реагирования частного менеджмента и изначально более высокая диверсификация производителей товаров и услуг определяет большую адекватность рыночного сектора тем или иным изменениям в предъявляемом контрагентами спросе по сравнению с государственным сектором.

  Реальная практика, тем не менее, показывает, что экономическая система может развиваться успешно и в случае с высоким уровнем (Гонконг, Сингапур, Австралия, США и Новая Зеландия), и в случае с низким уровнем (Италия, Польша, Индия, Китай) экономической свободы. При этом государственная экономическая политика может как подтверждать, так и опровергать выводы экономических теорий о влиянии государства на экономическую систему. Основной, на наш взгляд, проблемой большинства рыночных моделей, отмечаемой также современными экономистами, является недостаточное внимание к регулирующим функциям государства.

  В самом общем виде государственное регулирование в рыночной экономике можно определить как систему мер законодательного, исполнительного и контролирующего характера, осуществляемую го­сударством и его структурами в целях адаптации существующей со­циально-экономической системы к рыночным условиям. Поэтому в современной рыночной экономике государство одновременно выступает:

  как организатор экономического порядка (установление общих «правил игры» и гарантий их стабильности и выполнения);

  как предприниматель (осуществление инициативной экономической деятельности в пределах установленных норм и правил);

  как выразитель общественных целей и интересов.

  Новый динамизм экономической деятельности государства вы­ражается в усилении процесса и усложнении форм государственного влияния на экономику. Эта закономерность, по мнению многих эко­номистов, становится универсальной для всех стран, а объясняющие теории исходят из «презумпции расширения государственных функций, роли государства в экономике и обществе»¹.

  Среди форм регулирования экономики со стороны государства, на целесообразность применения которых в рыночных условиях указывает профессор Б.А. Райзберг, выделяется регулирование посредством формирования государственных программ и государственных заказов². Государственный заказ является мощным рычагом влияния на национальную экономику и среди прямых экономических методов в составе управления государственной собственностью занимает одно из ведущих мест.

  Объективным показателем участия страны в экономической жизни является доля государственных расходов в ВВП. Даже в такой рыночной стране, как США, масштабы государственного сектора в экономике с учетом трансфертов весьма велики. В проекте 2008 г. объем государственных бюджетных расходов составит 2,9 трил дол.³, в том числе расходы на оборону - в размере 481,4 млрд дол., а также дополнительные расходы на войну в Ираке и Афганистане в размере 93,4 млрд дол. в 2007 году, 141,7 млрд дол. - в 2008 году и 50 млрд дол. - в 2009 году.

  Что касается основных показателей государственных расходов в Российской Федерации, то их структура и динамика на рубеже третьего тысячелетия представлены в табл. 2.1-2.2. Данные этих таблиц дают общее представление о величине текущих расходов федерального бюджета России в абсолютных значениях по основным направлениям ассигнований бюджетных средств.

  1 См.: Супян В.Б. Роль государства в американской экономике: теория и практика // США - Канада: экономика, политика, культура. -2002. -№ 1. ~ См.: Райзберг Б.А. Рыночная экономика: Учеб. пособие. - М. 1995. -С. 220-221. См.: Российское агентство международной информации «РИА НОВОСТИ» pmp://www.rian.ru/), 21.03.2007.

  
  

  В сравнении со странами с развитой рыночной экономикой доля государственных расходов в ВВП в России практически не отличается. Так, в США, Австралии, Новой Зеландии доля государственных расходов в

  ВВП составляет около 30-35 %, в странах социально-ориентированной рыночной экономики — около 50, в Швеции - 65* 70 %. В странах Восточной Европы эта доля составляет около 50%, в Японии - 36 %, в Китае, Вьетнаме - 20-30%

  Таблица 2.1

  Основные характеристики расходной части федерального бюджета Российской Федерации в 2006 и 2007 гг. (в ценах 2006 г.)

  
  
  

  Наименование расходов	2006 г.		2007 г.
  	млн. руб.	% ВВП	Млн. руб.	% ВВП
  Расходы в том числе:	4 270114,7	17,5	5463479,9	17.5
  процентные расходы	198 482,2	0,8	156,845	0,5
  непроцентные расходы	4 071632,5	16,7	5 306	17,0

  
  
  

  Таблица 2.2

  Структура расходов федерального бюджета в 2006 и 2007 гг. (в ценах 2006 г.)

  
  
  

  	2006 г.		2007 г.
  	млн. руб.	% ВВП	млн. руб.	% ВВП
  Общегосударственные вопросы, из них:	642055,4	2,36	760508,8	2,63
  Обслуживание государственного и муниципального долга	197786,3	0,73	145227,1	0,50
  Национальная оборона	659258,1	2,42	760344,4	2,63
  Национальная безопасность и правоохранительная деятельность	539496,5	1,98	615566,7	2,13
  Национальная экономика	346 839,0	1,27	459 145,6	1,59
  Жилищно-коммунальное хозяйство	53470,7	0,20	46158,4	0,16
  Охрана окружающей среды	6435,0	0,02	7265,3	0,03
  Образование	208137,3	0,76	257841,1	0,89
  Культура, кинематография и средства массовой информации	51 242,7	0,19	60286,8	0,21
  Здравоохранение и спорт	156159,2	0,57	190881,2	0,66
  Социальная политика	217288,9	0.80	195320,0	0,68
  Межбюджетные трансферты	1443703.5	5,30	1705459,4	5,90
  Итого расходов	4324086,3	15,89	5058777,7	17,50

  В структуре государственных расходов гибким инструментом бюджетно-налоговой политики государства являются государственные закупки, которые стали важным фактором экономического роста и развития, повышения деловой активности, средством регулирования структурных изменений в экономике развитых и развивающихся стран. Государство является крупнейшим потребителем на товарных рынках развитых стран, где доля государственных закупок в среднем составляет 10-20 % к ВВП. В настоящее время объем государственных закупок в России на федеральном и региональном уровнях составляет около 40 % годового бюджета. Доля госзакупок в ВВП составила в 2001 году -33,66%, в 2002 году - 30,39 %, в 2003 году -33 80 %>. В общем объеме расходов федерального бюджета госзакупки составляют 20%, а в абсолютном выражении в 2006 году объем государственных закупок составил 1,3 трлн руб. (около 40 % расходной части государственного бюджета). Таким образом, учитывая масштабы и общественную значимость, государственные закупки становятся формой взаимоотношений государства и бизнеса на товарных рынках.

  С точки зрения стабилизации экономики государственные закупки выполняют ряд важных функций. К основным из них относятся следующие:

  1.    Производственно-потребительская функция. Механизм госу-
  дарственных закупок позволяет удовлетворять государственные нужды в
  товарах, работах и услугах в заданном объеме и с требованием качества.
  Это обеспечивает стабилизационные связи с участием государства.

  2. Инвестиционно-стимулирующая функция. Государственные
  закупки являются действенным инструментом поддержки промышленных
  предприятий,            создания           благоприятного            инвестиционного
  климата сохранения и создания рабочих мест, расширения
  налогооблагаемой базы и т.п. Наряду с этим расширение государственных
  закупок служит фактором роста совокупного спроса.

  3. Функция ценового регулирования. Государственные закупки, влияя на уровень цен при государственных заказах, дают возможность дистанционного (индикативного) воздействия государства на процессы ценообразования в экономике, в частности, путем определения приоритетов инвестиций.

  4. Контрольно-учетная функция. Эта функция государственных закупок тесно связана с необходимостью создания эффективной системы контроля расходов бюджетных средств.

  5.          Стратегическая функция.

  По своему воздействию на экономику государственные закупки имеют универсальный характер. Они не только обеспечивают удовле­творение нужд государства, но и являются важным инструментом в плане поддержки депрессивных отраслей, а также служат интересам повышения конкурентных преимуществ экономики. Так, государственные заказы являлись важным элементом антикризисной политики администрации президента США Ф.Д. Рузвельта, направленной на вывод американской экономики из глубокого кризиса в период великой депрессии (1929-1933 годы). С целью возрождения национальной экономики в 1933 году в США формируется фонд общественных работ, финансируемых государством. На него выделяется 3,3, миллиарда долларов.

  Следует отметить, что система государственных закупок выступает как конкурентная форма распределения и использования ограниченных ресурсов общества. Она предполагает каждый раз реализацию предпринимательской инициативы со стороны государственных спе­циализированных институтов и частных собственников. Государство, закупая у предпринимателя его способность производить необходимые обществу товары, работы, услуги, одновременно, как предприниматель, через систему федеральных закупок активно участвует в организации и регулировании общественного производства. Материалы официальной статистики России подтверждают этот вывод.

  На современном рынке государственных и муниципальных заказов США функционируют около 17-18 тыс. заказчиков и примерно 119-115 тыс. компаний-подрядчиков. Доля общенационального внутреннего спроса составляет 20-21% ВВП США. Через федеральную контрактную систему проходит 31-33 % всех затрат федерального бюджета США. Решение государства по приобретению продукции оказывает существенное влияние на функционирование товарного и других рынков. Особенно это сказывается на тех рынках, где государство является единственным или самым важным приобретателем продукции - продукция для нужд национальной обороны и безопасности, фундаментальные научные исследования, образование и другие социальные услуги населению.

  Эффективное функционирование экономики государства возможно
  только при наличии квалифицированных кадров. Отечественная система
  высшего профессионального образования развивается в целом динамично,
  но с существенными структурными диспропорциями: численность
  студентов вузов за последние пять лет увеличилось более чем в 1,6 раза;
  высокими темпами развивается негосударственное высшее образование;
  изменились учебные программы подготовки специалистов с высшим
  профессиональным образованием. При этом наряду с процессами развития
  высшего   образования              изменяются   также    и   направления   его

  государственного регулирования.

  Попытки прямого переноса моделей рынка в сферу общественных благ оказались неправомерны. Применительно к образованию причиной этого становятся следующие особенности¹:

  1. «Естественная монополия» образовательных услуг. Ее источник -локальный   характер   данных   рынков,   уникальность   интеллектуальной

  
  
  

  ' См.: Балашов Г. В.. Виноградов Н. М. Трансформация экономического механизма высшей школы в современных условиях. - СПб.: Издательство СПбГУЭФ, 2001; Жильцов Е. Н. Экономика общественного сектора и некоммерческих организаций. - М.: МГУ, 1995; Забелин А.Г. Задачи профессионального образования страны на современном этапе. -М.: МАКС-Пресс, 2005.

  продукции, преимущества концентрации, нетранспортабельность и нескладируемость услуг. При этом характер естественной монополии в области образования предопределяет длительность и персонализированный характер отношений, что делает невыгодным поощрение конкуренции. Рациональная аллокация (межотраслевое распределение факторов производства и распределение благ между индивидами) возникает только на конкурентных рынках. Поскольку рыночный механизм сам по себе не исключает возможности возникновения монополий, а по мере развития технического прогресса становится все больше объективных и субъективных предпосылок монополизации производства, то к числу важнейших экономических задач государства относятся антимонопольная политика и регулирование деятельности естественных монополий. Основными экономическими инструментами воздействия государства на деятельность естественных монополий являются налоги и дотации.

  2.  Наличие провалов рынка в сфере обмена образовательных благ
  объясняется их специфическим характером и, прежде всего, высокой
  степенью неопределенности экономических процессов в образовательной
  сфере. Это связано с процессами интеллектуализации человеческой
  деятельности. Чем большее значение имеет творческий аспект трудовой и
  предпринимательской деятельности, тем менее предсказуема оценка ее
  результатов с помощью ценообразования.

  3.    Для эффективного функционирования рыночного механизма
  необходимо, чтобы рыночная цена, с одной стороны, отражала все затраты,
  возникающие в хозяйстве в связи с производством некоторого блага, а с
  другой, - характеризовала всю полезность, извлекаемую потребителями из
  данного блага. В действительности при производстве и потреблении благ
  часто возникают внешние эффекты, не находящие отражение в ценах. Чтобы
  с позиций общества оценить экономические результаты определенного вида
  хозяйственной деятельности, необходимо к частным затратам и доходам
  добавить внешние затраты и выгоды. При наличии внешних затрат в
  нерегулируемом рыночном хозяйстве будет производиться и потребляться продукции больше оптимального для общества объема. Когда производство продукции сопровождается внешней выгодой (эффект позитивного «перелива полезности» - полезный эффект услуги, либо издержки по ее оказанию не полностью достаются непосредственным участникам рыночных сделок, следовательно, не получают адекватную оценку), тогда выпуск, определяемый рынком, не достигает оптимальных с точки зрения общества размеров.

  Рыночный механизм, отражая частные интересы индивида, занижает спрос на общественное благо и не стимулирует его производство в необходи­мом объеме. Государство вынуждено принимать меры либо для увеличения спроса, либо для увеличения предложения, либо выступая в роли производителя соответствующего общественного блага¹. Поэтому обеспечение такими благами, в силу их важности для общества, часто осуществляется исключительно правительством, а затраты финансируются за счет налогов, а не из доходов от продажи этих благ на рынке.

  1 Манхейм К. Диагноз нашего времени. - М: Юристъ, 1994.

  
  

  Неоклассический экономический анализ приравнивает предельную общественную полезность каждой единицы чистого общественного блага к сумме предельных полезностей для всех потребителей. Следовательно, каждая дополнительная единица общественного блага приносит пользу не одному, а всем потребителям. При этом эффективный выпуск чистого общественного блага соответствует объему, при котором предельная общественная полезность равняется предельным общественным издержкам. Последние, аналогично предельным общественным издержкам производства чистых благ, представляют собой стоимость ресурсов, необходимых для получения дополнительной единицы блага. Данное утверждение может быть выражено общей формулой условия эффективности для чистого общественного блага¹ [6]:

  
  
  

  MSC = MSB = YMB,                                                                                     (1)

  
  
  

  где MSC - предельные общественные издержки производства единицы блага;

  MSB - предельная общественная полезность блага;

  YMB - сумма предельных полезностей, получаемых каждым потребителем этой дополнительной единицы.

  По критерию внешнего эффекта образование - это положительное социально значимое благо. Образование, как сфера нематериального производства общественного богатства, обладает специфической ценностью для различных экономических субъектов и относится к категории производителей «общественных товаров» или общественных благ".

  Это затрудняет оптимальное распределение ресурсов, делает фактически невозможным достижение Парето-эффективности. Общественный, социальный эффект образования шире, чем суммы эффектов отдельных потребителей образования.

  Эффект «информационной асимметрии» и дефицита информации: сложность объекта обмена, индивидуальный характер его полезных свойств, длительность проявления полезного эффекта и сложность его оценки усложняет допущение полноты информации.

  1 Хайман Д. Н. Современная микроэкономика: анализ и применение. В 2-х т. Т. П. - М: Финансы и статистика, 1992. 2 Маршалл А. Принципы экономической науки. В 2-х т. Т. 2. - М.: Прогресс-Универс. 1993.

  
  

  Имеющаяся, пусть и неполная, информация доступна производителю и потребителю в неравной мере. Во-первых, из-за нематериальной сущности образования до начала его потребления принять решение о выборе можно, руководствуясь лишь информацией о репутации поставщика и имидже организации, а также соответствии услуги текущей конъюнктуре, а не о ее реальном качестве. Во-вторых, потребитель чаще всего не способен объективно оценить полезность образования, следовательно, определить его ценность.

  Производство и распределение частных благ являются Парето-оптимальными, если предельная норма замещения любой их пары одинакова у всех потребителей и равна предельной норме продуктовой трансформации этих благ. Показателем того, что при производстве общественных благ используется Парето-оптимальный объем ресурсов, является равенство:

  Иначе говоря, сумма предельных норм замещения (MRS) частного блага общественным всех членов общества должна равняться предельной норме продуктовой трансформации (MRPT) этих благ.

  Вмешательство государства заполняет зоны естественной монополии организациями институционального сектора, контролирует частных производителей, устраняет угрозу диктата производителя вследствие информационной асимметрии, принимает на себя непосредственное выполнение функций, обеспечивающих положительные внешние эффекты, с помощью правовых и экономических механизмов контролирует выполнение этих функций иными субъектами.

  Государственное регулирование служит для обеспечения общественных интересов, установления обязательного порядка потребления таких благ (обязательное общее образование, зафиксированное Конституцией Российской Федерации). Государство часто идет на ограничение свободы потребителей, обеспечивая необходимый уровень индивидуального потребления, что влечет опасность патерналистского деспотизма. В условиях, когда государство берет на себя слишком большой объем патерналистской ответственности, одна группа граждан имеет возможность навязать через властные структуры свою волю и предпочтения другим слоям населения.

  Для репродуктивной образовательной системы с фиксированным объемом спроса и предложения схема производства образовательных услуг не отличается от общей схемы. Общественные издержки, затраты ресурсов -бюджетные средства, направляемые на строительство и содержание зданий и оборудования, амортизация, временные издержки на организационную и подготовительную работу, материальные издержки (технические средства), затраты преподавательского труда и инвестиции средств, времени в образование, повышение квалификации преподавательских кадров либо их переквалификации учитывают явную составляющую предельных издержек. Предельная полезность отдельных потребителей образования оценивается как прирост измеримых знаний и умений. Предельная общественная полезность трактуется как увеличение кадрового и образовательного потенциала общества.

