Тема: Исследование готовности детей дошкольного общеобразовательного учреждения к обучению грамоте

• Вид работы:
  Дипломная (ВКР) по теме: Исследование готовности детей дошкольного общеобразовательного учреждения к обучению грамоте
• Предмет:
  Другое
• Когда добавили:
  22.03.2012 11:29:08
• Тип файлов:
  MS WORD
• Проверка на вирусы:
  Проверено - Антивирус Касперского

Другие экслюзивные материалы по теме

• Полный текст:
  
  

  Содержание

  Введение. 3

  Глава I. Современное состояние проблемы изучения готовности к обучению грамоте у старших дошкольников. 6

  1.1. Формирование готовности к обучению грамоте при нормальном речевом развитии  6

  1.2. Понятие  общего недоразвития речи по данным литературы.. 10

  1.3. Методические рекомендации по обучению грамоте дошкольников с общим недоразвитием речи. 13

  Глава II. Особенности речи детей с ОНР. 18

  2.1. Организация экспериментального исследования. 18

  2.2. Научно-теоретическое обоснование констатирующего эксперимента. 19

  2.3. Методика констатирующего эксперимента. 20

  2.4. Анализ результатов констатирующего эксперимента. 23

  Глава III. Направления коррекционной работы по формированию готовности к обучению грамоте старших дошкольников с ОНР. 30

  3.1.Научно-теоретическое обоснование формирующего эксперимента. 30

  3.2.Методика формирующего эксперимента. 34

  3.3 Анализ результатов формирующего эксперимента. 78

  Заключение. 83

  Библиография. 86

  
  

  Введение

  Правильная речь – один из показателей готовности ребенка к обучению в школе, залог успешного освоения грамоты и чтения: письменная речь формируется на основе устной, и дети,  страдающие общим недоразвитием речи особенно нуждаются в формировании к обучению грамоте.

  Преодоление общего недоразвития речи достигается путем целенаправленной логопедической работы по коррекции речевых нарушений,  для них характерно отставание в формировании различных видов восприятия, низкий уровень развития основных свойств внимания, заметно снижена память и продуктивность запоминания, отмечается низкая актив­ность припоминания, имеется отставание в развитии наглядно-образного мышления, трудности в овладении анализом и синтезом, наряду с недоразвитием общей моторики имеет место недоразвитие мелкой моторики пальцев рук.

  Система обучения и воспитания детей дошкольного возраста с ОНР включает коррекцию речевого дефекта и подготовку к полноценному обучению грамоте (Г.А. Каше, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко).

  Для обучения чтению и письму необходимо, чтобы у ребенка было достаточно развито мышление, речевой слух и особое зре­ние на буквы (в норме это зрение способствует запоминанию на­чертания букв без особого труда). В человеческом мозге имеются клетки, ведающие запоминанием и умением использовать буквы», — писала Визель Т.Г. в работе «Аномалии речевого развития ре­бенка» (М., 1995г.).

  В связи с этим дошкольники с ОНР испытывают большие труд­ности в овладении грамотой. Ряд авторов в своих работах указы­вают на взаимосвязь между состоянием речи детей, уровнем их психического развития и овладением грамотой (Левина Р.Е., Жу­кова Н.С., Ефименкова Л.Н., Мастюкова Е.М.).

  Поэтому одной из важнейших задач коррекционного обучения дошкольников с ОНР является обучение грамоте.

  Многие авторы (Филичева Т.Б., ЧиркинаГ.В., ТкаченкоТ.А.) разработали свои системы обучения грамоте детей с ОНР, которые широко используются логопедами-практиками в коррекционной работе. Обучение грамоте по данным системам начинается с сере­дины второго года обучения (в подготовительной к школе группе).

  Вместе с тем, опыт многолетней работы показывает, что обучение грамоте детей с ОНР второго года обучения целесо­образнее начинать не со второго периода коррекционного обуче­ния, как рекомендовано программой обучения детей с ОНР, а в начале первого периода сразу же после обследования (начало октября).

  Более ранние сроки начала обучения грамоте дошкольников с ОНР становятся возможными благодаря уже имеющейся у детей готовности к обучению грамоте (сформированному фонематичес­кому восприятию, навыку звукового анализа и синтезу слов, зна­нию ритмико-слогового строения слова), сформирован­ным в процессе первого года коррекционного обучения (в старшей группе).

  В основу методических рекомендаций по обучению грамоте дошкольников с ОНР положен звуковой метод обучения чтению Эльконина Д.Б.

  Программа обучения рассчитана на 2 года. Дети, поступающие в группы с ОНР, должны усвоить объем основных знаний, умений и навыков, который необходим для успешного обучения в общеобразовательной школе.

  На важность этого указывают авторы М.Ф. Фомичева, Н.Л. Крылова, Ю.Ф. Гаркуша, Н.Я.Ларионова, Т.А.Ткаченко.

  Цель дипломной работы – изучение формирования готовности к обучению грамоте старших дошкольников с ОНР необходимой для эффективной коррекционно-развивающей работы с детьми.

  Объектом данного исследования являются дети дошкольного возраста двух старших групп с ОНР. В каждой группе по 10 человек.

  Предмет исследования –  процесс формирования готовности к обучению грамоте старших дошкольников с ОНР, организации работы по устранению речевых нарушений, обучению грамоте в д/с, развитие психологической готовности к школе.

  Выдвинутая гипотеза, заключается в том, что формирование готовности к обучению грамоте старших дошкольников с ОНР предполагает коррекцию речевых нарушений у детей и будет способствовать большей эффективности.

  Для подтверждения гипотезы нами были поставлены задачи:

  Изучение специальной литературы по формированию готовности к обучению грамоте  детей с ОНР дошкольного возраста.

  Диагностирование особенностей речевого развития детей.

  Проведение коррекционно-развивающей работы с детьми экспериментальной и контрольной групп.

  Исследования проводились на базе детского сада №1.

  Глава I. Современное состояние проблемы изучения готовности к обучению грамоте у старших дошкольников

   

  1.1. Формирование готовности к обучению грамоте при нормальном речевом развитии

  
  
  

  Поступление ребёнка в школу – важный этап в жизни, который меняет социальную ситуацию его развития. К обучению в 1-ом классе ребёнка необходимо готовить. Важно, чтобы дети 6-летнего возраста владели, прежде всего, грамотной фразой, развёрнутой речью, объёмом знаний, умений, навыков, определённых программой подготовительной группы дошкольных учреждений общего типа. Во многих общеобразовательных детских садах существуют логопедические группы, где детям оказывают помощь логопед и воспитатели. Помимо коррекции речи с детьми занимаются развитием памяти, внимания, мышления, общей и мелкой моторики, обучают грамоте, и математике.

  Ведущие учёные (Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, Г.А.Каше, Л.Ф.Спирова, Г.Е.Чиркина, И.К.Колпоковская, А.В.Ястебова и др.) доказали, что существует прямая зависимость между уровнем речевого развития ребёнка и его возможностями овладения грамотой.

  Одной из основных задач педагогической работы с детьми, испытывающими трудности в обучении грамоте, является формирование у них психологической готовности, достаточного уровня общего развития и умственных способностей.

  В современной методике обучения грамоте общепризнанным является положение о том, что практическое ознакомление со звуковой стороной слова – необходимая предпосылка для овладения чтением, а впоследствии и письмом на языках, письменность которых построена по звукобуквенному принципу.

  Исследования ряда психологов, педагогов, лингвистов (Д.Б.Эльконина, А.Р.Лурия, Д.Н.Богоявленского, Ф.А.Сохина, А.Г.Тамбовцевой, Г.А.Тумаковой и др.)  подтверждают, что элементарное осознание слова влияет и на общеречевое развитие ребёнка – на усвоение грамматического строя, словаря. И будет лучше для ребёнка с речевыми нарушениями прийти в школу не только с речью, грамматически правильной, лексически развёрнутой, но и умеющим читать.

  Навык чтения формируется у ребёнка только после овладения слиянием звуков речи в слоги и слова. По мнению известного психолога Д.Б.Эльконина, «чтение – есть воссоздание звуковой формы слова по его графической (буквенной модели)». К.Д.Ушинский отмечал, что «сознательно читать и писать может только тот, кто понял звуко-слоговое строение слова».

  То есть мы хотим, чтобы ребёнок усвоил письменную речь (чтение и письмо) быстро, легко, а также избежал многих ошибок, следует обучить его звуковому анализу и синтезу.

  Эта способность формируется у детей постепенно, в процессе естественного развития. К концу первого года жизни (по данным Н.Х.Швачкина) слово впервые начинает служить орудием общения, приобретает характер языкового средства, и ребёнок начинает реагировать Далее развитие понимания речи происходит бурно, постоянно опережая артикуляционные возможности ребёнка, что и служит основой совершенствования произношения (А.Н.Гвоздев). Н.Х.Швачкин отмечает, что уже к концу второго года жизни (при понимании речи) ребёнок пользуется восприятием родного языка.

  Несовершенное восприятие, с одной стороны, отрицательно влияет на становление детской речи, с другой – тормозит, усложняет формирование речи, без которой  полноценное чтение и письмо невозможны.

  Формирование правильного произношения зависит от спо­собности ребёнка к анализу и синтезу речевых зву­ков.

  При  помощи  аналитико-синтетической деятельности проис­ходит сравнение ребёнком своей несовершенной речи с речью старших и формирование звукопроизноше­ния. Недостаточность анализа и синтеза сказывается на развитии произношения в це­лом. Однако, если наличия первичного фонематического слуха достаточно для по­вседневного общения, то его недостаточно для овладе­ния чтением и письмом. А.Н.Гвоздев, В.И.Бельтюков, Н.Х.Швачкин, Г.М.Лямина доказали, что необходимо развитие более высоких форм слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляю­щие их звуки, устанавли­вать порядок звуков в слове, т.е. производить анализ звуковой структуры слова.

  Д.Б.Эльконин назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонематическим вос­приятием. В связи с обучением грамоте эти действия формируются в процессе спе­циального обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа. Развитие слуха и  восприятия имеет большое значение для овладения на­выками чтения и письма.

  Готовность к обучению грамоте заключается в доста­точном уровне развития аналитико-синтетической дея­тельности ребёнка, т.е. умений анализа, сравнения, син­теза и обобщения языкового материала.

  Звуковой анализ в отличие от фонематического восприятия (при нормальном речевом развитии) требует планомерного специального обучения. Подвергаемая звуковому анализу речь из средства общения превращается в объект познания.

  А.Н.Гвоздев отмечает, что «хотя ребёнок замечает разницу в отдельных звуках, но разложение слов на звуки им самостоятельно не производиться». И действительно, самостоятельно выделить последний звук в слове, несколько гласных звуков одновременно, установить позицию заданного звука или количество слогов вряд ли доступно малышу без помощи взрослых. И очень важно, чтобы эта помощь была квалифицированной, обоснованной, своевременной. Д.Б.Эльконин определяет восприятие как «слышание отдельных звуков в слове и умение производить анализ звуковой формы слов при внутреннем их проговаривании.»  Он же указывает: «Под звуковым анализом  понимается:

  1)определение порядка слогов и звуков в слове,

  2)установление различительной роли звука,

  3)выделение качественных основных характеристик звука.» [4]

  Восприятие – первая ступень в поступательном движении к овладению грамотой, звуковой анализ – вторая. Ещё один фактор: восприятие формируется в период от года до четырёх лет, звуковой анализ – в более позднем возрасте. И наконец восприятие – способность различить особенности и порядок звуков, чтобы воспроизвести их устно, звуковой анализ – способность различить то же самое, чтобы воспроизвести звуки в письменной форме.

  А.Н.Гвоздев и Н.И.Красногорский отмечают, что особенностью передачи звуков в начальный период их усвоения является неустойчивость артикуляции и произношения. Но благодаря слуховому контролю двигательный образ звука соотносится, с одной стороны, с произношением взрослого (с образцом), а с другой – с собственным произношением. Различение этих двух образов и лежит в основе совершенствования артикуляции и произношения звуков ребёнком. Правильное произношение возникает только тогда, когда оба образа совпадают (Д.Б.Эльконин)

  Р. Е. Левина замечает, что акт произношения в норме следует рассматривать как завершение акустического процесса, направленного на выделение соответствующего звука и его различия среди других.

  Ребёнок начинает с акустической дифференцировки звуков, затем включается артикуляция и, наконец, процесс дифференцировки согласных завершается акустическим различением (Д.Б.Эльконин, Н.Х.Швачкин, С.Н.Ржевкин).

  
  
  

  1.2. Понятие  общего недоразвития речи по данным литературы

  
  
  

  Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных Р. Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н. А. Никашина, Г. А. Каше, Л. Ф. Спирова, Г. И. Жаренкова и других) в 50 – 60-х годах XX в. [9,114].

  Подробное изучение детей с ОНР выявило крайнюю неоднородность описываемой группы по степени проявления речевого дефекта. Профессор Р.Е. Левина, изучая наиболее тяжелые речевые расстройства, выделила и подробно описала такую категорию детей, у которых наблюдается недостаточная сформированность всех языковых структур. У детей данной группы в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем, а следовательно, плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования, словарный запас отстает от нормы как по количественным, так и по качественным показателям; страдает  речь. Такое системное нарушение получило название «общее недоразвитие речи» (ОНР). [8,126]

  По своему клиническому составу эта категория объединяет разных детей, так, по данным Е. М. Мастюковой, среди них можно выделить три основные группы:

  - неосложненный вариант недоразвития речи, когда отсутсвуют явно выраженные указания на поражения центральной нервной системы. Недоразвитие всех компонентов речи у детей сопровождается «малыми неврологическими дисфункциями», такими, как недостаточная регуляция мышечного тонуса, неточность двигательных дифференцировок и прочие, у детей наблюдается некоторая эмоциональная незрелость, слабая регуляция произвольной деятельности и так далее. [10,56].

  - осложненный вариант общего недоразвития речи, когда собственно речевой дефект сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов, таких, как синдром повышенного черепного давления, цереброасенический и неврозоподобный синдромы, синдромы двигательных расстройств и прочие. У детей этой группы отмечается крайне низкая работоспособность, нарушение отдельных видов гнозиса и праксиса, выраженная моторная неловкость и так далее.

  - грубое и стойкое недоразвитие речи, обусловленное органическим поражением речевых зон коры головного мозга. Как правило, эту группу составляют дети с моторной алалией

  Профессор Р.Е. Левина  выделила три уровня:

  1-й уровень речевого развития, характеризуемый в литературе как «отсутствие общеупотребительной речи». Достаточно часто при описании речевых возможностей детей на этом уровне встречается название «безречевые дети», что не может пониматься буквально, поскольку такой ребенок в самостоятельном общении использует целый ряд вербальных средств. Это могут быть отдельные звуки и некоторые их сочетания – звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов ( «тина», «сина» – «машина»). Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод, что речь детей на 1 уровне малопонятна для окружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность. [15,74].

  2 – ой уровень речевого развития определяется в литературе как «Начатки общеупотребительной речи». Отличительной чертой является появление в речи детей двух – трех, а иногда даже четырехсловной фразы. Объединяя слова в словосочетании и фразу, один и тот же ребенок может как правильно использовать способы согласования и управления, так и нарушать их. [12,45]

  Такие ошибки, наряду с попытками использования уменьшительно – ласкательных форм, свидетельствуют о начальном этапе усвоения морфемной системы языка.В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги и их лепетные варианты. В ряде случаев, пропуская во фразе предлог, ребенок неправильно изменяет члены предложения по грамматическим категориям. Однако по-прежнему часть простых предлогов и сложные вызывают затруднения в понимании, дифференциации и употреблении.

  Наряду с ошибками словообразовательного характера наблюдаются трудности в формировании обобщающих и отвлеченных понятий, системы синонимов и антонимов. По-прежнему встречается многозначное употребление слов и их семантические замены. [14,69]

  Речь детей со 2-ым уровнем часто кажется малопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов. Так, может страдать произношение и различение большого количества фонем – до 16 – 20. При воспроизведении слов из 2- 3 и более слогов дети нарушают их последовательность, переставляют местами, опускают или, наоборот, добавляют слоги, искажают их звучание.

