Тема: Работа воспитателя с ребенком из неблагополучной семьи

• Вид работы:
  Дипломная (ВКР) по теме: Работа воспитателя с ребенком из неблагополучной семьи
• Предмет:
  Другое
• Когда добавили:
  22.03.2012 11:29:30
• Тип файлов:
  MS WORD
• Проверка на вирусы:
  Проверено - Антивирус Касперского

Другие экслюзивные материалы по теме

• Полный текст:

  СОДЕРЖАНИЕ

  
  

  ВВЕДЕНИЕ. 3

  ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАБОТЫ ВОСПИТАТЕЛЯ С РЕБЕНКОМ ИЗ НЕБЛАГОПОЛУЧНОЙ СЕМЬИ.. 5

  1.1 Проблемы работы воспитателя с ребенком старшего дошкольного возраста из неблагополучной семьи в психолого-педагогических исследованиях. 5

  1.2 Психологический портрет ребенка старшего дошкольного возраста из неблагополучной семьи. 8

  1.3 Условия развития личности ребенка старшего дошкольного возраста из неблагополучной семьи. 19

  ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ. 28

  2.1 Диагностика уровня развития ребенка старшего дошкольного возраста из неблагополучной семьи.. 28

  2.2 Содержание занятий с детьми старшего дошкольного возраста из неблагополучной семьи, 48

  2.3 Педагогическая технология работы воспитателя с ребенком. 60

  2.4 Результаты эмпирического исследования. 73

  ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 81

  СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.. 83

  
  

  ВВЕДЕНИЕ

  
  

  Актуальность исследования: обусловлена противоречиями между необходимостью благоприятного морально-психологического климата в семье для развития ребенка и его отсутствием в неблагополучных семьях.

  В последнее время семья и, особенно неблагополучная, становится предметом исследования зарубежных и отечественных ученых. Современная семья находится в кризисном состоянии, которое сопровождается такими процессами, как: падение жизненного уровня, резкое увеличение количества разводов и семейных конфликтов, падение рождаемости, снижение ее педагогического потенциала и возможности формирования полноценной личности будущего члена общества.

  Проблема исследования: каковы особенности работы воспитателя с ребенком старшего дошкольного возраста из неблагополучной семьи

  Неблагополучие в семье ведет к психической травматизации детей, агрессивности, дисбалансу в сфере общения, увеличению числа правонарушителей, педагогической запущенности.

  Объект исследования: работа воспитателя с ребенком из неблагополучной семьи

  Предмет исследования: особенности работы воспитателя с ребенком старшего дошкольного возраста из неблагополучной семьи

  Цель исследования: выявить психолого-педагогические условия эффективности работы воспитателя с ребенком старшего дошкольного возраста из неблагополучной семьи

  Задачи:

  1. Провести анализ литературы по проблеме исследования

  2. Составить психологический портрет личности ребенка старшего дошкольного возраста из неблагополучной семьи

  3. Подобрать и апробировать содержание занятий с детьми старшего дошкольного возраста из неблагополучной семьи

  4. Разработать рекомендации для воспитателей по работе с ребенком старшего дошкольного возраста из неблагополучной семьи

  Гипотеза: Работа воспитателя с ребенком старшего дошкольного возраста из неблагополучной семьи будет эффективной при выполнение следующих условий

  1. учета возрастных и индивидуальных особенностей детей

  2. выявления и учета типов неблагополучных семей, трудности в воспитании ребенка

  3. осуществления индивидуального подхода к развитию ребенка

  4. использования игровых технологий в работе с ребенком.

  ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАБОТЫ ВОСПИТАТЕЛЯ С РЕБЕНКОМ ИЗ НЕБЛАГОПОЛУЧНОЙ СЕМЬИ

  1.1 Проблемы работы воспитателя с ребенком старшего дошкольного возраста из неблагополучной семьи в психолого-педагогических исследованиях

  Чем глубже степень семейного неблагополучия, тем более закрытой для внешнего мира она становится, тем сильнее нарушено поведение детей, тем труднее оказывать помощь такой семье, особенно в условиях образовательного учреждения. К сожалению, школьные реалии (нехватка времени, отсутствие специалистов, недостаток необходимых навыков) не позволяют педагогам с полной отдачей и с использованием современных социальных технологий и психологических знаний работать с семьями. [1]

  Задача осложняется еще и тем, что родители из семей с тяжелой степенью неблагополучия неохотно вступают в контакт с ДОУ (или вообще не вступают), могут игнорировать или демонстрировать открытую враждебность в ответ на призывы педагогов. Через какое-то время количество специалистов, пытающихся работать с такой семьей, становится очень большим: это могут быть специалисты социально-психологической службы, Комиссии по делам несовершеннолетних, милиции, органов опеки и попечительства, психологи (а порой и психиатры) окружных медицинских, психологических и социальных центров. Но, к сожалению, чаще всего большое количество специалистов из разных учреждений так и не становится рабочей группой, КОМАНДОЙ, работающей под руководством куратора («менеджера случая»), который помогает провести анализ, правильно поставить цели, определить ресурсы, привлечь необходимых специалистов, скоординировать усилия, четко поставить задачи, проконтролировать выполнение, провести супервизию, оценить результаты, скорректировать программу…

  В таких случаях ДОУ остается «один на один» с трудным ребенком (подростком) и его трудными родителями.

  Непросто установить отношения сотрудничества с неблагополучной семьей. Увы, нежелание сотрудничать часто оказывается обоюдным – как со стороны семьи, так и со стороны учителей.

  Враждебное отношение неблагополучных родителей к педагогам понятно и объяснимо: это обычный внешнеобвиняющий способ реагирования людей, которые чувствуют себя отверженными, отчужденными от «социально позитивного большинства». Демонстрируемые ими враждебность и агрессивность – это постоянные спутники семьи (нередко на протяжении многих поколений), это привычные защитные реакции, помогающие выживать в осуждающем, «враждебном» для них мире.

  В то же время педагоги нередко принимают враждебность неблагополучной семьи за показатель «испорченности», за полный отказ от изменений в лучшую сторону. Пороки родителей могут объявляться непреодолимыми, а девиантность детей – закономерным итогом неправильного родительского поведения. 

  Безусловно, существует причинно-следственная связь между, например, алкоголизмом родителей и проблемным поведением и нарушениями развития у детей. Однако, при работе с семьей следует обращать внимание не только на недостатки, которые привели к возникновению проблемы. Мы не можем изменить тяжелое прошлое семьи (алкоголизм нескольких поколений, тюремные заключения, разводы, смерти, тяжелые болезни)… Все это уже произошло и наложило отпечаток на поведение членов неблагополучной семьи.

  Но работа строится не только на поиске и устранении причин проблемы, но и на использовании ресурсов семьи. Их бывает трудно увидеть; не всегда бывает сразу понятно, как их можно использовать. Это могут быть незаметные на первый взгляд способности и интересы членов семьи, сохранные отношения с другими людьми, любовь между детьми и родителями, ресурсами могут быть и особенности характера, которые могли бы помочь человеку измениться. [2]

  Часто бывает так, что внутренних ресурсов недостаточно для изменения ситуации. Тогда целесообразно подумать о внешних ресурсах, которые помогли бы семье преодолеть кризисную ситуацию (материальные ресурсы, помощь в трудоустройстве, эмоциональное принятие, своевременная медицинская или психологическая помощь).

  Принцип индивидуального подхода к проблеме неблагополучной семьи предполагает следующий примерный алгоритм действий:

  • Подготовка – предварительное знакомство со всеми имеющимися сведениями о семье, составление плана беседы;

  • Установление контакта специалистов с членами семьи;

  • Выявление сущности семейных проблем, причин их возникновения и внутренних ресурсов неблагополучной семьи;

  • Определение плана выхода семьи из тяжёлой ситуации, содержания необходимой помощи и поддержки со стороны специальных служб, стимулирование родителей к самопомощи;

  • Реализация намеченного плана, привлечение специалистов, способных помочь в разрешении проблем, которые семья не может решить самостоятельно.

  • Патронаж семьи (в случаях тяжелого неблагополучия может продолжаться до нескольких лет).

  Часто, начиная работу с семьей, мы хотели бы в скором времени получить результат. Опыт показывает, что мы бываем слишком нетерпеливы и отсутствие результата считаем основанием для прекращения работы «по-хорошему» и начала работы «по-плохому». Тогда к семье начинают применять (от отчаяния и возмущения) карательные меры - с исключениями детей из ДОУ и направлениями их в специализированные учебные заведения, со штрафными санкциями для родителей, с ограничениями и лишениями родительских прав. Однако в результате этих мер изменения в лучшую сторону наступают далеко не всегда; нередко и без того тяжелое положение усугубляется еще больше.

  Безусловно, в работе встречаются ситуации, когда выше перечисленные меры оказываются единственно возможным выходом. Но бывает и так, что отсутствие изменений говорит о плохо продуманном подходе со стороны специалистов, о недостаточном профессионализме при работе с семьей или просто – о нашей поспешности.

  Серьезные изменения требуют времени. Как на протяжении многих лет формировался дисфункциональный способ поведения членов семьи, так не за один день семья перестраивается и начинает пробовать жить иначе. Человек должен созреть для изменений, а это долгий процесс, причем большая часть этого процесса происходит во внутреннем мире человека, не проявляясь поначалу внешне.

  Когда же изменения становятся заметны, то об их устойчивости все равно говорить рано: требуется значительный период времени для того, чтобы новые способы поведения стали привычными. На этом пути возможны «срывы», возвраты к старому, которые не следует расценивать как тщетность всех приложенных усилий. Возможно, это временный откат назад, вызванный какими-либо неблагоприятными обстоятельствами. И наше дело в этом случае – вновь анализировать ситуацию, делать выводы и продолжать работу.

  1.2 Психологический портрет ребенка старшего дошкольного возраста из неблагополучной семьи

  Ребенок из неблагополучной семьи обнаруживает себя внешним видом, одеждой,  манерой общаться, набором нецензурных выражений, неуравновешенностью психики, что выражается в неадекватных реакциях, замкнутости, агрессивности, озлобленности, отсутствии интереса к любому виду обучения. Поведение ребенка и его внешний вид не только говорят о его проблемах, но и взывают о помощи. Но вместо помощи окружение ребенка часто реагирует на него отторжением, разрывом отношений, подавлением или угнетением его. Ребенок сталкивается с непониманием окружающих, неприятием и в итоге оказывается в еще большей изоляции.[3]

  Стало быть говорить о ребенке из неблагополучной семьи - значит говорить:

  1). Какие бывают неблагополучные семьи

  2). Какие бывают дети со своими психологическими и психопатологическими проблемами, поверженные чрезмерному регулированию на семейное неблагополучие.

  3). Как отражается семейное неблагополучие на ребенке, склонном к обостренному реагированию на всевозможные неблагоприятные факторы.

  4). Как больной ребенок может нарушать спокойствие семьи, вызывать у родителей раздражение, злость, нетерпеливость и т.д. т.е. превращать семью в неблагополучную, а последняя в свою очередь может еще больше усугублять психическое состояние ребенка.

  5). Что должны - предпринять педагоги, чтобы помочь ребенку, - ведь он не виноват, что живет в неблагополучной семье.

  Неблагополучная семья для ребенка - это не синоним антисоциальной или асоциальной семьи. Существует великое множество семей, о которых ничего плохого не скажешь с формальной точки зрения, но тем не менее для данного ребенка эта семья является неблагополучной. Конечно, семья пьяницы или хулигана для любого ребенка будет неблагоприятной, однако в большинстве случаев понятие неблагоприятной семьи может возникнуть лишь в соотношении с конкретным ребенком, на кого это неблагополучие действует. Разные бывают семьи, разные встречаются дети, так что только система отношений “семья - ребенок” имеет право рассматриваться как благополучная или неблагополучная.