  Уравновесить индивидуальные и общественные интересы в потреблении социально значимых благ позволяет сочетание двух моментов в их распределении. Первый - обеспечение необходимого для благополучия общества в целом уровня потребления общественных благ вне зависимости от индивидуальных предпочтений. Второй - выявление индивидуальных предпочтений относительно социально-значимых благ, анализ потенциального спроса, причин возможного отсутствия спроса, создание и стимулирование спроса с помощью методов работы с потребителем, дифференциация и продвижение таких благ к потребителю.

  Кроме того, необходимость активной государственной политики в области высшего образования подтверждается фактическими данными о существенном структурном несоответствии объема выпускаемых специалистов   потребностям   экономики,   перепроизводстве   некоторых

  1 Забелин А.Г. Задачи профессионального образования страны на современном этапе. -М.: МАКС-Пресс, 2005.

  
  

  специальностей и острой нехватки других, полученными в ходе эмпирических исследований¹.

  2.2. Общая характеристика и принципы формирования государствен­ного задания на обучение специалистов с высшим профессиональным обра­зованием

  
  

  В современных рыночных условиях мощным рычагом влияния госу­дарства на экономику является система государственных заказов, закупок товаров, работ и услуг для государственных нужд. Государственные закуп­ки необходимы для выполнения государством разнообразных функций, ориентированных на повышение централизованной управляемости, пре­дотвращение неконтролируемого нарастания затрат, сокращения расходов государственного бюджета, управление материальными потоками при условии соответствия их рыночным отношениям. Занимая значительное место в затрат­ной части бюджета Российской Федерации (по оценке Министра экономиче­ского развития и торговли Российской Федерации Г.О. Грефа, доля государст­венных закупок в 2006 г. достигла до 40 % расходной части федерального бюджета)¹, государственные закупки являются особым способом регулирова­ния экономики.

  ' См.: Официальный сайт Министерства экономического развития и торговли РФ Гос заказ 2006 (#"#">#"1.files/image006.gif">

  
  Все составляющие качества высшего образования достаточно важны и должны рассматриваться совместно. Но, как правило, говоря о качестве высшего образования, чаще имеют в виду качество результатов образовательной деятельности вуза, а все остальное рассматривается как необходимые условия получения этих результатов. При этом в зависимости от конечного потребителя результатом образовательной деятельности вуза можно считать предоставляемые образовательные услуги, если потребителем является личность (студент, слушатель системы повышения квалификации и т. д.), или выпускаемых специалистов, если потребителем является работодатель (предприятие, организация, в т. ч. и сам вуз), государство или общество. Вуз производит продукцию и услуги для разных категорий потребителей. Если говорить о внутренних потребителях вуза, то они могут быть одновременно и участниками процессов, и потребителями результатов (преподаватель получает студентов, подготовленных по предыдущим дисциплинам учебного плана). В двойственном положении находятся и обучающиеся. Они являются «исходным сырьем» для вуза (в виде абитуриентов), внутренним потребителем образовательных услуг, участниками образовательного процесса и конечной продукцией вуза в качестве подготовленных специалистов. Кроме того, если вуз готовит специалистов для собственных нужд (подготовка научных сотрудников, специалистов высшей квалификации, преподавателей), то выпускники рассматриваются как будущие научно-педагогические кадры (наемные работники).

  Рассмотрим основные точки зрения на качество подготовки специалистов.

  Все перечисленные ранее стороны (личности, работодатели, вузы, общество и государство) заинтересованы в качестве высшего образования, но конечные цели у них разные, хотя и взаимосвязанные. Для выявления того, как эти заинтересованные стороны достигают своих целей за счет обеспечения качества подготовки специалистов, следует построить соответствующие деревья целей. При этом необходимо рассмотреть только те ветви, которые так или иначе связаны с качеством подготовки специалистов.

  На рис, 3.2 приведено дерево целей для личности (абитуриента, обучающегося, студента, выпускника)¹. Под глобальной целью личности будем понимать стремление к достойному положению в обществе (становление полноценного члена общества). Построенное дерево целей отражает идеальную ситуацию, когда интересы отдельной личности не противоречат интересам всего общества и каждый член общества не только стремится к личной выгоде, но и думает о благополучии того общества, той страны, в которой он живет. С помощью дерева целей можно сделать вывод, что для того, чтобы занять достойное положение в обществе, личности требуется получить от высшего образования:

  набор теоретических знаний и практических умений, навыков, необходимых для будущей деятельности, получения дохода и принесения общественной пользы;

  развитые личностные и профессиональные качества (кругозор; уровень интеллекта (умение решать сложные задачи различного характера, абстрактное мышление); личностно-психологические характеристики (организаторские способности, самостоятельность в принятии решений, чувство ответственности за свои действия и т. д.), необходимые для успешной профессиональной и общественной деятельности (жизни); здоровье и физические навыки, обеспечивающие высокую работоспособность;

  высокий уровень воспитания и культуры.

  1 Никитина Н.Ш., Щеглов П.Е. Качество высшего образования. Риски при подготовке специалистов// Университетское управление практика и анализ. - 2003.- №1.

  
  

  Следующее дерево целей (рис. 3.3) отражает потребности общества в высшем образовании. В качестве основной цели в данном случае выступает стремление     общества    к    саморазвитию     (самосовершенствованию).

  Проанализировав это «дерево», можно сформулировать следующие требования общества к высшему образованию¹:

  подготовка кадров высшей квалификации, способных решать творческие задачи, проводить фундаментальные и прикладные исследования, обеспечивающие прогресс во всех областях знаний и отраслях народного хозяйства;

  подготовка высококвалифицированных специалистов, способных эффективно решать практические задачи в различных отраслях деятельности;

  воспитание высокообразованных, культурно и нравственно развитых личностей, способных сохранить и обогатить национальную культуру;

  
  
  

  подготовка   (совместно   с   системой   здравоохранения)   физически развитых и здоровых личностей путем физического воспитания студентов.

  Далее необходимо рассмотреть дерево целей для работодателя (рис. 3.4), т. е. предприятия или организации, занимающейся производством товаров или услуг, либо другой общественно значимой деятельностью. Основная цель, преследуемая работодателем, заключается в повышении эффективности своей деятельности. При этом под эффективностью можно понимать не только прибыль, но и выполнение социально значимых функций, возможно не ориентированных на получение прибыли.

  
  
  

  С точки зрения работодателя, выпускники вузов должны обладать: достаточными практическими и теоретическими знаниями и навыками, для того чтобы обеспечить высокую производительность труда, снизить непроизводительные затраты предприятия на дообучение и переподготовку кадров или оправдать затраты средств на подготовку специалистов (при заключении договоров с вузами);

  развитыми профессиональными качествами, необходимыми для выполняемой ими работы (инициативность, организаторские способности и

  т. д.);

  высокой работоспособностью, что предполагает наличие крепкого здоровья и высокой физической выносливости.

  
  Следующим в цепи заинтересованных сторон является государство, органы государственной власти. Оно преследует свои цели. В цивилизованной, высокоразвитой, ориентированной прежде всего на своих граждан стране, каковой Россия стремиться быть, одной из главных целей, стоящих перед государством, должно стать повышение уровня жизни граждан. Дерево целей для государства представлено на рис.3.5. Его рассмотрение показывает, что государство заинтересовано в том, чтобы вузы подготовили высококвалифицированных специалистов, способных поставить экономику страны в один ряд с экономиками развитых стран и тем самым оправдать затраты бюджетных средств на их подготовку (если речь идет о государственных вузах и студентах, обучающихся на бюджетной основе).

  При этом выпускники и качество их образования должны прежде всего соответствовать требованиям государственных образовательных стандартов.

  Последняя из сторон, заинтересованных в качестве подготовки специалистов, — это вуз, который непосредственно удовлетворяет потребности всех вышеперечисленных сторон. В качестве основной цели, преследуемой вузом в современных условиях, рассматривается повышение качества образования, которое должно быть заметным для абитуриентов, академического сообщества, государства, общества и работодателей, рынка труда и образовательных услуг. Дерево целей вуза представлено на рис. 3.6.

  
  

  Рис.3.6

  
  
  

  Проанализировав цели вуза, можно сделать вывод, что для достижения своей основной цели, а также удовлетворения требований других заинтересованных в качестве образования сторон вузу необходимо:

  позаботиться о ресурсном обеспечении научно-образовательного процесса, т. е. привлечь талантливые, высококвалифицированные преподавательские кадры; обеспечить себя финансовыми средствами из разных источников, необходимой литературой, доступом к современным информационным ресурсам, современной материально-технической базой, а также осуществить набор абитуриентов с высоким начальным потенциалом;

  создать условия для активного участия студентов в научно-практической, культурной, спортивной деятельности;

  установить связи с предприятиями для практической подготовки студентов и сформировать программы практической подготовки в самом вузе.

  Рассмотрев требования, предъявляемые заинтересованными сторонами к высшему образованию, выделим наиболее значимые составные части качества подготовки специалистов с высшим образованием, необходимые для всех заинтересованных сторон:

  уровень научно-теоретической подготовки, включающий совокупность фундаментальных знаний в конкретной области профессиональной деятельности выпускников вуза;

  уровень практического использования фундаментальных знаний для решения профессиональных задач, включая навыки, умения, опыт;

  научно-профессиональный потенциал, основой которого является способность решать творческие профессиональные задачи и потребность в постоянном самообразовании и профессиональном самосовершенствовании;

  личностно-психологические характеристики, необходимые для профессиональной деятельности (интеллект, критическое мышление, аналитические способности, организаторские способности, ответственность, инициативность, коммуникабельность, исполнительность и т. п.);

  уровень общей культуры и воспитания (воспитанность, адекватное поведение в обществе, всесторонняя развитость, кругозор, физическое воспитание и т.д.).

  Таким образом, под качеством подготовки специалистов с высшим профессиональным образованием, по мнению автора, следует понимать обеспечение необходимых уровней научно-теоретической и практической подготовки, научно-профессионального потенциала, личностно-психологических характеристик, общей их культуры и воспитания, при которых они способны к эффективной профессиональной деятельности и адаптации к смежным направлениям в рамках своей специальности.

  Все эти составляющие качества подготовки для разных заинтересованных сторон, целей и ситуаций имеют разную степень важности, но вузу необходимо обеспечить, по возможности, как можно более высокий уровень всех выделенных компонентов качества для повышения качества подготовки специалистов с высшим профессиональным образованием.

  Государственное задание на подготовку специалистов с высшим профессиональным образованием позволяет повысить качество этой подготовки. При этом основными направлениями повышения качества подготовки специалистов, по мнению автора, являются:

  оценка прогнозной потребности экономики в специалистах с высшим профессиональным образованием;

  конкурсный (рациональный) отбор вузов для реализации государственного подготовки специалистов с высшим профессиональным образованием.

  Первое направление достаточно детально рассмотрено в работах Журавлевой Т.Б., Коновалова В.В. и Забелина А.Г.¹

  Для оценки прогнозной потребности в специалистах могут быть использованы следующие подходы²:

  См.: Журавлева Т.Б. Система государственного регулирования подготовки специалистов с высшим профессиональным образованием. - М.: Изд-во «2Р», 2003; Коновалов В.В. Государственное задание на подготовку специалистов с высшим профессиональным образованием: формирование и размещение. - М.: Финансы и статистика, 2004; Забелин А.Г. Задачи профессионального образования страны на современном этапе. - М: «Макс-Пресс», 2005. 2 Забелин А.Г. Задачи профессионального образования страны на современном этапе. -М.: «Макс-Пресс». 2005

  
  

  1.     Определение потребности на основе норм и нормативов;

  2. Определение потребности на основе расчета фактического количества занятых специалистов;

  3. Определение потребности на основе тенденций изменения технико-экономических показателей (многофакторное моделирование).

  4.                Определение потребности на основе аналогии.

  5.       Определение потребности на основе статистического анализа
  тенденций

  К нормативному методу можно отнести определение потребности в специалистах исходя из данных о конкретных рабочих местах и требуемых для их замещения работников различного профиля и уровня образования, а также данных о кадровом обеспечении перспективного развития региона в целом или хозяйствующего объекта в частности.

  Нормативный метод наиболее целесообразно использовать в прогнозировании потребности в специалистах для отраслей социальной сферы и сферы услуг в целом.

  Прогнозирование потребности в специалистах на основе расчета фактического количества занятых специалистов

  Для действующих предприятий перспективная (прогнозная) потребность в специалистах может быть рассчитана на основе фактического наличия специалистов и их количества по штатному расписанию.

  Текущая потребность в специалистах (TII_t) для конкретного предприятия находится по формуле:

  TII_t=P_t-O_t,

  где TII_t - текущая потребность в t - году;

  P_t - количество специалистов по штатному расписанию;

  O_t - фактическое наличное количество специалистов. Коэффициент насыщенности определяется как: К¹_Н = Ф_{/Р,

  Текущая потребность в специалистах: ra_t = (P_t-O_t)/P_t=l-O_t/P_t=l-K'_H.

  Перспективная потребность должна учитывать естественное выбытие -

  А¹ в.

  Коэффициент выбытия: К_в ¹ = А¹ / Ф_г

  Увеличение потребности в кадрах за счет расширения производства и развития хозяйствующих субъектов - A_t ^р. Коэффициент развития: K^,_P = A//P^p_t

  Тогда общая потребность будет равна: TIIt₅ = (Pt + А,^Р) - (Ot - At^Р) = Р, (К¹ н + К¹ _р + К^г _в)

  Определение потребностей производится по специальностям, степень детализации специальностей устанавливается работодателями.

  Прогнозирование потребности в специалистах на основе тенденций изменения интегральных экономических показателей

  Для прогнозирования обобщенных показателей потребности в специалистах материального производства в целом и отдельных его отраслей можно использовать интегральные экономические показатели, органически коррелирующиеся с показателями численности специалистов.

  В целях прогнозирования потребности в специалистах для материального производства на основе отдельных интегрированных экономических показателей используются следующие программно-прогнозные документы:

  региональные и отраслевые программы и прогнозы развития отраслей материального производства;

  региональные и отраслевые программы конверсии оборонных производств;

  данные о потребностях в специалистах наиболее крупных предприятий региона - потребителей специалистов в планах своего развития;

  программы развития деятельности предприятий и организаций, системы жизнеобеспечения производства (энергетика, транспорт и т.п.).

  Прогнозирование потребности на основе тенденций изменения технико-экономических показателей (многофакторное моделирование)

  Для среднесрочного и долгосрочного прогнозирования потребности в специалистах материального производства на уровне региона может быть использовано многофакторное экономико-математическое моделирование с использованием корреляционно-регрессионного анализа.

  Прогнозирование потребности в этом случае производится на основе изучения и анализа состояния и перспектив развития экономики, ожидаемых структурных сдвигов, демографических факторов и приоритетов социального развития, а также на основе корреляции этих показателей со спросом на специалистов и определение тенденций его изменения.

  Расчет прогнозной потребности в специалистах с высшим профессиональным образованием для промышленного комплекса Москвы можно производить следующим образом. На основе разработанного реестра предприятий, организаций и учреждений для каждой группы подобных хозяйствующих субъектов определяются типовые представители - 10-15% от общего количества.

  Метод моделирования позволяет осуществлять комплексное прогнозирование с учетом всех основных факторов и показателей, оказывающих влияние на потребность в специалистах.

  Моделирование производится на основе создания информационно-нормативной базы данных по технико-экономическим, социально-экономическим, демографическим и нормативно-справочным показателям.

  При формировании нормативно-справочных показателей, характеризующих структурные сдвиги в экономике, необходимо учитывать приоритеты в развитии отдельных направлений науки, техники и технологии, развитие различных форм собственности и хозяйствования, а также особенности регионов и демографических факторов, основные тенденции развития экономики, в частности инфляционные процессы.

  К основным показателям (базовым и прогнозным), используемым в моделировании, можно отнести следующие. Экономические показатели:

  структура экономики в отраслевом разрезе по стоимостным показателям (в абсолютном и относительном измерении - %, разрезы);

  предполагаемые структурные сдвиги в тех же разрезах;

  индекс валового регионального продукта - всего и в отраслевом разрезе;

  индекс производительности труда; индекс фондовооруженности; индекс капитальных вложений; индекс по отраслям экономики; индекс уровня жизни населения. Показатели занятости населения:

  численность и структура занятости в отраслевом разрезе;

  размеры и структура высвобождения (в отраслевом, профессиональном и возрастном разрезе);

  численность и структура занятых специалистов (в отраслевом разрезе);

  численность занятых специалистов (в профессионально-квалификационном разрезе);

  масштабы высвобождения специалистов;

  нормативы численности специалистов в социальной сфере (врачей на 10 тыс. человек населения, учащихся на одного преподавателя и т.п.) и в сфере сервиса в целом.

  Показатели демографии:

  возрастная структура населения;

  миграционный баланс населения.