  Дети со 2-ым уровнем речевого развития получают логопедическую помощь с 3-4 – летнего возраста в специальных группах со сроком обучения 3 года.

  3 - ий уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться, например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения. На данном уровне детям становятся доступы словообразовательные операции. Изучение данной категории детей показывает, что действительно имеет место положительная динамика в овладении системой морфем и способов манипулирования ими. Ребенок с ОНР 3-го уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим, ребенок затрудняется в правильном выборе производящей основы («горшок  для цветка» – «горшочный» и т.д.), использует неадекватные аффиксальные элементы (вместо «мойщик» – «мойчик»). Очень часто попытки ребенка провести словообразовательные преобразования приводят к нарушению звуко-слоговой организации производного слова (вместо «нарисовал» – «саявал»). Типичным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением. Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри.

  Наряду с заметным улучшением звукопроизношения наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух: дети с трудом выполняют задания на выделение первого и последнего звука в слове, подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук и т.д. [13,67]

   

  
  

  1.3. Методические рекомендации по обучению грамоте дошкольников с общим недоразвитием речи

  
  
  

  Для обучения чтению и письму необходимо, чтобы у ребенка было достаточно развито мышление, речевой слух и особое зре­ние на буквы (в норме это зрение способствует запоминанию на­чертания букв без особого труда). В человеческом мозге имеются клетки, ведающие запоминанием и умением использовать буквы», — писала Визель Т.Г. в работе «Аномалии речевого развития ре­бенка» (М., 1995г.).

  Для детей с ОНР, наряду с речевым нарушением, характерно отставание в формировании различных видов восприятия, низкий уровень развития основных свойств внимания, заметно снижена память и продуктивность запоминания, отмечается низкая актив­ность припоминания, имеется отставание в развитии наглядно-образного мышления, трудности в овладении анализом и синтезом, наряду с недоразвитием общей моторики имеет место недоразвитие мелкой моторики пальцев рук.

  В связи с этим дошкольники с ОНР испытывают большие труд­ности в овладении грамотой. Ряд авторов в своих работах указы­вают на взаимосвязь между состоянием речи детей, уровнем их психического развития и овладением грамотой (Левина Р.Е., Жу­кова Н.С., Ефименкова Л.Н., Мастюкова Е.М.).

  Поэтому одной из важнейших задач коррекционного обучения дошкольников с ОНР является обучение грамоте.

  Многие авторы (Филичева Т.Б., ЧиркинаГ.В., ТкаченкоТ.А.) разработали свои системы обучения грамоте детей с ОНР, которые широко используются логопедами-практиками в коррекционной работе. Обучение грамоте по данным системам начинается с сере­дины второго года обучения (в подготовительной к школе группе).

  Вместе с тем, опыт многолетней работы показывает, что обучение грамоте детей с ОНР второго года обучения целесо­образнее начинать не со второго периода коррекционного обуче­ния, как рекомендовано программой обучения детей с ОНР, а в начале первого периода сразу же после обследования (начало октября).

  Более ранние сроки начала обучения грамоте дошкольников с ОНР становятся возможными благодаря уже имеющейся у детей готовности к обучению грамоте (сформированному фонематичес­кому восприятию, навыку звукового анализа и синтезу слов, зна­нию ритмико-слогового строения слова), сформирован­ным в процессе первого года коррекционного обучения (в старшей группе).

  В основу методических рекомендаций по обучению грамоте дошкольников с ОНР положен звуковой метод обучения чтению Эльконина Д.Б.

  При разработке методических рекомендаций  учитывали ряд особенностей:

  а)       звук и буква изучаются параллельно, что ускоряет процесс
  запоминания   графического   образа   звука   (буквы)
  и значительно ускоряет процесс формирования навыка
  послогового чтения;

  б)       последовательность изучения звуков и букв проходит
  в соответствии с формированием звуков в онтогенезе и пред­
  полагает уже с третьего занятия чтение слогов (а, у, м, о, п,
  т, к, э, н, х, ы, ф, б, д, г, в, л, и, с, з, ш, ж, щ, р, ц, ч);

  в)       в предлагаемой последовательности отсутствуют буквы и,
  е, е, ю, я и знаки ь и ъ (в связи с тем, что произношение
  гласных второго ряда расходится с их написанием; и -
  в русском языке может выступать как самостоятельный
  звук в конце слова (пой, май, дай), а также как неслоговой
  перед гласным (яма, елка, юла, ели); ь и ъ не имеют звуко­
  вого обозначения);

  г)       при знакомстве с буквой необходимо называть не ее «офи­
  циальное» алфавитное название (эм, бэ), а тот звук, кото­
  рый эта буква обозначает (м, б);

  д)       графические начертания букв изучаются только в их печат­
  ном варианте;

  е)       при изучении новой буквы обязательно включаются упраж­
  нения по профилактике дисграфических и дислексических
  расстройств речи у дошкольников;

  ж)      для повышения эффективности формирования звуко-сло-
  гового и звуко-буквенного анализа необходимо использо­
  вать символику (графические схемы слогов и слов);

  з) материал по обучению грамоте предлагается нами в следу­ющей последовательности:

  -   сочетание из двух букв, обозначающих гласные звуки;

  -   сочетание гласного с согласным в обратном слоге;

  -   сочетание согласного с гласным в прямом слоге;

  -   односложные слова по типу СГС;

  -   двухсложные и трехсложные слова, состоящие из откры­
  тых слогов;

  -   двухсложные и трехсложные слова, состоящие из откры­
  того и закрытого слогов;

  -   двухсложные слова со стечением согласных;

  -   трехсложные со стечением согласных;

  -   простое двусоставное предложение без предлога;

  -   простое предложение из 3—4 слов без предлога;

  -   простое предложение из 3—4 слов с предлогом;

  и) печатание слогов, слов и предложений предлагается в той же последовательности с постепенным усложнением мате­риала, что и для чтения.

  Методические рекомендации по обучению грамоте дошкольников с ОНР второго года обучения обобщены и представлены в форме карточек с заданиями, которые могут быть использованы при проведении фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятий начинающими логопедами, студентами, воспитателями, родителями в процессе обучения грамоте дошкольников с ОНР.

  Очередность заданий в карточке дана в соответствии с учетом принципа поэтапности и последовательности (от простого к слож­ному, от звука к букве и т. д.). Количество заданий в карточке ко­леблется от 9 до 12 в зависимости от количества пройденных зву­ков и букв.

  Содержание карточек включает в себя следующие задания:

  1)  называние слов с изучаемым звуком;

  2)  определение позиции данного звука в словах;

  3)знакомство с буквой посредством художественного слова;

  4)закрепление зрительного образа буквы путем выкладыва­
  ния ее из счетных палочек, веревочек, цепочек, палочек
  и т. п.;

  5)  печатание буквы (слогов, слов, предложений);

  6)      звуко-буквенный анализ слов с выкладыванием схем
  и с последующей заменой фишек уже знакомыми бук­
  вами;

  7)       подбор слов к предложенным схемам с частично вписанны-

  ми буквами;

  8) упражнение на преобразование слов путем замены одной
  буквы;

  9)составление и печатание слов с данным слогом;

  10)составление и печатание слов из разрозненных слогов;

  11)дописывание элементов букв, «зашумленные» буквы, ре­
  бусы.

  Решая задачу обучения грамоте дошкольников с ОНР второго года обучения в комплексном процессе коррекционного воздей­ствия, мы на протяжении ряда лет успешно применяем на прак­тике данные методические рекомендации, которые предупрежда­ют возникновение дисграфий и дислексии.

  Опыт работы показал, что использование разработанных нами методических рекомендаций по обучению грамоте дошкольников с ОНР в процессе коррекционного воздействия позволяет добить­ся хороших и стойких результатов при обучении детей с ОНР чте­нию и письму, а также способствует более успешному обучению детей с ОНР в школе.

  
  

  Глава II. Особенности речи детей с ОНР

   

  2.1. Организация экспериментального исследования

   

  
  

  Обследование проводилось в старшей группе детского сада №\1.  Было обследовано 10 детей с ОНР III уровня и 10 детей с нормальным речевым развитием, средний возраст детей 5 лет.

  Для того чтобы провести нашу экспериментальную работу, мы поставили главную цель исследования: изучение формирования готовности к обучению грамоте старших дошкольников с ОНР необходимой для эффективной коррекционно-развивающей работы с детьми.

  Гипотезой исследования послужило предположение о том, что формирование готовности к обучению грамоте старших дошкольников с ОНР предполагает коррекцию речевых нарушений у детей и будет способствовать большей эффективности.

  Задачи исследования:

  1. Изучение специальной литературы по формированию готовности к обучению грамоте  детей с ОНР дошкольного возраста.

  2. Диагностирование особенностей речевого развития детей.

  3. Проведение коррекционно-развивающей работы с детьми экспериментальной и контрольной групп.

  Исследование проводилось в два этапа. Первый этап проходил в сентябре  2009 г. Второй этап - с октября по декабрь 2009г.

  На первом этапе для того, чтобы определить  точность и глубину поставленной проблемы мы применили комплекс методов исследования: наблюдение, беседы, тесты.

  
  
  
  

  2.2. Научно-теоретическое обоснование констатирующего эксперимента

  Эксперимент означает пробу, опыт. Это один из основных методов научного познания вообще, психологического исследования в частности. Например, от наблюдения эксперимент отличается активным вмешательством в ситуацию со стороны исследователя, осуществляющего планомерное манипулирование одной или несколькими переменными (факторами), и регистрацию сопутствующих изменений в поведении изучаемого объекта. Эксперимент предполагает изучение психических особенностей в специально созданных условиях.

  Различают лабораторный и естественный эксперименты.

  В частности, естественный эксперимент проводится в условиях, близких к обычной деятельности испытуемого, который не знает, что он является объектом исследования. Это позволяет избежать отрицательного влияния эмоционального напряжения и преднамеренности ответной реакции.

  Само понятие “естественный эксперимент” было предложено А.Ф.Лазурским. Это было сделано для того, чтобы, по словам самого Лазурского, обозначить особый род исследований, занимающих “среднее место между внешним, объективным наблюдением, с одной стороны, и тем лабораторным, искусственным экспериментом, который известен в настоящее время под именем психологического эксперимента, с другой”.

  Вообще организация экспериментального исследования должна отвечать ряду требований. Эти требования систематизированы и представлены в работе Г.А. Урунтаевой и Ю.А.Афонькиной.

  На этапе планирования следует четко сформулировать цель исследования, определить выборку исследования (состав участников исследования); необходимо тщательно продумать и прописать методики проведения эксперимента; определить условия, в которых будет проходить эксперимент; необходимо эти условия создать заранее, до того, как начнется процедура эксперимента.

  Сами условия необходимо детально изучить, чтобы знать, в какую обстановку мы поставим ребенка и чего можно ожидать в данном случае от детей различного типа. Следует позаботиться о том, чтобы помещение, в котором будет проводиться эксперимент, было хорошо знакомо ребенку и не содержало предметов, которые могут его отвлечь. Комната, в которой будет проводиться исследование, должна быть хорошо освещена. В ней не должно быть посторонних раздражителей --резких звуков, запахов, новых предметов и т.п.

  Исследователи обращают внимание на то, что процедуре эксперимента целесообразно придать характер доброжелательного общения.

  Эксперимент не должен быть очень длительным. Он всегда предполагает стандартную процедуру, поэтому нельзя вносить в него какие-либо изменения по ходу его проведения.

  На этапе констатирующего эксперимента мы будем фиксировать показатель готовности детей к обучению в школе.

  Формирующий эксперимент был предложен Л.С.Выготским. Он ввел в психологию понятие “экспериментально-генетического” метода. Согласно Выготскому, подлинное изучение закономерностей развития того или иного процесса возможно лишь в процессе его формирования.

  В рамках педагогических исследований этот метод в дальнейшем получил название “формирующий”.

  
  

  2.3. Методика констатирующего эксперимента

  На первом этапе для того, чтобы определить  точность и глубину поставленной проблемы мы применили комплекс методов исследования: наблюдение, беседы, тесты.

  Цель – выявить особенности обучения грамоте дошкольников с ОНР

  Задачи:

  1. Продиагностировать устную речь детей с ОНР

  2. Выявить уровни речевого развития

  Методы.

  1. Методика диагностики устной речи.

  2. Тестирование.

  3. Педагогические наблюдения.

  4. Математическая обработка.

  Наблюдение. Сущность применяемого в нашем исследовании наблюдения заключается в том, чтобы точно и полно фиксировать факты, которые позволяют судить о проявлениях речи дошкольников. Метод наблюдения давал возможность фиксировать конкретные события, факты, позволяющие определить внутренние психические процессы. 

  Методика обследования речи

  В методике использованы речевые пробы, предложенные Р.И. Лалаевой, Е.В. Мальцевой, А.Р. Лурия. Методика обследования речи с балльно-уровневой системой оценки. Она удобна для:

  - диагностики;

  - уточнения структуры речевого дефекта и оценки степени выраженности нарушений разных сторон речи (получения речевого профиля);

  - построения системы индивидуальной коррекционной работы;

  - комплектования групп на основе общности структуры нарушений речи;

  - отслеживания динамики речевого развития ребёнка и оценки эффективности коррекционного воздействия.

  Рассмотрим формирование готовности к обучению грамотности по составлению рассказа по серии сюжетных картинок «Шишки» (четыре картинки) или по другой серии из 4-5 картинок.

  Инструкция: посмотри на эти картинки, постарайся разложить их по порядку и составь рассказ.

  Оценка производилась по трем критериям.

  а) Критерий смысловой целостности: 5 баллов — рассказ соответствует ситуации, имеет все смысловые звенья, расположенные в правильной последовательности; 2,5 балла — допускаются незначительное искажение ситуации, неправильное воспроизведение причинно-следственных связей, нет связующих звеньев;

  1 балл — выпадение смысловых звеньев, существенное искажение смысла, либо рассказ не завершен; 0 баллов — отсутствует описание ситуации.

  б) Критерий лексико-грамматического оформления высказывания:

  5 баллов — рассказ оформлен грамматически правильно с адекватным использованием лексических средств; 2,5 балла — рассказ составлен без аграмматизмов, но наблюдаются стереотипность оформления, единичные случаи поиска слов или неточное словоупотребление; 1 балл — наблюдаются аграмматизмы, стереотипность оформления, неадекватное использование лексических средств; 0 баллов — рассказ не оформлен.

  в) Критерий самостоятельности выполнения задания: 5 баллов — самостоятельно разложены картинки и составлен рассказ;

  2,5 балла — картинки разложены со стимулирующей помощью, рассказ составлен самостоятельно; 1 балл — раскладывание картинок и составление рассказа по наводящим вопросам; 0 баллов — задание недоступно даже при наличии помощи.

   Добавление предлогов в предложение

  
  
  
  
  
  

  2.4. Анализ результатов констатирующего эксперимента

  
  
  

  В ходе нашей работы нами было обследовано 10 детей с диагнозом ОНР и 10 детей, у которых речь в норме. У этих десяти детей оценки были приближены к максимальным баллам. Поэтому во всех таблицах  им поставили максимальные оценки.

  Теперь данные результаты обследования поместим в таблицы 1,2,3,4,5,6

  Таблица 1.

  Устная  речь

  №	ОНР	Норма
  1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 итого	0,5 1,5 2,5 0,5 2,5 0,5 1,5 2,5 0,5 2,5 15	5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 50

  По данным таблицы 1 видим, что у детей с ОНР количество баллов набрано в 3,3 раза меньше, чем у детей с нормой. Здесь было предложено  задание: 1) составление рассказа по последовательно разложенным картинкам («Шишки»).

  Рассмотрим данные таблицы 2 более подробно. Из таблицы видно, что у детей с диагнозом ОНР количество баллов набрано меньше в 2,1 раза, чем у детей с нормой. Им было предложено три попытки ответа, в основном, отвечали со 2,3 попытки, с оказанием стимулирующей помощи. Им с трудом давались задания.