  Семья может быть неполной. Может быть полной, но с противоречивым воспитанием или с воспитанием, подавляющим ребенка, или с оранпиренными условиями и т.д. Порой неполная семья более полезна для ребенка, чем неполноценная. Хотя и полная (скажем, отец пьяница, терроризирующий семью, потом наконец-то он уходит из семьи, семья вздыхает с облегчением, в нее воцаряет мир). Встречаются внешне хорошие отношения в семье, но родители, чрезмерно занятые своими производственными делами, мало внимания уделяют ребенку, - это тоже может приводить к дурным последствиям для ранимой души маленького человека.

  Разводы также влияют на ребенка. Родители разводятся и не задумываются над судьбой детей, над их исковерканным детством и исковерканной душевной жизнью. Вырастут дети и, помня , как вели себя родители, продолжат их путь. Или станут циниками, или одинокими, или еще какими-нибудь, но в любом случае - несчастливыми. Дефекты воспитания - это есть первейший и главнейший показатель неблагополучной семьи. Ни материальные, ни бытовые, ни престижные показатели не характеризуют степень благополучия семьи или неблагополучия - только отношение к ребенку.[4]

  Неблагополучие в семье в том или иной степени практически всегда ведет к неблагополучию психического развития ребенка. Не в смысле поглупения или каких-то иных нарушений, допустим, интеллекта, а в смысле дисгармонии созревания эмоционально-волевой сферы, т.е. преимущественно характера человека. А каков характер, таковы и взаимоотношения человека с другими людьми, таково и его счастье.
  Одним из самых мощных неблагоприятных факторов разрушающих не только семью, но и душевное равновесие ребенка является пьянство родителей. Оно может оказаться раковым для малыша не только в момент зачатия плода и во время беременности, но и на протяжении всей жизни ребенка.

  Какой бы аспект проблемы отклонений от нормального психофизического развития ребенка мы не затронули, почти всегда вынуждены говорить о тлетворном влиянии пьянства родителей. Из-за этого зловещего явления ребенок усваивает скверные примеры, из-за этого возникает вообще отсутствие всякого воспитания, из-за этого дети лишаются родителей и попадают в детские дома и т.д.

  Подавляющее большинство отрицательных примеров, которые мы приводим, так или иначе, имеют своей причиной пьянство взрослых людей. Когда рассказывают о вреде, приносимом пьяницами своим детям, тут вроде бы трудно удивить: к этому безобразному явлению люди как будто уж привыкли. Только напрасно привыкли, напрасно смирились с этим. Всем миром нужно бороться с пьянством, неминуемо калечащим детей.

  Пьяницы не только уподобляют себе детей и подростков, которые в силу своей незрелости не могут противостоять пагубным традициям. Пьянство - причина многих неврозов и нарушений поведения у членов семей пьяниц. В подавляющем числе случаев различные психические расстройства у детей вызываются пьянством родителей, их социальной деградацией, хулиганством, плохим самоконтролем. Если из-за пьяниц - отцов дети становятся невротиками, то от пьяниц - матерей часто рождаются умственно-неполноценные дети. Но пока ученые спорят о том, кто больше виноват - пьяные отцы или пьяные матери, либо все вместе, нужно всеми способами бороться с бытовым пьянством и его следствием - алкогольной болезнью.

  Часто абонентами по проблемам неблагополучной семьи являются не только дети, но и взрослые, хотя для детей более естественно обсуждать эти проблемы со своими сверстниками по подростковому телефону доверия. [5]

  Дисгармонические семьи, характеризующиеся определенными взаимоотношениями между собой и подходами в проблемах воспитания, могут быть классифицированы, как:

  1. Гипопротекция, или гипоопека (безнадзорность) - отсуствие воспитания, как такового. Ребенок предоставлен себе, не получает любви, ласки, часто не накормлен, бродяжничает. Это чаще дети из неблагополучных семей, но главным здесь все-таки является не материальное благополучие, а неудовлетворенные духовные запросы ребенка. Вариант - скрытая гипопротекция, когда интерес к ребенку ограничен чисто формальными признаками ("уроки сделал? ну, молодец"), когда родители бессознательно (в отличие от явной гипопротекции) отвергают ребенка.

  2. Доминирующая гиперпротекция - чрезмерная опека, мелочный контроль за каждым шагом, чувствами, действиями, система запретов и наблюдения за каждым шагом. Иногда проявляется в форме постоянной слежки, стимулирующей неспособность самостоятельно принимать ответственные решения и лишению ребенка собственного мнения. Неизбежно приводит к формированию у ребенку чувства неполноценности ("всем нельзя, а мне можно"), неумению приспособиться к жизни, анализировать свой опыт, совершать самостоятельные действия и даже думать. Мысли и чувства, которые кажутся в дальнейшем ему собственными, на самом деле являются эхо -мыслями, эхо - чувствами и эхо - действиями, например, матери или отца. Это неизбежно приводит к постоянному недовольству собой ("почему я хочу одного, а делаю другое") и ситуации постоянной интроекции ("как вести себя? Буду брать пример с..."), некритическому поглощению информации и неспособности самостоятельно осмысливать происходящее.

  3. Потворствующая гиперпротекция - воспитание ребенка под кумира семьи. Здесь тоже имеет место контроль, но тут важнее освобождение ребенка от всех скучных, рутинных обязанностей, покровительство и восхищение явными и мнимыми талантами, помещение ребенка в центр внимания. Это чаще случается в неполных семьях. За таких детей часто пишут работы, сдают экзамены и затем они предъявляют схожие требования поклонения и обожания к своему значимому окружению в будущем. Такие дети часто не заканчивают институты, редко задерживаются на работе более полугода т.к. они не способны отсрочивать свои желания во времени, требуя удовлетворения их немедленно, что делает невозможным труд во имя длительно готовящихся достижений.

  4. Эмоциональное отвержение - ребенок ощущает, что им тяготятся. Внешне ребенок может получать знаки внимания (еде, одежда, информация), однако без теплоты, любви, разрешения на естественность поведения. При скрытом эмоциональном отвержении родители не признаются, что тяготятся своим ребенком, подавляя силой разума свою внутреннюю потребность "освободиться" от забот о ребенке, что часто бывает при появлении в семье нового ребенка или разводе и повторном браке родителей. Это случается реже при появлении близнецов, погодков или при разнице между детьми менее 3 лет, но чаще с незапланированными детьми.

  5. Жестокие взаимоотношения - связаны с вербальным или физическим насилием; суровыми расправами за мелкие проступки; срыванием зла на ребенке за собственные неудачи. Жестокие взаимоотношения обычно бывают между всеми членами семьи и часто тщательно скрываются от посторонних. В таких семьях часто никому ни до кого нет дела; потребностями друг друга пренебрегают; царит душевное безразличие, отупение чувств. Однако может не быть громких скандалов или насилия - важна отделенность друг от друга и принцип "рассчитывай только на себя". Подросток, живущий в такой семье, находится как бы в крепости и не может из нее выйти навстречу другим людям. [6]

  6. Условия повышенной моральной ответственности - родители воспитывают ребенка по принципу "преуспей в том, в чем я не смог" и ставят ребенка под прессинг повышенных социальных ожиданий ("ты должен быть лучшим во всем", напр. В учебе или в спорте, и т.д.). Возникает необходимость добиться многого и в кратчайшие сроки. Идеализация ребенка, непосильный груз родительских ожиданий может усугубиться появлением второго ребенка, появлением беспомощных членов семьи, когда ребенка несоизмеримо нагружают уходом за ними.

  7. Противоречивое воспитание - проявляется во взаимоисключающих требованиях матери и отца, либо родителей и живущих с ними родственников, что приводит к взаимной аннигиляции воспитательных усилий и стимуляции установки ребенка "сделаю, что хочу". Обычно со временем перетекает в явную или скрытую потворствующую гиперпротекцию.

  8. Воспитание вне семьи - в доме малютки, детском доме, интернате, у дальних родственников, и т.п. Они не могут заменить мать и дети имеют проблемы с базовыми качествами доверия и автономии, однако в еще худшей ситуации оказываются дети, помещенные при живых родителях в ситуацию чрезмерного или жестокого контроля.

  Среди проблем, к которым приводит такое обращение - суицид, навязчивые страхи, проявляющиеся в навязчивых ритуалах или действиях, эмоциональные проблемы, как неспособность выразить свои чувства (алекситимия - переживание чувств без их выражения, приводящее к "застывшему" гештальту и необходимости дальнейшей работы с ним в контексте психотерапии)или идентифицировать их (параалекситимия - "чувствую, а что - не знаю"), депрессии (обычно проявляющиеся в заявлениях типа "мне скучно"), агрессивности (проблема "трудных подростков"), речевым нарушениям и нарушениям двигательных функций, девиантным (отклоняющимся от нормы) и делинквентным (правонарушительным) формам поведения, являющимися результатом "выдавливания" ребенка из семьи. Чаще всего ребенок демонстрирует девиантные формы поведения (уход из дому, бродяжничество, криминальные авантюры) в поиске как бы "эмоциональной пищи", которой он лишен дома, в котором родители отвергают чувства не только в ребенке, но и в себе. [7]

  Дети знают, что люди осуждают пьянство, винят их в том, что те - плохие родители. Дети не могут откровенно говорить о своей семье ни с друзьями, ни с учителями. Привычка к сокрытию обуславливает необходимость игнорировать реальность. Секретность, увертки, обман становится обычными компонентами жизни. В результате каждый становится подозрительным и злобным. Уроки выученные в детстве, подкрепляются тем, что члены семьи никогда не обсуждают честно, что не происходит. И открытые коммуникации перестают существовать. Секреты неизменно дают толчок зависти, ревности. Чем больше секретности, тем больше запутанности вины, борьбы, драк, разъединения членов семьи и изоляции, одиночества.

  В алкогольной семье очень часты смерть. Подобно тому, как надо скрывать пьянство, необходимо и ссоры держать в секретности, потому что произошла по их вине. Ссоры, как на вербальном уровне, так и сопровождаемые физической агрессией оказывают не только психотравмирующее действие на ребенка. Постоянные наблюдения над тем, как родители провоцируют друг друга, спорят, шумят, приводят к тому, что дети усваивают подобный стиль взаимоотношений между людьми вообще.

  В алкогольных семьях как больной, так и не больной родитель часто не выполняет своих обещаний. Одно разочарование, другое. Все это угнетает ребенка. И верные семейным традициям все держать в секрете, дети никогда не рассказывают родителям о своих тяжелых чувствах. И будучи взрослыми, они продолжают предчувствовать разочарования, не доверяют как в случайных, так и в интимных взаимоотношениях. Страстное желание иметь постоянную заботу о себе со стороны родителей остается надолго с детьми из таких семей. Они могут оставаться инфальтильными, незрелыми в отношениях со сверстниками. В то же время дети в таких семьях вынуждены быстро становиться взрослыми. Дети чувствуют себя ответственными за младших братьев и сестер. Пьющие родители нуждаются в их физической и эмоциональной поддержке. Детям приходится выслушивать, одобрять родителей, делать их жизнь более или менее удобной, комфортной. Воистину дети становятся родителями своих родителей. Дети прикрывают дезорганизацию семейной жизни. А позднее у них появляется смутное чувство того, что они упустили что-то такое, что им причиталось, что они заслужили и они продолжают бороться за то, чтобы вернуть причитающую им долю внимания, детских радостей. Они не понимают легкомыслия, привольности. Такие люди не умеют наслаждаться жизнью.[8]

  Отсутствие заботы и внимания к ребенку также может быть стилем воспитания в алкогольной семье. Такое отношение к ребенку лишь часть царящих в семье правил. Пьяный отец, валяющийся на полу, дети переступают через него, как бы не замечая. Или мать может сама страдать алкоголизмом, либо быть поглощенной алкогольными проблемами своего мужа, тратит всю энергию на них, а в это время дети живут без ее внимания. Дети не моются, не чистят зубы. Недостаток заботы лишь начало общей запущенности ребенка.