  Предпочтения населения по получению образования и выбору вида деятельности:

  конкурс при поступлении в высшие учебные заведения (в разрезе профессиональных групп, учебных заведений и специальностей);

  намерения потенциальной абитуриентуры (учащихся старших классов школ);

  намерения выпускников учебных заведений по выбору вида деятельности (совпадение или несовпадение предварительного выбора с фактическим).

  Решение задачи проводится в четыре этапа:

  на первом этапе с помощью корреляционного анализа определяется наличие корреляционной связи между показателями, формируется матрица коэффициентов парной корреляции и на этой основе проводится анализ взаимозависимости показателей. На основе анализа вычисленных парных коэффициентов корреляции осуществляется отбор из всей совокупности собранных для многофакторного моделирования показателей наиболее существенных, сильно влияющих на потребность в специалистах. Показатели имеющие слабую связь (низкий коэффициент корреляции) с результативным признаком, из системы исключаются. Из системы исключаются также показатели, имеющие высокий линейный коэффициент корреляции при парном коррелировании друг с другом;

  на втором этапе проводится регрессионный анализ отобранных показателей и на основе строится корреляционно-регрессионная модель потребности в специалистах, которая используется для оценки процесса на интервале прогнозирования с учетом ожидаемых (прогнозных) значений технико-экономических показателей в прогнозируемом периоде;

  на третьем этапе для подтверждения предположения о наличии кусочно-линейной связи между выбранными показателями и потребностью в специалистах рассчитывается коэффициент множественной корреляции;

  на четвертом этапе производится верификация прогноза, то есть определяется адекватность полученной прогнозирующей системы (системы регрессионных уравнений) происходящих и ожидаемым структурным сдвигам в экономике.

  
  

  3.2. Конкурсный отбор вузов для реализации государственного задания на подготовку специалистов с высшим профессиональным образованием как главное направление повышение его качества

  В соответствии с постановлением Правительства Российской Федерации государственное задание на подготовку специалистов с высшим образованием должно реализовываться путем конкурсного отбора вузов.

  Министерство образования и науки Российской Федерации проводит открытый конкурс среди аккредитованных образовательных учреждений высшего профессионального образования на размещение государственного задания Минобранауки России на каждый год по подготовке специалистов с высшим профессиональным образованием. Министерство образования и науки Российской Федерации выполняет функции организатора конкурса.

  Предметом конкурса является государственное задание (контрольные цифры приема) Минобрнауки России на каждый год по подготовке специалистов с высшим профессиональным образованием среди аккредитованных образовательных учреждений высшего профессионального образования.

  Финансирование государственного задания по подготовке специалистов с высшим профессиональным образованием осуществляется в пределах средств, выделенных Минобрнауки России на каждый год.

  Конкурс проводится по семи лотам.

  
  
  
  
  

  См.: Постановление Правительства Российской Федерации от 21 августа 2001 г. № 606 «О конкурсном порядке размещения государственного задания на подготовку специалистов с высшим профессиональным образованием»; Постановление Правительства Российской Федерации от 4 октября 2002 г. № 749 «О конкурсах среди аккредитованных образовательных учреждений высшего профессионального образования на выполнение государственного задания по подготовке специалистов с высшим профессиональным образованием».

  Лот № 1. Размещение государственного задания среди высших учебных заведений, находящихся на территории Центрального федерального округа.

  Лот № 2. Размещение государственного задания среди высших учебных заведений, находящихся на территории Северо-Западного федерального округа.

  Лот № 3. Размещение государственного задания среди высших учебных заведений, находящихся на территории Южного федерального округа.

  Лот № 3. Размещение государственного задания среди высших учебных заведений, находящихся на территории Приволжского федерального округа.

  Лот № 5. Размещение государственного задания среди высших учебных заведений, находящихся на территории Уральского федерального округа.

  Лот № 6. Размещение государственного задания среди высших учебных заведений, находящихся на территории Дальневосточного федерального округа.

  Лот № 7. Размещение государственного задания среди высших учебных заведений, находящихся на территории Сибирского федерального округа.

  В конкурсе могут принять участие высшие учебные заведения Российской Федерации, которые удовлетворяют требованиям, установленным в конкурсной документации. Организация и проведение конкурса регламентируется конкурсной документацией. Конкурсная документация подготовлена и разработана в соответствии с Федеральным законом от 6 мая 1999 года № 97-ФЗ «О конкурсах на размещение заказов на поставки товаров, выполнение работ, оказание услуг для государственных нужд».

  Высшее учебное заведение получает конкурсную документацию в порядке, установленном в извещении о проведении конкурса. Для участия в конкурсе высшее учебное заведение должно своевременно подготовить и подать заявку и документы для участия в конкурсе. От каждого высшего учебного заведения допускается только одна конкурсная заявка. Высшее учебное заведение подает конкурсную заявку по лоту в соответствии со своим месторасположением. Не принимаются конкурсные заявки, поданные филиалами и иными структурными подразделениями высших учебных заведений.

  Конкурсные заявки должны быть поданы в запечатанных конвертах, которые доставляются представителями высших учебных заведений, имеющими соответствующую доверенность, или пересылаются курьерской почтой. Конкурсные заявки принимаются в Центре по формированию и конкурсному размещению государственного задания на подготовку специалистов с высшим профессиональным образованием.

  Финансирование расходов из федерального бюджета по обеспечению выполнения государственного задания Минобрнауки России по подготовке специалистов с высшим профессиональным образованием осуществляется только для высших учебных заведений, находящихся в ведении Минобрнауки России.

  Организатор конкурса на основании результатов проведения конкурса разместит государственное задание (контрольные цифры приема) Минобрнауки России по подготовке специалистов с высшим профессиональным образованием только в подведомственных Минобрнауки России высших учебных заведениях, участвовавших в конкурсе.

  Конкурсная комиссия проводит оценку и сопоставление конкурсных заявок, которые ранее были определены как отвечающие требованиям конкурсной документации. Оценка и сопоставление конкурсных заявок будет осуществляться отдельно по каждому лоту и укрупненной группе специальностей   и  направлений   подготовки   специалистов.   Решение  о результатах проведения конкурса принимается на основании итогов голосования членов конкурсной комиссии в соответствии с порядком ее работы.

  Конкурсная комиссия на основе оценки и сопоставления конкурсных заявок принимает решение о перечне участников, в которых по условиям конкурса может быть размещено государственное задание (контрольные цифры приема) Минобрнауки России по подготовке специалистов с высшим профессиональным образованием, с указанием для каждого из них укрупненных групп специальностей и направлений подготовки, и предложении Минобрнауки России о размещении государственного задания (контрольных цифр приема) в подведомственных высших учебных заведениях.

  Результаты проведения конкурса оформляются протоколом заседания конкурсной комиссии, на основании которого организатор конкурса установит государственное задание (контрольные цифры приема) по подготовке специалистов с высшим профессиональным образованием только подведомственным Минобрнауки России высшим учебным заведениям, участвовавшим в конкурсе.

  Финансирование расходов из федерального бюджета по обеспечению выполнения государственного задания на подготовку специалистов с высшим профессиональным образованием осуществляется только для высших учебных заведений находящихся в ведении Минобрнауки России.

  В установленные сроки организатор конкурса направит уведомление участникам о результатах конкурса и опубликует информацию о результатах конкурса.

  Конкурс заявок на размещение государственного задания имеет большое государственное значение. Результаты его могут существенно влиять как непосредственно на развитие вузов победителей, так и опосредованно на развитие регионов, которым эти вузы принадлежат. Поэтому сравнение заявителей должно производится  по совокупности показателей, отражающих широкий спектр интересов всех заинтересованных сторон.

  В частности, 2003 году для системы конкурсного размещения государственного задания Минобрнауки России на подготовку специалистов с высшим профессиональным образованием было предложено оценивание вузов (участников конкурсного размещения) с присваиванием для каждого вуза текущей конкурсной категории. Текущая конкурсная категория моделировалась для каждой укрупненной группы специальностей, по которой ведется подготовка специалистов в данном вузе. В основу определения текущей конкурсной категории была заложена методика, используемая при государственной аккредитации. Методика разработана Центром государственной аккредитации по заказу Центра госзадания (МГАПИ) в рамках реализации приказа Минобразования России от 17.03.2003 г. № 1665 «О нормативно-методическом и информационном сопровождении работ по проведению конкурса на выполнение государственного задания по подготовке специалистов с высшим профессиональным образованием». В соответствии с данной методикой участники конкурса по рассматриваемому лоту, в зависимости от значений показателей, указанных в информационных картах, были отнесены к одной из текущей конкурсной категории (А, В, С) по каждой из укрупненных групп направлений подготовки и специальностей. В качестве дополнительной информации при отнесении участников к определенной категории были использованы сведения о высших учебных заведениях, изложенные в формах государственного статистического наблюдения 3-НК, 1-вуз (распределение), информационной системы Минобразования России «Рейтинг специальностей и вузов России».

  Участники, отнесенные по рассматриваемой укрупненной группе специальностей и направлений подготовки к текущей конкурсной категории А, имели преимущество перед участниками, отнесенными к категории В и С, и могли получить государственное задание на уровне, превышающем контрольные цифра приема 2002 года.

  Участники, отнесенные по рассматриваемой укрупненной группе специальностей и направлений подготовки к текущим конкурсным категориям В и С, получали государственное задание в зависимости от сложившейся конкурсной ситуации. При этом участники, отнесенные к текущей конкурсной категории В, имели преимущество перед участниками с категорией С.

  Определение текущей конкурсной категории базировалось на вычисление двух основных групп показателей: показатели, характеризующие укрупненные группы специальностей (УГС) и показатели, характеризующий вуз в целом.

  В состав показателей, характеризующий УГС, входят:

  •             объем подготовки студентов по УГС:

  -   приведенный контингент студентов обучающийся на бюджетной основе по данной УГС;

  -   процент приведенного контингента студентов обучающихся по данной УГС от приведенного контингента студентов вуза;

  •        эффективность подготовки по программам послевузовского образования, соответствующим УГС:

  -   процент контингента аспирантов, обучающихся по соответствующей УГС группе специальностей научных работников от общего числа аспирантов вуза;

  -   отношение числа аспирантов, обучающихся по соответствующей УГС группе специальностей научных работников к приведенному контингенту студентов обучающихся по данной УГС;

  -   процент контингента докторантов, обучающихся по соответствующей УГС группе специальностей научных работников от общего числа докторантов вуза;

  -         отношение числа докторантов, обучающихся по соответствующей УГС группе специальностей научных работников к числу аспирантов, обучающихся по той же группе специальностей научных работников;

  •        эффективность научных направлений, соответствующих профилю подготовки по УГС:

  -   количество научных направлений в вузе по соответствующей УГС группе специальностей научных работников;

  -   количество защит кандидатских и докторских диссертаций (в среднем за три года) в диссертационных советах вуза по соответствующим УГС специальностям научных работников;

  •             наличие опыта подготовки специалистов по данной УГС:

  -         количество лет подготовки по специальностями направлениям, соответствующим данной УГС.

  Показатели, характеризующие вуз в целом:

  •             научные исследования:

  -   объем финансирования НИР вуза на единицу профессорско-преподавательского состава (ППС) (в среднем за три года);

  -   объем фундаментальных и прикладных НИР на единицу ППС (в среднем за три года);

  -   объем внешнего финансирования НИР на единицу ППС (в среднем за три года);

  •             качественный состав ППС:

  -   процент докторов наук, профессоров в приведенном штате ППС;

  -   процент лиц с учеными степенями, званиями в приведенном штате

  ППС;

  -             процент штатных ППС;

  •             научно-методическая работа:

  -  количество учебников, учебных пособий с грифами федеральных органов исполнительной власти, УМО, НМС, изданных преподавателями вуза, на 100 человек ППС с учеными степенями, званиями (в среднем за пять лет);

  -  количество монографий, изданных преподавателями вуза, на 100 человек 1111С с учеными степенями, званиями (в среднем за пять лет);

  •             материально-техническая база вуза:

  - общая площадь на единицу приведенного контингента студентов;

  - доля студентов, обеспеченных общежитиями, от числа нуждающихся;

  - наличие в вузе пунктов общественного питания;

  - наличие в вузе пунктов медицинского обслуживания;

  •             содействие вуза в трудоустройстве выпускников:

  - доля выпускников, направленных на работу;

  - доля выпускников, находящихся на учете в службе занятости. Показатели,      характеризующие      вуз      в      целом,     являются

  аккредитационными и утверждены приказом Минобразования России от 29.06.2000 г. № 1965 «Об утверждении Перечня показателей государственной аккредитации и критериальных значений показателей, используемых при установлении вида высшего учебного заведения». Приказами Минобразования России от 29.06.2000 г. № 1965 и от 22.10.2001 г. № 3414 «О внесении изменений в приложение № 2 к приказу Минобразования России от 29.06.2000 г. № 1965 «Об утверждении Перечня показателей государственной аккредитации и критериальных значений показателей, используемых при установлении вида высшего учебного заведения» утверждены критериальные значения данных показателей.

  Часть приведенных выше показателей являются информационными (например, наличие в вузе пунктов медицинского обслуживания, пунктов общественного питания и др.), а большинство показателей имеют количественную оценку и для них определяются критериальные значения. Критериальным является такое значение показателя, которое для большинства  вузов  является  реально  выполнимым,   и  в  тоже  время достижимым для остальных, стимулируя их деятельность в данном направлении.

  Конкурсная категория А устанавливается, если все показатели конкурсного отбора вуза не меньше соответствующих критериальных значений.

  Дальнейшее развитие системы размещения государственных заданий предполагает совершенствование методик определения конкурсных категорий по укрупненным группам специальностей. В частности, для формирования текущей конкурсной категории предлагается ввести два фактора, учитывающие федеральный и региональный потенциал участника конкурса. Обработка данных двух структурных элементов текущей конкурсной категории предложено вести из двух параллельных источников данных. Региональная составляющая моделируется на основе данных находящихся в банке данных государственной аккредитации, федеральная -на основе информационной системы Минобрнауки России «Рейтинг специальностей и вузов России». Причем федеральная составляющая, в свою очередь, состоит из двух компонентов: Федерального метрического показателя (числовой показатель) и федеральной конкурсной категории.

  Федеральный метрический показатель и федеральная конкурсная категория определяется согласно методике, изложенной в приказе Минобразования России от 19.02.2003 г. № 593 «О внесении изменений в приказ Минобразования России от 26.02.2001 г. № 631 «О рейтинге высших учебных заведений».

  В случае возникновения спорной ситуации при определении текущей конкурсной категории необходимо, как и предпринималось ранее, воспользоваться информацией, изложенной в формах государственного статистического наблюдения 3-НК, 2-НК, 1-вуз (распределение). На основании рассмотрения федеральной и региональной конкурсных категорий конкурсная комиссия определяет текущую конкурсную категорию вуза (А, В,

  С) по каждой из укрупненных групп направлений подготовки и специальностей.

  Участники, отнесенные по рассматриваемой укрупненной группе специальностей и направлений подготовки к текущей конкурсной категории А, имеют преимущество перед участниками, отнесенными к категории В и С. При этом участники, отнесенные к текущей конкурсной категории В, имеют преимущество перед участниками с категорией С.

  Определение конкурсных категорий вузов проводится на основе расчета
  соответствующих           показателей,            обозначенных            значениями

  
  

  ОТ X] ДО Х]₆.

  Показатели, характеризующие укрупненные группы специальностей: 1. Объем подготовки студентов по У ГС:

  1.1. Приведенный контингент студентов, обучающийся на бюджетной основе по данной УГС, рассматривается по формуле:

  где och_B - контингент студентов, обучающихся по данной УГС по очной форме на бюджетной основе;

  och_zaoch_B - контингент студентов, обучающихся по данной УГС по очно-заочной форме на бюджетной основе;

  zaoch_B - контингент студентов, обучающихся по данной УГС по заочной форме на бюджетной основе.

  1.2. Процент приведенного контингента студентов, обучающихся по данной УГС, от приведенного контингента студентов вуза рассчитывается по формуле:

  где ochu — контингент студентов, обучающихся по данной УГС по очной форме;

  och_zaochu - контингент студентов, обучающихся по данной УГС по очно-заочной форме;

  zaochy - контингент студентов, обучающихся по данной УГС по заочной форме;

  och - контингент студентов вуза, обучающихся по очной форме; och_zaoch - - контингент студентов вуза, обучающихся по очно-заочной форме;

  zaoch — контингент студентов вуза, обучающихся по заочной форме.

  2. Эффективность подготовки по программам послевузовского образования, соответствующим УГС:

  2.1. Процент контингента аспирантов, обучающихся по соответствующим УГС специальностям научных работников, от общего числа аспирантов вуза рассчитывается по формуле:

  где asplu - контингент аспирантов первого года обучения по соответствующим данной УГС специальностям научных работников;

  asp2\] - контингент аспирантов второго года обучения по соответствующим данной УГС специальностям научных работников;

  asp3[j - контингент аспирантов третьего года обучения по соответствующим данной УГС специальностям научных работников;

  asp А и - контингент аспирантов четвертого года обучения по соответствующим данной УГС специальностям научных работников;

  asp\ - контингент аспирантов вуза, обучающихся на 1 курсе;

  asp! - контингент аспирантов вуза, обучающихся на 2 курсе;

  asp3 - контингент аспирантов вуза, обучающихся на 3 курсе;

  aspA - контингент аспирантов вуза, обучающихся на 4 курсе.