  Таблица 2

  Сенсорный уровень речи

  №	ОНР	Норма
  1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 итого	1,5 1,75 1,75 1,5 1,75 1,5 1,75 1,75 1,5 1,75 16,5	5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 50

  Таблица 3

  Грамматический строй речи

  №	ОНР	Норма
  1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 итого	0,75 0,75 0,75 0,75 0,5 0,75 0,75 0,75 0,75 0,5 7	2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 20

  
  

  По данным таблицы 3 мы видим, что у детей с ОНР количество баллов набрано в 2.8 раза меньше, чем у детей с нормой. Здесь было предложено два задания. С первым заданием дети справлялись немного лучше, чем со вторым. Второе задание требовало от детей больших усилий в мыслительных операциях.

  Таблица 4

  Словарь и навыки словообразования

  №	ОНР	Норма
  1 2 3 4 5 6 7 8 9 10	0,5 0,5 0,5 0,25 0,25 0,5 0,5 0,5 0,25 0,25 4	1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10

  Сейчас рассмотрим данные таблицы 4. Здесь мы видим, что у детей с ОНР также баллов набрано меньше в 2,5 раза. Это связано с трудностями детей в переключении с одного звука на другой. Но это влияет и нарушение звукопроизношения у детей.

  На фоне этих данных составим таблицу 5.

  В данной таблице 5 мы взяли десять детей с диагнозом ОНР и десять детей, у которых речь приближена к норме. А теперь сравним уровни их развития. Для этого мы вывели уровни оценки:

  Низкий уровень – от 0 до 30 баллов.

  Средний уровень – от 30 до 60 баллов.

  Высокий уровень – от 60 до 140 баллов.

  По этой таблице мы можем отметить уровень развития у детей с ОНР.

  Таблица 5

  Количество детей	Связ ная речь	Сенсорный уровень Речи	Грамматический строй речи	Словарь и навыки словообразования	Общая сумма
  10 ОНР	15	16,5	7	4	42,5
  10 норма	50	50	20	10	130

  Диаграмма 1. Уровень развития детей с ОНР

  Как видно из таблицы 6, у детей с диагнозом ОНР лишь у шестерых детей средний уровень развития, а у четверых детей – низкий уровень развития. Тогда как у детей приближенных к норме – уровень развития приблизительно подходит к высокому.

  Уже сам характер отклонений произношения и употребления в речи звуков детьми указывает на недостаточную полноту у них фонематического восприятия. Эта недостаточность проявляется и при выполнении специальных заданий по различению звуков. Так, у детей возникли затруднения, когда им предложили внимательно слушать и поднимать руку в момент произнесения какого-либо звука. Не меньшие трудности возникают при повторении за логопедом слогов с парными звуками (например: па-ба-ба-па) при самостоятельном подборе слов, начинающихся на какой-либо определенный звук, при выделении звука, с которого начинается слово. Большинство детей затрудняются в подборе картинок на заданный звук.

  По данным таблиц можно увидеть, что дети данной группы с ОНР показали низкий и ближе к среднему уровень фонематического восприятия. Из вышесказанного можно сделать вывод, что у данной группы детей подтверждается диагноз -  нарушение ОНР, страдает фонетическая и фонематическая системы.

  В процессе обработки полученных данных подсчитывается коли­чество баллов, полученных за каждое задание, серию и за весь тест в целом. Поскольку не все задания содержат одинаковое количество проб, абсолютное значение мало информативно для оценки того, какие виды проб вызывают наибольшие трудности. Поэтому удобнее представить данные в процентном выражении.

  Обработка протокола обследования Антона, дошкольника 5 лет, проведенная в ноябре месяце.

  Серия I. Исследование сенсорного уровня речи.

  1. Состояние фонематического восприятия — 8,25 б. (58% успеш­ности).

  2. Артикуляционная моторика — 5,25 б. (52,5%).

  3. Звукопроизношение —4,6. (26,7%).

  4. Слоговая структура слова — 6,5 б. (65%). Всего: 24 балла (48% успешности).

  Серия II. Исследование грамматического строя речи

  1. Повторение предложений — 8,5 б. (85%).

  2. Верификация предложений — 9,5 б. (95%).

  3. Составление предложений —6,6. (60%).

  4. Добавление предлогов в предложения —7,6. (70%).

  5. Образование множественного числа существительных — 7,75 б. (77,5%).

  Всего: 38,75 балла (77,5%).

  Серия III. Исследование словаря и навыков словообразования

  1. Названия детенышей — 8,75 б. (87%).

  2. Образование уменьшительных форм —4,6. (80%).

  3. Образование прилагательных от существительных:

  а) относительных — 8,6. (53,3%);

  6) качественных — 8,6. (80%);

  в) притяжательных — 5,6. (50%). Всего: 33,75 балла (67,5%)

  Серия IV. Исследование сформированности  речи

  1. Рассказ по серии картинок — 12,5 балла (83,3%).

  2. Пересказ —10 баллов (66,7%). Всего: 22,5 балла (75%).

  За весь тест: 134 балла (67%) — III уровень успешности.

  Такие же протоколы составлены на оставшихся четырех детей. Данные протоколов внесены в таблицу 6.

  Таблица 6

  Анализ результатов обследования детей  с ОНР (в баллах)

  Исследование	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
  Словарь  навыки словообразования	15,5	17	18	14	17	15,5	17	18	14	17
  Сенсорный уровень речи	15	16	14	14	17	15	16	14	14	17
  Связная речь	15	16	17	15	17	15	16	17	15	17
  Грамматический строй речи	14,5	15	16	13	18	14,5	15	16	13	18

  Вывод: Таким образом, анализ работ Волковой Г.А., Чиркиной Г. позволил нам выстроить структуру констатирующего эксперимента, который проводился нами на базе группы дошкольного возраста. В констатирующем эксперименте принимало участие 10 детей с диагнозом ОНР и 10 детей, у которых речи в норме.

  Анализ данных медицинских карт показал, что интеллект и биологический слух у детей в норме, в неврологическом заключении органических поражений центральной нервной системы не обнаружено.

  У детей с ОНР  на первый план выступает несформированность звуковой ее стороны. Это проявляется в замене звука более простым по артикуляции, в смешениях с другими звуками или опусканием звука из слова.

              Таким образом, у респондентов отмечались значительные трудности сенсорно-перцептивного восприятия речи. У  большинства дошкольников выявлена недостаточная сформированность моторной  реализации во внешней речи, зрительно-пространственного анализа, сукцессивных Функций, ярко выраженные затруднения  фонематического анализа и синтеза, у них недостаточно сформированы языковые  операции на морфологическом уровне и синтаксической основе. Дети понимают временные и причинно-следственные отношения, но в  монологической связной речи передают их частично. Вероятностное прогнозирование детей данной характеризуется значительным количеством ошибочных действий и находилось на среднем уровне. У них отмечается средний и выше среднего уровень сформированности саморегуляции, достаточная степень развитости мотивов, самостоятельность в выполнении заданий. Физическое развитие детей в целом соответствует возрастной норме, дошкольники имеют 1 или 2 группу здоровья.
  
  
  

  Глава III. Направления коррекционной работы по формированию готовности к обучению грамоте старших дошкольников с ОНР

   

  3.1.Научно-теоретическое обоснование формирующего эксперимента

   

  Достижение эффективности в коррекционно-развивающей работе возможно за счёт взаимодействия всех участников педагогического процесса и, в частности, воспитателя, логопеда, желательно психолога. Деятельность педагогов имеет много общего и направлена на решение образовательных, воспитательных и коррекционных задач.

  Единообразие подходов логопеда и воспитателя к речевой работе с дошкольниками, преемственность в требованиях к ним, а также в содержании и методах коррекционной, учебной и воспитательной работы, комплексность и многообразие средств развития речи и устранения её недостатков, использование ведущего вида – игровой деятельности  - залог успеха в логопедической работе. Условно этот процесс взаимодействия можно определить таким образом: с одной стороны, это оптимальная «логопедизация» проводимых воспитателем занятий и режимных моментов, с другой – насыщение логопедических занятий общеразвивающим материалом, их «психологизация». Этого можно достичь при условии готовности воспитателя и логопеда к осуществлению различных аспектов преемственности в педагогической работе.

  Логопед определяет общие и частные задачи развития речи детей совместно с воспитателем намечает объём и содержание всей речевой работы. В данном случае он выступает как специалист, кроме того надо учитывать, что совместный уровень подготовки воспитателей требует пока ещё очень тщательной, постоянной консультации их со стороны логопеда. Поэтому мы разработали годовой план методической работы логопеда с воспитателями по проблемам речевого развития (см. приложение № 6).

  Основными идеями, определяющими содержание взаимодействия педагогов, комплексность коррекционно-развивающей работы с дошкольниками, работы по преодолению нарушений устной и предупреждению письменной речи, явились следующие:

  Единство коррекционных, образовательных, воспитательных  задач. Принцип коррекционной направленности общеобразовательных занятий и режимных моментов.

  Развивающий характер работы и формирование качеств личности ребёнка. Принцип максимального выявления и использования резервов психического развития дошкольников.

  Воспитание у детей интереса к занятиям, познавательной активности и самостоятельности. Опора на личный опыт детей.

  Достижение успеха на каждом занятии как важнейшее средство стимуляции познавательной деятельности детей.

  Активизация мыслительной деятельности детей, развитие внимания и памяти являются необходимыми условиями для успешного и разностороннего обучения дошкольников.

  Принцип индивидуализации и дифференциации обучения на основе комплексной диагностики развития дошкольника.

  Принцип последовательности в обучении и систематичности в закреплении сформированных умений и навыков.

  Разнообразие и вариативность дидактического материала и приёмов коррекционной работы воспитателя и логопеда.

  Применение принципа деятельного подхода, активное использование различных видов, особенно ведущего вида деятельности в общеобразовательных и коррекционных целях.  Использование в логопедической работе продуктивной и игровой деятельности позволяло ненавязчиво, опосредованно осуществлять коррекционное воздействие в интересной и увлекательной форме.

  Успех коррекционно-воспитательной работы в логопедической группе определяется строгой, продуманной системой, суть которой заключается в логопедизации всего учебно-воспитательного процесса, всей жизни и деятельности детей.                                 

   Единственный путь осуществления логопедизации – это тесное взаимодействие логопеда и воспитателя (при разных функциональных задачах и методах коррекционной работы). Логопед определяет общие и частные задачи развития речи детей, совместно с воспитателем намечает объём и содержание всей речевой работы. Многие из коррекционных задач решались совместно. Воспитатель планировал свои фронтальные занятия по развитию речи, познавательному развитию, письму совместно с логопедом в соответствии с программой коррекционного обучения детей с ФФНР и соответствующим календарным планом логопедической работы.

  При разработке методики коррекционного обучения особенно большое значение придавалось системе планирования логопеда и воспитателя при работе с детьми.

  В связи с коррекционными требованиями изменяются также методы и приёмы работы воспитателя. Так, на начальном этапе на первый план выступают наглядные и практические методы и приёмы, как наиболее доступные детям с рушенной речью. Словесные методы (рассказ, беседа) вводятся позднее.

  Принцип индивидуального подхода предполагает учёт индивидуально-речевых особенностей детей. Это объясняется наличием различных по структуре и тяжести речевых нарушений у детей и неодновременностью их преодоления на логопедических занятиях. В такой интерпретации принцип подхода требует от воспитателя:

  - глубокой осведомлённости об изначальном состоянии речи каждого ребёнка и уровне его актуального речевого развития;

  - использование этих знаний в своей работе.

  Отличительной особенностью фронтальных занятий воспитателя в логопедической группе является то, что, кроме обучающих, развивающих, воспитательных задач, перед ним стоят и коррекционные задачи.

  Воспитатель обязательно присутствует на всех фронтальных занятиях логопеда, делает записи; отдельные элементы логопедического занятия он включает в свои занятия по развитию речи и в вечернюю работу.

  Логопед учитывает особенности и способности детей. Если ребёнок хорошо успевает по отдельным видам занятий, то логопед может по согласованию с воспитателем взять его на индивидуальное логопедическое занятие.

  Точно так же логопед старается брать детей с прогулки без ущерба для здоровья ребёнка на 15 – 20 минут для индивидуальной работы.

  Во второй половине дня воспитатель работает, согласуясь со своей сеткой занятий, по закреплению произносимых навыков и развитию речи. Желательно планировать фронтальные занятия по развитию речи и познавательному развитию во второй половине дня.

  Во время режимных моментов, самообслуживания, на прогулке, экскурсии, в играх и развлечениях воспитатель осуществляет также коррекционную работу, значимость которой в том, что она предоставляет возможность практики речевого общения детей и закрепления речевых навыков в их жизнедеятельности.

  Воспитатели должны создавать условия для развития речевой деятельности и речевого общения детей:

  организовывать и поддерживать речевое общение детей на занятиях, вне занятий, побуждать внимательно, слушать других детей и вслушиваться в содержание высказываний;

  создавать ситуацию общения;

  формировать навыки самоконтроля и критического отношения к речи;

  организовывать игры на развитие звуковой культуры речи;

  привлекать внимание к длительности звучания слова, последовательности и месту звуков в слове;

  проводить работу по развитию слухового и речевого внимания, слухоречевой памяти, слухового контроля, словесной памяти;      

  привлекать внимание к интонационной стороне речи.

  3.2.Методика формирующего эксперимента

  В основу методических рекомендаций по обучению грамоте дошкольников с ОНР положен звуковой метод обучения чтению Эльконина Д.Б.

  При разработке методических рекомендаций  учитывали ряд особенностей:

  а)       звук и буква изучаются параллельно, что ускоряет процесс запоминания   графического   образа   звука   (буквы)
  и значительно ускоряет процесс формирования навыка
  послогового чтения;

  б)       последовательность изучения звуков и букв проходит
  в соответствии с формированием звуков в онтогенезе и пред­
  полагает уже с третьего занятия чтение слогов (а, у, м, о, п,
  т, к, э, н, х, ы, ф, б, д, г, в, л, и, с, з, ш, ж, щ, р, ц, ч);

  в)       в предлагаемой последовательности отсутствуют буквы и,
  е, е, ю, я и знаки ь и ъ (в связи с тем, что произношение
  гласных второго ряда расходится с их написанием; и -
  в русском языке может выступать как самостоятельный
  звук в конце слова (пой, май, дай), а также как неслоговой
  перед гласным (яма, елка, юла, ели); ь и ъ не имеют звуко­
  вого обозначения);

  г)       при знакомстве с буквой необходимо называть не ее «офи­
  циальное» алфавитное название (эм, бэ), а тот звук, кото­
  рый эта буква обозначает (м, б);

  д)       графические начертания букв изучаются только в их печат­
  ном варианте;

  е)       при изучении новой буквы обязательно включаются упраж­
  нения по профилактике дисграфических и дислексических
  расстройств речи у дошкольников;

  ж)      для повышения эффективности формирования звуко-сло-
  гового и звуко-буквенного анализа необходимо использо­
  вать символику (графические схемы слогов и слов);

  з) материал по обучению грамоте предлагается нами в следу­ющей последовательности:

  -   сочетание из двух букв, обозначающих гласные звуки;

  -   сочетание гласного с согласным в обратном слоге;

  -   сочетание согласного с гласным в прямом слоге;

  -   односложные слова по типу СГС;

  -   двухсложные и трехсложные слова, состоящие из откры­
  тых слогов;

  -   двухсложные и трехсложные слова, состоящие из откры­
  того и закрытого слогов;

  -   двухсложные слова со стечением согласных;

  -   трехсложные со стечением согласных;

  -   простое двусоставное предложение без предлога;

  -   простое предложение из 3—4 слов без предлога;

  -   простое предложение из 3—4 слов с предлогом;

  и) печатание слогов, слов и предложений предлагается в той же последовательности с постепенным усложнением мате­риала, что и для чтения.