  Если дети постоянно слышат в семье, что отец должен зарабатывать деньги, а не пропивать, они могут начать путать деньги с любовью и вниманием. Когда друзья нуждаются во внимании, такие дети могут отделаться от них подарками.

  Эмоциональным потребностям детей в алкогольных семьях тоже не уделяется должного внимания. И дети не научатся как можно входить в состояние другого человека. Они не усваивают и элементарных обязанностей родителей, что затрудняет их адаптацию в будущей своей собственной семье.

  “Сексуальное оскорбление”. Итак, если девочка вынуждена все чаще заменять свою больную алкоголизмом мать в выполнении хозяйственных дел, в заботе о младших детях, то однажды может так случиться, что она заменит мать своему отцу в его сексуальных домогательствах. Часто мужья больных алкоголизмом женщин также алкоголики. В том случае, если отец не болен алкоголизмом, его мысли и чувства обращаются к “женской половине дома”, к дочерям, если мать больна и отсутствует физически и эмоционально. Тогда отец ищет дружбы и признания у дочерей. Тесные отношения с дочерьми могут незаметно соскользнуть в область сексуальных отношений.

  Под сексуальными оскорблением понимают не только явное изнасилование, но и скрытное посягательство на свободное сексуальное развитие.

  Явная и скрытая сексуальная агрессия к детям - довольно частое явление в семьях с наличием больного алкоголизмом. Даже при отсутствии физического контакта действия взрослого, которые нарушают развитие сексуальности ребенка, мешают приобретению собственного опыта в этом направлении, может расцениваться как тонкая, скрытая сексуальная агрессия. Считается, что последствия как скрытой, так и явной сексуальной агрессии всегда тяжелы и долговременны. Характер последствий сравнивается с тем, что оставляет сам алкоголизм: чувство своей никчемности, утраты контроля над своей жизнью и все подавляющая зависимость от этого абсолютного и самого большого секрета семьи. Вина, стыд, ненависть к себе, отчаяние, депрессия, роль жертвы во всех жизненных ситуациях, пассивность, промискуитет - вот далеко не полный перечень того, что может быть связано с актом кровосмесительства, либо со скрытым сексуальным оскорблением, имевшим место в детстве. [9]

  Если бы жертва инсцеста, то для вас очень важно рассказать о случившемся кому-нибудь, кто вызывает ваше доверие. Если он вам не поверит, найдите кого-нибудь другого, кто сможет помочь вам и вашей семье. Если вы не хотите, чтобы у вашего обидчика были неприятности, не забывайте, что рассказав правду, вы сделаете первый шаг не только для того, чтобы прекратить сексуальные преступле-ния, но и для того, чтобы помочь тому, кто их совершает.

  У детей и подростков, переживших сексуальное насилие, - особенное поведение, и если знать психологические особенности таких детей, взрослые работающие с детьми, могли бы предположить, что ребенок, возможно, переживает насилие. Следует оговориться, что эти признаки не являются специфическими для сексуального насилия, однако, по данным и зарубежных и наших исследователей, дети, перенесшие сексуальное насилие, демонстрируют следующие особенности:

  Детей дошкольного возраста

  · мучают ночные кошмары;

  · страхи;

  · они вдруг начинают вести себя так, как дети младшего возраста;

  · играют в сексуальные игры с собой, сверстниками или игрушками;

  · занимаются открытой маструбацией;

  · подвержены нервно-психическим расстройствам (включая энурез и энкопрез);

  1.3 Условия развития личности ребенка старшего дошкольного возраста из неблагополучной семьи

  Семейное неблагополучие необходимо рассматривать как самостоятельный социально-психологический феномен, выступающий как фактор девиантного поведения детей. Семейное неблагополучие - комплекс причин различного характера, связанных с нарушением выполнения воспитательной функции семьи, вызывающих деформацию личности ребенка и приводящих к девиантному поведению. [10]

  Истинной причиной неблагополучного детства является критическое положение российской семьи. Число семей, находящихся в сложной ситуации, состоящих на учете как неспособных обеспечить детям надлежащее воспитание и содержание, очень велико (184 тысячи семей, в которых проживает 348 тысяч детей).

  Весьма разнообразные причины, вызывающие семейное неблагополучие, взаимосвязаны и взаимозависимы. Можно выделить три группы причин неблагополучия в семье, негативно воздействующих на ребенка: -Во-первых, кризисные явления в социально-экономической сфере, которые непосредственно влияют на семью и снижают ее воспитательный потенциал. *Во-вторых, причины психолого-педагогического свойства, связанные с внутрисемейными отношениями и воспитанием детей в семье. *В-третьих, биологического характера (физически или психически больные родители, дурная наследственность у детей, наличие в семье детей с недостатками развития или детей-инвалидов).

  Среди объективных социально-экономических причин наиболее важны падение жизненного уровня и ухудшение условий содержания детей, сокращение социальной инфраструктуры детства и резкое снижение уровня социальных гарантий для детей в жизненно важных сферах духовного и физического развития, нерешенная жилищная проблема, дистанцирование ДОУ от детей с трудными судьбами, резкий поворот в ценностных ориентациях общества и снятие многих моральных запретов, а также усиление влияния асоциальных криминальных групп в микросреде.

  Усугубляют семейное неблагополучие просчеты воспитания в семье. Очень часто между родителями и ребенком наблюдается эмоциональное отторжение. Гиперопека, когда ребенку не дают проявить элементарную самостоятельность, изолируют от окружающей жизни, также имеет за собой негативные последствия в будущей жизни ребенка. Непоследовательность и противоречивость воспитания, которая характеризуется разрывом между требованиями к ребенку и контролем за ним, несогласованностью педагогических действий родителей, бабушки дезориентирует ребенка. Непонимание закономерностей и своеобразие личностного развития детей, и несоответствие требований и ожиданий родителей возможностям и потребностям детей также усугубляют психологическое состояние ребенка. Негибкость родителей в отношениях с детьми, которая выражается в недостаточном учете ситуации, в заданности и запрограммированности требований, в отсутствии альтернатив в решениях, в навязывании ребенку собственного мнения, в резкой смене отношения к ребенку в различные периоды его жизни (недостаток заботы сменяется ее избытком или наоборот) также нередкая ошибка родителей в воспитании. Аффективность - избыток родительского раздражения, недовольства, беспокойства, тревоги по отношению к детям создает в семье эффект суматохи, хаотичности, всеобщего возбуждения. Тревожность и страх за детей, которые приобретают навязчивый характер и лишают родителей жизнерадостности и оптимизма, заставляют их прибегать к постоянным запретам и предостережениям, что заражает детей таким же беспокойством.

   Авторитарность воспитания - стремление подчинить ребенка своей воле; категоричность суждений, приказной тон; навязывание своего мнения и готовых решений; стремление к строгой дисциплине и ограничению самостоятельности детей; использование принуждения и репрессивных мер, включая физические наказания; постоянный контроль за действиями ребенка не позволяют проявить самостоятельности, что замедляет социализацию. А также гиперсоциальность, когда родители пытаются строить воспитание по определенной (пусть и позитивной) заданной схеме, не учитывая индивидуальности ребенка, предъявляя к нему завышенные требования, без надлежащего эмоционального контакта, отзывчивости и чуткости. Вот такие просчеты в воспитании чаще встречаются в семьях социального риска.[11]

  С каждым годом возрастает число неблагополучных, в том числе и девиантных семей. Это семьи алкоголиков, наркоманов, правонарушителей и др. Наряду с общим сокращением рождаемости происходит рост числа детей, рожденных вне брака. В сложной социально-психологической ситуации оказываются также дети в семьях, находящихся на грани развода. В результате в неблагополучных семьях степень невнимания к ребенку даже сильнее, чем в детских учреждениях интернатного типа. Нарушение психологической связи между ребенком и родителями приводит к уходу детей из семьи, их невротизации, суицидальным проявлениям, росту безнадзорности детей и влияет на криминализацию подростковой среды.

  Ослабление или даже разрыв семейных связей между детьми и родителями также вызывают:

  · - сверхзанятость родителей;

  · - конфликтная ситуация в семье;

  · - пьянство родителей;

  · - случаи жестокого обращения с детьми (физического, психического, сексуального насилия);

  · - отсутствие в семье благоприятной эмоциональной атмосферы;

  · - типичные ошибки родителей в воспитании детей;

  · - особенности подросткового возраста и др.

  Отсутствие или недостаток в семье эмоционального и доверительного общения родителей (и, прежде всего, матери) с ребенком, теплоты и ласки приводит к состоянию психической депривации. Таким образом, по всей совокупности причин и факторов, вызывающих семейное неблагополучие по отношению к ребенку, определяющими являются субъективные факторы и причины психолого-педагогического свойства, то есть нарушения в межличностных внутрисемейных отношениях и дефекты воспитания детей в семье. Другими словами, патогенным фактором выступает не состав и структура семьи, не уровень ее материального благополучия, а сформировавшийся в ней психологический климат.

  А теперь рассмотрим основные моменты характерные для возникновения и проявления семейного конфликта все трудности, с которыми сталкивается семья можно разделить по длительности и силе их действия.

  1. сверхсильные раздражители. Например, смерть одного из членов социального статуса. Болезнь близкого человека и т.п.

  2. длительные (хронические раздражители). К таким трудностям относятся, например физическая и психическая нагрузка в быту, на производстве, трудности в связи с решением жилищных проблем, длительный и устойчивый конфликт между членами семьи.