  2.2. Отношение числа аспирантов, обучающихся по соответствующим УГС специальностям научных работников, к приведенному контингенту студентов, обучающихся по данной УГС рассчитывается по формуле:

  2.3. Процент контингента докторантов, обучающихся по соответствующим УГС специальностям научных работников, от общего числа докторантов вуза определяется по формуле:

  где   doctl _и - контингент докторантов первого года обучения по соответствующим данной УГС специальностям научных работников;

  doctl _и -  контингент докторантов  второго  года обучения  по соответствующим данной УГС специальностям научных работников;

  doct3u - контингент докторантов третьего года обучения по соответствующим данной УГС специальностям научных работников;

  doctl - контингент докторантов вуза, обучающихся на 1 курсе;

  doctl - контингент докторантов вуза, обучающихся на 2 курсе;

  docfi - контингент докторантов вуза, обучающихся на 3 курсе. 2.3. Отношение числа докторантов, обучающихся по соответствующим УГС    специальностям    научных    работников,    к    числу    аспирантов, обучающихся    по    тем    же    специальностям    научных    работников, рассчитывается по формуле:

  Министерством образования и науки Российской Федерации установлено соответствие специальностей научных работников укрупненным группам специальностей.

  3. Эффективность научных направлений, соответствующих профилю подготовки по УГС:

  3.1. Количество научных направлений в вузе по соответствующим УГС
  специальностям научных работников (х₇).

  3.2.  Количество защит кандидатских и докторских диссертаций (в
  среднем за три года) в диссертационных советах вуза по соответствующим
  УГС специальностям научных работников определяется по формуле:

  где kand_dis - количество кандидатских диссертаций, защищенных за три последних года в советах вуза, в которых проводится защита по соответствующим УГС специальностям научных работников;

  doct_dis - количество докторских диссертаций, защищенных за три последних года в советах вуза, в которых проводится защита по соответствующим УГС специальностям научных работников.

  3. Наличие опыта подготовки специалистов по данной УГС:

  3.1. Количество лет подготовки по специальностям и направлениям, соответствующим данной УГС (информационный показатель).

  Рассмотрим показатели, характеризующие вуз в целом, входящие в методику определения конкурсных категорий участников конкурса.

  1. Научные исследования:

  а) Объем финансирования научно-исследовательских работ (НИР) вуза на единицу профессорско-преподавательского состава (ППС) (в среднем за три года) определяется по формуле:

  где V/ - объем финансирования фундаментальных НИР вуза за три последних года из всех источников (собственные средства, средства учредителя, внешние источники);

  v_p - объем финансирования прикладных НИР вуза за три последних года из всех источников (собственные средства, средства учредителя, внешние источники);

  v_r - объем финансирования разработок за три последних года из всех источников (собственные средства, средства учредителя, внешние источники);

  pps_all - количество 1111С, обеспечивающих образовательный процесс вуза (физических лиц).

  
  

  в) Объем внешнего финансирования НИР на единицу ППС (в среднем за три года):

  
  

  б) Объем фундаментальных и прикладных НИР на единицу ППС (в среднем за три года):

  где V_VH - объем финансирования НИР вуза за три последних года из внешних источников (исключаются собственные средства и средства учредителя).

  2. Качественный состав ППС: а) Процент докторов наук, профессоров в приведенном штате ППС:

  где pps_doct_s - количество ставок в штатном расписании вуза, занятых докторами наук и / или профессорами, обеспечивающими учебный процесс;

  pps _alls - количество ставок ППС в штатном расписании вуза, б) Процент лиц с учеными степенями, званиями в приведенном штате ППС:

  где ppsjsteps - количество ставок в штатном расписании вуза, занятых лицами с учеными степенями и / или званиями, обеспечивающими учебный процесс.

  в) Процент штатных ППС

  где ppsjshtats - количество ставок в штатном расписании вуза, занятых лицами, имеющими в вузе трудовую книжку и обеспечивающими учебный процесс.

  3. Научно-методическая работа:

  а) Количество учебников, учебных пособий с грифами федеральных органов исполнительной власти, УМО, научно-методических советов (НМС), изданных преподавателями вуза, на 100 человек ППС с учеными степенями, званиями (в среднем за пять лет):

  где uch - количество учебников, учебных пособий с грифами федеральных органов исполнительной власти, УМО, НМС, изданных преподавателями вуза с учеными степенями, званиями за пять последних лет.

  pps _step - число ППС с учеными степенями и / или званиями (физических лиц).

  б) Количество монографий, изданных преподавателями вуза, на 100 человек ППС с учеными степенями, званиями (в среднем за пять лет):

  где   monog — количество монографий, изданных преподавателями вуза с учеными степенями, званиями за пять последних лет. 4. Материально-техническая база вуза:

  а) Общая площадь на единицу приведенного контингента студентов
  (информационный показатель).

  б) Доля студентов, обеспеченных общежитиями от числа нуждающихся
  (информационный показатель).

  в) Наличие в вузе пунктов общественного питания (информационный
  показатель).

  г)     Наличие    в    вузе    пунктов    медицинского    обслуживания
  (информационный показатель).

  5. Содействие вуза в трудоустройстве выпускников:

  а)   Доля выпускников, направленных на работу (информационный
  показатель).

  б)  Доля выпускников, находящихся на учете в службе занятости
  (информационный показатель).

  Определение  критериальных  значений   (р_х-р_хь)   производится  на

  диаграммах ранжирования, построенных для каждой УГС по федеральным округам по каждому из показателей (х_х-х₁₆)¹.

  
  
  
  
  
  
  

  Забелин А.Г. Задачи профессионального образования страны на современном этапе. -М.: «Макс-Пресс», 2005.

  Данный подход к решению задачи конкурсного отбора не учитывает содержательную неоднородность показателей вуза, а также то, что они измерены в разных шкалах. В конечном итоге, конкурсный отбор, базирующийся на изложенном подходе, является, во многом, субъективным выбором. Аналогичные подходы к оценке качества деятельности вузов изложены в ряде руководящих документов Минобрнауки и отчетов о НИР, выполненных в интересах Минобрнауки^[15].

  Для исключения субъективных оценок при размещении государственных заданий на подготовку специалистов с высшим образованием необходимо совершенствование методик конкурсного отбора вузов.

  Задача конкурсного отбора вузов в интересах реализации государственного задания является слабо структурированной многокритериальной задачей высокой размерности. Одним из наилучших методов решения такой задачи является свертка критериев. Центральным моментом такой задачи является формирование векторного критерия, по которому будут оцениваться заявки. Характер этого критерия естественным образом определяет и структуру системы автоматизированного решения задачи конкурсного отбора вузов.

  Конечные обобщенные показатели являются результатом последовательных сверток обобщенных показателей более низких уровней обобщения. Эти свертки должны выполняться в автоматизированных режимах, допускающих контроль и коррекцию со стороны пользователя. Принципиальным моментом процесса агрегирования показателей является то, что они могут носить как числовой, так и лексический характер, что делает задачу свертки без принудительной оцифровки лексических показателей отнюдь не тривиальной.

  Одним из показателей, входящих в состав векторного критерия высшего уровня обобщения в задаче распределения государственного задания, безусловно, должна быть оценка деятельности вуза-заявителя. Практика оценивания вузов, проводимая как региональными органами, так и Минобрнауки показала необходимость унификации показателей качества их функционирования. При этом совокупность основных показателей должна обеспечивать возможность решения задач не только оценки, но и сопоставления деятельности (ранжирование) различных вузов. Такие показатели не должны быть излишне жесткими, чтобы обеспечивать учет индивидуальных особенностей вузов, обусловленных их территориальным расположением, преимущественным характером деятельности, местными социальными и культурными особенностями и т. д.

  Структура управления процессом обучения носит иерархический характер. На низшем уровне иерархии содержится наиболее детальная и динамичная информация о состоянии процесса. Показатели, характеризующие его на этом уровне, можно называть исходными. Как правило, низший уровень обладает информацией не только об успеваемости конкретного учащегося, но и об его способностях, трудолюбии, личностных качествах и т. п. При этом существенно, что если успеваемости можно давать числовую оценку, например, в баллах, то остальные из перечисленных качеств оцениваются уже в лексической шкале, например, «низкое», «достаточное», «высокое». Необходимость совместного использования числовых и лексических шкал не только сохраняется и на более высоких уровнях иерархии, но даже усиливается. Это обусловлено тем, что чем выше уровень иерархии, тем выше степень обобщенности применяемых показателей.

  На базе исходных показателей вычисляются обобщенные. Однако и на уровне   обобщенных   показателей   количественных   шкал   оказывается недостаточно. Кроме того, осредненные оценки, измеряемые в точечной шкале, часто являются излишне детализированными, и представляется более разумным применять либо интервальную шкалу, либо наглядные лексические оценки.

  Министерство образования и науки является высшим (федеральным) уровнем в иерархии обучения. На этот уровень поступает информация от всех учебных заведений страны, ее объем чрезвычайно велик, и для того, чтобы осуществлять мониторинг, анализ и оценку процесса обучения, необходимо создание алгоритмов ее обработки с целью формирования глобальных показателей качества обучения. Практика подобных иерархических систем показывает, что на высшем уровне наиболее информативны и эффективны оценки в интервальных и лексических шкалах.

  Для создания системы было необходимо решение следующих задач:

  1. Разработка взаимосвязанной системы показателей качества процесса
  обучения. Эта система имеет древовидную структуру, соответствующую
  иерархии структуры обучения, при этом показатели могут измеряться как в
  числовых (точечных и интервальных), так и в лексических шкалах.

  2.    Создание методов, алгоритмов и инструментальных средств
  агрегирования исходных показателей в обобщенные и обобщенных
  показателей низшего иерархического уровня - в обобщенные показатели
  высшего иерархического уровня. Агрегирование должно осуществляться для
  числовых, лексических и смешанных групп показателей.

  3.  Разработка базы данных на основе современных информационных
  технологий ведения и обработки данных.

  При реализации сформулированных задач наиболее принципиальной является задача формирования обобщенных показателей. Каждый показатель можно рассматривать как локальный, а всю совокупность исходных показателей - как векторный показатель качества обучения. Соответственно, также можно рассматривать и группы агрегируемых показателей. Таким образом, задача вычисления обобщенных показателей сводится к известной в теории решений задаче скаляризации векторного критерия.

  Последовательное многоуровневое агрегирование вначале исходных, а затем и обобщенных показателей, приводящее к сокращению их количества, сводит оценку деятельности вуза к вычислению значений сравнительно небольшой группы показателей. Эти конечные показатели можно понимать как компоненты векторного показателя качества функционирования вуза в целом.

  Структурно система оценок функционирования вуза представляет собой многоуровневую совокупность взаимосвязанных величин, которая по отношению включения может рассматриваться как иерархическая. Если обратиться ко всей совокупности вузов страны, то структура их деятельности и управления ими также носит характер иерархии, имеющей как минимум три уровня: муниципальный, региональный, федеральный. С учетом этого есть смысл рассматривать решаемую задачу как задачу мониторинга, оценки и управления иерархическими структурами. Такое обобщение позволит в дальнейшем более широко использовать разрабатываемые подходы и методы.

  Под иерархической понимается структура, в которой реализуется (предписано) подчинение низшего уровня высшему. Каждый уровень может состоять из множества объектов, не подвластных друг другу, но подчиненных объектам более высокого уровня. Иерархическая организация характерна для управляющих структур (предприятиями, отраслями, армией, государством и др.).

  Одной из особенностей иерархических структур является то, что цели и интересы различных уровней и объектов иерархии часто не совпадают. Игнорирование этого обстоятельства приводит к трудностям в реализации управления и ошибкам в моделировании процесса функционирования структуры.

  Оценка деятельности иерархической структуры в целом требует оценок функционирования составляющих ее объектов. Так как общее число таких объектов в иерархии, как правило, весьма велико, то совместное их рассмотрение практически невозможно.

  Деятельность объектов иерархии носит разносторонний характер, и каждый ее вид оценивается по совокупности показателей, которые надо рассматривать совместно. Таким образом, размерность задачи оценки и, соответственно, мониторинга иерархической структуры становится несоразмерно большой. Понизить ее можно путем последовательного объединения (агрегирования) показателей в группы, каждая из которых будет представлять собой новый, обобщенный показатель.

  Если число полученных таким образом обобщенных показателей по-прежнему велико, они в свою очередь агрегируются в обобщенные показатели более высокого (в смысле обобщения) уровня. В результате внутри иерархической структуры возникает новая иерархия - иерархия показателей, также отображаемая в виде дерева. В корне этого дерева обобщенная оценка деятельности всей структуры в целом, а листва представляет так называемые исходные (не агрегированные) показатели.

  Дерево иерархий и дерево показателей взаимосвязаны, но не повторяют друг друга. Число ветвей и узлов в дереве показателей значительно больше, чем в дереве иерархий, что следует из уже названного факта характеристики каждого объекта множеством показателей.

  Согласно терминологии теории принятия решений обобщенный показатель принято называть векторным показателем, а агрегированные в него показатели (исходные или обобщенные) - компонентами этого показателя (или локальными показателями).

  При движении по дереву показателей от листвы к корню происходит потеря информации о состоянии оцениваемой системы. Каждое агрегирование делает оценку менее детальной, более грубой. Такой характер изменения   точности   и   подробности   оценивания   отвечает   сущности

  
  

  иерархической структуры. Важно лишь, чтобы можно было двигаться по дереву показателей не только от листвы к корням, но и в обратном направлении, что дает возможность в случае необходимости раскрывать обобщенные показатели для выяснения причин их изменения.

  Рассматриваемая задача может быть решена на основе системы оценки и мониторинга деятельности иерархических структур и представляет собой инструментальную оболочку, позволяющую:

  реализовать дерево показателей произвольной структуры (на основе содержательного анализа оцениваемой иерархии);

  хранить в базе данных значения исходных показателей, заданных как в числовых, так и в лексических шкалах;

  вычислять значения обобщенных показателей на всех уровнях иерархии;

  на основе вычисляемых оценок решать задачи мониторинга и управления на различных уровнях иерархии;

  учитывать возможную несогласованность целей управления на разных уровнях иерархии;

  осуществлять анализ изменений обобщенных показателей вплоть до исходных.

  Автором предлагается следующая процедура ранжирования вузов-заявителей.

  
  

  
  

  
  Представим множество вузов, участвующих в конкурсном отборе, в виде некоторого конечного множества альтернатив

  Естественно, что наиболее предпочтительная среди альтернатив а\,...,а_п относится к числу недоминируемых. Недоминируемые альтернативы образуют так называемое множество Парето. При выборе наиболее предпочтительных альтернатив, как правило, недостаточно ограничиться указанием множества Парето, которому может принадлежать слишком много альтернатив.

  Поэтому необходимо использовать другие дополнительные методы сравнительной оценки альтернатив, связанные с построением на множестве Парето отношения предпочтения. Данные методы можно условно разделить по способу ранжирования на три группы (см. рис. 3.7).

  
  
  

  Рис. 3.7. Основные методы ранжирования недоминируемых альтернатив

  
  

  Метод лексикографического упорядочения целесообразно использовать, когда частные показатели К\, K_s, характеризующие альтернативы, таковы, что их относительная важность измерима в порядковых шкалах, причем К\ существенно важнее всех остальных частных показателей, К₂ - всех остальных, за исключением К\ и т. д.

  В этом случае, если о, У а, по К\, то а, >- aj независимо от оценок по остальным частным показателям К₂, K_s Если же оценки альтернатив совпадают по первым г частным показателям и различаются по (г+1)-му частному показателю, то более предпочтительной в этом случае является альтернатива, более предпочтительная по (г+1)-му частному показателю.

  Легко заметить, что при лексикографическом упорядочении все альтернативы являются строго проранжированными. Одинаково предпочтительными могут оказаться лишь альтернативы с совпадающими векторами оценок. В случае лексикографического упорядочения оказывается легко решаемой задача выбора заданного числа наилучших альтернатив. Для этого достаточно выбрать нужное число первых альтернатив в их лексикографическом упорядочении.

  Однако далеко не всегда частные показатели оценивания альтернатив К], K_s настолько неравноценны, настолько несоизмеримы по важности. Более типична ситуация, когда важность частных показателей является сопоставимой. В этом случае целесообразно применить различные методы свертки - построения обобщенного критерия, либо, если обобщенный критерий нельзя построить, - методы упорядочения без обобщенного критерия.

  Методы упорядочения с обобщенным критерием отличаются по способам формирования обобщенного критерия. Наиболее распространены линейные обобщенные критерии, которые строятся в предположении об аддитивности, однородности частных показателей, сопоставимости их по относительной важности и независимости.