  Методические рекомендации по обучению грамоте дошкольников с ОНР второго года обучения обобщены и представлены в форме карточек с заданиями, которые могут быть использованы при проведении фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятий начинающими логопедами, студентами, воспитателями, родителями в процессе обучения грамоте дошкольников с ОНР.

  Очередность заданий в карточке дана в соответствии с учетом принципа поэтапности и последовательности (от простого к слож­ному, от звука к букве и т. д.). Количество заданий в карточке ко­леблется от 9 до 12 в зависимости от количества пройденных зву­ков и букв.

  Содержание карточек включает в себя следующие задания:

  6)  называние слов с изучаемым звуком;

  7)  определение позиции данного звука в словах;

  8)знакомство с буквой посредством художественного слова;

  9)закрепление зрительного образа буквы путем выкладыва­
  ния ее из счетных палочек, веревочек, цепочек, палочек
  и т. п.;

  10)печатание буквы (слогов, слов, предложений);

  6)      звуко-буквенный анализ слов с выкладыванием схем
  и с последующей заменой фишек уже знакомыми бук­
  вами;

  7)       подбор слов к предложенным схемам с частично вписанны-

  ми буквами;

  10)упражнение на преобразование слов путем замены одной
  буквы;

  11)составление и печатание слов с данным слогом;

  12)составление и печатание слов из разрозненных слогов;

  13)дописывание элементов букв, «зашумленные» буквы, ре­
  бусы.

  В связи со сказанным, ошибки в ходе занятий должны фиксироваться воспитателем моментально («Неверно», «Неправильно», «Не так сказал»). К исправлению грамматических неточностей привлекаются все дети. Сам же воспитатель исправляет грамматическую ошибку ребёнка только тогда, когда большинство детей не смогли этого сделать.

  Ошибки в произношении также следует фиксировать и исправлять по ходу ответа. Например, если ребёнок неправильно произнёс звук [P], воспитатель может предложить ему: «Повтори за мной, выделяя звук [P], слова: стРоить, гоРка, собиРать, игРать».

  Может случиться и так: одному из ребят очень хочется ответить, а воспитатель заранее знает, что сложное по слоговой структуре слово (милиционер, пододеяльник, водопроводчик) малыш не произнесёт и это вызовет у остальных смех. Следует предложить ребёнку сказать ответ воспитателю на ухо, а затем похвалить малыша за старание.

  При выполнении исследования необходимо попытаться добиться, чтобы ребенок захотел говорить, не испытывал страх перед речью, стремился бы любым способом выразить свои мысли, чувства и желания.

  Если же эта цель достигнута, то можно ожидать, что ребенок —  с ОНР начнет учиться говорить не только на логопедических занятиях у логопеда, но и у всех окружающих, как это делает нормальный ребенок.                                                      

  Начиная работу логопеду необходимо, прежде всего, приглядеться у пациенту, установить с ним доверительные отношения, выяснить, чем ребенок интересуется, к чему стремится, чего боится. Необходимо обратить внимание на то, пытается или ребенок говорить и если да, то в какой обстановке, и каких условиях, что тормозит и что стимулирует его «высказывания». Необходимо попытаться поговорить с ребенком, расспрашивая его о близких, о том, что его интересует, и ставить вопросы в процессе беседы таким образом, чтобы на них можно было ответить хотя бы отрицательным или утвердительным кивком головы.   Часто дети   с ОНР увлекшись «разговором», вокруг обнаруживает знания некоторых слов.

  Таким образом, логопед в начале логопедической работы выясняет, имеются ли ребенка дефекты понимание речи, привык ли он слушать рассказывание .

  Этот прием особенно уместен в самом начале логопедической работы, когда логопеду необходимо выяснить дефекты понимания.

  А также важно сформировать у ребенка мотивационную основу для высказывания, развивать речевую и психическую активность, функции подражательной и отраженной речи.

  Основным является формирование речи — особо сложной коммуникативной деятельно­сти, коммуникативных умений, автоматизация грамматичес­ких структур.

  Путем практических упражнений дети подводятся к по­ниманию связи слов в предложении и учатся правильно от­ражать их в речи. При формировании речевых умений — морфологических, грамматических и фонематических обоб­щений и противопоставлений — важно, не допуская механи­ческих тренировок, для осознания связей, смысла больше вни­мания уделять анализу, учить наблюдать, анализировать и обобщать языковой материал разного уровня. Постепенно повышается уровень интеллектуализации речевых высказы­ваний путем обозначения в речи действий, качеств, свойств предметов и их элементов, отношений и связей. Из наглядной ситуации ребенком выделяются предметы, действия и на этой основе сравниваются формы слов, конструируются различные предложения. Сначала сравниваются резко контрастные при­знаки предметов, а затем — более сходные.

  Используются различные приемы словарной работы: на­туральные (демонстрация предметов, действий, картинок, си­туации), словесные (соотнесение слова с известными словами по сходству, противоположности) и др. Накапливается сло­варь разных частей речи. Виды работы над словарем: подбор предметов к действию (кто летает, бегает), называние час­тей целого (колесо, фара), подбор однокоренных слов (лес — лесник), отгадывание предмета по описанию, подбор синони­мов, антонимов, составление уменьшительно-ласкательных слов и т. д. Параллельно с усвоением словаря по темам (игрушки, овощи, семья и т. д.) вырабатывается умение употреблять оп­ределенную грамматическую форму слов (единственное и множественное число, падежные формы и др.).

  Выполняя действия с предметами, дети оречевляют их: лью молоко, наливаю молоко в бутылку, дую на молоко и т. д. У них вырабатывается умение отвечать на вопросы и задавать их, придумывать предложения по слову, опорным словам, по серии картинок, составлять загадки о предметах, давать сопо­ставительное описание двух или более предметов и т. д. По­ощряется многообразие вариантов ответов, что способствует активному выбору необходимой грамматической формы подхо­дящего слова, воспитывает интерес к слову и средствам рече­вой выразительности.

  При формировании грамматических навыков используются разные виды упражнений: репродукция словосочетаний, ими­тационные, подстановочные и трансформационные упражнения. Такие упражнения носят коммуникативный характер, они близ­ки к процессу общения. Для автоматизации грамматических структур последовательно отрабатываются разные модели пред­ложений: им. п. и согласованный глагол (Вова сидит); им. п., согласованный глагол и прямое дополнение (Мальчик читает книгу); им. п., согласованный глагол и два зависимых падежа (Мама дала девочке книгу — дат и вин. п.); им. п., согласо­ванный глагол и два других зависимых падежа (Девочка рису­ет дом карандашом) (вин. п. и тв. п.) и т. д.

  Разумеется, ребенку не сообщается никаких сведений по грамматике, работа предусматривает практическое знакомство с наиболее частотными моделями словоизменения и словооб­разования, построения предложений. Общий порядок работы над любой грамматической категорией следующий: сначала ребенок наблюдает, как конструирует определенную модель логопед, затем включается в подражательную речевую дея­тельность, употребляя и изолированную грамматическую фор­му, и грамматическую форму в развернутой речи. Аграмматизм в собственной речи сглаживается при упреждающем преодолении импрессивного аграмматизма.

  Процесс практического усвоения детьми грамматики имеет специфические особенности, так как формирование понятий осуществляется на основе особых форм анализа и синтеза, при­водящих к абстракциям и обобщениям. Грамматические по­нятие характеризуются большей отвлеченностью, так как име­ются в виду не отдельные слова и предложения, а то общее, что лежит в основе их образования, сочетания и изменения. Овладение грамматическим строем идет одновременно с обо­гащением словаря и практическим освоением предложения как единицы речи. Усвоение грамматического строя — это дифференциация (разделение, вычленение, расчленение) по слуху и запоминание языковых представлений о том, как и когда используются в речи определенные элементы (суффик­сы, приставки, предлоги, окончания и т. д.). Используются беседы, наблюдения за предметом и действием, игры, опора на вербальный образец и т.д. Средствами обучения языку явля­ются дидактический материал, языковой материал педагога, организация упражнений, выбор бытовых ситуаций для использования в целях развития практики общения детей, peчевое общение при играх и др.

  Постоянно имеется в виду основная задача работы — фор­мирование процесса и средств общения у ребенка. От диалога в межличностном общении постепенно переходят к монологи­ческой речи, развивая побуждения к монологической речи (со­общить важную новость, беседа о виденном и т. д.); использу­ется интерес ребенка к окружающему, вырабатывается активное речевое поведение в ситуативном общении. При этом всегда учитывается уровень общей ориентировки ребенка в окружа­ющем и степени развития речевых возможностей, развивается контактность и потребность в общении. Инициатива речевого общения постепенно переходит от логопеда к ребенку.

  Обеспечение речевой практики предваряется работой по сознательному различению, выделению и обобщению морфо­логических элементов и синтаксических конструкций. Обра­щается внимание ребенка на изменение значения и звуча­ния: погладь руку — погладь рукой, нарисуй карандаш — нарисуй карандашом и др.

  При работе над предложением выделяется главная мысль, логическое ударение, используется изменение его места, зада­ния предусматривают ответы на вопросы, распространение и реконструирование предложений. Используя прием синонимизации, предлагают сказать по-другому, выразить ту же мысль, но иными языковыми средствами. Подобные упражнения вырабатывают у ребенка чувство языка, обеспечивают акти­визацию лексического запаса, закрепляют грамматико-синтаксические модели. Логопедическая работа эффективна только при системати­ческой комплексной работе. Изучив направления коррекционной работы с дошкольниками, страдающими ОНР, нами были выбраны следующие направления.

  Из наших наблюдений было замечено, что дети овладевают устной  речью неравномерно даже при относительно одинаковых условиях обучения и воспита­ния. Отмечен неравномерный темп усвоения речевого мате­риала разными детьми.

  При обследовании детей с ОНР обязательно тщательно изучить речевую карту ребенка и установить с ним доверительное отношение с целью дальнейшего педагогического наблюдения за ним, для того чтобы легче было работать с ним при коррекции устной   речи.

  Работа по коррекции устной  речи проводилась в следующем направлении    с    учетом    индивидуальных      особенностей    каждого ребенка,  возрастных особенностей, психолого-социальных факторов жизни каждого ребенка.  Мощным источником речевого развития таких детей яв­ляется их общение с нормально говорящими людьми.

  Работа производится преимущественно в группе, при этом используется детская подражательность, создается эмоциональ­ный фон, эффект соревнования, у детей формируется навык коллективной работы, что важно для предстоящего школьно­го обучения и социальной адаптации. Работа строится индивидуально в зависимости от речевых и личностных особенностей детей. Дифференциро­ванные приемы работы делают коррекционное воздействие наиболее результативным.

  Дети раскладывают картинки в нужной последо­вательности, отвечают на вопросы по отдельным эпизодам, составляют рассказ по опорным словам, сначала с помощью логопеда, затем самостоятельно. При формировании  монологической речи закрепляется умение детей строить и отдельные предложения и целостный текст. Репродуктивные (констатирующие) вопросы наибо­лее легкие, доступные, требующие простых ответов. Начи­наются они вопросительными местоимениями. Перечень их ограничен: кто? кто это? что? что это? что делает?

  Ответы на репродуктивные вопросы как правило одно­словные (как назывные односоставные предложения, так и неполные):

  Кто это?   -       Мальчик.

  Постепенно ответы следует усложнять, помогая детям начинать ответ с последнего слова вопроса (своеобразной под­сказки), тем самым осуществляя переход к двухсловным предложениям. Модель отрабатывается по образцу:

  Кто это?   -       Это мальчик.

  Что делает кот?      -       Кот спит. Поэтому вариант этих вопросов:

  Это кто?

  на данном этапе является некорректным, так как вместо помощи (подсказки) затрудняет ответы детей.

  Поисковые вопросы более сложные и предполагают ис­пользование в ответах полных распространенных предложе­ний (вначале с прямыми дополнениями без предлога, затем с косвенными как с предлогом, так и без него).

  Составной частью поисковых вопросов являются вопро­сительные местоимения или наречия, с которых начинает­ся вопрос, где? куда? откуда? как? когда? сколько? какой? Продолжается отработка модели ответа, начинающего­ся с последнего слова (словосочетания) вопроса. Это облег­чает ребенку уже несколько усложненный ответ и является своего рода подсказкой, но и требует от логопеда грамотной, четкой, заранее продуманной формулировки вопросов. В данной ситуации из 2-х  вариантов:

  1) Где спит кот?

  2) Где кот спит?

  предпочтительнее первый вариант, подсказывающий ответ:
  Где спит кот?      -          Кот спит на диване.

  Проблемные вопросы начинаются вопросительными на­речиями почему? зачем?

  Эти вопросы сложнее по синтаксической конструкции, а главное - по содержанию, так как требуют определенной мотивации ответов, осмысливания причинно-следственных связей, установления смысловых ассоциаций - и следова­тельно непосредственно связаны с развитием логического мышления.

  Ответы на проблемные вопросы представляют собой слож­ноподчиненные предложения с придаточными причины или цели, предполагающие четкое грамматическое оформление и использование более абстрактной книжной лексики.

  В обучении ответам на проблемные вопросы еще боль­шую роль играет помощь педагога как в форме образца от­вета, так и в использовании такого приема, как подсказы­вающее начало ответа на поставленный вопрос.

  Приоритетность того или иного вида вопросов (репродук­тивных, поисковых, проблемных) и ответов (однословных, двухсловных, многословных, простых, сложных предложе­ний) очевидна, но только в период первоначального овладе­ния навыками диалогической речи.

  Начинаем работу над формированием диалоги­ческой речи с наиболее простых и легких вопросов и отве­тов, по мере усвоения которых подключаются все более сложные синтаксические конструкции и уменьшается по­мощь педагога.

  Постепенно, как и в обычной речевой практике людей, на занятиях (не только по развитию речи), в повседневной жизни и деятельности детей используются все виды вопро­сов и различные по структуре ответы, имеющие разное на­значение в дальнейшем развитии  речи и логическо­го мышления детей:

  -репродуктивные вопросы (и ответы на них) помогают удерживать последовательность высказывания, повествова­ния и способствуют развитию памяти);

  - поисковые, кроме вышесказанного, развивают наблю­дательность и внимание;

  - проблемные, помогая устанавливать причинно-след­ственные связи и смысловые ассоциации, развивают логи­ческое мышление и способствуют выстраиванию смысловой связи между отдельными предложениями и объединению их в связный контекст.

  Следующей и более сложной ступенью в овладении диа­логической речью является обучение детей постановке вопросов.

  Умение ставить вопрос вырабатывается довольно медлен­но. Необходима дополнительная и кропотливая работа и не­укоснительное соблюдение двух взаимосвязанных и взаимо­обусловленных принципов:

  1) постепенное уменьшение помощи логопеда и возрас­тание самостоятельности детей;

  2)   последовательное усложнение дидактического мате­риала (картинного и вербального).

  Примерная последовательность в формировании умения постановки вопросов

  I. Постановка вопросов кто? что? (кто это? что это?) по предметной картинке или предмету:

  а)   по данному логопедом образцу:

  у логопеда две предметные картинки с изображени­ем одушевленного и неодушевленного предмета и по одной картинке у каждого ребенка,

  логопед, показывая картинку, дает образец вопроса кто это? или что это?,

  затем предлагает детям по очереди, показывая свою картинку, задавать вопрос логопеду по образцу;

  б)   закрепляется данный вид вопросов без образца на пос­ледующих логопедических и воспитательских заняти­ях, индивидуальных и подгрупповых, в игровой и бы­товой деятельности детей в детском саду и дома с раз­личными предметами и предметными картинками.