  Источниками возникновения конфликтов могут быть: причины, связанные с этапами жизни семьи, то есть трудности первичные, которые переживаются всеми семьями в более или менее острой форме, адаптация к друг другу, формирование отношений с родственниками на первом этапе; проблемы воспитания и ухода за ребенком ведение трудоемкого домашнего хозяйства на втором. Эти трудности в определенные моменты жизни семьи приводят к кризисам. Первый кризис возможен в конце первого года совместной жизни. Второй между третьим и седьмым годами. Третий между семнадцатью и двадцатью пятью годами; трудности, обусловленные неблагоприятными вариантами жизненного цикла - это, те которые возникают при отсутствии в семье одного из её членов (супругов, детей). Причинами могут быть развод, длительная разлука супругов, наличие внебрачного ребёнка; ситуационные нарушения - это трудности, относительно краткие по длительности, которые создают угрозу функционированию семьи (серьёзные заболевания членов семьи, крупные имущественные потери). Особую роль при этом играет фактор внезапности (неподготовленность членов семьи тому или иному событию), исключительности, ощущение беспомощности (неуверенность в том, что семь может обеспечить безопасное будущее). Самое главное последствие всех этих нарушений - это неблагоприятное влияние на психическое здоровье индивидов, которое в последствии только усугубляет нежизнеспособность семьи, состояние неудовлетворенности, нервно психического напряжения и тормозит развитие личности. [12]

  Некоторые авторы, занимающиеся данной проблемой, сосредотачивают свое внимание на изучение отдельных проявлений семейного неблагополучия, вызывающих девиантное поведение, другие комплексно исследуют все составляющие семейного неблагополучия. Особое место среди психологических теорий девиантного поведения занимают исследования психоаналитической ориентации, которые открыли новые возможности и перспективы для изучения глубинных неосознаваемых мотивов девиации. Отдельное место среди факторов девиантного поведения сторонники психоанализа отвели семье. Так, неофрейдисты К. Хорни, Д. Боулби, Г. Салливан видят причины отклонений в дефиците эмоционального контакта, теплого общения с матерью, особенно в первые годы жизни. Негативную роль отсутствия чувства безопасности и доверия в первые годы жизни отмечал в этиологии отклонений Э. Эриксон, А. Адлер в качестве важного фактора формирования личности выделял структуру семьи и тип воспитания. Изучению природы девиации и выявлению факторов ее вызывающих, посвящены исследования представителей и других западных психологических школ. Так, А. Бандура и его последователи А. Басе, Л. Берковец считают агрессию результатом искаженного процесса социализации, в частности, злоупотребления родителей наказаниями, жестоким отношением к детям. Поведенческий подход к пониманию девиантного поведения широко распространен в психологии США и Канады. Акцент в происхождении девиантного поведения здесь переносится на неадекватное социальное научение и возможности коррекции видятся в организации положительного подкрепления желаемого поведения.

  Таким образом, девиантное поведение детей (в каком возрастном периоде они бы не находились: детский, подростковый, молодежный) всегда является результатом нарушения во взаимоотношениях внутри семьи, и при работе с детьми девиантного поведения индивидуальную психотерапию и психокоррекцию необходимо сочетать с психологической социальной работой с семьёй.

  Любая семья стремится противодействовать и предотвратить неблагоприятные последствия. Иногда трудности оказывают мобилизирующее, интегрирующее воздействия, а иногда ослабляют, усиливают противоречие. Такая неодинаковая устойчивость семей по отношению к трудностям объясняется по-разному. Чаще всего рассматривают механизм решения проблем в отношении семей, умеющих делать это (опознать их, осознать, выдвинуть наиболее подходящее решение). Авторы считают, что существуют группы семей, которые легко приспосабливаются к неблагоприятным условиям. Способствует этому гибкость взаимоотношений, не слишком жесткая и не слишком "расплывчатая" степень четкости в формулировке ролевых ожиданий, сплоченности семьи, открытость в восприятии окружающего мира действительно способность разрешать трудности зависит от умения членов семьи осознавать и решать проблему, но при этом не учитывается характер проблем. Однако решение семейной проблемы - это самоограничение каждого из её членов, снижения уровня потребления и ограничение потребностей, взятие на себя большой физической и психологической нагрузки. А эти проблемы не ограничиваются лишь механизмом решения проблемы. Здесь надо учитывать то, что семья реагирует на трудности как единая система. Это касается первого подхода, гибкость и открытость также благоприятствуют решению семейных проблем. [13]

  Ещё один взгляд на проблему устойчивости семьи по отношению к разным трудностям связан с понятием латентного нарушения функционирования семьи. Латентное нарушение - это такое, которое в нормальных условиях практически не оказывает сколько-нибудь значительного негативного воздействия на её жизнь. Однако при попадании семьи в экстремальные условия оно играет важную роль, определяя неспособность семьи противостоять таким условиям. Как в обычных условиях так и в условиях небольших нарушений, члены семьи общаются, испытывая разнообразные чувства к друг другу, выполняют роли, несут на себе определенные обязательства. Не слишком значительные нарушения взаимопонимания, умеренный уровень конфликтности, пониженная способность членов семьи регулировать уровень своих требований друг к другу в таких условиях не оказывают значительного влияния на жизнь семьи. Иное дело трудные условия. Здесь возникает разница в реакции семьи на трудности. В семьях, где латентных нарушений мало, мобилизация семьи для преодоления трудностей, усиление её сплоченности, активизация совместных действий возможна. В такой ситуации эти семьи начинают функционировать лучше, а те, у которых латентные нарушения многочисленнее начинают функционировать хуже. Благодаря рассмотрению латентных нарушений, трудности выступают не просто как фактор, нарушающий жизнедеятельность семьи, а позволяет обнаружить слабые места в той или иной семье.

  Неблагоприятная для развития детей социально-психологическая обстановка в семье характеризуется следующими проявлениями: общим дефицитом общения родителей, особенно отцов, с детьми; нехваткой соответствующих возрастным особенностям детей видов общения; преобладанием в семьях авторитарно-командного стиля общения с детьми; широкой распространенностью наказаний (в том числе физических) по сравнению с различными формами поощрения и поддержки детей; завышенными требованиями родителей по отношению к детям.

  Специалисты постоянно сталкиваются с такой ситуацией, когда семьи с кризисами, имеющими хронический характер настроены не поддаваться влиянию специалистов, которые пытаются помочь. Члены таких семей как бы говоря: - "Вы не понимаете. Никто не может помочь нам. В конце концов, вы тоже буде обвинять, ненавидеть и отвергать нас".

  При таком устойчивом сопротивлении всем службам и организациям, пытающимся оказать помощь, проще всего считать такие семьи "неподдающимися" и только наблюдать, как их детей перемещаю из одного учреждения или центра в другой, из одной семьи в другую, а также полагаться на служителей закона (милицию, суд, прокуратуру), которые способны принять меры, когда поведение членов семьи становится угрозой для общества. Семьи, переживающие постоянный кризис, находятся в особом состоянии страдания. Состояние кризиса является для них нормой. Одна из положительных сторон кризиса состоит в том, что в таком случае в сферу влияния на неблагополучную семью вовлекаются работники ДОУ, социальные педагоги, специалисты разных центров, социальной защиты и т.д. Хронически кризисные семьи всячески стремятся к тому, чтобы их ситуация была под контролем со стороны. Когда они чувствуют угрозу потери контроля, они прибегают к насилию в отношении окружающих, усугубляют своё асоциальное поведение, что провоцирует усиление контроля над ними. Постороннему человеку, вступающему в контакт с неблагополучной семьёй, может показаться, что семья погрязла в трясине страданий. Но для самой семьи череда этих трагедий может быть более комфортной, чем реальные перемены к лучшему или противостояние трудностям жизни. За 10 лет жизни в неблагополучной семье ребенок успевает приобрести огромный опыт асоциального поведения, психологически сломаться, твердиться в таком варианте жизненного самоопределения, которое противоречит нормам общества. [14]

  Таким образом, безусловно, рост семейного неблагополучия создает пласт хронического неблагополучия, порождает неразрешимые проблемы родителей и детей, заставляет множество семей становятся дисфункциональными из-за невозможности помощи семье. В сложившихся условиях актуальной задачей является формирование новой государственной политики профилактики семейного неблагополучия. Эта политика должна способствовать реализации прав семьи и детей на защиту и помощь со стороны государства, а также учреждений, которые по законодательству РФ призваны заниматься неблагополучными детьми и семьями. Включение в систему профилактики семейного неблагополучия всех агентов успешной социализации человека.

  
  
  

  ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

  2.1 Диагностика уровня развития ребенка старшего дошкольного возраста из неблагополучной семьи

  Проблема влияния родительского отношения на психическое развитие ребенка чрезвычайно актуальна, поскольку развитие личности протекает в русле общего, генерального процесса опредмечивания потребности в общении. Потребность в «другом», в контакте с себе подобным, в общении является вечной и главной движущей силой формирования и развития личности.

  В современной России растет количество неблагополучных семей, где внутрисемейные отношения, семейный микроклимат не обеспечивают потребность растущих детей в полноценном, доверительном, понимающем, эмпатийном общении с близкими. Свои проблемы эти семьи транслируют детям, которые  впоследствии становятся  так называемыми «трудными» или детьми «группы риска».

  Сегодня наблюдается и другая тенденция - возврат к ценностям эмоционального характера: повышается значимость взаимопонимания, эмпатии, моральной поддержки и взаимопомощи. Источником этих ценностей для растущего человека является семья, родительское общение.

  Родительский стиль общения, особенно его эмоциональный компонент, оказывает решающее влияние на развитие личности дошкольника (Лисина М.И., Запорожец А.В., Захаров В.И., Спиваковская А.С., Мухина В.С., Галигузова П.Н., Смирнова Е.О. и др.)

  Эмоциональное отношение родителей к ребенку как компонент родительского стиля общения присутствует во всех классификациях (Личко Е.А., Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В., Захаров А.И., Исаев Д.Н., Гарбузов В.И., и др.).

  В ряде исследований эмоциональное отношение родителей к ребенку и, особенно матери, изучается самостоятельно и ему придается особое значение в онтогенезе (Земская М., Спиваковская А.С., Кемпбелл Р., Лисина М.И., Захарова Е.И. и др.).

  Эмоциональное отношение матери рассматривается как ведущее условие базового доверия к миру, основа личностной стабильности, эмоциональной устойчивости и социального развития ребенка (ДОУ Лисиной М.И., Роджерс К., Фромм Э., Эриксон Э., Хорни К., Болдуин А.).

  Наше исследование посвящено изучению эмоционального отношения матери к ребенку, а так же влиянию эмоционального принятия матери на эмоциональное и социальное развитие старшего дошкольника.

  Различными авторами широко используются такие характеристики эмоционального отношения во взаимодействии родителей с детьми как чувствительность (Спиваковская А.С., 1986), эмоциональный контакт (Кемпбелл Р., 1992); эмоциональное принятие, безусловная любовь (Роджерс К., 1994), эмоциональная поддержка, эмпатия (Рождерс К., 1994, Гиппенрейтер Ю.Б., 1995, Попцова Е.В., 1995, Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В., 1990), эмоциональный фон взаимодействия, материнская отзывчивость (Попцова Е.В., 1995), эмоциональное отвержение (Земска М., 1986, Личко Е.А., 1985, Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В., 1992, Гарбузов В.И., Захаров А.И., Исаев Д.Н., 1977).

  Наиболее полная характеристика эмоциональной стороны детско-родительского взаимодействия дана Захаровой Е.И. (Захарова Е.И., 1998).

  Она выделяет три содержательных блока эмоционального взаимодействия матери с ребенком: чувствительность, эмоциональное принятие, поведенческие проявления эмоционального взаимодействия.

  «Безусловное» принятие матерью ребенка рассматривается как ведущая характеристика эмоционального отношения матери к ребенку,  главное условие  формирования базового доверия к миру, основа личной стабильности, эмоциональной устойчивости и социального развития ребенка (Роджерс К., 1994, Фромм Э., 1990, Эриксон Э., 1998, Хорни К., 1993).

  «Безусловное» принятие как характеристика эмоционального отношения матери к ребенку означает отношение к нему как к субъекту, признание самоценности ребенка, его индивидуальности, его права «быть самим собой».

  Положительное эмоциональное отношение, «благоговение» (Э. Эриксон, 1998), «безусловную любовь» (Э. Фромм, 1990) ребенок получает как ДАР, независимо от его способностей, чувств, мыслей и поведенческих появлений.

  В отечественной и зарубежной литературе «безусловному» принятию ребенка чаще всего противопоставляется эмоциональное отвержение (Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В., 1992, Личко Е.А., 1985, Гарбузов В.И., Захаров А.И., Исаев Д.Н., 1977 и др.).