  Предположение об аддитивности частных показателей означает, что более предпочтительной является альтернатива, у которой выше значение суммы значений частных показателей. В этом случае предполагается, что для лица, принимающего решение, существенным обстоятельством является факт суммарного превосходства альтернативы по всей совокупности рассматриваемых    показателей.    Однородными    считаются    показатели, измеряющие интенсивность свойств одной и той же природы. В случае, когда показатели таковыми не являются, их необходимо преобразовать в однородные. Сопоставимость по относительной важности для частных показателей означает, что их важность может быть сравнима с использованием количественных шкал (в отличие от порядковых при лексикографическом упорядочении).

  Одним из наиболее важных предположений о характере частных показателей при использовании обобщенного критерия является предположение об их независимости.

  При соблюдении указанных предположений процедура сравнительной оценки многокритериальных альтернатив сводится к построению обобщенного линейного критерия

  где а_ь        - есть весовые коэффициенты частных показателей К\, K_s, отражающие результаты сравнительной оценки частных показателей по важности.

  Лучшей признается альтернатива я„ для которой

  Если необходимо выбрать k лучших альтернатив, то ими будут к альтернатив, получивших наибольшие оценки по критерию (3.3).

  Однако, несмотря на достаточную наглядность критерия (3.3) и простоту его применения на практике, линейный обобщенный критерий не всегда может быть сформирован. В частности, при решении задачи конкурсного выбора вузов для реализации государственного задания некоторые частные показатели являются зависимыми. Кроме того, не всегда обоснованным представляется применение в этих задачах принципа аддитивности частных показателей, так как при его использовании возможна ситуация, что будет признана лучшей альтернатива, набравшая большее суммарное число «баллов» за счет суммы не самых важных, но многочисленных частных показателей.

  Отсутствие обобщенного показателя существенно усложняет сравнительную оценку предпочтительности многомерных альтернатив. В этом случае обычно применяются методы упорядочения без обобщенного показателя.

  Одним из известных методов из этой группы является так называемый метод ЭЛЕКТРА¹. В данном методе предлагается определять предпочтения экспертов на множестве многомерных альтернатив, не выясняя структуры и вида обобщенного показателя, а используя дополнительную функцию порогового характера о согласии и несогласии экспертов с результирующим отношением предпочтения альтернатив.

  Рассмотрим произвольную пару альтернатив a_t и aj. Обозначим класс
  частных показателей, согласно которым а_{ не менее предпочтительна, чем а₇,
  как C(a_h aj), а класс, по которому действует обратное предпочтение, как
  D{a_haj).   Пусть   известны   коэффициенты   a_h              a_s,   характеризующие

  относительную важность предпочтений по каждому из частных показателей. В методе ЭЛЕКТРА вводятся индекс согласия, характеризующий согласие эксперта с порядком предпочтений а, У а/.

  
  

  
  где m - максимально возможная разность между оценками x_iv и x_jv. Считается, что альтернатива a_t предпочтительней a_h только если

  
  

  ' Литвак Б. Г. Экспертная информация: Методы получения и анализа. -1982.

  
  

  М.: Радио и связь,

  
  

  Недостатком данного метода и его модификаций является эвристический характер процедур формирования классов C{a_h а/) и D(a_h а/), требующий привлечения экспертов для попарного сравнения альтернатив а, и я,-, недостаточно обоснованный способ задания пороговых значений с₀ и d₀, а также принципиальная возможность получения вариантов упорядочений с нарушением принципа транзитивности при ранжировании альтернатив, т.е. может быть, что

  что, конечно, противоречит здравому смыслу при использовании метода в приложениях.

  Исходя из этого, рассмотрим альтернативный метод конкурсного зыбора вузов, основанный на решении оптимизационных задач.

  Пусть для каждого частного показателя K_v можно указать пороговое шачение L_Y такое, что альтернативы, оценки которых по показателю K_v ниже, тем L_v, крайне нежелательны. Более предпочтительными считаются шьтернативы, оценки которых по частным показателям как можно дальше этстоят от критических значений L_v. Исходя из сущности подхода к занжированию, данный метод можно назвать методом ранжирования по максимальному удалению от критических значений частных показателей 4ли, сокращенно, методом ранжирования по максимальному удалению.

  Представим математическую модель, лежащую в основе данного метода, в формализованном виде следующим образом.

  Пусть альтернативы А = {а\,...,а_п} оцениваются по s частным указателям K\,...,K_S и X_i<s> = (x_n,...,x_ix) - вектор оценок альтернативы a_h ' е {1,...,«}. Альтернативу а, будем считать более предпочтительной, чем q, гели

  Тогда выбор наилучшей альтернативы а* осуществляется как решение задачи

  При небольшом числе альтернатив задача может быть решена непосредственным расчетом значений m'm(x_iv -L_v) и выбором альтернативы

  V

  с максимальным значением данного критерия.

  Обобщим правило (3.8) на случай, когда частные показатели K_v, v е {1, s] различны по важности. В данной постановке это означает, что удаление оценок альтернатив от критических значений по одним частным показателям важнее, чем по другим.

  Допустим, что определены значения весовых коэффициентов а_ь a_s, характеризующих важность удаления оценки альтернативы по каждому из частных показателей. Тогда задача (3.8) может быть записана в виде:

  
  
  

  Соответственно, задача линейного программирования (3.9) принимает

  вид:

  
  
  
  
  

  Остановимся подробнее на особенностях реализации конкурсного выбора вузов для реализации государственного задания по подготовке специалистов с высшим образованием с использованием критерия (3.10).

  Анализ составляющих выражения (3.10) позволяет выделить следующие аспекты, подлежащие уточненному исследованию.

  1.           Формирование полного множества Л альтернатив а„ i - {\,    п}.

  2. Уточнение основных типов частных показателей K_v, v е {1, s} и
  их содержательной природы.

  3.   Выбор способа оценивания значений коэффициентов важности
  частных показателей a_v, ve {1,s}.

  3. Анализ возможных способов формирования оценок x_iv, i е{1, «}, v е {1,s) частных показателей.

  5.   Исследование способов преобразования частных показателей K_v, v е {1,    s} к однородным.

  6.   Анализ способов задания критических значений L_v, ve {1, s} частных показателей.

  7.   Исследование особенностей ранжирования альтернатив по правилу (3.10) с учетом возможных вариантов сочетания различных типов оценок составляющих данного выражения.

  Формирование полного множества альтернатив основывается на качественном анализе вузов-заявителей с использованием морфологического анализа.

  Уточнение основных типов частных показателей K_v, v е {1, s} и их содержательной природы также является предметом качественного анализа в рамках решения задачи конкурсного отбора вузов. При этом представляет интерес выбор способа оценивания значений коэффициентов важности частных показателей a_v, ve {1,s}.

  В случае, если заранее можно строго проранжировать частные показатели по важности, то можно воспользоваться следующим способом оценивания значений коэффициентов a_v.

  Если при строгом ранжировании частных показателей K_v по важности возникают затруднения, то можно воспользоваться методом, описанным в работе Литвака Б.Г.^[16]. При этом предполагаются известными значения, принимаемые каждой из п альтернатив по всем частным показателям K=l,...,K_s, т.е. векторы Д =(jc_;b...,x,_s), /е{1,...,«}. Кроме того, есть информация о парных сравнениях альтернатив, т.е. для каждой пары альтернатив а,, а,- известна более предпочтительная.

  Данная задача относится к классу задач линейного программирования и при сравнительно небольшом числе альтернатив может эффективно решаться с помощью типовых пакетов оптимизационных программ линейного программирования.

  Анализ возможных способов формирования оценок x_iv2 /е{1, «}, v е {1, s} частных показателей, как следует из подраздела 2.2, показывает, что в зависимости от количества исходных данных, доступности источников информации, способов получения информации и природы частных показателей K_v оценки x_iv могут быть представлены в детерминированной, стохастической, либо нечеткой формах. Детерминированные и стохастические оценки с точки зрения формы представления выражаются в виде точечных, либо интервальных величин. Нечеткие же оценки представляют собой нечеткие множества х _п,, определенные на множествах

  значений частных показателей с помощью так называемых функций принадлежности \x_iv в виде

  Нечеткие оценки в ряде случаев являются единственно корректной формой отражения реальной неопределенности оценивания значений частных показателей. В частности, ряд показателей деятельности вуза может быть оценен лишь приблизительно, с указанием примерного интервала возможных значений и ожидаемого распределения на этом интервале.

  Как уже было сказано выше, в общем случае частные показатели являются неоднородными, так как измеряют интенсивность свойств различной природы. В этом случае они нуждаются в преобразовании к однородным, для чего могут быть использованы следующие рекомендации.

  Если измерения по частным показателям произведены в шкалах отношений, оценки по ним преобразовываются по формулам:

  где K_v - оценка альтернативы по v-му показателю; x_v - максимально

  возможная оценка по v-му показателю. Если измерения произведены в шкалах интервалов, то используется формула:

  
  

  В большинстве практических случаев измерения значений частных показателей производятся в шкалах отношений, когда преобразования показателей к однородному виду требует знания точечных оценок x_v.

  Однако, для некоторых частных показателей, не измеряемых в шкале [0;1], трудно задать однозначное значение максимально возможной оценки показателя. В то же время можно указать приближенно область значений, которой x_v принадлежит с большей или меньшей уверенностью. В этих

  случаях целесообразно оценивать x_v в виде нечеткой величины:

  где |i(x_v) есть функция принадлежности нечеткого множества х _v

  максимально возможных значений оценки показателя K_v.

  С учетом этого обстоятельства преобразование K_v к однородному виду производится по формулам:

  Следует иметь в виду, что выражения (3.24) и (3.26) получены в предположении, что минимально возможная оценка х_у по v-му показателю

  задана в четком виде (обычно х_у = 0).

  В формулах (3.23) и (3.25) не учитывается возможность приближенного оценивания самих значений показателей K_v. Однако, как было сказано выше (см. формулу (3.17)), такие ситуации могут вполне встречаться на практике. Поэтому, обобщим выражения (3.23) и (3.25), представив их с учетом нечеткого оценивания значении частного показателя

  
  
  

  К _v={<K_viM(K_v)>}.

  
  

  Имеем:

  К' _v=Kyx _V={<K'_V,_M(K'_V)>},                                                                     (3.27)

  где K'_V=KJ x_v, \i(K'_v) = sup min [y.(K_v), p(x_v)]; либо

  К' _v=\-(K_v/x _v) = {<K'_viM(K'_v)>},                                                                (3.28)

  где K'_v = 1 - (K_v I x_v), ii(K'_v) =   sup min   \рЦК_у), p(x_v)].

  .v,.|l-(A-,/.v,.)=.v_l.

  Выражения для функций принадлежности ]л(К'_г) в формулах (3.27) и (3.28) получены с помощью принципа обобщения Л. Заде¹.

  Анализ способов задания критических значений L_v, v е {l,...,s} частных показателей также показал, что наиболее корректно оценивать их значения в виде нечетких величин:

  L _v={<L_v,p(L_v)>}.                                                                                      (3.29)

  Необходимо учитывать, что при работе с неоднородными показателями их критические значения также должны быть подвергнуты преобразованию к значению в однородной шкале:

  Ll=L _vlx _v= {< Ц,ju(L'_v) >},                                                                       (3.30)

  
  

  где L[, = L_v I x_v, ju(L'_v) = sup min [ju(L_v), ju(x_v)];

  
  

  либо

  1 Беллман P., Заде Л. Принятие решений в расплывчатых условиях // Вопросы анализа и процедуры принятия решений: Пер. с англ. - М.: Мир, 1976.

  
  

  L'_V=\-(L _v/x _v) = {<L'_v,p(L'_v)>},                                                                 (3.31)

  Сущность преобразования K_v и L_v к однородной шкале показана на рис.

  3.8.

  
  

  
  После того, как рассмотрены основные особенности оценивания частных показателей, их критических значений и способы преобразования шкал отношений к однородному виду, исследуем особенности ранжирования альтернатив по правилу (3.10).

  С учетом проведенного анализа в наиболее общей постановке задача выбора наилучшей альтернативы описывается выражением:

  где К' _iv есть результат приближенного оценивания i-Pi альтернативы

  
  

  по v-му частному показателю, преобразованному к однородному виду.

  Очевидно,   что   результатом   преобразования   cl_v(K' _ы— V _/v)   будет

  нечеткое множество А _п, взвешенного расстояния (удаления) оценки 1-й

  альтернативы по v-му частному показателю от критического значения:

  A,._v={<5,._v,|li(6,._v)>},                                                                               (3.33)

  Таким образом, задача выбора наиболее предпочтительной альтернативы сводится к задаче поиска минимальной нечеткой оценки удаления каждой альтернативы от критического значения по всем частным показателям и, затем, выбора среди таких альтернатив наилучшей по максимальному удалению.

  Для ранжирования нечетких множеств можно воспользоваться одним из известных методов, описанных в литературе, например, методом сравнения нечетких подмножеств единичного интервала¹. Согласно этому методу сравнение нечетких множеств может производиться на основе так называемой функции упорядоченности, представляющей собой скалярное число из единичного интервала.

  
  
  
  

  Борисов А. Н., Крумберг О. А., Федоров И. П. Принятие решений на основе нечетких моделей: Примеры использования. - Рига: Зинатне, 1990.

  решению задачи выбора наилучшей

  
  

  Рис. 3.9. Сущность подхода к альтернативы

  
  

  
  

  
  

  Шаг 9. Осуществляется операция поиска альтернативы с максимальным значением удаления от критических значений на основе правила (3.36).

  Шаг 10. Выведение результатов ранжирования.

  Предложенная процедура ранжирования вузов-заявителей позволяет максимально исключить субъективность в конкурсном выборе. Она рекомендована для использования в рамках информационной системы автоматизированного конкурсного отбора вузов для реализации государственного задания на подготовку специалистов с высшим профессиональным образованием.

  
  

  Выводы по главе 3

  Сфера образования является одной из основных сфер, где, на сегодняшний день, признано целесообразным внедрение системы Всеобщего управления качеством (Total Quality Management - TQM). Всеобщее управление качеством является методологией, которая может и должна быть положена в основу постоянного улучшения всех сторон образовательной деятельности: качество государственных образовательных стандартов содержание образовательных программ; уровень и качество довузовской подготовки абитуриентов; квалификация педагогических кадров; материальная база образовательного учреждения; социальная защищенность сотрудников и студентов; внешние экономические условия; морально-психологический климат в вузе.

   Качество высшего образования - это: сбалансированное соответствие высшего образования (как результата, как процесса, как образовательной системы) многообразным потребностям, целям, требованиям, нормам (стандартам); системная совокупность иерархически организованных, социально значимых сущностных свойств (характеристик, параметров) высшего образования (как результата, как процесса, как образовательной системы).

  Критерием качества образования является способность вуза воспитать у студентов потребности в постоянном самообразовании и самосовершенствовании, сформировать у них умения применять основные понятия, законы, закономерности, методы и средства всех дисциплин учебного плана в качестве методологических, теоретических, организа­ционных и технологических ориентиров в будущей профессиональной дея­тельности.

  Анализ требований сторон, заинтересованных в качестве высшего образования (личность, работодатель, вуз, общество и государство) позволил выделить наиболее значимые составные части качества подготовки специалистов  с  высшим  образованием:   уровень  научно-теоретической

  
  

  подготовки, включающий совокупность фундаментальных знаний в конкретной области профессиональной деятельности выпускников вуза; уровень практического использования фундаментальных знаний для решения профессиональных задач, включая навыки, умения, опыт; научно-профессиональный потенциал, основой которого является способность решать творческие профессиональные задачи и потребность в постоянном самообразовании и профессиональном самосовершенствовании; личностно-психологические характеристики, необходимые для профессиональной деятельности (интеллект, критическое мышление, аналитические способности, организаторские способности, ответственность, инициативность, коммуникабельность, исполнительность и т. п.); уровень общей культуры и воспитания (воспитанность, адекватное поведение в обществе, всесторонняя развитость, кругозор, физическое воспитание и т.д.).

  Государственное задание на подготовку специалистов с высшим профессиональным образованием позволяет повысить качество этой подготовки. При этом основными направлениями повышения качества подготовки специалистов, по мнению автора, являются: оценка прогнозной потребности экономики в специалистах с высшим профессиональным образованием; конкурсный (рациональный) отбор вузов для реализации государственного подготовки специалистов с высшим профессиональным образованием.

  Анализ используемых в настоящее подходов к конкурсному отбору вузов показал, что не учитывает содержательную неоднородность показателей вуза, а также то, что они измерены в разных шкалах. В конечном итоге, конкурсный отбор является, во многом, субъективным выбором.

  Для исключения субъективных оценок при размещении государственных заданий на подготовку специалистов с высшим образованием необходимо совершенствование методик конкурсного отбора вузов.

  Задача конкурсного отбора вузов в интересах реализации государственного задания является слабо структурированной многокритериальной задачей высокой размерности. Одним из наилучших методов решения такой задачи является корректная свертка показателей. Центральным моментом такой задачи является формирование векторного показателя, по которому будут оцениваться заявки. Характер этого показателя и методика свертки частных показателей естественным образом определяет процедуру ранжирования вузов-заявителей а также структуру информационной системы автоматизированного решения задачи конкурсного отбора вузов.