  II. Постановка вопроса что делает?:

  а)   по демонстрации действия, которое выполняет ло­гопед, воспитатель или заранее подготовленный ре­бенок, по образцу;

  б)   по элементарной 1-фигурной сюжетной картинке, изображающей предмет и действие, также по образцу:

  логопед подбирает несколько групп картинок:

  I   утка летит      II девочка сидит     III мальчик стоит

  утка стоит         девочка плачет         мальчик бежит

  утка плавает      девочка смеётся        мальчик прыгает

  затем выставляет на доске (панно, фланеграфе) I группу картинок, дает образец вопроса к одной кар­тинке из I группы: Что делает утка? и предлагает детям поставить коллективно вопросы к двум остав­шимся картинкам из I группы («утка стоит», «утка плавает»); далее каждый ребенок выбирает себе по одной картинке и самостоятельно по анало­гии задает вопрос к индивидуальной картинке;

  в)   закрепление данного вопроса (что делает...?) прово­дится с образцом и без образца как по картинкам, так и по демонстрации действий, во время игровой, бы­товой, трудовой деятельности в раздевалке, в столо­вой, в умывальной, на прогулке и т.д.

  III. Постановка серии репродуктивных вопросов к парным 1-фигурным сюжетным картинкам, подобранным по принципу противопоставления действий. Примеры таких пар:

  Утка летит.        -       Лебедь плавает.
  Мальчик стоит.         -       Девочка бежит.
  Мальчик смеется.       -       Девочка плачет.
  Пингвин стоит.          -       Дельфин плавает.
  После рассматривания пары картинок («Утка летит»
  - «Лебедь плавает»), логопед, указывая на картинку «Утка
  летит», дает образец вопросов к ней:

  Кто это? Кто летит? Что делает утка?

  Ко второй картинке из этой пары («Лебедь плавает») дети по данному выше образцу сами задают вопросы: Кто это? Кто плавает? Что делает лебедь?

  Далее две картинки из пары сопоставляются, что дает возможность усложнения вопросов, трансформации их по типу сопоставления по образцу:

  Кто летит, а кто плавает?

  Что делает утка и что делает лебедь?

  По данной модели проводится работа с каждой последу­ющей парой.

  IV. Постановка серии репродуктивных вопросов к группе усложненных сюжетных картинок (предмет - дей­ствие - объект) с одним изменяющимся предметом:

  1) мальчик катает машину;

  2) мальчик ловит мяч;

  3) мальчик держит машину;

  а)   Рассматривается первая и вторая картинки, называ­ются действия мальчика на них с установкой на за­поминание. Картинки переворачиваются. Детям предлагается вспомнить действия мальчика на каж­дой картинке и спросить о них у логопеда или това­рищей;

  Что делает мальчик? (первая картинка) -

  Мальчик катает машину.

  Что делает мальчик? (вторая картинка) -

  Мальчик ловит мяч.

  б)   Рассматривается третья и четвертая картинки. Ло­гопед закрывает машину и мяч (они «убежали») и просит поставить вопрос так, чтобы у мальчика вновь появились «убежавшие» машина и мяч: Что держит мальчик? (третья картинка) -

  Мальчик держит машину. Что держит мальчик? (четвертая картинка) -

  Мальчик лепжит мяч.

  в)   После рассматривания четвертой и пятой картинок закрывается мальчик и девочка (остается рука с мя­чом), логопед закрывает глаза, дети перемещают кар­тинки, затем спрашивают у логопеда, указывая по очереди на картинки, кто держит мяч.

  В случае затруднений детей дается образец вопроса или подсказка в виде слова, несущего основной смысл вопроса, а иногда вопроса с купюрами;

  г)   В заключение проводится перекрестный экспресс-оп­рос - дети припоминают и задают вопросы ко всей группе картинок в форме соревнования «Кто боль­ше задаст вопросов».

  V. Аналогично проводим работу по постановке репродук­тивных вопросов к многофигурной сюжетной картинке: несколько субъектов -

  несколько действий -

  несколько объектов

   В данном случае имеет место пропорциональное увели­чение количества репродуктивных вопросов и появляется возможность постановки поискового вопроса сколько?

  VI. При усложнении сюжетных картинок элементами пейзажа или обстановки к репродуктивным вопросам, кото­рые дети уже могут задавать более-менее самостоятельно, до­бавляются вопросы поискового характера (где? куда? отку­да? как? какой? сколько?), которые формулируются детьми с помощью подсказки логопеда (ключевого слова или указа­ния на направленность вопроса).

  Пример 1. К сюжетной картинке «Кошка спит на дива­не» после репродуктивных вопросов детей (Кто спит на диване? Что делает кошка?) следует предложить детям спросить о месте нахождения кошки (Где спит кошка?). Воп­рос, где кошка спит?, нежелателен как зат­рудняющий ответ.

  VII. Постановка вопросов к предложению с опорой на предметные картинки или символы, их заменяющие.

  Прослушав предложение (например: Кошка ловит мыш­ку), дети называют предметы (кошка, мышка) и действие (ловит) в этом предложении.

  Логопед предъявляет предметные картинки (кошка, мышка) или символы-заменители картинок и схематичес­кое изображение действия (карточку с двумя полосками или линиями ) и выставляет на доске (панно, фланелеграфе) мо­дель предложения:

  кошка                          •                 мышка

  (картинка)               (ловит)          (картинка)

  Далее следует коллективное «чтение» предложения по выставленным карточкам (по модели).

  Затем карточки переворачиваются: они «убежали». И «вернутся» они только тогда, когда дети зададут к каждой карточке такой вопрос, в ответе на который называется толь­ко одна «убежавшая карточка» - одно слово.

  Кто ловит мышку? - Кошка (открывается картинка). Кого ловит кошка? - Мышка (открывается картинка). Что делает кошка? - Ловит (открывается карточка).

  Заканчивается работа повторным «чтением» предложе­ния по наглядной модели (условно можно назвать схеме) предложения.

  VIII. Работа по постановке вопросов к трем предложени­ям, связанным контекстом, проводится аналогично сначала с первым, затем вторым и третьим предложением.

  Кот спит на диване. Мышка выглянула из норки. Кот поймал мышку.

  После составления «схем» предложений, чтение их по схемам, постановки вопросов к каждому слову всех трех предложений и повторного чтения «схемы» убираются.

  Детям предлагается вспомнить по порядку все три пред­ложения, с которыми работали.

  Это уже плавный переход к элементарному пересказу, с одной стороны, с другой, своеобразное тренировочное упраж­нение, развивающее словесно-логическую память.

  (Имеющиеся предлоги в предложениях можно обозна­чить любым значком, по усмотрению логопеда: +, П, О, + ,  и т.д.)

  Кроме того, практика и поиск новых путей повышения результативности логопедической работы, позволяют определить в качестве средства оптимизации процесса обучения грамоте – метод наглядного моделирования, который дает возможность ребенку зрительно представить абстрактные понятия (звук, слово, текст), научиться практическим действиям с ними. Это особенно важно для дошкольников, т.к. процесс решения мыслительных задач протекает у них с преобладающей ролью внешних средств, наглядный материал усваивается лучше вербального.

  Наглядное моделирование – воспроизведение существенных свойств изучаемого объекта, создание его заместителя и работа с ним.

  Использование моделирования в процессе коррекции речи имеет два аспекта:

  – служит определенным методом познания;

  – является программой для анализа новых явлений.

  Формирование навыков наглядного моделирования происходит в определенной последовательности с повышением доли самостоятельного участия дошкольников в этом процессе.

  Этапы развития навыков наглядного моделирования решают следующие дидактические задачи:

  - Знакомство с графическим способом представления информации.

  - Формирование навыка дешифровки модели.

  - Формирование навыка самостоятельного моделирования.

  В логопедической работе моделирование выступает как определенный метод познания, с одной стороны, а с другой – как программа для анализа новых явлений.

  Система работы по использованию методов наглядного моделирования была опробована в группах детей 5-летнего возраста с речевым заключением общее недоразвитие речи.

  Основными целями моей работы явились следующие:

  – диагностика состояния уровня подготовленности детей к обучению грамоте;

  – создание системы коррекционной работы;

  – экспериментальная работа по апробации данной системы;

  – анализ полученных результатов.

  Работа по подготовке дошкольников к обучению грамоте включает разделы по развитию лексико – грамматического строя языка, формированию правильного произношения слов сложной звуковой структуры и непосредственно подготовку к обучению грамоте.

  Процесс подготовки дошкольников к обучению грамоте строится последовательно, поэтому в ходе работы на каждом возрастном этапе решались следующие задачи:

  – познакомить детей с моделями (определение сенсорных эталонов);

  – подготовка артикуляционного аппарата к постановке искаженно произносимых звуков, используя картинки-символы;

  – познакомить с понятием “слово”. Учить детей заменять слово моделью;

  – познакомить детей с протяженностью слов (длинные и короткие) и использовать заместители;

  – учить детей интонационно выделять звук в слове; называть слова с заданным звуком, выделять и определять первый и последний звуки в слове и соотносить со схемой;

  – учить выкладывать слоговую схему с помощью фишек.

  Методы и приемы реализации поставленных задач

  На первоначальном этапе, то есть в работе с детьми среднего возраста основное внимание уделялось переориентировке детей со смысловой стороны речи на звуковую. Дети знакомились со звучащим словом, многообразием слов, узнали, что слова звучат по-разному и сходно, знакомились с протяженностью слов, овладевали способом интонационного выделения звуков в слове, учились называть слова с заданным звуком, выделять и определять первый и последний звуки в слове, различать твердые и мягкие согласные звуки. Достигнуть поставленных целей удалось путем тренировочных упражнений, направленных на подготовку детей к овладению звуковым анализом слов.

  На следующем этапе подготовки детей к обучению грамоте, т.е. в старшем возрасте продолжалась работа, начатая в среднем возрасте и усложнилась тем, что дети учились проводить звуковой анализ слов, моделируя на картинках-схемах звуковой состав слов различной конструкции с помощью фишек определенных цветов, выполняющих роль заместителей звуков, а так же определять позицию звука, его качественную характеристику, вычленять ударение в слове, ударный звук, составлять схему предложения.

  Особенности детей с ОНР приводят к тому, что дети с трудом овладевают следующими навыками звукового анализа:

  – анализ звуковых сочетаний из 2 – 3 гласных звуков;

  – выделение гласного звука из начала слова;

  – выделение гласного звука из середины слова;

  – выделение в слове одновременно 2-х гласных звуков.

  Дополнительно к слуховой опоре при восприятии гласных звуков добавляем зрительную, используя зрительные символы – геометрические фигуры, внешний вид которых напоминает очертания губ при артикуляции соответствующего звука.

  Например, звук "У" – обозначается маленьким кружочком;

  "А" – большим кружочком;

  "О" – овалом, вытянутым по вертикали;

  "И" – прямоугольником, расположенным горизонтально;

  "Ы" – нижней половинкой круга

  Указанные заменители предлагаю детям последовательно, по мере прохождения данного звука на занятиях, после твердого усвоения артикуляции. Все знаки выполнены из картона одного цвета, чтобы не отвлекать внимание детей. Всем известно, что звуки только слышатся и произносятся. Но детям хочется еще и увидеть звуки. Используя модели звуков, можно помочь в этом детям.

  В Волшебной стране живут Веселые Ребятки – ожившие звуки.

  Гласные – девочки. Их 6. Полуоткрытый рот говорит о свободном выдохе, положение губ – схематичная артикуляция гласных звуков, колокольчик – звонкость голоса, то есть наличие голоса. Платья у девочек – красного цвета. Согласные – мальчики. Наличие колокольчика – звонкость звука. Синие рубашки – твердые звуки, зеленые рубашки – мягкие звуки.

  Когда Веселые Ребятки берутся за руки, получаются слова. Слова можно прочитать или наоборот – к придуманному слову поставить Ребяток.

  У детей в коробках для индивидуальной работы имеются фишки, которые используются для обыгрывания звукового и слогового состава слова. Целые слова обозначаем длинной полоской, слоги – короткими полосками, а звуки обозначаем квадратиками, соответствующими цвету рубашек Веселых ребят: гласные – красные, твердые согласные – синие, мягкие согласные – зеленые квадратики.

  Таким образом, при знакомстве с каждым звуком дети получают как бы двойную опору для восприятия: слуховую и зрительную, причем такую зрительную, которая в отличие от буквы легко и быстро запоминается, помогает моментально воспроизвести звук и, следовательно, значительно облегчает овладение звуковым анализом.

  На этом этапе можно проводить следующие игры:

  "Подбери слово к схеме" "Магазин игрушек". "Кто в каком домике будет жить?" "Чьи следы?" "Составь схему слова"

  Используя фишки, сигналы, символы, работу с перфокартами мы подводим ребенка к усвоению как звуковой, так и слоговой стороны слова, что является подготовкой к развитию у детей навыка послогового чтения.

  Большое внимание уделяется работе с предложением.

  Работа с предложением: анализ и синтез предложений.

  В старшем возрасте дети более подробно знакомятся с понятием “предложение” и учатся анализировать и синтезировать предложения, используя метод моделирования их.

  Схемы предложений также можно смоделировать. Слова – это домики, где живут Веселые Ребятки. В домиках столько окошек, сколько слогов. Если в слове только один слог, то в домике будет одно окно, если два слога – два окна, если три слога – три окна и т.д. Если "зашифровываем" предложения, то первый домик на улице будет самым большим. При составлении предложений используем следующие игры и упражнения: "Составь схему предложения”, "Придумай предложение к схеме” “Ступени” .

  Постепенное усложнение материала подводит детей к подготовке к обучению грамоте на третьем этапе.

  На третьем этапе, то есть в подготовительной группе завершается работа по овладению основами грамоты. Обучение начинается с повторения задач старшей группы, но на этом этапе дети учатся подбирать слова к заданной звуковой модели и основной задачей является обучение чтению на материале всего алфавита. Для того, чтобы процесс чтения был увлекательным и интересным предлагаю использовать ряд игр и упражнений: “Окошечки”, Пиктограммы, “Телефон”,Разгадывание ребусов и кроссвордов

  Изографы (слова записаны буквами, расположение которых напоминает изображение того предмета, о котором идет речь), “Подбери слово к схеме”, “Отгадай, какое слово загадали”

  
  

  “Кот в мешке” и т.д.

  При работе с детьми мы использовали следующие игры по обучению грамоте с использованием наглядного моделирования.

  1. Цель: формирование фонематического восприятия.

  Упражнение № 1

   Логопед: Закрой фишкой картинку, если услышишь в слове звук /м/

  Духи – мухи

  Мочка – точка

  Упражнение № 2

  Карточка, состоящая из пяти квадратиков могут быть представлены  в виде домиков.

  Фломастер черного цвета.

   Логопед: Посмотри внимательно на карточку, она состоит из пяти квадратиков. Слушай внимательно, я буду поочередно произносить слова. Если в слове имеется звук /м/, повтори это слово, а в первом квадратике напиши букву «м».

  Если в слове нет данной буквы, то слово вслух не произноситься, а в квадратике ставиться прочерк.

  Итак с каждым словом.

  - Слушай внимательно: «Ваня - Маня – Даня – Таня»

  Ребенок: выполняет вышеуказанные операции и заполняет карточку:

  
  

  ________

  М

  ________

  М

  ________

   

   

  Упражнение № 3

   Карточка в виде домика. Окно разделено на 4 части. На каждой из них цветная картинка.

  Дочка	Дом
  Том	точка

  
  
  
  
  
  
  
  

  Фломастеры черного цвета.

  - фишки

  А)  Логопед: - Перед тобой домик. Рассмотри картинки.

  Если в названии картинки есть звук /д/, то ты закрываешь ее фишкой. Если же в слове нет звука /д/ - то картинка остается без фишки.

   Задание выполняется молча.

  Б)  Логопед: - Перед тобой домик. Рассмотри картинки. Если в названии картинки есть звук /т/, то ты произносишь это слово в слух. Если же нет звука в названии картинки – то слово вслух не произносится.

  В) Карточка в виде домика (аналогично выше сказанному, но окна пустые).

  
  
  
  
  
  
  

  Логопед: - Перед тобой  домик. Рассмотри картинки. Если в названии есть звук /т/, ты произносишь это слово вслух. Затем в соседнем домике с пустыми окошечками записываешь букву «т» в квадратик, расположенный в том же месте, где и рассматриваемая картинка. Если же в слове нет звука /т/, то название картинки вслух не произноситься, а в квадратике ставиться прочерк.