  Однако, эмоциональное отвержение детей, изучаемое в большинстве исследований, рассматривается как форма детско-родительского взаимодействия в дисгармоничных и проблемных семьях, где открыто проявляется враждебность.

  В континууме «принятие-отвержение» применительно к благополучным семьям, на наш взгляд, присутствует форма принятия, названная «условным»принятием ( Гиппенрейтер Ю.Б.,1995).

  Понятие «условного» принятия близко к понятию «обусловленной любви» (Э. Фромм, 1990). Ребенка любят, когда он послушен, не доставляет хлопот и неприятностей, хорошо себя ведет, т.е. отвечает требованиям и ожиданиям родителей.

  «Условное» принятие мы рассматриваем как понятие противоположное «безусловному» в семьях, где нет активного отвержения ребенка.

  Условное принятие используется родителями как эмоционально положительное подкрепление правильного, с точки зрения родителей, поведения ребенка.

  В случае поведения ребенка, не отвечающего требованиям и ожиданиям родителей, положительный эмоциональный фон общения, «поток любви» прерывается или становится негативным. Таким образом, принятие становится «условным», эмоционально положительное отношение к ребенку проявляется при определенных условиях («Если ты будешь вести себя хорошо, то я буду тебя любить»).

  В психолого-педагогических  исследованиях чаще всего представлены «последствия» эмоционального отвержения ребенка.

  Активно отвергаемый ребенок отказывается  от своей личности, своего сущностного «Я», становится излишне автономным (Н. Штирман), неуверенным, тревожным, низко себя оценивающим, эмоционально неустойчивым, непослушным, агрессивным, снижается  его интеллект и творческие способности (А. Болдуин).

  Активно отвергаемый ребенок переживает фрустрационные состояния, обусловленные блокированием природной потребности в привязанности, принадлежности и любви (К. Хорни, 1993, Э. Фромм, 1990, А. Маслоу, 1999) Эти переживания и обуславливают, в свою очередь, деформации личностного   развития.

  Однако, психологические особенности ребенка, принимаемого матерью «условно», исследованы недостаточно.

  Целью нашего исследования являлось изучение эмоционального отношения матери к старшим дошкольникам, а также влияния «безусловного» и «условного» материнского принятия на некоторые особенности эмоционального и социального развития детей старшего дошкольного возраста.

  Исходя из выше сказанного, мы определили следующую гипотезу нашего исследования: «условное» принятие матерью ребенка старшего дошкольного возраста негативно влияет на его эмоциональное и социальное развитие.

  В соответствии с целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования.

  1. Определить концептуальные подходы и разработать программу изучения эмоционального отношения матери к ребенку и его влияния на эмоциональное и социальное развитие старшего дошкольника.

  2. Изучить характеристики  эмоционального отношения матери к детям старшего дошкольного возраста в благополучных семьях.

  3. Соотнести эмоциональные проявления старших дошкольников  и  характер  их материнского принятия.

  4. Выявить статусные характеристики старших дошкольников в зависимости от особенностей материнского принятия.

  5. Изучить отношение старших дошкольников к ситуации конфликта со сверстником в зависимости от особенностей материнского принятия.

  6. Разработать психолого-педагогические рекомендации по оптимизации эмоционального отношения матери к своему ребенку.

  Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

  ·   изучение и анализ исследований, выполненных в области возрастной, педагогической и практической психологии;

  ·   теоретико-прикладное моделирование программы экспериментального изучения детей (констатирующий эксперимент)

  ·   наблюдение, клиническая беседа, анкетирование, экспертный опрос.

  В соответствии с задачами  исследования использовались следующие методики.

  Методика 1. Анкета  для родителей  (Е.И. Захарова).

  Цель: Изучение родительского принятия / отвержения матерью ребенка.

  Исследуемые показатели:

  1. Эмоциональное принятие матерью ребенка.

  2. Чувствительность, эмпатия матери по отношению к ребенку.

  3. Поведенческие проявления эмоционального взаимодействия матери с ребенком.

  Методика 2. Кинетический рисунок семьи.

  Цель: Изучение эмоционального благополучия и микроклимата в семье.

  Исследуемые показатели:

  1. Благоприятная / неблагоприятная семейная атмосфера.

  2. Конфликтность в семье.

  3. Враждебность в семье.

  Методика 3.         Изучение взаимоотношений ребенка со сверстниками (Репина Т.А.).

  Цель: Изучение принятия / отвержения ребенка в детской группе.

  Исследуемые показатели:

  Социальный статус ребенка в группе детского сада.

  Методика 4.         Шкала эмоциональных проявлений ребенка
  (Й. Шванцары) (экспертная оценка).

  Цель: Изучение эмоциональных проявлений ребенка в группе детского сада.

  Исследуемые показатели:

  Профиль эмоциональных проявлений ребенка с выделением негативных социальных эмоций.

  Методика 5.         Беседа по картинкам (О.В. Суворова).

  Цель: Изучение эмоционального и нормативного отношения дошкольников к ситуации агрессии со стороны сверстника.

  Исследуемые показатели:

  Осознанное и эмоциональное отношение ребенка к ситуации конфликта со сверстником.

  Особенности осознания социальных норм поведения в ситуации конфликта со сверстником.

  Родительские установки на поведение в ситуации агрессии.

  Родительская оценка детской агрессии.

  Неосознаваемая позиция ребенка в ситуации агрессии.

  В исследовании принимали участие 108  дошкольников 6-7 - летнего возраста, их матери и педагоги-воспитатели дошкольных учреждений   г. Москвы. При формировании экспериментальной группы мы отбирали детей из неблагополучных семей, где есть алкоголизм, насилие, конфликтность и враждебность в семейных взаимоотношениях.

  Обратимся к обсуждению результатов поэтапно, в соответствии с данными, собранными по каждой методике отдельно.

  Изучение характеристик эмоционального отношения матери к своим детям (Методика 1) показало следующее (см. табл. 1).

  Таблица 1

  Характеристики эмоционального взаимодействия матерей со старшими дошкольниками

  	Характеристики взаимодействия матерей с ребенком	Процент матерей с позитивным взаимодейст-вием	Процент матерей с депривацией эмоционального отношения
  I блок Чувствительность	Способность воспринимать состояние ребенка	69,44 %	30,56 %
  	Понимание причин состояния	83,33 %	16,67 %
  	Способность к сопереживанию, эмпатии	80,56%	19,44%
  II блок Эмоциональное принятие	Чувства, возникающие у матери при ее взаимодействии с ребенком	88,89%	11,11%
  	Безусловное принятие ребенка	84,26%	15,74%
  	Отношение к себе, как к родителю	85,19%	14,81%
  	Преобладающие эмоциональные факторы взаимодействия	87,04%	12,96%
  III блок Поведенческие проявления эмоционального взаимодействия	Стремление к телесному контакту	62,67%	37,04%
  	Оказание эмоциональной поддержки	91,67%	8,33%
  	Ориентация на состояние ребенка при построении взаимодействия	82,41%	17,59%
  	Умение воздействовать на состояние ребенка	82,41%	17,59%
  	Средний процент по всем показателям	82,66%	17,34%

  
  

  Из таблицы 1 следует, что эмоциональное принятие (1 блок) своих детей продемонстрировало более 80% матерей: 84,26% матерей «безусловно» принимают своих детей, 87,04% имеют положительный эмоциональный настрой и фон взаимодействия с ребенком; 85,19% имеют положительное отношение к себе, эмоционально удовлетворены материнской ролью, считают, что позитивно влияют на развитие и психологическое благополучие своего ребенка.

  Большинство матерей чувствительны к состояниям и переживаниям собственных детей, проявляют сочувствие  в трудных для детей ситуациях. Способность к эмпатии, сочувствию к собственному ребенку была выявлена у 80,56% матерей.

  Однако, достаточно низкие показатели – 69,44% - были получены по шкале «Способность воспринимать состояние ребенка» и «умение воздействовать на состояние ребенка». Способность воспринимать и понимать состояния ребенка (страх, гнев, раздражительность, уныние) можно объяснить не столько родительской некомпетентностью, сколько длительным пребыванием детей в детском саду и ограниченным временем общения дошкольника с матерью.

  Изучение поведенческих проявлений эмоционального взаимодействия матери с ребенком (III блок) показало высокий процент матерей, сознательно оказывающих эмоциональную поддержку детям (91,67%). Существенно меньше матерей ориентируется на состояние ребенка при построении взаимодействия (82,44%) и умеют воздействовать на его состояние (82,44%).

  Довольно низкий процент матерей стремится к телесному контакту в общении со своим ребенком (62,67%). Последнее является, на наш взгляд, неблагополучным симптомом.

  Телесный, физический контакт матери с дошкольником является ярким проявлением близкого, любовного эмоционального отношения к ребенку. Известный семейный терапевт В.Сатир рекомендовала обнимать ребенка несколько раз в день, говоря, что четыре объятия совершенно необходимы каждому просто для выживания, а для хорошего самочувствия нужно не менее восьми объятий в день! (Гиппенрейтер Ю.Б., 2002)

  Стремление к близости с родителем, дающее ощущение безопасности, принятия, защищенности, эмоциональной связи, соприсутствия  является основополагающей потребностью дошкольника. Недооценка родителями телесного аспекта взаимодействия с ребенком нарушает эмоциональное благополучие ребенка.

  Итак, на первом этапе исследования мы выявили, что, в нашем случае, средний процент позитивного эмоционального отношения матери к детям – 81,62%. Последнее означает, что 81,62% детей является любимыми и принимаемыми матерью, включены в эмоционально-положительные теплые отношения с ней, получают материнскую поддержку, сочувствие, защиту, переживают эмоциональную близость, связь с родным человеком.

  Однако была выявлена и категория матерей с депривацией эмоционального отношения к собственному ребенку (см. табл. 1). Средний процент матерей с депривацией эмоционального отношения к ребенку – 18,34%. Эта категория матерей с низкими показателями «безусловного» принятия, сопереживания, эмпатии к ребенку, с преобладанием жесткого, объектного, а не субъектного отношения к ребенку. Очевидно, что эти дети недополучают материнской любви, эмоциональной поддержки, теплоты,  родительской защиты.

  Особо нами были выделены матери с отсутствием «безусловного» принятия своего ребенка. В соответствии с задачами исследования выборка испытуемых была разделена на две: дети, «безусловно» принимаемые матерью и дети, принимаемые матерью «условно».  Далее нас интересовало сравнительное изучение этих двух категорий детей.

  Матери, «безусловно» принимающие своих детей, демонстрируют субъектное к ним отношение, признание их самоценности. Они признают индивидуальность детей, их чувства, мысли, потребности, способности, проявления. «Безусловное» принятие выражается в отношении к ребенку как к неповторимой индивидуальности, признании его права быть самим собой. Взаимодействие с ребенком на основе «безусловного» принятия вызывает у этих матерей гамму положительных чувств: нежность, гордость, симпатию, любовь, теплоту. Общение с ребенком для них – удовольствие.

  Матери, принимающие своих детей «условно», проявляют объектное, сверхтребовательное отношение к своим детям. Их любовь можно назвать обусловленной. Положительное эмоциональное отношение дается как подкрепление за правильное поведение. Дети, при этом, лишаются безусловной любви, возможности установления интимного эмоционального отношения, эмоциональной связи с другим.

  Результаты сравнения этих двух категорий детей на основе использования кинетического рисунка семьи (Методика 2) показало следующее (см. табл.2).

  
  
  
  

  Таблица 2

  Средние значения показателей по кинетическому рисунку семьи.