  Алгоритм многокритериального ранжирования вузов-заявителей сводится к следующему:

  Формирование множества вузов - ранжируемых альтернатив.

  Формирование множества частных показателей.

  Проведение оценивания альтернатив по сформированным частным показателям.

  Проверка частных показателей на однородность.

  При необходимости - преобразование частных показателей к однородному виду.

  Оценивание критических значений частных показателей.

  Определение значений весовых коэффициентов важности частных показателей.

  Нахождение минимальных нечетких оценок удаления каждой альтернативы от критических значений частных показателей.

  Поиск альтернативы с максимальным значением удаления от критических значений.

  Выведение результатов ранжирования.

  Заключение

  
  

  В результате диссертационного исследования решена поставленная научная задача повышения качества подготовки специалистов с высшим профессиональным образованием на основе формирования государствен­ного задания на их обучение и получены следующие основные результаты:

  Система образования, включающая в виде элементов: организации, способные осуществлять образовательную деятельность; отношения собст­венности в сфере образования; пределы осуществления образовательными учреждениями предпринимательской и иной приносящий доход деятельно­сти и порядок распоряжения получаемыми от этой деятельности доходами; государственные гарантии для сферы образования и для граждан по полу­чению образования; принцип автономии образовательных учреждений, яв­ляется специфической социально-экономической системой, в которой ос­новные элементы - образовательные учреждения, объединены законода­тельной базой, системой управления и единым организационно-экономическим механизмом функционирования.

  Основными экономическими характеристиками этой специфической системы являются: количество образовательных учреждений, показатели динамики изменения их количества, распределение по формам собственно­сти, территориальному расположению; численность и структура обучаю­щихся и преподавательского состава в образовательных учреждениях, ди­намика изменения этих показателей; показатели материально-технической базы образовательных учреждений; объемы и структура доходов и расхо­дов образовательных учреждений.

  В работе проанализированы основные функции системы образова­ния: формирование человеческого капитала нации; обеспечение культурно­го воспроизводства, передача культурных ценностей, косвенно стабилизи­рующая социум; социализация, включение человека в социум и деятель­ность на конвенциальной основе; социальный контроль и профилактика социального конфликта; поддержание социальной стратификации и обес­печение социальной мобильности; обеспечение профессиональной страти­фикации. Показано, что наиболее важная функция - формирование чело­веческого капитала нации. В российских условиях эффективность эконо­мики непосредственно связана с задействованным в ней человеческим ка­питалом. Именно люди с образованием, квалификацией, профессиональ­ным опытом определяют направления социально-экономического движе­ния страны.

  В последние пятнадцать лет система образования постоянно подвер­гается различным и не всегда оправданным трансформациям, при этом на­блюдается устойчивый рост количества как государственных, так и негосу­дарственных вузов: общее количество вузов по России в 2006/07 учебном году составило 1090 (по сравнению с 1995 г. оно выросло на 328), а число обучаемых в них - 7310 тыс. человек. Количество студентов увеличилось 2,62 раза по сравнению с 1995 г. Доминирующее положение в системе высшего образования России продолжают занимать государственные вузы. В 2006/07 учебном году в 660 государственных высших учебных заведени­ях России обучалось около 6,1 млн. человек (или 83,8% от общего числа студентов вузов); в том числе около 3,2 млн. студентов - на дневных отде­лениях вузов. За семь лет число студентов государственных вузов увеличи­лось в 1,5 раза. Высокими темпами развивается негосударственное высшее образование. Количество негосударственных вузов по России за семь лет увеличилось в 1,2 раза и составило 430 единиц, а численность учащихся в них выросла в 2,5 раза и достигла почти 1177 тыс. человек. Негибкость системы государственных вузов привела к ситуации противоречия между специализацией вуза и основными подготавливаемыми специальностями, которая в свою очередь и повлекла за собой расцвет более гибких и лучше приспособленных к рынку негосударственных вузов преимущественно экономического и юридического профиля.

  Сфера высшего профессионального образования является одной из тех сфер, где наиболее остро встает вопрос о необходимости активного го­сударственного регулирования, начиная с изучения ситуации на рынке тру­да, наличия вакансий по различным специальностям, обобщения и анализа этих данных, выявления тенденций и продолжающегося принятием управ­ленческих решений. Государство является ведущим макроэкономическим субъектом, воздействующим на процессы функционирования системы образования. Государственное регулирование в рыночной экономике, в том числе и в сфере образования, можно определить как систему мер за­конодательного, исполнительного и контролирующего характера, осуще­ствляемую государством и его структурами в целях адаптации сущест­вующей социально-экономической системы к рыночным условиям.

  Среди форм регулирования экономики со стороны государства вы­деляется регулирование посредством формирования государственных про­грамм и государственных заказов. Государственный заказ является мощ­ным рычагом влияния на национальную экономику и среди прямых эко­номических методов в составе управления государственной собственно­стью занимает одно из ведущих мест. Для того чтобы количество и струк­тура подготовки специалистов с высшим профессиональным образованием соответствовала потребностям общества и экономики необходим механизм эффективной интеграции потребностей личности, работодателей и госу­дарства. В основе этого механизма система формирования государственно­го задания на подготовку специалистов с высшим профессиональным обра­зованием. Данная система позволяет за счет бюджетной составляющей реа-лизовывать государственные приоритеты в высшем профессиональном об­разовании. Содержанием государственного задания является обоснованное количество специалистов и научных работников, подготовку которых должны провести вузы страны по каждой специальности, и распределение объемов этой подготовки за конкретными вузами.

  Сфера образования является одной из основных сфер, где, на сего­дняшний день, признано целесообразным внедрение системы Всеобщего управления качеством (Total Quality Management - TQM). Всеобщее управ­

  ление качеством является методологией, которая может и должна быть по­ложена в основу постоянного улучшения всех сторон образовательной дея­тельности. УКачество высшего образования - это: сбалансированное соот-

  ветствие высшего образования (как результата, как процесса, как образова­тельной системы) многообразным потребностям, целям, требованиям, нор­мам (стандартам); системная совокупность иерархически организованных, социально значимых сущностных свойств (характеристик, параметров) высшего образования (как результата, как процесса, как образовательной системы).

  Анализ требований сторон, заинтересованных в качестве высшего образования (личность, работодатель, вуз, общество и государство) позво­лил выделить наиболее значимые составные части качества подготовки специалистов с высшим образованием: уровень научно-теоретической под­готовки, включающий совокупность фундаментальных знаний в конкрет­ной области профессиональной деятельности выпускников вуза; уровень практического использования фундаментальных знаний для решения про­фессиональных задач, включая навыки, умения, опыт; научно-профессиональный потенциал, основой которого является способность ре­шать творческие профессиональные задачи и потребность в постоянном самообразовании и профессиональном самосовершенствовании; личност-но-психологические характеристики, необходимые для профессиональной деятельности (интеллект, критическое мышление, аналитические способ­ности, организаторские способности, ответственность, инициативность, коммуникабельность, исполнительность и т. п.); уровень общей культуры и воспитания (воспитанность, адекватное поведение в обществе, всесторон­няя развитость, кругозор, физическое воспитание и т.д.).

  В работе уточнено понятие «качество подготовки специалистов», под которой автор предлагает понимать обеспечение необходимых уровней на­учно-теоретической и практической подготовки, научно-профессионального потенциала, личностно-психологических характери­стик, общей культуры и воспитания специалистов, при которых они спо­собны к эффективной профессиональной деятельности и адаптации к смежным направлениям в рамках своей специальности.

  Государственное задание на подготовку специалистов с высшим профессиональным образованием позволяет повысить качество этой подго­товки. При этом основными направлениями повышения качества подготов­ки специалистов, по мнению автора, являются: оценка прогнозной потреб­ности экономики в специалистах с высшим профессиональным образова­нием; конкурсный (рациональный) отбор вузов для реализации государ­ственного подготовки специалистов с высшим профессиональным образо­ванием.

  Анализ рекомендованных Минобрнауки и используемых в настоящее подходов к конкурсному отбору вузов показал, что они не учитывают со­держательную неоднородность показателей вуза, а также то, что они из­мерены в разных шкалах. В конечном итоге, конкурсный отбор является, во многом, субъективным выбором. Для исключения субъективных оценок при размещении государственных заданий на подготовку специалистов с высшим образованием необходимо совершенствование методик конкурс­ного отбора вузов.

  Задача конкурсного отбора вузов в интересах реализации государст­венного задания является слабо структурированной многокритериальной задачей высокой размерности. Одним из наилучших методов решения та­кой задачи является корректная свертка показателей. Центральным момен­том такой задачи является формирование векторного показателя, по кото­рому будут оцениваться заявки. Характер этого показателя и методика свертки частных показателей естественным образом определяет процедуру ранжирования вузов-заявителей а также структуру информационной сис­темы автоматизированного решения задачи конкурсного отбора вузов.

  Алгоритм многокритериального ранжирования вузов-заявителей сво­дится к следующему: формирование множества вузов - ранжируемых аль­тернатив; формирование множества частных показателей; проведение оце­нивания альтернатив по сформированным частным показателям; проверка частных показателей на однородность; при необходимости - преобразова­ние частных показателей к однородному виду; оценивание критических значений частных показателей; определение значений весовых коэффици­ентов важности частных показателей; нахождение минимальных нечетких оценок удаления каждой альтернативы от критических значений частных показателей; поиск альтернативы с максимальным значением удаления от критических значений; выведение результатов ранжирования.

  Список использованной литературы

  1.   Анализ результатов мониторинга рынка труда выпускников московских вузов. Депонированный отчет № 02.20.00.05914. - М.: ВНТИЦ, 2003.

  2.   Андреев Е., Бондарская Г., Харькова Т. Падение рождаемости в России: гипотезы и факты // Вопросы статистики, 1998. - № 10. - С. 89 - 97.

  3.   Анисимов П. Ф., Демин В. М., Олейникова О. Н. Финансирование профессионального образования за рубежом. - М.: Мастерство, 2001. - 88 с.

  4.   Антропов В. А. Концептуальные основы аккредитации вуза/ В.А. Антропов // Образование и наука.-2002.-№ 5(17).-С. 86-99.

  5.   Ануферьев В. С. Новая модель финансирования образования и коммерциализация высшего образования. - СПб.: Издательство СПбГУЭФ, 1999. - 118 с.

  6.   Багаутдинова Н.Г. Высшая школа сегодня и завтра: пути преодоления кризиса / Н.Г. Багаутдинова.-М.: Экономика, 2003.-426 с.

  7.   Балашов Г. В. Основные этапы развития высшего образования // Известия СПбГУЭФ, 1997. - № 4. - С. 2 - 10.

  8.   Балашов Г. В., Виноградов Н. М. Трансформация экономического механизма высшей школы в современных условиях. - СПб.: Издательство СПбГУЭФ, 2001.-25 с.

  9.   Балыхин Г. А. Управление развитием образования: организационно-экономический аспект. - М.: ЗАО Изд-во «Экономика», 2003. - 428 с.

  10.   Баскакова М. Е. Экономическая эффективность инвестиций в высшее образование в современной России (тендерный аспект): Дисс. докт. экон. наук. - М., 2002. - 310 с.

  11.   Белкин В.Г. Теоретические основы и практические шаги формирования системы менеджмента качества в вузе В.Г. Белкин//Качество. Инновации. Образование.-2003.- № 4.-С. 35-38.

  12.   Белов В. Оценка качества образования в Румынии / В. Белов // Высшее образование вРоссии.-2004.-№ 8.-С. 143-147.

  13.   Бермус А.Г. Концептуальные основы разработки вузовских систем управления качеством образования/ А.Г. Бермус//Изв. Вузов. Сев.-Кавк. регион. Обществ. Науки.-2002.-Юбилейный выпуск.-С. 110-113.

  14.   Болотин И., Березовский А. Кадры современной высшей школы // Высшее образование в России, 1998. - № 2. - С. 41 - 50.

  15.   Бордовская Н.В. Оценка качества высшего образования: идея уровневого подходы/ Н.В. Бордовскяа//Высш. образование сегдня.-2002.-№ 9.-С. 18-20.

  16.   Борисов И.И. Обеспечение качества университетского образования в условиях Болонского процесса / И.И. Борисов, И.Г. Карелина, В.П. Трофимов

  // Вестн. Воронеж, гос. ун-та. Сер.: Проблемы высшего образования.-2004.-№ 1.-С. 15-18.

  17.   Борисова Е. Качество образования и место высшей школы в обществе /Е. Борисова //Alma mater.-2003.-№ 1 l.-C. 9-14.

  18.   Бочков В. Е. Оценка особенностей инновационных моделей организации учебного процесса на основе феноменологической классификационной системы В.Е. Бочков //Качество. Инновации. Образование.-2003.-№ 4.-С. 42-57.

  19.   Букалова Г.В. Процессно-ориентированная модель внутривузовской системы управления качеством образования /Г.В. Букалова //Инноваици в образовании.-204.-№ 2.-С. 14-24.

  20.   Бурлуцкая М. Мнения студентов о качестве образования в педагогическом вузе: По материалам социол. исслед. в Уральском гос. пед. ун­те /М. Бурлуцкая, Л. Рубина, И.Шапко //Нар. образование.-2002.№ 5.-С.82-89.

  21.   Бурмистрова Е.В. Оценка качества образовательных услуг /Е.В. Бурмистрова //Университетское управление: практика и анализ.-2004.-№ 2.-С. 114-115.

  22.   Введение в институциональный анализ: Учебное пособие по курсу «Институциональная экономика» // Под ред. В. Л. Тамбовцева. - М.: Экономический факультет МГУ, ТЕИС, 1996. - 194 с.

  23.   Веблен Т. Теория праздного класса. - М.: Прогресс, 1984. - 280 с.

  24.   Вербицкий А. А. Особенности реформирования образования в России и зарубежных странах. // Тезисы международной конференции-семинара «Сравнение систем высшего образования и сравнительная педагогика». - М.: Исследовательский центр проблем качествава подготовки специалистов, 1994. - С. 8 - 12.

  25.   Вереникин А. О. Моделирование занятости населения в условиях экономической нестабильности. - М., 2000. - 275 с.

  26.   Волович Л. А. Приоритетные инновационные направления обеспечения качества профессионального образования/ Л.А. Волович , В.И. Горбунов //Качество.Инновации.Образование.-2002.-№ 3.-С.12-17.

  27.   Вопросы конкурентоспособности открытых образовательных систем/ Д.Б. Десятов, Т.О.Толстых, Н.Н. Митина,В.В. Ярных //Открытое образование.-2003.- № 3.-С.55-64.

  28.   Вражнова М. Н. Организация системы занятости выпускников инженерных вузов / В сб. «Профессионализм и карьера». - М.: МГСУ, 2001.

  29.   Временная методика определения рейтингов специальностей и вузов //Бюл. М-ва образования Рос. Федерации.-2001.-№ 5.-С.29-38

  30.   Высшее образование в XXI веке: подходы и практические меры. Всемирный статистический обзор по высшему образованию 1980 - 1995 гг. Рабочий документ ЮНЕСКО. - Париж, 1998. - 85 с.

  31.   Гаврилов А.А. Вуз и его тень/А.А. ГавриловЮкономика и право.-2004.-№2.-С. 98-103.

  32.   Гаврилюк В.В. Качество высшего профессионального образования    в    современной    России/В.В.    Гаврилюк    //Управление университетом: модели, методы, перспективы совершенствования: Материалы Всерос. семинара 24-25 апр. 2003 г.-Тюмень,2003.-С. 177-181.

  33.   Галаган А.И. Анализ формирования европейской зоны высшего образования в соответствии с принципами и целями Болонской декларации от 19 июня 1999 года: сб. авт. работ /А.И. Галаган, О.Д. Прянишникова; под общ. ред. СИ. Плаксия; Нац. Ин-т бизнеса.-М.: НИБ, 2004.-174 с.

  34.   Геворкян Е. Развитие системы аккредитации высшего образования в Российской Федерации / Е. Геворкян, Г. Мотова, В. Наводнов // Alma mater.-2004.-№ 1.-С. 25-28.

  35.   Гегель Г. В. Ф. Философия права. - М.: Мысль, 1990. - 421 с.

  36.   Герций Ю. В., Гривина И. В. Мониторинг рынка труда России / В сб. «Профессионализм и карьера». - М., МГСУ, 2001.

  37.   Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). - М.: Издательство «Совершенство», 1998. - 219 с.

  38.   Горбунова А.Г. Обеспечение качества подготовки специалистов управления на уровне требований государственного стандарта /А.П. Горбунов //Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета.-2002.-№4.-С. 96-110.

  39.   Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. -М.: Госстандарт, 1995.

  40.   Григорьев СИ. Региональные подсистемы мониторинга качества образования (опыт качественного социологического анализа) / СИ. Григорьев //Изв. Рос. акад. образования.-2000.-№ 1.-С.56-63.

  41.   Гуров В. Качество образования в негосударственных вузах/ В. Гуров//Высшее образование в России.-2004.-№ 6.-С.148-152.