  
  
  
  
  

  _______	_______
  Т	Т

   

  Упражнение № 4

  Дидактический материал:

  Две карточки. На одной их них изображена буква «М». На другой ничего

  нет. Карточки с предметными картинками (цветные): маска – каска, майка – гайка.

  Фломастеры черного цвета. 

  
  

  М

     

   Логопед: - Я раскладываю перед тобой пару картинок.

  Если в названии картинки есть звук /м/, то ты кладешь ее на карточку с буквой «М» Если же в названии картинки нет этого звука – тогда на другую карточку.

  
  

  Упражнение № 5.

  Помимо вышеизложенного в предыдущем упражнении, ребенок произносит вслух слова, содержащие звук /м/.

  Упражнение № 6. .

   Карточки с предметными картинками (цветные): маска – каска, майка – гайка.

  Справа от изображения расположен небольшой квадратик (пустой).

  Помимо вышеизложенного  в упражнениях № 4, 5 ребенок записывает в пустом квадратике букву «м», если в слове присутствует звук /м/. Если же нет данного звука в названии картинки, то в квадратике ставиться прочерк.

  
  

  Маска

  М

   

  Каска

  ___

  2. Определение места звука в слове (в начале, середине, конце слова).

  Цель: Формирование фонематического анализа.

  Лингвистический материал: односложные и двусложные слова, состоящие из трех звуков (кот, ухо, суп, осы, кит и т.д.).

  Дидактический материал: 

   -  условное обозначение:

         квадратики разного цвета

               - гласный  звук;

             

                - твердый согласный звук;

  
  

                - мягкий согласный звук

  
  

                 - фишка;

                 - карточки (материал – белый картон; состоит из трех квадратиков).

  
  
  

   -фломастер черного цвета.

  Упражнение № 1.

  Инструкция. Логопед: - перед тобой карточка и квадратик красного цвета которым обозначается гласный звук. С ними ты будешь работать. Я произношу слово «дом». Определи место звука /о/ в слове.

  Ребенок: Кладет фишку на тот квадратик на карточке, где должен находиться заданный звук. Задание выполняет молча.

  
  

  Упражнение № 2.

  Помимо вышеизложенного в упражнении № 1дополнительно ребенок дает полный устный ответ: - «В слове «дом» звук /о/ находиться в середине слова»

  Упражнение № 3.

  Помимо вышеизложенного в упражнениях № 1, 2 ребенок дает полный устный ответ, вписывает букву «о» в карточку, определив там место, соответствующего звука.

  О

  
  

  Упражнение № 4.

   Логопед: Слушай внимательно – дом. Теперь посмотри на карточку (карточка с условным обозначением звука /о/ буква «О»). Определи место данного звука в слове.

  
  
  

  о

  
  

  Упражнение № 5.

    Логопед – Слушай внимательно – /дом/. Определи место звука /о/ в этом слове. Из карточек выбери одну.

  о

  
  

  о

  
  

  о

   

  Упражнение № 6.

   Логопед: - Посмотри на картинку (дом) и на карточку буква «о»

  Определи место данного звука в слове.

  Логопед не называет вслух картинку и не выделяет нужный звук.

  	О

   

  
  

                  

  
  

  Упражнение № 7

  Дидактический материал: Листочек с предметной картинкой.

  Карточка с условным обозначением звука.

   Логопед: Перед тобой листок. На нем предметная картинка и карточка с условным обозначение звука.

  Надо определить место звука в слове. А затем фишку положить на тот квадратик карточки, где должен находиться заданный звук.

  
  

  Упражнение № 8

  Дидактический материал:

   -   карточка;

  - карточки с условным обозначением звуков;

  -  фишки;

  - пособие «Ромашка».

   Логопед: - Перед тобой ромашка. На ней есть предметная картинка. Посмотри что там нарисовано (кот). Теперь переверни любой лепесток и с обратной стороны ты увидишь  букву (например, /т/).

  Надо определить место этого звука в слове. А затем фишку положить на тот квадратик карточки, где должен находиться заданный звук.

  
  

   

  
  
  
  

  3.Определение последовательности звуков в слове.

  Цель: формирование фонематических представлений на основе фонематического анализа.

  Лингвистический материал: односложные и двусложные слова, состоящие из трех звуков (например кот, мак, суп, сок, ухо и т.д.).

  Дидактический материал:

  - Карточки с условным обозначением звуков:

  различение гласного-согласного

                  

                      - гласный звук;

  
  

                      - твердый согласный звук;

   

  
  

                      - мягкий согласный звук;

  - разрезная азбука

  - карточки;

  - предметные картинки.

  Упражнение № 1.

  Инструкция. Логопед – Слушай внимательно –л-у-к- выложи схему данного слова.

  Ребенок: последовательно выкладывает карточки с условным изображением звуков:

  1. (Синий – красный – синий квадратики)

   

  1.  (Синий – буква у – синий)

  У

  
  

  Ребенок выполняет задание молча.

  Упражнение № 2.

  С усложнением. Ребенок дает полный устный ответ.

  Логопед: - Слушай внимательно: л – у – к. Назови звуки в порядке их следования в слове.

  Ребенок: - л – у – к.

  Упражнение № 3.

  Заключительный этап. Ребенок дает полный устный ответ, составляет слово из букв разрезной азбуки и вписывает его в карточку.

  Л

  У

  К

  Упражнение № 4.

  Логопед: - Посмотри внимательно на предложенную тебе схему слова:

  А)

  И

  Б)

  О

  - Из предложенных картинок выбери те, которые соответствуют предложенной схеме:

  А) СУП                 Б) УХА

       КОТ                     ДОМ

       ИВА                     МАК

  Ребенок: Ива.          Ребенок: Дом

  
  

  4. Определение порядка следования звука в слове.

  Цель: формирование фонематического анализа. Формирование фонематических представлений на основе фонематического анализа.

  Лингвистический материал: односложные и двусложные слова, состоящие из трех звуков (например, осы, ухо, кот, суп и т.д.)

  Дидактический материал: пособие «Птичка»

  1.Карточка с изображением птички.

  Клюв - это начало птички, или начало слова, означает первый звук;

  Крыло – это середина птички (слова), обозначает второй звук;

  Хвост – это конец птички (слова), обозначает третий звук.

  2.Карточки с цифрами 1,2,3;

  3. фишка.

  4. разрезная азбука;

  5. карточка;

  6. фломастер черного цвета.

  Упражнение № 1

  Логопед: Послушай внимательно. Который по счету звук /т/ в слове /кот/?

  Ребенок:

  А) кладет фишку на ту часть птички, где находиться указанный звук.

  Б) поднимает карточку с той цифрой, которая соответствует порядку следования указанного звука в слове

  Ребенок выполняет задание молча.

  Упражнение № 2

  Логопед: Посмотри внимательно на картинку. Который  по счету звук /т/?

  Ребенок: выполняет задания из упражнения № 1  и дает полный устный ответ: «Звук /т/ в слове /кот/ третий по счету»

  Упражнение № 3

  Помимо вышеизложенного в упражнениях № 1, 2 ребенок составляет слово из букв разрезной азбуки и вписывает его в карточку.

  
  

  5. Определение количества звуков в слове.

  Лингвистический материал по принципу постепенного усложнения заданий речевого материала.

  Например вначале работают со словами, состоящими из ряда гласных (ау, уа), затем из ряда слога (ум, ух, ох), а далее на материале слова двух и более слогов.

  Дидактический материал:

  - фишки или счетные палочки;

  - разрезная азбука;

  - черный фломастер;

  - предметные картинки.

  Упражнение № 1.

   Логопед: - Послушай внимательно и определи, сколько звуков в слове

  Д - о - м.

  Ребенок: выкладывает три палочки, что соответствует количеству звуков.

  Ребенок выполняет молча.

  Упражнение № 2.

  Логопед: - Посмотри внимательно на предметную картинку и определи, сколько звуков в данном слове.

  Ребенок должен дать полный устный ответ: «В слове дом три звука»

  Упражнение № 3.

  Логопед: - Посмотри внимательно на предметные картинки и попробуй распределить их по группам. В коробочку с изображением домика с тремя окошечками положи картинки, названия которых состоят из трех звуков, а в коробочку с изображением домика с четырьмя окошечками – картинки, названия которых содержат четыре звука

  СОК       СОВА

  ЛУК       ЛУЖА

  КОТ        ЛИСА

  
  

   

  
  
  
  
  
  
  

  6. Различение твердых и мягких согласных звуков.

   Дидактический материал:

  - коробки с символами твердого и мягкого звуков (синий и зеленый квадратики);

  - предметные картинки

  Логопед: посмотри и назови картинки.  Какие из них начинаются с твердого звука их кладешь в коробку с синим квадратиком. Те которые начинаются с  мягкого звука в коробку с зеленым квадратиком.

  
  

   

  
  
  
  
  
  

  Знакомство с символами гласных звуков

     Использование перфокарт.

      Найди в начале слова звуки и проведи линию от картинки к нужному знаку

      

       Звуковой анализ слов

        Игра «Составь схему слова».

       Цель: научить составлять звуковые модели слова, соотносить слово с  моделью.

        Детям предлагаются картинки, ребенок должен с помощью квадратов – фишек  составить схему предложенного слова.

   Например:                     

  Использование перфокарт

  Работа с перфокартами помогает ребенку научиться находить не только позицию заданного звука в слове, но и различать звонкие- глухие звуки, находить ударные слоги и звуки в словах, научить детей соотносить слова со слоговой и звуковой схемами.

      Дети с помощью стрелок соотносят картинки со слоговыми, звуковыми  схемами, находят в словах звонкие и глухие звуки, соединяя их с соответствующими картинками- символами (звонкие – с колокольчиком, глухие – с ухом)

  Определение позиции заданного звука.

         Детям предлагаются карточки:

   Посередине натянута ниточка, на которой  передвигается пуговка. Если звук   находится в  начале слова, то пуговку ставим в первый  квадрат ( со звездочкой), если в середине – в средний квадрат, если в конце – в последний.

  Игра «Светофорчик».

  Цель: учить находить позицию заданного звука и соотносить со схемой.

      Полоска, разделенная на три равные части и кружок черного цвета. Называю ребенку  слово, он вслушивается в звучание, определяет, где в этом слове звучит заданный звук и кладет черный кружок в первую, вторую или третью часть полоски.

     Усложнение: Полоску кладем вертикально и не используя черный кружок после называния взрослым слова, ребенок отвечает какой свет зажегся на его светофоре.

  Игра «Придумай предложение по схеме».

  Цель: учить детей соотносить предложение со схемой.

  Дети с помощью сюжетных картинок составляют предложения и выбирают то, которое будет подходить к предложенной схеме.    

   Игра « Составь схему предложения».

  Цель: учить детей самостоятельно составлять схемы предложений с  помощью слов – домиков.

  Детям предлагаются различные предложения, например:

  - Женя моет руки.

  - Это кукла.

  - Медведь живет в лесу.   И др.

  Дети с помощью слов – домиков выкладывают схемы предложений. При этом делаем анализ схемы: Почему выложили три домика? Какое первое слово? Какое второе?

  Работа с предложением

    Игра «Телефон».

  Составить предложения со словом телефон.

                                                                       

  
  

  Работа с  пиктограммами

  Пиктограммы - это символы – заместители слов, отражающие их смысловое значение.

                                          

               - живу               - люблю                                                 

   Игра «Какие буквы спрятались?

  Цель: научить детей определять буквенный состав слова.

    Кот, медвежонок и мышонок учатся читать в «Лесной школе». Помоги им выполнить урок. Найди для каждой буквы в слове такую же в мешке и соедини их линиями так, как это сделал художник в слове «мама».

  Работа с ребусами и кроссвордами.

          Цель: научиться переконструировать слова, совершенствовать навык чтения и письма.

  Угадай, название какого животного зашифровано.  Разгадай кроссворд: впиши в клеточки названия нарисованных животных. Буквы, которые появились при пересечении слов в желтых клетках, напиши по-порядку в рамку зеленого цвета.

        

    Изографы.

     Цель: закрепить умение читать слова независимо от расположения букв.

       Слова записаны буквами, расположение которых напоминает изображение того  предмета, о котором идет речь.

  Кроме того, нами использовались средства массажа.

  Современный детский психолог из Швейцарии, Фритц Р.Ауглин, разработал и применил на практике специальный массаж, положительные результаты которого, по мнению автора, являются следствием влияния внешних импульсов на кору головного мозга. Существует еще одно название данного вида массажа — интеллектуальный массаж. Этот массаж рекомендован детям с самого рождения.

  В течение 8 месяцев дети от 7 до 15 лет из г. Люцерна делали массаж под наблюдением ученых. Уже после трех недель специальных и весьма простых  упражнений взрослые замечали у 98% детей повышенную активность мозга. Они начали лучше заниматься в школе, у них появились разносторонние интересы. На основе дальнейших наблюдений был сделан вывод, что регулярное применение специального массажного комплекса помогает повысить интеллектуальные возможности ребенка на 75%.

  Пока ребенок мал, делать ему такой массаж может, играя и приговаривая, мама. По мере взросления малыша нужно постепенно учить его самостоятельно выполнять следующие упражнения:  

  1. Взяться за мочки ушных раковин, оттянуть их вниз.

  Взявшись за верхушки ушей, оттянуть их вверх.

  Взявшись за середину (не за мочки) ушей, оттянуть их вперед, затем назад и в стороны.

  2. Указательными и средними пальцами обеих рук одновременно «рисовать» круги (массировать круговыми движениями) по контуру щек.(от глазницы до ушей опускаясь к нижней челюсти и подниматься обратно через углы рта к крыльям носа и выше вдоль носа до глазницы).

  3.Указательными и средними пальцами рук «рисовать» вокруг глаз очки (глаза должны быть открыты). Движения пальцев следуют от медиальных концов бровей по глазнице до внутренних углов глаз.

  4. Указательными и средними пальцами рук «рисовать» круги по контуру лба и на подбородке. Движения следует выполнять обеими руками одновременно, но в противоположном направлении (т.е. Правая рука массирует лоб по часовой стрелке, а левая рука в этот момент выполняет массирующие движения на подбородке  против часовой стрелки).

  5. Подушечками указательных пальцев обеих рук сильно нажимать на следующие точки на каждую по очереди по 10 раз, точки парные находятся симметрично относительно переносицы:

  - точка 1 находится на переносице, на уровне внутренних углав глаз;

  - точка 2 - на середине носовой кости;

  - точка 3 - у края носовой кости (над крыльями носа)

  - точка 4 - поставит указательные пальцы на кончик носа и спускаться вниз по крыльям носа попадете в точку.

  Чтобы сила надавливания на точку была достаточной, локти следует развести в  стороны, руки - параллельно полу.

  Каждое упражнение проводится по 10 раз. Предпочтительнее в утренние часы. Количество дней не ограничено. (См.Приложение 2)

  Противопоказания как для любого массажа:

  - Гнойничковые и грибковые заболевания кожи у выполняемого или ребенка

  - гематомы на массируемом участке тела

  - активная форма туберкулеза

  - болезни крови и капилляров

  - тромбоз сосудов

  - острая крапивница, отек Квинке в анамнезе

  - онкологические заболевания

  - инфекционные раны

  - фурункулез

  - ОРЗ

  - гиперчувствительность

  - эпилепсия

  - если ребенок недавно перенес ангину, массаж противопоказан после полного выздоровления еще на протяжении 10 дней.

  Комплекс доктора Ауглина был творчески развит в нашей стране: И.А.Блыскиной, Е.А.Дьяковой, В.Б.Галкиной, Н.Ю.Хомутовой, Е.Н.Краузе. Были разработаны комплексы для кистей и пальцев рук, плантарный массаж (для стопы ног), аурикулярный массаж (ушных раковин).