  Показатели	Дошкольники, ”безусловно” принимаемые матерью	Дошкольники, ”условно” принимаемые матерью
  Благополучная семейная ситуация	8,25	7,35
  Тревожность ребенка	4,36	4,88
  Конфликтность в семье	3,31	3,47
  Чувство неполноценности в семье	1,76	1,35
  Враждебность в семье	1,35	1,58

  
  

  Из таблицы 2 видно, что данные по двум выборкам однородны, статистических различий в исследуемых показателях выявлено не было.

  Следующей задачей исследования явилось изучение эмоциональных проявлений старших дошкольников, «безусловно» и «условно» принимаемых матерью (см. табл. 3).

  Эмоциональные проявления детей изучались с помощью экспертного опроса воспитателей (Методика 3). Эмоциональные состояния, переживания, проявления детей в группе детского сада оценивались на основе методики  Й.Шванцары от 0 до 4 баллов.

  Таблица 3

  Эмоциональные проявления старших дошкольников, «безусловно» и «условно» принимаемых матерью

  Эмоциональные проявления ребенка	Дошкольники, «безусловно» принимаемые матерью	Дошкольники, «условно» принимаемые матерью
  Сверчувствительность	1,505	0,705
  Возбуждаемость	1,758	1,411
  Капризность	1,131	1,117
  Боязливость	1,175	0,823
  Плаксивость	1,000	0,764
  Злобность	0,659	0,529
  Веселость	2,010	0,529
  Завистливость	0,813	0,705
  Ревность	0,769	1,235
  Обидчивость	1,307	1,352
  Упрямство	1,384	0,352
  Жестокость	0,452	1,823
  Ласковость	1,725	1,941
  Сочувствие	1,725	1,294
  Сомнение	0,769	0,352
  Агрессивность	1,296	1,117
  Нетерпеливость	1,296	1,117

  
  

  Из таблицы 3 видно, что дети, «безусловно» принимаемые матерью, имеют в целом позитивный эмоциональный фон. Они активны, естественны в своих эмоциональных проявлениях, жизнерадостны и веселы (см. шкалы «сверхчувствительность», «возбуждаемость», «веселость»). Различия с детьми, «условно» принимаемыми матерью существенны и статистически значимы. По шкале «Веселость» они особенно ярко выражены (2,01 у детей, «безусловно» принимаемых матерью и 0,529, соответственно у детей, «условно» принимаемых матерью).

  Дети, принимаемые матерью «безусловно», более чувствительны к другому и эмоционально ориентируются на ситуации взаимодействия со сверстниками (шкала «Сверхчувствительность», «Сочувствие»). Они менее ревнивы (шкала «Ревность»), чаще проявляют сочувствие к другому (шкала «Сочувствие»), чаще сомневаются (шкала «Сомнение») и настаивают на своем (шкала «Упрямство»). Они эмоциональны, естественны, непосредственны, импульсивны и при этом чаще, чем дети, принимаемые «условно», демонстрируют просоциальные эмоции и социальную смелость, более доброжелательны и конструктивны в общении.

  Дети, принимаемые матерью «условно», имеют сниженный эмоциональный фон. Они менее эмоциональны, естественны, непосредственны, менее активны, жизнерадостны и веселы, чем дети, принимаемые матерью «безусловно».

  Они существенно менее чувствительны к другому: реже проявляют сочувствие к сверстникам, реже настаивают на своем в ситуациях межличностного взаимодействия и существенно чаще проявляют жестокость по отношению к сверстникам. Различия по шкале «Жестокость» существенны и статистически значимы на уровне р=0,05 (1,823 - у детей, «условно» принимаемых и 0,472 - у детей, принимаемых матерью «безусловно»).

  Последнее В. Сатир объясняет следующим образом: «…В семьях, где не принято проявлять нежность, дети относятся к посторонним озлобленно. И все же потребность в общении столь велика, что ее не удается удовлетворить «по-хорошему», то она перерождается в озлобленность и задиристость» (Ш. Лойшен, 2001).

  Перерождение эмоционального неприятия, отвержения матерью в агрессивные «вспышки» объясняют и  фрустрационные теории становления агрессии Олуэйза, Долларда, Миллера (Бэрон Р., Ричардсон Д., 1997, Майерс Д., 1997).

  Далее мы изучали статусные характеристики старших дошкольников двух исследуемых категорий в группах детского сада (Методика 4). Результаты представлены в таблице 4.

  Таблица 4

  Статусные характеристики старших дошкольников, «безусловно» и «условно» принимаемых матерью

  Статусные характеристики детей	Дошкольники, принимаемые матерью «безусловно»		Дошкольники, принимаемые матерью «условно»
  	Чел.	%	Чел.	%
  Предпочитаемые	11	12,08	1	5,88
  Принятые	38	41,75	5	29,41
  Непринятые	36	39,56	6	35,29
  Изолированные	3	3,29	4	23,52
  Отвергаемые	3	3,29	1	5,88

  
  

  Из таблицы 4 следует, что существуют различия между этими двумя категориями детей по уровню принятия детской группой.

  Дети, «безусловно» принимаемые матерью, более принимаемы и сверстниками. Среди них значительно больше лидеров, «принятых», меньше «изолированных». Особенно существенными являются различия по категориям «принятые» и «изолированные». Принятых сверстниками среди детей, «безусловно» принимаемых матерью – 41,75%, среди «условно» принимаемых матерью – 29,41%. Различия по проценту изолированных среди «условно» и «безусловно» принимаемых детей еще выше: 23,52% / 3,29%, соответственно.

  Рассмотренные выше эмоциональные проявления этих двух категорий детей объясняют детские предпочтения. Сами дети обосновывают свои положительные и отрицательные выборы такими положительными чертами предпочитаемых детей: «он добрый», «с ним хорошо дружить», «с ней интересно играть», «она хорошая», «мы с ним не ссоримся».

  Противоположные качества фигурируют в детских ответах тех, кого дети не предпочитают в общении или просто отвергают: «он злой», «она вредная», «они дерутся», «с ним неинтересно», «он врет».

  Таким образом, дети, «условно» принимаемые матерью, менее принимаемы и сверстниками. Последнее можно объяснить слабым развитием просоциальных эмоций у этих детей.

  Следующая часть исследований была направлена на изучение особенностей осознания  детьми данных групп конфликтов со сверстниками, а также осознаваемых и неосознаваемых установок на поведение в конфликтных ситуациях. Названные показатели исследовались с помощью клинической беседы по сюжетным картинкам (см. Методика 5).

  Результаты особенностей осознания конфликта со сверстниками старшими дошкольниками, «безусловно» и «условно» принимаемыми матерью, представлены в таблице 5.

  
  

  Таблица 5

  Особенности осознания конфликта со сверстниками старшими дошкольниками, «безусловно» и «условно» принимаемыми матерью

  Показатели проявлений  детей	Дошкольники, «безусловно» принимаемые матерью		Дошкольники, «условно» принимаемые матерью
  	Чел.	%	Чел.	%
  1.   Осознание агрессии в ситуации конфликта со сверстником.	72	79,12	15	88,23
  2.   Отсутствие осознания агрессивных проявлений в ситуации конфликта со сверстником	19	20,88	2	11,77
  3.   Отрицательное эмоциональное отношение к агрессивному поведению	71	78,02	12	70,58
  4.   Нейтральное эмоциональное отношение к агрессивному поведению	17	18,68	4	23,52
  5.   Положительное эмоциональное отношение к агрессивному поведению	3	3,29	1	5,88

  
  

  Из Таблицы 5 следует, что дети, «условно» принимаемые матерью, лучше распознают конфликтные ситуации, чем «безусловно» принимаемые (88,23% / 79,12%). В то же время реже проявляют отрицательное эмоциональное к ней отношение (70,58% / 78,02%) и чаще нейтральное (23,52% / 18,68%) и положительное (5,88% / 3,29%). Различия по первому показателю являются статистически значимыми на уровне р=0,05.

  Таким образом, отмечается противоречивое отношение «условно» принимаемых детей к ситуации конфликта со сверстником. С одной стороны, эти дети более чувствительны к конфликту, хорошо распознают признаки конфликта; с другой стороны, имеется тенденция неадекватной эмоциональной реакции на него.

  Подобная тенденция может быть объяснена выявленными ранее эмоциональными особенностями этих детей: относительно низким уровнем непосредственно проявляемой эмпатии (шкала «Сочувствие») и высоким уровнем проявлений жестокости (шкала «Жестокость»).

  Результаты изучения особенностей осознания социальных норм поведения в ситуации конфликта со сверстником представлена в Таблице 6.

  Таблица 6

  Особенности осознания социальных норм поведения в конфликтной ситуации со сверстником старшими дошкольниками, «безусловно» и «условно» принимаемыми матерью

  Особенности осознания социальных норм поведения в ситуации конфликта со сверстником	Дошкольники, «безусловно» принимаемые матерью		Дошкольники, «условно» принимаемые матерью
  	Чел.	%	Чел.	%
  1.   Устойчивое обращение к социальным нормам поведения, отношения к другому	58	63,73	8	47,05
  2.   Эмпатия к другому	5	5,49	3	17,64
  3.   Ссылка на авторитет родителей, взрослых	6	6,59	2	11,76
  4.   Страх наказания	9	9,89	2	11,76
  5.   Неосознанное отношение («не знаю»)	9	9,89	1	5,88
  6.   Другое	4	4,39	1	5,88

  
  

  Наиболее типичным в оценке форм поведения в конфликте для детей, «безусловно» и «условно» принимаемых матерью, явилось устойчивое обращение к социальным нормам поведения. Причем дети, «безусловно» принимаемые матерью, существенно чаще обращались к просоциальным нормам поведения в оценке конфликта (63,7% / 47,056%). Дети, «условно» принимаемые матерью, оценивали конфликт с точки зрения обиженного и выражали ему сочувствие. При этом они неосознанно чаще, чем «безусловно» принимаемые матерью дети ставили себя на место «жертвы», объекта нападок в конфликте. Однако наиболее типичной для обеих категорий детей была позиция «наблюдателя» (см. Таблицу 7).

  
  
  

  Таблица 7

  Роль в конфликте, с которой идентифицирует себя ребенок, «безусловно» и «условно» принимаемый матерью

  Роль в конфликте	Дошкольники, «безусловно» принимаемые матерью		Дошкольники, « условно»  принимаемые матерью
  	Чел.	%	Чел.	%
  1.   «Агрессор»	22	24,7	3	17,64
  2.   «Жертва»	23	25,27	6	35,29
  3.   «Наблюдатель»	46	50,54	8	47,05

  
  

  Результаты изучения неосознаваемых родительских установок, транслируемых детям на поведение в ситуации конфликта со сверстником, представлены в Таблице 8.

  Таблица 8

  Неосознаваемые родительские установки на поведение в ситуации конфликта со сверстником

  Воспринятые родительские установки	Дошкольники, «безусловно» принимаемые матерью		Дошкольники, «условно» принимаемые матерью
  	Чел.	%	Чел.	%
  1.   Установка на усиление деструктивной агрессии. («Дай как следует»)	2	2,19	0	0
  2.   Поощрение деструктивного ответа («Он сломал, и ты сломай», «Дай сдачи»	20	21,97	2	11,76
  3.   Конструктивная агрессия («Защищайся»)	16	17,58	2	11,76
  4.   Уход, уступка («Не связывайся»)	27	29,67	3	17,64
  5.   Обращение к взрослому («Скажи воспитателю»)	7	7,69	2	11,76
  6.   Договор («Попробуй договориться»)	12	13,18	5	29,41
  7.   Другое	7	7,69	3	17,64

  
  

  Из Таблицы 8 следует, что «безусловно» принимаемые дети часто транслируют как конструктивные («Защищайся»), так и деструктивные («Дай как следует!») родительские установки на поведение в конфликте (17,5% / 21,97%). Однако наиболее типичным для них является установка на уход и уступку («Не связывайся») – 29,67%.