  42.   Дайновская А. В. Экономика высшего образования: планирование, кадры, эффективность. - М.: Экономика, 1976.

  43.   Дикенсон П. Качество образования в 21 веке/ П. Дикенсон, Д. Кемпбелл// Качество. Инновации. Образование.-2002.-№ 1.-С. 21-22.

  44.   Добрынин А. И., Дятлов С. А., Цыренова Е. Д. Человеческий капитал в транзитивной экономике. — СПб.: Наука, 1999. - 314 с.

  45.   Долгов А. П., Сухова М. В. Негосударственные вузы в системе высшего образования в России // Известия СПбГУЭФ, 2000. - № 1. - С. 99 -115.

  46.   Домнич В. Обеспечение качества образования на Украине /В. Домнич//А1та mater.-2004.-№ 1.-С. 30-33.

  47.   Дубов Ю. А., Травкин С. И., Якимец В. Н. Многокритериальные модели формирования и выбора вариантов систем. - М.: Наука, 1986. - 296 с.

  48.   Дубровина Г. Г. Управление качеством образования /Г.Г .Дубровина // Экономика. Вопросы школьного экономического образования.-2003.-№ 1.-С.5-8.

  49.   Дудников С. В. Демографическая ситуация в стране и проблемы подготовки кадров / В сб. статей «Информационные системы управления и обучения». - М.: Издательство «Перспектива», 2000.

  50.   Дятлов С. А. Экономика образования в условиях переходного периода. - СПб.: Изд. СПбГУЭФ, 1995. - 255 с.

  51.   Женщина, мужчина, семья в России: последняя треть XX века. Проект «Таганрог».— М: ИСЭПН РАН, 2002.

  52.   Жильцов Е. Н., Восколович Н. А., Казаков В. Н. Экономика сферы платных услуг. - Казань: БИ, 1996.

  53.   Жильцов Е. Н. Экономика общественного сектора и некоммерческих организаций. - М.: Издательство МГУ, 1995. - 215 с.

  54.   Жураковский В. Компетентность. Инициатива. Ответственность //Высш. образование в России.-1997.-N3.-С.5-11.

  55.   Захаревич В.Г. Оценка качества работы преподавателей вуза/В. Г. Захаревич, В.А. Обуховец //Высшее образование сегодня.-2003.- № 5.-С.12-15.

  56.   Захарова И.Г. Информационные технологии для качественного и доступного образования/И.Г.Захарова /ЛТедагогика.-2002.-№ 1.-С.27-34.

  57.   Игнатов В. Г., Батурин Л. А., Бутов В. И., Уварова Г. Г., Ходарев С. В., Элланский Ю. Г. Экономика социальной сферы: Учебное пособие. - Ростов-на-Дону: Издательский центр «МарТ», 2001. - 151с.

  58.   Инвалиды в России: причины и динамика инвалидности, противоречия и перспективы социальной политики. - М.: Бюро экономического анализа РОССПЭН, 1999. - 389 с.

  59.   Информационно-аналитический материал о численности и составе женщин, занятых в федеральных и региональных органах государственной власти. - М., 1998. - 24 с.

  60.   Исследование проблемы трудоустройства выпускников негосударственных вузов. Депонированный отчет № 02.20.00 05910, 01.9.80 009057.-М.:ВНТИЦ, 1999.

  61.   Капелюшников Р. И. Российский рынок труда: адаптация без реструктуризации. - М.: ГУ - ВШЭ, 2001.

  62.   Карташов С. А., Одегов Ю. Г. Рынок труда: проблемы формирования и управления (на примере г. Москвы). - М., Финстатинформ, 1998.

  63.   Каталог стандартов перспективных работ на российском рынке труда. - М., Инновационный образовательный центр, 1997.

  64.   Качалов В.А. Стандарты ИСО 9000 и проблемы управления качеством в вузах: (Списки менеджера качества).-М.: ИзДАТ, 2001.-126 с.

  65.   Качество образования: технология, экономика, законодательство: материалы VI науч.-метод, конф., 19-20 нояб. 2003 г., Томск /редкол.: В.В. Тирский (отв. ред.) и др. .-Томск: Изд-во Том. гос. ун-та систем управл. И радио

  66.   Каштепов А. В. Российский рынок труда: проблемы формирования, перспективы // Общество и экономика, 1997. - № 7- 8. - С. 94 - 108.

  67.   Кендрик Дж. Совокупный капитал США и его формирование. -М.: Прогресс, 1978.

  68.   Клочков В. В. Образование и воспроизводство рабочей силы в условиях рыночной экономики: Дисс. докт. экон. наук. - М., 1992.

  69.   Колесникова И. А. Образование как фактор изменения человека // Образование: будущее России и человечества: Проблемы становления системы наук и теории об образовании (Первая научная сессия отделения образования Петр. Акад. наук и искусств) / Под научной редакцией А. И. Субетто. - СПб., Военный институт физической культуры, 1993. - С. 86 -109.

  70.   Комплексная оценка высших учебных заведений: учеб. пособие / В.Н. Наводнов и др.-2-е изд., перераб.-М.: Центр аккредитации, 2003.-172 с.

  71.   Королев Ю. А. Анализ затрат на подготовку специалистов с высшим образованием // Актуальные проблемы экономики народного образования: Сборник трудов. - М., 1978. - С. 19-30.

  72.   Костенко К. И. Моделирование информационной системы оценки качества образования //Университетское управление: практика и анализ.-2003.-№3.-С. 77-83.

  73.   Кошепов А. Об оценке эффективности политики занятости на рынке труда // Общество и экономика, 2000. - № 3.

  74.   Куров СВ. Правовые средства обеспечения качества образования/С.В. Куров //Право и образование.-2003.- № 5.-С. 44-56.

  75.   Куцев Г.Ф. Обеспечение качества высшего образования в условиях рыночной экономики/ Г.Ф. Куцев // Педагогика.-2004.-№ З.-С. 12-23.

  76.   Лапшов В.А. Анализ методик, используемых для оценки качества подготовки специалистов в вузе/В.А. Лапшов, В.Н. Фокимна, Т.Ю. Фокина //Право и образование.-2002.- № 2.-С.61-69.

  77.   Лившиц В. Б. Актуальные вопросы финансирования общего образования в России // Экономика образования, 2001. - № 1. - С. 19-32.

  78.   Любимов Н. Б. Потребность экономики города в молодых специалистах и предложения по согласованию спроса и предложения молодых специалистов. - М.: Академия труда и социальных отношений, 1999.

  79.   Майбуров И. Диагностирование состояния высшей школы на территории / Н.В. Майбуров // Alma mater.-2002.-№ 12.-С. 18-24.

  80.   Манаков Н. А. Проблемы контроля знаний в условиях дистанционного образования / /Вестн. Томск, гос. пед. ун-та. Сер. :Педагогика.-2003.- Вып. 2(№ 34).-С. 99-100.

  81.   Марухина О.В. Системный подход к оценке качества образования / О.В. Марухина, О.Г.Берестнева//Открытое образование.-2002.- № 3.-С.38-42.

  82.   Марцинкевич В. И., Соболева И. В. Экономика человека. - М.: Аспект Пресс, 1995.

  83.   Маршалл А. Принципы экономической науки: В 2-х т. - Т. 2. - М.: Прогресс-Универс, 1993.

  84.   Маслова И. С. Особенности развития человеческого потенциала в России / В кн.: Территориальные проблемы социальной политики. - М., 2000.

  85.   Миллер Р.И. Движение за качество высшего образования в США Р.И. Миллер//Высш.образование в Европе.-1997.-T.21,N 3.-С.216-227.

  86.   Модель специалиста XXI века в контексте модернизации высшего образования: материалы Всерос. научно-метод. конф.. 15-17 сент. 2004 г., Таупсе /науч. ред. Г.Ф. Куцев.-Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2004.-Ч.1.-215 с; Ч.2.-203 с.

  87.   Модернизация российского образования / Под ред. Т. Л. Клячко. -М., ГУ-ВШЭ, 2002.

  88.   Мониторинг образовательного качества //Высшее образование в России.-2003.- № 6.-С. 15-23. Мотова Г. К вопросу о международной аккредитации/Г. Мотова // Alma mater.-2003.- № 1.-С.37-40.

  89.   Морова А. П. Инвестиции в человеческий капитал и социальную инфраструктуру // Социологические исследования, 1998. - № 2. - С. 72 - 79.

  90.   Нестеров В. Л. Критерии учебной деятельности вуза /В. Л. Нестеров, В.И. Радченко //Информатика и образование.-2004.-№ З.-С. 113-115.

  91.   Никитина Н. Ш. Методика проектирования системы менеджмента качества образования в вузе на основе логико-структурного подхода/Н. Ш. Никитина //Университетское управление: практика и анализ.-2003.-№2.-С.70-78.

  92.   Никитина Н. Ш. Рейтинговая оценка деятельности факультетов как элемент системы мониторинга качества образования в университете/ Н. Ш. Никитина //Университетское управление: практика и анализ.-2003.- № 4(27).-С. 62-70.

  93.   Новаковская О. Человеческий капитал как объект управления. // Человек и труд, 2002. - № 12.

  94.   Новиков П. Н. Опережающие профессиональное образование. -М.: НИИВО Министерства образования РФ, 2000.

  95.   Новое в государственной политике финансирования вузов в странах Запада // Экономика образования, 2001. - № 3. - С. 107 - 113.

  96.   Новые тенденции в финансировании высшего образования в США // Экономика образования, 2001. - № 1. - С. 76 - 79.

  97.   Норт Д. Институты и экономический рост: историческое введение // THESIS: теория и история экономических и социальных институтов и систем. Т. 1. Вып. 2. - М.: Начала-пресс, 1993.

  98.   Образовательная политика России на современном этапе. Доклад в Государственном Совете Российской Федерации. - М., 2001. - 31 С.

  99.   Олейник А. В поисках институциональной теории переходного общества // Вопросы экономики, 1997. - № 10. - С. 60 - 69.

  100. Оразбаев Б. Б. Методы многокритериального выбора и интеллектуальные системы принятия решений для управления производственными объектами при нечеткой исходной информации: Автореф. дисс. докт. техн. наук. - М., 1996.

  101. Оривель Ф. Состояние исследований в экономике образования. Общий обзор и ситуация во Франции // Материалы к рабочей группе

  «Финансирование образования как гарантия реализации прав граждан на образование». - СПб, 1997. - С. 40-41.

  102.   Осипова Л. В. Принципы построения системы мониторинга рынка труда молодых специалистов // В сборнике: «Рынок труда молодых специалистов». - М.: Академия труда и социальных отношений, 1999.

  103.   Павлова Ю. Место под Солнцем: Контроль качества образования в российских вузах/Ю.Павлова //Нар. образование..-2002.- № 5.-С.50-52.

  104.   Подбор персонала и трудоустройство населения. Деятельность негосударственных организаций содействия занятости населения. - М.: Департамент федеральной государственной службы занятости населения по городу Москве., 2003. - Выпуск 5.

  105.   Подиновский В. В. Количественная важность критериев // Автоматика и телемеханика, 2000. - № 5.

  106.   Подшибякина Е. Н. Экономика системы образования России в условиях кризиса: анализ и перспективы. - СПб.: СПб ГУЭФ, 1999. — 175 с.

  107.   Попова А. Проблема качества образования в высшей школе/А. Попова //Alma mater.-2002.- № 8.-С. 19-28.

  108.   Постановление Правительства Российской Федерации от 21 августа 2001 г. № 606 «О конкурсном порядке размещения государственного задания на подготовку специалистов с высшим профессиональным образованием».

  109.   Постановление Правительства Российской Федерации от 4 октября 2002 г. № 749 «О конкурсах среди аккредитованных образовательных учреждений высшего профессионального образования на выполнение государственного задания по подготовке специалистов с высшим профессиональным образованием».

  110.   Потапов А. С. Особенности рынка труда молодежи и приоритеты участия государства в его развитии (на примере Москвы): Дисс. канд. экон. наук. - М.: НИИ труда, 1999.

  111.   Правовые проблемы модернизации образования. - М.: ГУ - ВШЭ,

  2002.

  112.   Практикум: Проблемы контроля и повышения качества высшего образования в промышленно развитых странах и в России//Поиск.-2001.-№ 21.-С.5-12.

  113.   Предпосылки социально-экономического развития Москвы на период до 2020 г.: Дополнительные обосновывающие материалы к проекту Генерального плана развития г. Москвы. - М., Научно-исследовательский и проектный институт Генерального плана г. Москвы, 1999.

  114.   Проблемы развития отечественного и международного законодательства об образовании. Третья Международная научно-практическая конференция. Ч. 2. - М., 1998.

  115.   Проблемы трудоустройства и адаптации к рынку труда выпускников учреждений профессионального образования. Первая Межрегиональная научно-практическая конференция. Тезисы докладов. - М., МГТУ им. Н. Э. Баумана, 2000.

  116.  Прогноз выпуска молодых специалистов государственными
  вузами на 2000 - 2001 г.г. с учетом потребностей городского хозяйства.
  Депонированный отчет № 01.9.80 00905. - М.: ВНТИЦ, 1999.

  117.    Прогнозируемая потребность в специалистах с высшим
  профессиональным образованием по основным группам направлений
  подготовки и специальностей на 2003 - 2006 гг. - М.: Минобразование
  России, 2003.

  118.   Программа содействия занятости населения Москвы на 2002 -2005 годы. - М.: Министерство труда и социального развития Российской Федерации. Правительство Москвы. Департамент федеральной государственной службы занятости населения по городу Москве. - 2002.

  119.   Программа социально-экономического развития на долгосрочную перспективу (2000 - 2010 годы). - М.: Министерство труда и социального развития Российской Федерации. Правительство Москвы. -2002.

  120.   Проект Постановления Совета Российского союза ректоров от 25.02.2003 г. «О мерах по реализации решения VII съезда Российского Союза ректоров». - 12 с.

  121.   Прокопьев В.П. Проблема идентификации качества классического университетского образования и рейтинг Министерства образования РФ./ В.П. Прокопьев, С.А. Рогожин //Университетское управление: практика и анализ.-2003.-№ 5/6.-С. 63-75.

  122.   Пути дальнейшего повышения эффективности и качества образовательного процесса в высшей школе : материалы всерос. науч.-метод, конф., 6-7 февр. 2003 г. /редкол.: А.В. Горожанин (отв. ред.) и др .-Самара: Изд-во Самар. Юрид. ин-та, 2004.-289 с.

  123.   Пути повышения качества профессиональной подготовки специалистов: материалы науч.-техн. конф. профес.-препод, состава и аспирантов(25-27 марта 2003 г.)/Камчат. Гос. техн. Ун-т.-Петропавловск-Камчатский, 2003.-72 с.

  124.   Пять способов улучшить финансирование университетов (рекомендации Конференции ректоров европейских университетов) // Alma Mater, 2000. - № 3. - С. 3 - 11.

  125.   Радаев В. В. Экономическая социология. Курс лекций. - М.: Аспект пресс, 1998.

  126.   Развитие социально-трудовой сферы Москвы: проблемы и перспективы. - М.: Департамент Федеральной государственной службы занятости населения по городу Москве, 2002.

  127.   Разработка методики выявления и формализации предложений работодателей по качеству подготовки специалистов с высшим образованием. Депонированный отчет № 01.20.03 00637. -М.: ВНТИЦ, 2002.

  128.   Разработка методики оценки потребностей в специалистах с высшим профессиональным образованием по специальностям, наиболее важным для городского хозяйства Москвы, и программы целевой подготовки специалистов для предприятий и учреждений городского хозяйства на 2003 -

  2010 годы. - М.: Научно-аналитический центр социальных проблем муниципального управления Академии труда и социальных отношений, 2003.

  129.   Разработка методики прогнозирования потребностей городского хозяйства в специалистах с высшим образованием. Депонированный отчет № 01.9.80009057.-М.:ВНТИЦ, 2001.

  130.   Разработка методики прогнозирования потребностей городского хозяйства в специалистах с высшим образованием. Депонированный отчет № 01.9.80 009057. - М: ВНТИЦ, 2000.

  131.   Разработка общей концепции Центра и определение состава методических нормативно-правовых документов. Депонированный отчет № 01.20.03 00641. - М: ВНТИЦ, 2002.

  132.   Разработка основ нормативно-правовой регламентации создания и функционирования Центра по формированию государственного задания и конкурсного отбора по подготовке специалистов. Депонированный отчет № 01.20.03 00638. - М.: ВНТИЦ, 2002.

  133.   Разработка проекта методики выбора номенклатуры специалистов для оценки потребностей регионов и рекомендаций по адаптации методики в регионах. Депонированный отчет № 01.20.03 00640. -М.: ВНТИЦ, 2002.

  134.   Разработка проекта рекомендаций по идентификации вузов и специальностей. Депонированный отчет № 01.9.80 009057. - М.: ВНТИЦ, 1998.

  135.   Разработка проекта рекомендаций по совершенствованию программ обучения в вузах с учетом изменяющихся потребностей городского хозяйства. Депонированный отчет № 01.9.80 00905. - М.: ВНТИЦ, 2000.