  Самомассаж проводят не только индивидуально, но и с группой детей одновременно. Его можно использовать многократно в течение дня, включая в различные режимные моменты. Приемы самомассажа могут предварять либо завершать артикуляционную гимнастику. Длительность одного сеанса может составлять 5-10 минут [2. с. 84]. Каждое движение выполняется в среднем 4-6 раз. В один сеанс самомассажа может быть включено лишь несколько из предлагаемых приемов. Перед проведением самомассажа дети должны принять спокойную расслабленную позу. Проведение движений возможно под специально подобранную музыку в медленном темпе или под стихотворный текст. У ребенка не должно быть ощущений дискомфорта, напротив, все движения должны приносить удовольствие.

   Самомассаж лица.

  Комплекс доктора Ауглина был опробован и творчески развит И.А. Блыскиной (Санкт-Петербург) на другой возрастной группе детей - от 4 до 7 лет. Именно ее рекомендации были взяты нами за основу и включены в программу массажных мероприятий для детей 6-7-летнего возраста. Сначала дети обучались самомассажу, он включался в логопедическое фронтальное занятие. Игровая форма работы привлекала ребят, они выполняли упражнения с большим удовольствием, быстро запоминали их и с радостью перевоплощались в плюшевых медвежат (См. Приложение 3).

  Самомассаж кистей и пальцев рук.

  Этот массажный комплекс был разработан В.Б. Галкиной, Н.Ю. Хомутовой на основе рекомендаций А.А. Бирюкова. Он состоит из трех типов упражнений.

  - Самомассаж тыльной стороны кистей рук.

  - Самомассаж ладоней.

  - Самомассаж пальцев рук.

  Упражнения для суставов пальцев

  с элементами сопротивления

  Массаж рефлексогенных зон следует начинать с правой стороны, в данном случае — с кисти правой руки. Массаж можно выполнять в течение дня многократно (желательно массировать кисти рук попеременно, то есть, промассировав одну зону на правой кисти, массируют ту же зону на левой). Массажные приемы можно выполнять поверхностью II, III, IV пальцев или только подушечками больших.

  Сначала нужно поглаживать, а затем с усилием растирать зону позвоночника, то есть границу перехода тыльной стороны кисти в ладонную. Следующий этап — поглаживание и растирание тыльной стороны кисти (между пястными костями). В первую очередь растирают ладонь в направлениях: сверху вниз, снизу вверх и поперек. И только потом массируют пальцы, начиная с мизинца. Это надо выполнять особенно тщательно. Каждый палец массируют со всех сторон. Сначала необходимо сильно зажать ноготь с двух сторон и размять ногтевую фалангу. Потом растереть палец до самого основания и обратно. Удобнее всего это делать винтообразными движениями. Особое внимание надо уделить большому пальцу, так как это зона головы (массировать интенсивнее и дольше, чем другие) и его основанию (самая выдающаяся часть ладони). Затем следует массировать кожные складки между пальцами, начиная от мизинца. Захватив двумя пальцами кожную складку, ее нужно максимально оттянуть и при этом «перетирать». После чего сильно сжимают подушечки пальцев, начиная с мизинца правой руки. Удобнее надавливать на подушечки пальцев, положив указательный на сам ноготь, а большой — на подушечку пальца. На подушечку большого пальца надавливают несколько раз.

  Затем массируют запястье. После этого желательно вновь возвратиться к массажу большого пальца. Заканчивают массаж медленным поглаживанием кисти руки в направлении от запястья к кончикам пальцев.

  Рекомендуем для всех суставов пальцев следующие упражнения с элементами сопротивления:

  1. Как можно сильнее сжать руку в кулак, затем резко разжать.

  2. Сложить руки так, чтобы и пальцы, и ладони касались друг друга.

  Локти должны быть на высоте плеч. С помощью больших пальцев раздвинуть руки и одновременно приподнять локти. Потрясти руками.

  3. Выполнять движения большим пальцем в направлении к себе и от себя.

  4. Сцепив пальцы рук, большие пальцы вращать вокруг друг друга («мельница»).

  5. Опереться руками о стену. Нажать на нее посильнее, затем кисти расслабить.

  6. Вытянуть руки вперед. Поднять кисти вверх, дать им свободно упасть вниз.

  7. Одной рукой взять другую за запястье и энергично потрясти ею. (Это упражнение улучшает циркуляцию крови. Кожа становится теплой, суставы — упругими, пальцы — гибкими.)

  Каждое упражнение повторить 5 раз.

  Плантарный массаж — массаж стоп, его еще иногда называют индийским массажем.

  Согласно йоге, ноги — это распределительный щит организма. Можно воздействовать на функциональное состояние любого органа, если знать расположение соответствующей зоны на стопе.

  Массаж стопы проводят ребенку, когда он находится в положении лежа или сидя, ноги его должны быть расслаблены. Логопеду следует располагаться ниже ребенка. Для максимального расслабления стоп в положении лежа на спине ребенку под коленные суставы подкладывают маленькие валики. В положении ребенка лежа на животе валики подкладывают под голеностопные суставы. Последняя позиция самая удобная.

  Поскольку состояние позвоночника имеет важнейшее значение для нашего здоровья, эту зону необходимо массировать в первую очередь. Массажные приемы, как и на кисти руки, можно выполнять поверхностью II, III, IV пальцев или только подушечками больших. В отличие от массажа кистей рук, при плантарном массаже полностью обрабатывается сначала правая стопа, а затем левая.

  После массажа зоны позвоночника выполняют поглаживание всей стопы, растирание и разминание в различных направлениях подошвы, затем тыльной и боковых поверхностей стопы.

  Переходим к массажу пальцев. Как и на кистях рук, пальцы после разминания ногтевой фаланги массируют, начиная с мизинца, винтообразными движениями. Но в отличие от массажа кистей, промассировав палец, выполняют им круговые пассивные движения, одновременно максимально его вытягивая.

  И, как всегда, больше внимания уделяют зонам, расположенным на большом пальце стопы и у его основания. Затем «перетирают», оттягивая, кожные складки, расположенные между пальцами, и сильно надавливают на их подушечки (на подушечку большого пальца надавливают несколько раз). После чего несколько раз сжимают ладонями стопу с боков. И только после этого поглаживают ее по направлению к пальцам. Заканчивают плантарный массаж пассивными вращательными движениями голеностопного сустава.

  Этот массаж хорошо сочетается с другими видами массажа.

  Плантарный массаж оказывает сильное стимулирующее действие, потому целесообразно проводить его один раз в день (утром, днем, но не на ночь).

  Аурикулярный массаж.

  Большинство ученых представляют аурикулу (См. Приложение 4) как эмбрион человека в перевернутом виде (мочка уха соответствует голове, по мере продвижения к верхушке уха расположены зоны, представляющие туловище, его органы и конечности).

  Воздействуя на известные сегодня 170 точек ушной раковины, можно активизировать работу всех без исключения органов и систем тела.

  Точки образуют около 18 зон (См. Приложение 4). Каждая из них «контролирует» определенную систему человека. В числе зон есть и те, которые служат для повышения концентрации внимания и улучшения памяти.

  Аурикулярный массаж очень действен, так как при этом, по утверждению ученых, информация с периферии идет непосредственно в ствол головного мозга и далее в его кору, минуя сегментарный аппарат спинного мозга.

  Несложность выполнения, отсутствие противопоказаний позволили широко внедрить этот метод массажа в работу с детьми. Он показан детям практически от рождения, так как помогает лучше работать и развиваться всем системам организма, усиливает концентрацию внимания, улучшает память. Такой массаж (в том числе и самомассаж) можно применять ежедневно и всю жизнь, причем делать его можно в течение дня несколько раз.

  Обе ушные раковины массируют одновременно указательными и большими пальцами, в положении лежа или сидя. Логопеду массаж ребенку удобнее всего выполнять, посадив его на стульчик спиной к себе. Воздействовать следует мягко, но чувствительно, без остановок (прерывание массажа даже на 30 секунд сводит на нет весь предыдущий эффект), желательно придерживаться одного ритма движений (медленный или быстрый), как правило, выбор ритма происходит интуитивно.

  Аурикулярный массаж целесообразно начать с области мочки и завитка, продвигаясь к вершине ушной раковины и ножке завитка, повторяя прием несколько раз. Затем несколько раз массируют противозавиток, сначала по верхней, потом по нижней его ножке. Далее растирают границу противозавитка и раковины в направлении от противозавитка до внутренней стороны завитка (массируют и раковину, и тыльную сторону аурикулы).

  После массажа самой ушной раковины надо хорошо отмассировать козелок и прилегающую к нему область.

  Заканчивается массаж загибанием аурикул вперед. Потом их резко отпускают.

  По наблюдениям, улучшение гибкости ушной раковины способствует общему укреплению здоровья.

  Массаж следует продолжать до покраснения ушной раковины и появления в ней ощущений тепла (5—7 минут).

  Для целенаправленного влияния на зоны внимания и памяти рекомендуется массировать по порядку следующие зоны:

  • противокозелок;

  • трехстороннюю ямку;

  • зону перехода ножки завитка в восходящую часть;

  • воронку (самую глубокую часть раковины).

  Тем, кто тяжело встает утром, можно рекомендовать полезный, хотя и несколько грубоватый способ «разбудить» весь организм.

  Захватив пальцами верхушку ушной раковины, произвести резкие, быстрые и интенсивные движения по ее краю в направлении к мочке.

  Повторить 20 раз.

  В настоящее время растет число детей, которых даже близкие им люди называют невнимательными, неорганизованными, неспособными сосредоточиться и верно выполнить предложенную работу.  

  В школе такие дети плохо читают, медленно и коряво пишут, делая большое число ошибок, которые взрослые называют "нелепыми". Встречаются и ребята, испытывающие трудности в счете, а также при решении математических задач. В большинстве случаев это не связано с тем, что ребенок не старается или не хочет учиться и быть успешным. Причины этих и многих других проблем учебной деятельности связаны с особенностями анатомического строения мозга (наличием правого и левого полушария) и его функционированием.

  При не сформированности межполушарного взаимодействия не происходит полноценного обмена информацией между правым и левым полушариями, каждое их которых постигает внешний мир по-своему. При этом правое полушарие, осуществляя чувственное восприятие, дает необходимые образы для последующего абстрактно-логического анализа левому полушарию. В нем определяются сходство и различие между предметами, явлениями, событиями, обрабатывается речевая информация.

  Правое и левое полушарие связаны с организацией движения в противоположной стороне тела, а также с приемом и переработкой всей зрительной, слуховой, тактильной, кинестетической информации, поступающей из противоположной половины тела.

  Такое разделение функций обеспечивает взаимную дополняемость работы полушарий. Полный анализ и синтез любой информации, построение любого ответа или вывода осуществляется при их тесном сотрудничестве . Поэтому практически в каждом виде учебной деятельности можно выделить компоненты работы как правого, так и левого полушарий . Их координация и взаимная дополняемость – необходимое условие для успешности любого вида деятельности. Отсутствие же слаженности в их работе – основная причина трудностей в учебе, в том числе и связанных с дисграфией, дислексией и аккалькулией (нарушением процесса формирования навыков письма, чтения, счета).

  Развитие межполушарного взаимодействия является основой интеллектуального развития ребенка.

  Для совместной работы обоих полушарий требуется их функциональная связь. Формируется она в период младенчества, во время ползания благодаря постоянным скрестным движениям рук и ног. Если же период ползания сокращен, то недостаточно развиваются координация движений, координация деятельности полушарий между собой и координация мозга и тела в целом. Развивая координацию движений, моторику ребенка, мы создаем предпосылки для полноценного функционального становления многих психических процессов.

  Предлагаемые упражнения улучшают мыслительную деятельность, синхронизирует работу полушарий, способствует улучшению запоминания, повышают устойчивость внимания, облегчают процесс письма.

  Продолжительность занятий зависит от возраста и может составлять от 5-10 до 20-35 мин. в день. Заниматься необходимо ежедневно. Длительность занятий по одному комплексу упражнений – 45-60 дней. Желательно делать перерыв (две недели) между комплексами. (Приложение 5)

  Данные методики проводились с  группой  детей в течение  2 месяцев, отмечается  улучшение  показателей межполушарной асимметрии (повысилась эффективность сочетанных и  реципроктных движений),также  отмечается снижение  степени дисграфических явлений. 

  Таким образом, в ходе формирующего эксперимента нами были использованы разнообразные формы и методы работы.

  
  
  

  3.3 Анализ результатов формирующего эксперимента
  
  

  
  

  Методика апробировалась на дошкольниках 5 лет в старшей группе Накопленные нами данные показывают, что предлагаемая методика позволит обеспечить дифференцированный подход к коррекции речи детей с ОНР. Среди дошкольников зафиксированы I-III уровни успешности выполнения методики. В среднем норма оказалась на III уровне со среднегрупповым процен­том успешности, соответствующим 89,7%; при этом индивидуаль­ные показатели варьируют от 92,8% до 94,1% успешности.

  Среднегрупповая успешность выполнения речевых проб дошкольниками соответствует 61,6%, т.е. II уровню, с индивиду­альными показателями в диапазоне от 25,8% до 77%.

  По данным таблицы 1 «Устная речь» видим, что у детей с ОНР количество баллов набрано в 3,3 раза меньше, чем у детей с нормой. Здесь было предложено  задание: 1) составление рассказа по последовательно разложенным картинкам («Шишки»)».

  Рассмотрим данные таблицы 2 «Сенсорный уровень речи» более подробно. Из таблицы видно, что у детей с диагнозом ОНР количество баллов набрано меньше в 2,1 раза, чем у детей с нормой. Им было предложено три попытки ответа, в основном, отвечали со 2,3 попытки, с оказанием стимулирующей помощи. Им с трудом давались задания.

  По данным таблицы 3 «Грамматический строй речи»  замечено, что у детей с ОНР  количество баллов набрано в 2.8 раза меньше, чем у детей с нормой. Здесь было предложено два задания. С первым заданием дети справлялись немного лучше, чем со вторым. Второе задание требовало от детей больших усилий в мыслительных операциях.

  Рассмотрим данные таблицы 4 «Словарь и навыки словообразования».  Здесь у детей с ОНР  также баллов набрано меньше в 2,5 раза. Это связано с трудностями детей в переключении с одного звука на другой. Но это влияет и нарушение звукопроизношения у детей.

  Как видно из таблицы 6 «Анализ результатов обследования детей с ОНР», у детей с диагнозом  ОНР лишь у шести средний уровень развития, а у четверых – уровень развития приблизительно подходит к высокому.

  Результаты формирующего эксперимента предствлены на графиках и диаграммах

  график № 1. Сравнительные графики среднегрупповой успешности выполнения речевых проб дошкольниками экспериментальной и контрольной групп

  
  Начало учебного года

  
  Конец учебного года

  Среднегрупповая успешность выполнения речевых проб дошкольниками огопедической экспериментальной группы (диаграмма  № 2

  Среднегрупповая успешность выполнения речевых проб дошкольниками  логопедической контрольной группы (диаграмма №3)

  Сравнительная диаграмма среднегрупповой успешности выполнения речевых проб дошкольниками экспериментальной и контрольной групп

   Сравнительная диаграмма  показывает на начало учебного года уровень среднегрупповой успешности выполнения речевых проб одинаковый, а на конец учебного года мы наблюдаем в экспериментальной группе уровень выше.

  Опыт работы свидетельствует: использование метода наглядного моделирования при подготовке дошкольников к обучению грамоте позволяет научить детей представлять структуру слова, определять количество слогов в словах, анализировать языковой материал и синтезировать языковые единицы в соответствии с законами и нормами языка, сформировать навыки звукового анализа и синтеза слов и предложений, отработать навык послогового чтения и более успешно подготовить ребенка к дальнейшему обучению в школе.

  Заключение

  
  
  

  ОНР – системное недоразвитие речи, проявляется в нарушении всех компонентов речи: фонетико-фонематической стороны, лексико-грамматического строя. В ходе исследования нами были изучены особенности формирования готовности к обучению грамоте старших  дошкольников с ОНР. По результату констатирующего эксперимента нами было выявлено, что на первый план выступает несформированность звуковой стороны речи, недостаточно сформировано фонематическое восприятие, а также показатели овладения грамматическим строем речи у детей с ОНР существенно хуже, чем у детей с нормой.