  Для «условно» принимаемых детей типичными установками на поведение в конфликте являются договор («Им надо договориться!») – 29,41% и уступка («Отойди!») – 17,64%. Конструктивная и деструктивная агрессия менее выражена. Это объясняется, в какой-то степени, воспринимаемой детьми родительской оценкой агрессивного поведения (см. Таблицу 9).

  Таблица 9

  Воспринимаемая старшими дошкольниками родительская оценка агрессивного поведения

  Родительская оценка агрессивного поведения дошкольника	Дошкольники, «безусловно» принимаемые матерью		Дошкольники, « условно»  принимаемые матерью
  	Чел.	%	Чел.	%
  1.   Одобрение	4	4,39	0	0
  2.   Поощрение	74	81,13	15	88,23
  3.   Попустительство	13	14,28	2	11,76

  
  

  Как видно из Таблицы 9, родительское порицание агрессии чаще приводят дети, «условно» принимаемые матерью (88.23%), несколько реже -  дети, «безусловно» принимаемые – 81.13%.

  Полученные данные о детях, «безусловно» и «условно» принимаемых матерью, соотносятся с описанием Э. Берном детских состояний: естественного и адаптированного ребенка.

  Дети, «безусловно» принимаемые матерью, более естественны, свободны, спонтанны, их чувства непосредственны и непроизвольны, они действуют в соответствии с ситуацией, реальными обстоятельствами.

  Дети, «условно» принимаемые матерью, лучше себя контролируют, они скованы родительскими запретами, чаще испытывают негативные чувства, стремятся угождать другим.

   Проведенное исследование подтвердило нашу гипотезу о том, что «условное» принятие матерью ребенка старшего дошкольного возраста из неблагополучных семей негативно влияет на его эмоциональное и социальное развитие:

  1. Исследование характеристик эмоционального отношения матери к старшим дошкольникам показало, что в целом оно позитивно. Эмоциональное принятие своих детей продемонстрировало более 80% матерей: 84,26% матерей «безусловно» принимают своих детей; 87,04% имеют положительный эмоциональный настрой и фон взаимодействия с ребенком; 85,19% имеют положительное отношение к себе и удовлетворены ролью матери; 80,56% сопереживают собственным детям; 91,67% оказывают им эмоциональную поддержку.

  Наиболее низкие показатели были получены по стремлению матерей к телесному контакту с ребенком (62,67%). Недооценка родителями телесного аспекта взаимодействия с дошкольником может негативно сказаться на его эмоциональном развитии. Низкими были и результаты по шкале «Способность воспринимать ребенка» (69,4%).

  Была выявлена категория матерей с депривацией эмоционального отношения к детям – 18,34%. Эта категория матерей с низкими показателями «безусловного» принятия, сопереживания, эмпатии к ребенку. Дети таких родителей недополучают материнскую поддержку, сочувствие, защиту и опыт эмоциональной близости с другим человеком.

  2. Изучение эмоциональных проявлений старших дошкольников в зависимости от особенностей материнского принятия показало следующее:

  Дети, «безусловно» принимаемые матерью, более активны и естественны в своих эмоциональных проявлениях: они более жизнерадостны, веселы; чаще демонстрируют просоциальные эмоции, чувствительны, доброжелательны и сострадательны к другому, социально смелы.

  Дети, «условно» принимаемые матерью, менее активны и эмоциональны, менее чувствительны к другому, редко сострадают сверстникам и часто проявляют жестокость. Различия по эмоциональным проявлениям по шкалам «Чувствительность», «Сочувствие», «Веселость», «Упрямство», «Жестокость» существенны и статистически значимы на уровне р=0,05 по Х²-критерию.

  3. Изучение статусных характеристик старших дошкольников в зависимости от особенностей материнского принятия, показало, что последнее значимо влияет на принятие ребенка детской группой: среди детей, «условно» принимаемых матерью, существенно меньше «принятых» и больше «изолированных» детей. Различия статистически значимы ( р=0,05).

  4. Отмечается противоречивое отношение «условно» принимаемых матерью старших дошкольников к конфликтной ситуации со сверстником. С одной стороны, они эмоционально острее воспринимают такие ситуации, более чувствительны к ней, хорошо распознают признаки конфликта; с другой стороны имеется тенденция неадекватной эмоциональной реакции на нее. Они реже проявляют к ней отрицательное отношение, чаще нейтральное и положительное, чем «безусловно» принимаемые дети.

  5. Дети, «безусловно» принимаемые матерью, существенно чаще обращаются к просоциальным нормам поведения в оценке конфликта, чем «условно» принимаемые (63,73% / 47,05%).

  Дети, «условно» принимаемые матерью, чаще оценивали конфликт с точки зрения обиженного, выражали ему свое сочувствие и неосознанно ставили себя на место «жертвы».

  6. Изучение родительских установок на поведение в конфликте со сверстником, транслируемых детям, показало, что «безусловно» принимаемые дети сориентированы на полярные стратегии решения конфликта. Значительная их часть указывает на уход, уступку (29,67%), другая – на активную, конструктивную (17,58%) и деструктивную агрессию (21,97%), договор называют 13,18% дошкольников.

  «Условно» принимаемые дети, в основном, осознанно ориентируются на договор (29,41%), уход, уступку – 17,64% и менее всего на конструктивную (11,76%) и деструктивную (11,76%) агрессию.

  Наше исследование позволило сделать выводы о необходимости просветительской, профилактической и коррекционно-развивающей работы с детьми.

  Таким образом, выполненное нами теоретико-экспериментальное исследование показало достаточно убедительно, что особенности материнского принятия влияют на эмоциональное и социальное развитие старшего дошкольника из неблагополучных семей.

  2.2 Содержание занятий с детьми старшего дошкольного возраста из неблагополучной семьи,

  В течение трех лет были проведены занятия с детьми старшего дошкольного возраста из неблагополучных семей. Разработанные программы «Давайте познакомимся поближе» и «Ты - мой друг, и я - твой друг» представляют собой 2-х годовой цикл работы с целью развития эмоционально-волевой сферы и личности ребенка.

  Для понимания специфики работы с детьми из неблагополучных семей «группы риска» вашему вниманию предлагаются общая характеристика программ и рекомендации, необходимые для начала занятий с детьми 5 – 7 лет по предложенным программам.

  Занятия по первой программе «Давайте познакомимся поближе» проводятся с детьми 5-6 лет в январе - марте. Опыт нашей работы в приютах, кризисных центрах, группах социальной защиты показывает, что для оказания квалифицированной помощи детям данной категории необходима комплексная диагностика развития ребенка с привлечением разных специалистов (врачей, психологов, дефектологов, социальных работников, игротерапевтов, психотерапевтов). Поэтому с сентября проводится комплексная диагностика, составляя приблизительно не менее трех месяцев. На основе анализа истории развития ребенка с учетом результатов психологического и педагогического обследования составляется краткая характеристика на каждого с указанием предполагаемых направлений работы по преодолению выявленных нарушений.

  Вторая программа «Ты - мой друг, и я - твой друг» для детей 6 -7 лет является логическим продолжением первой. Работу по этой программе рекомендуется начинать с ноября, после завершения диагностики детей, проводимой в начале года (сентябрь-октябрь).

  По своему содержанию программы являются личностно ориентированными. Адаптация к данным программам происходит за счет сочетания двух процессов: активизации общения, мышления, саморегуляции с опорой на неиспользуемые резервы психики и стимуляции освоения детьми более зрелых психических уровней развития, находящихся в их зоне ближайшего развития. Программы составлены с учетом возраста детей.

  Главное направление развития эмоциональной сферы у дошкольников - это появление способности управлять эмоциями, то есть произвольность поведения. Поведение постепенно превращается из побуждаемого спонтанными чувствами и впечатлениями («полевого поведения») в поведение «волевое», что означает переход от внешней к внутренней его регуляции, к возможности выбора собственного поведения. Другое направление в развитии эмоций в дошкольном возрасте -эмоции становятся устойчивыми, приобретают большую глубину. Появляются высшие чувства - сочувствие, сопереживание, сострадание. Наблюдая за внешними эмоциональными проявлениями, ребенок учится понимать поведение других людей и правильно реагировать в соответствии с ним.

  Дети из неблагополучных семей «группы риска» имеют ряд специфических особенностей. Для таких детей характерны повышенная конфликтность, тревожность, большое количество страхов, агрессивность и враждебность по отношению к окружающим. Общение носит поверхностный, формальный характер и отличается эмоциональной бедностью. Жизнь детей в социально-педагогических учреждениях не может заменить им опыт семьи и родительскую любовь. Дети тяжело переживают отрыв от семьи и по-прежнему продолжают любить своих родителей, идеализируют их, мечтают о возвращении в семью. Чем меньше возраст ребенка, тем труднее складывается для него ситуация развития в неблагополучной семье. Она способствует появлению чувства беззащитности и неуверенности в себе.

  Тревожность таких детей, их неуверенность приводит к резкому снижению эмоционального фона, к тенденции избегания общения. Нарушается нормальное развитие чувств детей. Отсутствие нормальных взаимоотношений в семье, чувства любви к ребенку приводит к невозможности формирования ощущения собственной значимости. Утрата эмоциональности в отношении со взрослыми и сверстниками, нереализованная потребность в любви и признании, отвержение в семье - таковы главные причины нарушения эмоционального развития детей «группы риска».

  Анализ выделенных выше особенностей позволил нам, наряду с развитием эмоциональной сферы, выделить и другие направления работы:
  * формирование оптимистического склада мышления и мироощущения;
  * формирование положительной установки на предстоящую деятельность;

  * развитие позитивного отношения к своему «Я» (своим умениям и навыкам);

  * повышение уверенности в себе;

  * развитие навыков социального поведения;

  * развитие умения расслабляться, снимать психоэмоциональное напряжение.

  Особое внимание необходимо обратить на наличие следующих факторов:

  - дефицит опыта общения, нарушение эмоциональных контактов (эмоциональная и социальная депривация);

  - актуальное эмоциональное состояние (наличие депрессии, враждебности, тревожности, страхов);

  - недостаточный уровень умственного развития (задержка темпов интеллектуального развития, задержка психического развития и развития речи, социальная и педагогическая запущенность);

   - низкий уровень сформированности игры, недостаточная значимость игровых мотивов

  - нарушения поведения (агрессивность, гиперактивность, неуравновешанность, неуправляемость поведения);

  - низкий уровень сформированности мотивов установления и сохранения положительных взаимоотношений со взрослыми и сверстниками.

  Учитывая эти данные мы рекомендуем в качестве обязательного этапа проведения групповой игротерапии, имеющей своей целью снятие психотравмирующих переживаний, психоэмоционального напряжения и обеспечивающей минимальный необходимый опыт сюжетно – ролевой игры со взрослым. Это возможно осуществить при наличии игротеки и специалиста в области игротерапии, ознакомленного со спецификой работы с данной категорией детей.

  Программы были апробированы в разновозрастных группах на базе детского сада и Психолого-медико-педагогической службы, где работа с детьми проводилась разными специалистами (педагогами, психологом, музыкальным руководителем, игротерапевтом).