  136.   Разработка проектов основных методических и нормативно-правовых документов по созданию и функционированию центра и конкурсному отбору вузов. Депонированный отчет № 01.20.03 00642. - М.: ВНТИЦ, 2002.

  137.   Рекомендации по идентификации вузов и специальностей (математические методы описания). Депонированный отчет № 01.9.80 009057. - М: ВНТИЦ, 1998.

  138.   Реформа и развитие высшего образования. Программный документ ЮНЕСКО. - Париж, 1995.

  139.   Реформа образования: дискуссия продолжается // Экономика образования, 2001. - № 1. - С. 5 - 13.

  140.   Реформы образования: Аналитический обзор / Под ред. В. М. Филлипова. - М.: Центр сравнительной образовательной политики, 2003. - 11 с.

  141.   Рисмен Д. Некоторые типы характера и общество // Социологические исследования, 1993. - № 3.

  142.   Роль государства и частного сектора в финансировании высшего образования // Экономика образования, 2001. - № 4. - С. 92 - 98.

  143. Рославский А. Исследование о движении народонаселения в России // Вестник императорского русского географического общества. -СПб., 1853. Ч. VIII. - Кн. 3 - 4. - С. 3.

  144. Руденко Ю.С. Качество обучения негосударственных вузов и функции вузовских управленцев/ Ю.С, Руденко// Инновации в образовании.-2004.-№ 1.-С. 19-26.

  145. Рузаев Е.Н. Менеджмент качества образовательных услуг и менеджмент знаний в высшей школе/ Е.Н. Рузаев// Качество. Инновации. Образование.-2004.-№ 1.-С.7-11.

  146. Сабирьянова К., Нестерова Д. Инвестиции в человеческий капитал в переходный период в России. - М., 1998. - 112 с.

  147. Сагиндиков Е. Н. Методологические основы взаимодействия рынков труда и образовательных услуг. - СПб., 1997. - 18 С.

  148. Садовничий В. А. Высшая школа России: ориентиры на будущее: Доклад на VI съезде Российского союза ректоров // Alma Mater, 2000. - № 12. -С. 3 -9.

  149. Сазонов А. Ф. Инновационные подходы к профориентации молодежи в условиях рынка труда // Сравнение систем высшего образования и сравнительная педагогика. Тезисы международной конференции-семинара (г. Новгород, 26 - 30 сентября 1994 г.). - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994.

  150. Сальников В. Реформирование организации учебного процесса и повышения качества обучения/В. Сальников, А. Кукин //Alma mater.-2003.- № 7.-С. 29-31.

  151. Сафина Ю.Г. Мененджмент качества вуза: введение, ключевые термины менеджмента качества : конспект лекций /Ю.Г. Сафина.-Казань: Изд-во Казан, гос. технол. ун-та, 2004.-80 с.

  152. Сахарчук Е.И. управление качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе: гуманитарный подход: монография / Е.И. Сахарчук.-Волгоград: Перемена, 2003.- 259 с.

  153. Седов Л. А. Социальный институт. Современная западная социология: Словарь. -М.: Политиздат, 1990.

  154. Селезнева Н.А. Размышления о качестве образования: международный аспект/ Н.А. Селезнева//Высшее образование сегодня.-2004.-№ 1.-С. 21-26.

  155. Сенаторова Н. Дополнительные квалификации в аспекте гуманизации /Н.Сенаторова//Высш. образование в России.-2002.- № 6.-С 8-16.

  156. Сенашко В. Болонский процесс и качество образования/В. Сенашенко, Г. Ткач //Alma mater.-2003.- № 8.-С. 8-14.

  157. Серикова Т. Л. Институт образования и его трансформация в процессе реформирования российского общества // В сб.: «Куда идет Россия?... Кризис институциональных систем: век, десятилетие, год 1999» / Под общей ред. акад. Т. И. Заславской. — М.: Логос. 1999.

  158. Синявская О. В. Основные факторы воспроизводства человеческого капитала // Экономическая социология, 2001. - Т. 2. - № 1. - С. 43 - 87.

  159. Смирнов Е., Щесняк Е. Источники финансирования воспроизводства основных фондов высших учебных заведений // Российский экономический журнал, 2003. - № 2. - С. 86 - 88.

  160. Смолин О. И. О регулировании экономических механизмов в сфере образования // Экономика образования, 2002. - № 2. - С. 17-21.

  161. Соболев B.C. Концепция, модель и критерии эффективности внутривузовской системы управления качеством высшего профессионального образования/В.С. Соболев, С,А. Степанов //Университетское управление: практика и анализ.-2004.-№ 2.-С. 102-110.

  162. Соболь И. М., Статников Р. Б. Выбор оптимальных параметров в задачах со многими критериями. - М.: Наука, 1981. - 140с.

  163. Солонин С. И. Качество образования: проблемы и задачи изменения внутренней среды вуза/С.И.Солонин, СВ. Кортов //Университетское управление: практика и анализ.-2003.- № 2.-С.64-69.

  164. Сорокин П. Человек, цивилизация, общество. - М.: Издательство политической литературы, 1992. - 376 с.

  165. Состояние образования в мире // Экономика образования, 2001. -№3.-С. 95 - 107.

  166. Социальная сфера. Преобразование условий труда и быта / Отв. ред. В. Н. Иванов. — М: Наука, 1998.

  167. Сравнительный анализ развития образования в России и ведущих странах мира: статистическое обозрение. - М., 1994. - 49 с.

  168. Статистические данные по государственным вузам Кемеровской области. - Кемерово, 2002. - 14 с.

  169. Статистические данные по системе образования. Материалы к коллегии Минобразования России по итогам деятельности в 1999 году. - М., 2000. - 155 с.

  170. Стейджер Д. Финансирование университетов в Канаде // Высшее образование в Европе, 1992. - Т. 17. - № 1. - С. 154 - 164.

  171. Стиглиц Дж. Экономика государственного сектора: Пер. с англ. -М., 1997.-462 с.

  172. Стоуньер Т. Информационное богатство: профиль постиндустриальной экономики. Новая технократическая волна на Западе. -М.: Прогресс, 1986. - 394 с.

  173. Струмилин С. Г. Проблемы экономики труда. Очерки и этюды. — М.: Изд. Вопросы труда, 1925. - 135 с.

  174. Субботина К. И. Финансирование народного образования. - М.: Финансы и статистика, 1985. — 344 с.

  175. Сумцова Н.В. Обеспечение качества образования: пути повышения эффективности учебного процесса( из опыта государственного Нижегородского коммерческого института)/Н.В. Сумцова, В.Н. Едронова //Высшее образование сегодня.-2003.- № 6.-С.30-36.

  176. Тартарашвили Т. А. Стимулирование качества вузовской деятельности за рубежом с помощью финансовых рычагов. — М., 2000. - 16 с.

  177. Теория выбора и принятия решений / И. М. Макаров, Т. М. Виноградская, А. А. Рубчинский, В. В. Соколов и др. - М.: Наука, 1982. -328 с.

  178. Тихонов А. Н., Абрамешин А. Е., Воронина Т. П. Управление современным образованием: социальные и экономические аспекты — М.: Вита-Пресс, 1998.- 174 с.

  179. Токаев Н. X. Об экономической природе затрат на высшее образование и их стоимостном выражении // Вестник МГУ. Серия «Экономика». - 1973. - № 3. - С. 22 - 34.

  180. Тощенко Ж. Социальные парадоксы высшего образования в России/Ж. Тощенко//А1та mater.-2004.-№ 5.-С. 14-16.

  181. Труд и занятость населения Москвы. Статистический ежегодник. -М.,2002.

  182. Трудоустройство выпускников вузов (для служб занятости, студентов и выпускников). Депонированный отчет № 01.200.2.03495. - М.: ВНТИЦ, 2002.

  183. Трудоустройство выпускников и студентов высших учебных заведений г. Москвы: Методические рекомендации. - М.: Департамент Федеральной государственной службы занятости населения по городу Москве, Научно-аналитический центр социальных проблем муниципального управления Академии труда и социальных отношений, 2002.

  184. Условия труда и быта женщин. Статистический сборник. — М., 1992.-С. 286-294.

  185. Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (в редакции Федерального закона от 10 июня 2000 г. № 92- ФЗ).

  186. Федеральный закон от 10 апреля 2000 г. № 51 - ФЗ «Об утверждении федеральной программы развития образования».

  187. Федеральный закон от 6 мая 1999 года № 97 - ФЗ «О конкурсах на размещение заказов на поставки товаров, выполнение работ, оказание услуг для государственных нужд».

  188. Федеральный закон от 7 августа 2000 г. № 122 - ФЗ «О порядке установления размеров стипендий и социальных выплат в Российской Федерации».

  189. Федоров И. Качество образования - категория фундаментальная //Высш. образование в России.-2000.-№ 2.-С.3-7.

  190. Филиппов В. Высшая школа России перед вызовами XXI века/В. Филиппов // Высш. образование в России.-2001 .-№ 1.-С.5-15.

  191. Фишер М. И. Социокультурные детерминанты идеала образования // Сравнение систем высшего образования и сравнительная педагогика: Тезисы международной конференции-семинара (г. Новгород, 26 -

  30 сентября 1994 г.). - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994. - 158 с.

  192. Формирование общества, основанного на знаниях. Новые задачи высшей школы / Пер. с англ. - М.: Издательство «Весь Мир», 2003. -76 с.

  193. Хайман Д. Н. Современная микроэкономика: анализ и применение. В 2-х т. Т П. - М.: Финансы и статистика, 1992.

  194. Человеческий капитал России на рубеже XXI века / Под ред. И. В. Ильинского. - СПб.: СПбГУЭФ, 1999. - 325 с.

  195. Шадриков В.Д. Качество высшего образования: понятия, концепции, практические подходы/В.Д. Шадриков //Университетская книга.-2001.-№5.-С.8-13.

  196. Шафранов Г. Ф. Качество образования в стратегии управления классическим университетом/Г.Ф.Шафранов-Куцев, А.Ю.Деревнина //Университетское управление: практика и анализ.-2002.- № 2.-С.28-33.

  197. Шереги Ф. Э. Социология образования: Прикладные исследования. - М.: Academia, 2001. - 95 с.

  198. Шило Г. О низшем качестве высшего образования //Высш. образование в России.-2000.-№ 4.-С.35-39.

  199. Ширшов Е.В. Технологии в оценке качества подготовки специалиста в вузе/ Е.В. Ширшов/ЛТедагогическая информатика.-2003.-№4.-С.89-93.

  200. Шленов Ю. В. Планирование и финансирование научно-предпринимательской деятельности высшей школы. — СПб.: Изд-во СПбГУЭФ, 1995. - С. 25 - 44.

  201. Шульц Т. Ценность детей // Женщина, мужчина, семья. Альманах THESIS, 1994. -№ 3.-44 с.

  202. Щетинин В. П., Хроменков Н. А., Рябушкин Б. С. Экономика образования. - М., 1998. - 306 с.

  203. Щетинин В. Человеческий капитал и неоднозначность его трактовки // Мировая экономика и международные отношения, 2001. - № 12. - С. 42- 49.

  204. Экономика переходного периода // Под ред. В. В.Радаева, А. В. Бузгалина. - М.: Издательство МГУ, 1995.

  205. Эренберг Р. Дж., Смит Р. С. Современная экономика труда. Теория и государственная политика. - М.: МГУ, 1996.

  206. Эффективная школа // Сост. и ред. С. Г. Вершловский. - СПб., 2004.

  207. Яковлев Е.В. Внутривузовское управление качеством образования/Е.В. Яковлев; Челяб. гос. пед. ун-т.-Челябинск, 2002.-390 с.

  208. Ямпольский В. С. Философия образования и образовательная политика // Сравнение систем высшего образования и сравнительная педагогика. Тезисы международной конференции-семинара (г. Новгород, 26 -30 сентября 1994 г.). - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994.

  209. Becker G.S. Investment in Human Capital: A. Theoretical Analysis // Journal of Political Economy. Supplement. - 1962. - Oct.

  210. Becker Gary S. Human capital. A Theoretical and Empirical Analysis with Special Reference to Education. Third Edition. - The University of Chicago Press. Chicago and London. 1976.

  211. Bertilsson M. A note on "the idea of the university in the global era: from knowledge as an end to the end of knowledge" // Social epistemology. — Philadelphia, L., 1998. - Vol. 12. - № 1. - P. 85 - 88.

  212. Castel P., Fox L. Gender in Pension Reform in the Former Soviet Union. — The paper for the World Bank's Conference "New Ideas About Old Age Security".- Septenber 14-15, 1999.

  213. Coquide P. Universite: Bayrou somme de reformer la pouceriere // Ex­pansion. - P., 1996.

  214. Daxner M. Die deutschen Universitaten, der Aufmerksamireit der Of-fentlichkeit empfohlen! // Aus Politik u. Zeitgeschichte. — Bonn, 1998. — № 15. —S. 12- 19.

  215. Doldon P. J., Greenaway D., Vignoles A. "Wither higher education?" An economic perspective for the dearing committee of inquiry // Econ. J. — Cambridge etc., 1997. - Vol. № 107, 442. - P. 710 - 726.

  216. Education: Les francais en ont-ils pour leur argent? // Expansion. — P., 1997.—№ 555.-P. 40 - 55.

  217. Eisner Robert. «Extended Accounts for National Income and Product)). - Journal of Economic Literature, 1998.

  218. Geuna A. The internationalisation of European universities: a return to medieval toots // Minerva. — L., 1998. - Vol. 36. - № 3. — P. 263 - 270.

  219. Hare P., Пугачев M. Higher education in transition to a market econ­omy: two case studies / Lugachev M. // Europe-Asia studies. — Glasgow, 1999.— Vol. 51. -№ 1.—P. 101 - 122.

  220. #"#_ftnref1" name="_ftn1" title="">^[1] Васильев Ю.С. Экономика и организация управления вузом. - СПб.:Лань,2001.

  ' Актуальные проблемы экономики образования(по материалам зарубежной прессы)//Экономика образования.-2002.-№6.-С.45-85.

  ^[3] Вифлеемский А.Б. Экономика образования. - М.: Народное образование, 2003.

  ^[4] Нечаев В. Я. Социология образования. - М.: МГУ, 1993. - С. 20 - 21.

  ^[5] См.: Введение в институциональный анализ: Учебное пособие по курсу «Институциональная экономика» // Под ред. В. Л. Тамбовцева. - М.: Экономический факультет МГУ, ТЕИС, 1996. - С. 98.

  ^[6] См.: Олейник А. В поисках институциональной теории переходного общества // Вопросы экономики. 1997. - № 10. - С. 60.

  См.: Введение в институциональный анализ: Учебное пособие по курсу «Инсти­туциональная экономика» // Под ред. В. Л. Тамбовцева. - М.: Экономический факультет МГУ, ТЕИС, 1996.-С. 99.

  ^[7] См.: Абдеев Р. Ф. Философия информационной цивилизации. - М.: ВЛАДОС, 1994. - С. 42-43.

  ^[8] См. например: Балашов Г. В.. Виноградов Н. М. Трансформация экономического механизма высшей школы в современных условиях. - СПб.: Издательство СПбГУЭФ, 2001; Балыхин Г. А. Управление развитием образования: организационно-экономический аспект. - М.: ЗАО Изд-во «Экономика», 2003; Баскакова М. Е. Экономическая эффективность инвестиций в высшее образование в современной России (тендерный аспект): Дисс. докт. экон. наук. - М., 2002; Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). - М.: Издательство «Совершенство», 1998 и др.

  ^[9] См.: Вербицкий А. А. Особенности реформирования образования в России и зарубежных странах // Сравнение систем высшего образования и сравнительная педагогика: Тезисы международной конференции-семинара. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994. - С. 8 - 12.

  ^[10] Дятлов С. А. Экономика образования в условиях переходного периода. - СПб.: Изд. СПбГУЭФ, 1995.

  ' Экономический словарь/Под ред. А.И.Архипова. - M.: Проспект, 2004.

  ^[11] Смит А. Исследование о природе и причинах богатства народов. - M.: Эксмо, 2007.

  ^[12] Гойло B.C. Современные буржуазные теории воспроизводства рабочей силы: Критический очерк. - М: Наука, 1975.

  ^[13] Дятлов С.А. Основы теории человеческого капитала. - СПб.: СП6УЭФД994.

  ^{[14] [15]} См.например: Приказ Минобрнауки России от 02.03.2006 г.№44 «Об утверждении Порядка и критериев конкурсного отбора образовательных учреждений высшего профессионального образования, внедряющих инновационные образовательные программы»; Приказ Минобразования России от 26.02.2001 г. № 631 «О рейтинге высших учебных заведений»; Отчет о НИР «Разработка механизма распределения бюджетных ассигнований субъектами бюджетного планирования, главными распорядителями бюджетных средств РФ образовательными учреждениями с учетом результатов их деятельности». - М.: ЗАО «МЦФЭР-консалтинг», 2006.

  ^[16] Литвак Б. Г. Экспертная информация: Методы получения и анализа. - М.: Радио и связь, 1982.

Скачать магистерскую работу