  Была изучена и проанализирована устная речь детей с ОНР. На основании этого предложена коррекционная работа по проведению коррекции речи детей с ОНР Организуя работу, необходимо помнить, что речевой дефект проявляется обычно на фоне своеобразной личности. Встречаются дети с резко выраженными чертами поведения или наоборот.

  Недопустима  стандартизация  методических  приемов;  отбор  языкового  и дидактического материала, определение его последовательности.

  Учитывается не только специфика речевого недоразвития, но и особенности личности ребенка - его интересы, возможности, способности. Устраняется травмирующее ребенка воздействие окружающей среды, выбирается правильное отношение ребенка  к своему речевому недоразвитию и к логопедической работе по его преодолению. Речь совершенствуется в комплексе с развитием сенсорных и общедвигательных возможностей.

  У детей с ОНР обычно в начале обучения возможности общения с окружающими крайне ограниченны, вследствие недостаточности  речи, а также затруднения в понимании речи.

  Важно сформировать у ребенка мотивационную основу для высказывания, развивать речевую и психическую активность, функции подражательной и отраженной речи.

  Рабочая гипотеза нами доказана. Действительно, изучение формирование готовности к обучению грамоте старших дошкольников с ОНР предполагает коррекцию речевых нарушений у детей и будет способствовать большей эффективности.

  Изученные и предложенные нами методики дали положительные результаты при их апробации в старшей группе и могут быть предложены для практического применения в коррекционной работе по  устной речи логопедами.

  Таким образом, у ребенка с 3-им уровнем речевого развития операции звуко-слогового анализа и синтеза оказываются недостаточно сформированными, а это, в свою очередь, будет служить препятствием для овладения чтением и письмом.

  Образцы  речи свидетельствуют о нарушении логико-временных связей в повествовании: дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону.

  Дети с 3-им уровнем речевого развития направляются в логопедические группы с 5-летнего возраста на 2 года.

  Важнейший принцип отечественной логопедии – дифференцированный подход к анализу и преодолению речевых нарушений. При проведении коррекционной работы с детьми с ОНР этот принцип находит свое выражение в установлении причин, лежащих в основе речевого недоразвития, учете специфики речевой патологии, установлении взаимосвязи между речевыми нарушениями и особенностями психического развития ребенка.

  Дифференцированный подход основывается также на определении наиболее сформированных сфер речевой деятельности, с опорой на которые строится коррекционная работа. Этот принцип лежит и в основе работы по формированию  речи.

  Расширение сети коррекционных образовательных дошкольных учреждений с организацией в них групп для детей с ОНР, необходимость дальнейшей разработки проблемы дифференцированного подхода в процессе преодоления системных речевых нарушений, осуществление задач полноценной подготовки детей к школьному обучению – все это определяет особую важность изучения вопросов целенаправленного формирования  речи у детей с общим ее недоразвитием.  

  
  
  
  
  
  
  

  Библиография

  
  
  

  1. Балобанова В.П., Богданова Л.Г., Венедиктова Л.В. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. – СПб.: Детство-пресс, 2001.

  2. Варенцова Н.С., Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. – М., 1997.

  3. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Лабиринт, 1996.

  4. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961.

  5. Гаркуша Ю.Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушениями речи. – М., 1992.

  6. Гусарова Н.Н. Беседы по картинке: Времена года. – СПб., 1998.

  7. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М., 1985.

  8. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичёва Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М., 1990.

  9. Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1963.

  10. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. – М., 1985.

  11. Каше Г.А., Филичёва Т.Б. Программа обучения детей с недоразвитием фонематического строя речи. – М., 1978.

  12. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Коррекционная работа воспитателя в подготовительной логопедической группе (для детей с ФФН). – М., 1998.

  13. КоноваленкоВ.В., Коноваленко С.В. Развитие  речи: Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ОНР («Осень», «Зима», «Весна», «Человек: я, моя семья, мой дом, моя страна»). – М.: Гном и Д, 2000-2001.

  14. КоноваленкоВ.В., Коноваленко С.В. Формирование  речи и развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. – М.: Гном и Д, 2001.

  15. КоноваленкоВ.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ФФН. – М., 1998.

  16. Кобзарева Л.Г., Кузьмина. Ранняя диагностика нарушения чтения и его коррекция. – Воронеж, 2000.

  17. Колесникова Е.В., Телышева Е.П. Развитие интереса и способности к чтению у детей 6-7 лет. – М., 1998.

  18. Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. – М., 2002.

  19. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи /Под ред. Гаркуша Ю.Ф. – М.: Секачев В.Ю., 2000.

  20. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. – М., 1991.

  21. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. – СПб., 2001.

  22. Нищева Н.В. Развивающие сказки. – СПб., 2002.

  23. Новоторцева Н.В. Учимся писать. Обучение грамоте в детском саду. – Ярославль, 1998.

  24. Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. – СПб., 1997.

  25. Ткаченко Т.А. В первый класс – без дефектов речи. – СПб., 1999.

  26. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Формирование и развитие связной речи. – СПб., 1998.

  27. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. – СПб., 1998.

  28. Ткаченко Т.А. Специальные символы в подготовке детей 4 лет к обучению грамоте. – М., 2000.

  29.  Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом. - М., 1991.

  30.  Парамонова Л.Г. Говори и пиши правильно. – СПб., 1996.

  31.  Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов. – М., 2001.

  32.  Психокоррекционная и развивающая работа с детьми /Под ред. Дубровиной И.В.- М., 1999.

  33. Филичёва Т.Б., Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. – М., 1999.

  34. Филичёва Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. - М., 1999.

  35. Филичёва Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. – М., 1987.

  36. Филичёва Т.Б., Соболева А.В. Развитие речи дошкольника. – Екатеринбург,1996.

  37. Фомичёва М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. – Воронеж, 1997.

  38. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. – М., 2000.

  39. Швайко Г.С. Занятия по изобразительной деятельности в детском саду. – М., 2000.

  40. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. - М., 1983.

  
  
  
  
  
  
  

  Приложение 1

  Карточки  по обучению грамоте дошкольников с общим недоразвитием речи

  Карточка 1.

  Запомнить правила:

  1.   Первое слово в предложении пишется с большой буквы.

  2.   Имена, клички животных, названия рек, городов пишут­
  ся с большой буквы.

  3.   Слова в предложениях пишутся отдельно.

  4.   В конце предложения ставится точка (восклицательный,
  вопросительный знак).

  Карточка 2.

  Полный анализ слова: Условные обозначения: Гласный звук - красный квадрат; Согласный звук (твердый) — синий квадрат; Согласный звук (мягкий) — зеленый квадрат; Слово - длинная полоска; Слог - короткая полоска.

  Пример:   слово «пила» — 2 слога, 4 звука: 2 гласных, 2 согласных: 1 твердый, 1 мягкий.

  Карточка 3.

  Звук и буква А, а

  1.   Вспомнить, что «а» — гласный.

  2.   Назвать слова со звуком «а».

  3.   Определить место звука «а» в словах: аист, утка, мак, муха.

  4.   В названии каких овощей есть звук « а » ?

  (Репа, капуста, кабачок, тыква, картошка, баклажан).

  5.       Запомнить буквы А, а. На что похожа буква А?

  Вот два столба наискосок, А между ними - поясок. Ты эту букву знаешь? А? Перед тобою буква А.

  (С. Маршак)

  А - начало алфавита, Тем она и знаменита. А узнать ее легко: Ноги ставит широко.

  (А. Шибаев)

  6. Выложить буквы А, а из счетных палочек, цепочки, вере­
  вочки.

  7.   Напечатать буквы А, а.

  Запомнить, что большая буква пишется в две клеточки, ма­ленькая - в одну. Расстояние между букв в строчке - 1 клетка.

  8.   Сделать полный анализ слов « бак », « вата». Зарисовать схе­
  мы, под схемами напечатать знакомые буквы на своих местах.

  9.   Дописать недостающие элементы букв. (Далее на усмотре­
  ние логопеда).

  Карточка 4.

  Звук и буква У, у

  1.   Вспомнить, что «у» - гласный.

  2.   Подумать и назвать слова со звуком «у», определить место
  звука «у» в них.

  3.   Отгадать слово, состоящее из первых звуков слов: улица,
  танк, куст, аист (утка).

  4.   На что похожа буква «у»?

  У — сучок. В любом лесу Ты увидишь букву «у».

  (В. Степанов) Удобная буква! Удобно в ней то, Что можно на букву Повесить пальто.

  (У. Тарлапан)

  5.       Выложить букву «у» из счетных палочек, цепочки, вере­
  вочки.

  6.   Напечатать буквы У, у. Следить за соблюдением интерва­
  лов между буквами.

  7.   Напечатать слоги ау, уа. Расстояние между слогами
  в строчке - 2 клетки.

  Карточка 6.

  Звук и буква О, о

  1. Вспомнить, что «о» - гласный.

  2. Вспомнить и назвать слова на звук «о».

  3. Определить место звука « о » в словах: дом, овод, гном, паль­
  то, обувь.

  4. Отгадать слово, состоящее из первых звуков слов: осень,
  кот, ноты, автобус (окна).

  5. На что похожа буква « о »?

  В старом дереве дупло Ну совсем как буква «о».

  (В. Степанов)

  Посмотри на колесо И увидишь букву «о».

  (А. Шибаев)

  В этой букве нет угла Оттого она кругла. До того она кругла Покатиться бы могла.

  (Е. Тарлапан)

  6. Выложить букву О из веревочки, цепочки.

  7. Напечатать буквы О, о; слоги: ом, мо, мом, ум, ам.

  8. Сделать полный анализ слов «мох», «нота». Зарисовать
  схемы, под схемами напечатать знакомые буквы на своих местах.

  9. Какие слова подойдут к схеме:

  - О - (рот, дом, мох, нос, сон, пол, гол, вол)

  10.     Написать буквы, которые видишь среди многих.

  Карточка 7.

  Звук и буква П, п.

  1. Вспомнить, что «п» - согласный, глухой, твердый.

  2. Назвать одежду на звук «п» (пальто, плащ, платье, пуло­
  вер).

  3. Определить место звука «п» в словах: паук, тапки, пух, суп.

  4.       Подумать и назвать слова, начинающиеся на слог:
  Па     (папа, палец, панама, паутина, палуба);

  По     (пол, пони, палка, поезд, поле, повар, пончик);

  Пу     (пух, пума, пушка, пудель, пуля).

  Карточка 23.

  АР УР ОР ЫР ЭР ИР УАР ДИР АИР КРА КРУ ПРО ПРЫ

  РА РУ РО РЫ РЭ РИ ТРИ ХРУ ФРА БРО ГРУ ВРА ТРА

  Ура Ира мир пар тир хор бор сыр шар рак рок рык рот

  горы норы фары пара дыра Лара Рома Римма Рита Жора

  жара рама роза рота рыба радуга забор варит жарит корка горка

  баран шарик карман

  торт борщ парк  гром  кран трос крот фрукт прутик

  Ира мала. У Иры шар.

  Рита мыла раму. У забора баран. Тут розы.

  - На, Лара, розу. В пруду рыбы.

  Римма варит борщ. Рита жарит'рыбу.

  Рома и Ира идут в парк. Жора и Рома играли.

  У крана трос.

  Карточка 24.

  АЦ УЦ ОЦ ЫЦ ИЦ        ИЦЫ ИЦО ИЦА

  ЦА ЦУ ЦО ЦЫ ЦИ       ЦЫП ЦАП ЦОК

  НЦЫ ВЦЫ РЦЫ

  Лицо улица цыган курица синица лисица умница цапля

  цифра птица спица цирк  ножницы рукавицы царапина

  Вот наша улица. Лиза умница.

  Вика поит курицу. У Сони рукавицы.

  У Мишы царапина. Цапли и синицы - птицы.

  У цыгана лисица. Тут клубок и спицы.

  Карточка 25.

  АЧ  УЧ 04  ЫЧ  ИЧ      УЧА УЧУ  ИЧУ АЧА ЧКА
  ЧА ЧУ  ЧО ЧИ            ЧКИ ЧНУ  ЧМО ЧМУ

  Чан чум луч дача куча туча чулок  чулан чугун  калач  палач  пучок  жучок паучок   удача   ручка   бочка   дочка   точка   почка   кочка жучка ночка

  стучу  кричу  плачу  обруч башмачок  кабачок  каблучок

  врач грач плач

  Вот куча. У кучи жучок.

  
  

   

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  Приложение 2

  Массаж профессора Ауглина. Точки воздействия

  
  

  
  
  
  
  
  

  Приложение 3

  Самомассаж лица

  Самомассаж лица «Озорные мишки»

   Взявшись за середину ушной раковины (а не за мочки!), оттягивать ее вперед, а затем назад, считая медленно до 10. Делать 1 раз.

  Оттяну вперед я ушки,

  А потом назад.

  Словно плюшевые мишки,

  Детки в ряд сидят.

  Раз, два, три - скажу, четыре,

  Пять, и шесть, и семь.

  Не забудь: массаж для ушек

  Нужно делать всем.

  Оттяну вперед я ушки,

  А потом назад.

  Словно плюшевые мишки,

  Детки в ряд сидят.

   Указательным и средним пальцами рук одновременно интенсивно «рисовать» круги на щеках. Делать 1 мин.

  А теперь по кругу щечки

  Дружно разотрем:

  Так забывчивым мишуткам

  Память разовьем.

  Раз, два, три - скажу, четыре,

  Пять и шесть, и семь.

  Не забудь: массаж для щечек

  Нужно делать всем!

   Теми же двумя пальцами «рисовать» круги на подбородке, считая до 30. Потом - круги на лбу, также считая до 30. Делать по 1 разу.

  На подбородке круг черчу:

  Мишке я помочь хочу

  Четко, быстро говорить,

  Звуки все произносить.

  Раз, два, три - скажу, четыре,

  Пять, и шесть, и семь.

  Не забудь: массаж такой

  Нужно делать всем!

  Чтобы думали получше

  Озорные мишки,

  Мы погладим лобики

  Плюшевым плутишкам.

  Раз, два, три - скажу, четыре,

  Пять, и шесть, и семь.

  Не забудь: массаж такой

  Нужно делать всем!

   Массировать двумя пальцами верхние и нижние веки, не за-

  крывая глаз. Делать 1 мин.

  Чтобы мишка лучше видел,

  Стал внимательней, шустрей,

  Мы волшебные очки

  Нарисуем поскорей.

  Раз, два, три - скажу, четыре,

  Пять, и шесть, и семь.

  Не забудь: массаж такой

  Нужно делать всем!

   Массаж носа. Подушечками указательных пальцев обеих рук нажимать на обозначенные точки. На каждую точку необходимо нажать и держать, не отпуская, на счет до 20. Делать по 1 разу.

  Точка 1

  Мы подушечками пальцев

  В точки попадем:

  Так курносому мишутке

  Носик разомнем.

  Раз, два, три - скажу, четыре

  Точка 2

  Пять, и шесть, и семь.

  Не забудь: массаж для носа

  Нужно делать всем!

  Мы подушечками пальцев

  В точки попадем:

  Точка 3

  Так курносому мишутке

  Носик разомнем.

  Раз, два, три - скажу, четыре,

  Пять, и шесть, и семь.

  Не забудь: массаж для носа

  Точка 4

  Нужно делать всем.

  Мы подушечками пальцев

  В точки попадем:

  Так курносому мишутке

  Носик разомнем.

   Открыть рот и нижней челю-

  стью делать резкие движения слева направо и наоборот. Делать по 10 раз.

  Мишка, мишка, рот открой!

  И налево двинь щекой…

  Мишка, мишка, рот открой!

  И направо двинь щекой…

   Откинуться назад на спинку стула, сделать длительные вдох и выдох, руки свободно опущены вдоль туловища.

  Ох, устали наши мишки,

  Тихо в ряд сидят.

  Знают: польза от массажа

  Будет для ребят!

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  Приложение 4

  Ушная раковина

  
  
  
  
  
  

  
  

  
  
  

  Приложение 5

  Зоны  массажа

  
  

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
Скачать дипломную работу