  Сутью системы методов психологического развития эмоционально-волевой сферы является создание особого рода психологической атмосферы, благоприятным образом сказывающейся на эмоциональном состоянии, настрое чувств и мыслей ребенка, и тем самым, на характере действий и поступков.

  Комплекс методов, используемых в практике работы по предлагаемым программам, включает:

  * метод игровой коррекции;

  * арттерапию в различных ее видах (рисуночную терапию, библиотерапию, музыкотерапию, элементы танцевальной терапии, творческое рассказывание);

  * методы модификации поведения (кукольная драматизация, поведенческий тренинг, элементы психодрамы).

  Выбор конкретных методов определяется в соответствии с задачами, поставленными в программах. В нашей работе представленные методы не исключают, а взаимодополняют друг друга.

  Именно ведущая деятельность на каждом возрастном этапе определяет формирование основных психологических образований, характерные особенности личности и является необходимой основой для позитивных сдвигов в развитии ребенка. Ведущей и наиболее привлекательной деятельностью в дошкольном возрасте является игра, поэтому предлагаемые программы строятся на основе игровых упражнений. Применение в работе психолога и педагогов разных видов игр является очень ценным, так как именно через игру происходит снятие психического напряжения и формируется способность восприятия новых впечатлений.

  Представляем несколько рекомендаций ведущему, начинающему работу по программам:

  * Первое занятие необходимо начать с введения ритуалов приветствия прощания. Ведущий объясняет детям, что занятия будут проходить в определенный день и начинаться с включения спокойной музыки. Затем по ходу занятия рассказывается о приветствии в начале встречи и о прощании в конце. Детям предлагается объединиться в круг и взяться за руки. Форма круга позволяет ощутить особую общность, облегчает взаимодействие. Ведущий исполняет отрывок из песни «Добрый жук»(к/ф по мотивам сказки «Золушка»), с которого будут начинаться и заканчиваться все встречи на занятии. Дети слушают и подпевают.

   * Для данной категории детей характерны неустойчивость интереса, быстрое «остывание» и переключение внимания на выполнение каких-либо других действий (манипулирование предметами, толкание, дерганье других, выкрикивание и т.п.). Отмечается категоричность суждений в оценке действий партнера (кричат, осмеивают, передразнивают), копирование действий друг друга. Поэтому необходимым условием для объединения детей в игровой коллектив и развития доброжелательного отношения друг к другу является введение базовых норм поведения на первых игровых занятиях.

  К числу правил поведения на игровых занятиях мы относим следующие:
  1. В игровой комнате всем должно быть хорошо - поэтому нельзя драться, обзывать, дразнить друг друга.

  2. В игровой комнате нельзя ломать и портить игрушки, нельзя уносить их с собой.

  3. В игровой комнате все играют вместе.

  Целесообразно использовать стенд с изображением в картинках правил поведения в игровой комнате. Закрепление правил осуществляется в процессе совместного обсуждения вопросов, поставленных перед детьми («Для чего мы здесь собрались?», «Что нужно сделать, чтобы всем было хорошо?» и т.п.)

   * Для сплочения детей друг с другом можно использовать предметы, символизирующие принадлежность к группе (значки с изображением животных, цветов, сказочных персонажей и т.п.). С целью предотвращения конфликтных отношений между детьми целесообразно использовать одинаковые значки. Значки выдаются ребенку либо во время ритуала знакомства с группой на 1-м занятии, либо на следующем занятии, предоставляя возможность каждому ребенку вместе с ведущим написать рядом с определенным изображением свое имя в уменьшительно-ласкательной форме.

  * Снятию эмоционального напряжения, барьера в общении с ведушим и партнерами способствуют подвижные игры («Замри», «Статуи», «Запрещенное движение», «Зеркало», «Хоровод»). Динамика этих игр предполагает чередование переходов от максимальной активности к расслаблению, а также способствует развитию самоконтроля. При проведении таких игр необходима постоянная фиксация внимания на малейших игровых успехах каждого.

  * Использование рисуночных методов (Рисунки на тему «Свободный рисунок», «Дорога в детский сад», «Какой я сейчас», «Каким я был маленьким») создает положительный эмоциональный фон, способствует снятию напряжения и установлению более «тесного» контакта с ведущим. Беседа с каждым ребенком после завершения работы позволяет уточнить содержание рисунка и способствует выражению эмоционального отношения ребенка к изображенному. Таким образом, этот метод является одновременно и диагностическим.

  * В играх на формирование интереса к сверстникам и развитие сплоченности группы («Паровозик», «Ладонь в ладонь», «Ручеек»), одновременно уделяется внимание развитию умения входить в контакт: представление, предложение (пожелание), благодарность.

  Результаты работы психолога с данной категорией детей проявляются не сразу, а как показывает практический опыт, несколько отдален во времени.

  Каждое игровое занятие, независимо от этапа осуществления развивающей программы и конкретного содержания, включает 3 части - вводную, основную и заключительную, и проходит по следующей структуре:

  1. Вводная часть (5 - 10 минут)

  Цель вводной части - позитивный настрой и установление эмоционального контакта между всеми участниками.

  2. Основная часть (15 – 25 минут) На эту часть приходится основная смысловая нагрузка всего занятия.

  3. Заключительная часть (10 - 15 минут)

  Основная цель этой части - закрепление положительных эмоций и положительного опыта работы в группе, знакомство с навыками релаксации и саморегуляции, повышение личностной самооценки, обсуждение ситуаций, вызывающих разнообразные чувства.

  Приведенная схема не является жестко обязательной и в соответствии с содержательной и целевой направленностью занятия может изменяться.

  Предлагаем конспект занятия №3 по программе «Давайте познакомимся поближе» и конспект занятия №5 (17) по программе «Ты мой друг, и я твой друг».

  Занятие 3

  Цели:

  * развитие групповой сплоченности, умения согласовывать свои действия с членами группы;

  * развитие произвольности, самоконтроля;

  * диагностика межличностных отношений в семье;

  * диагностика эмоционального состояния по отношению к детскому саду.

  Материалы:

  * гимнастические скамьи, обручи, мячи (физкультурное оборудование);

  * детский микрофон;

  * листы белой бумаги, цветные карандаши.

  Ход занятия:

  Ритуальное приветствие

   Сегодня мы поиграем в игру «Ладонь в ладонь»

  а) Каждый из вас выберет себе пару. Вы будете двигаться по комнате и преодолевать препятствия. Сейчас мы «разобьемся» на 1-2-й. (Дети «разбиваются» на пары.) Первым нужно подойти к своим партнерам, представиться и предложить поиграть.

  Пример: «Я - Катя. Давай поиграем вместе!»

  Вторые принимают предложения, отвечая: «Спасибо. Давай».

  А теперь мы встанем друг к другу лицом, поднимем руки с раскрытыми ладонями вверх, на уровне плеч и соединим их с ладонями партнера. Держимся крепко. Вы будете двигаться по залу и преодолевать разные препятствия на вашем пути. Помогайте друг другу, поддерживайте.

  б) Участвует вся группа (7 - 9 человек). В этом случае все выстраиваются в линейку, и держась друг за друга (ладонь в ладонь), передвигаются по залу.

   (Ведущий поощряет успехи каждой пары (каждого): преодоление препятствий, умение не разъединять руки, согласованность действий, помощь партнерам.)

  Теперь игра для самых внимательных. Она называется «Запрещенное движение». Давайте станем полукругом, чтобы всем было видно. Это игра похожа на игру «Зеркало» про обезьянку, которая была на прошлом занятии. Но в игре «Запрещенное движение» есть движение, которое повторять нельзя, оно – запретное. Вот это движение (показ). Запомнили? Какое?

  Кто может повторить?.. Молодцы!
  Я буду показывать движения, а вы будете повторять их за мной, кроме одного - запретного. Будьте внимательны!

  (Ведущий отмечает внимательных.)

  В прошлый раз мы участвовали в телевизионной передаче «Веселые ребята». Помните, как вы выступали по телевизору? А сегодня мы включим телевизор и будем смотреть на ваших мам. Передача называется «Мамы о детях». Каждый из вас будет мамой, а я - журналистом. Мамы будут отвечать на вопросы журналиста. Они расскажут о своем ребенке.

  Каждый по очереди «выступает» по телевизору. Вопросы журналиста:

  * У Вас есть ребенок? Это сын (дочка)?

  * Как зовут вашего ребенка?

  * Что больше всего любит ваш ребенок?

  * Как Вы к этому относитесь?

  * Что Вам нравится в своем ребенке?

  * Что Вам не нравится в нем?

   (Выслушиваются ответы каждого. Можно использовать магнитофонную запись).

  Журналист благодарит всех мам за выступление на передаче.

  Ребята! А вы любите рисовать? Представим, что мы с вами - настоящие художники.

  Мы будем рисовать картину, которая называется «Дорога в детский сад». Каждый из вас нарисует, как он один или с кем-то идет в детский сад. У вас на столах листы бумаги и цветные карандаши. Приступаем к рисованию.

  После завершения работы проводится беседа с каждым ребенком по следующим вопросам:

  * Кого ты нарисовал?

  * Какое настроение (лицо) у каждого? Почему?

  * Этому ребенку (на рисунке) нравится ходить в детский сад? Что ему нравится/ не нравится?

  * Что чувствует этот ребенок?

  Ответы детей записываются.

  Традиционное прощание «Станьте в круг!»

  Выясняются предпочтения детей.

  Давайте возьмемся за руки. Мы сейчас с вами - одно, большое, доброе животное. Давайте послушаем, как оно дышит. (Все прислушиваются к своему дыханию и дыханию соседа.)

  А теперь подышим все вместе. Вместе сделаем вдох - выдох, вдох - выдох, еще раз вдох - выдох. Очень хорошо.

  Послушаем, как бьется его сердце - такое же большое и доброе. Тук - шаг вперед, тук - шаг назад. Еще раз. У нас у всех - сердце большого, доброго животного.

  Спасибо всем! До свидания! До следующей встречи!

  Занятие 5 (17)

  Цели:

  * гармонизация осознания имени;

  * осознание и различие «Да»и «Нет»-чувства; обсуждение ситуаций, вызывающих приятные ощущения и реакцию отторжения;

  * развитие чувства общности, умения действовать вместе;

  * расслабление, оптимизация отношения к себе.

  Материалы:

  * аудиокассета с записью звучания моря;

  * любимые игрушки, изображения «счастливого» и «несчастного» плюшевого мишки;

  Ход занятия:

  Ритуальное приветствие

  Представим, что природа ожила и хочет поговорить с нами. Сейчас мы с вами окажемся на берегу моря. Мы будем стоять на песке, и будут набегать волны. Волны будут говорить с нами, шептать наши имена (включается музыка со звучанием моря).

  Давайте сначала послушаем, как нас зовут волны. А теперь по очереди произнесем имя каждого.

  (Ведущий произносит и показывает, как волны шепчут имя каждого)

  Я вас попрошу снова взять свои любимые игрушки. Потрогайте их, прижмите к себе, посмотрите на них внимательно (дать детям время почувствовать и осознать физические ощущения при соприкосновении с любимыми игрушками). Что вы чувствуете, когда с вами любимые игрушки? Вам это нравится?.. Мы назовем это «Да»-чувством.

  Что еще может вызывать в нас «Да»-чувство? Какие ситуации? (ответы детей записываются вокруг картинки «Счастливый плюшевый мишка».)

  Мы не всегда имеем хорошее чувство внутри. Не все вызывает в нас «Да»-чувство. Когда мы чувствуем себя несчастными, печальными? Вам это нравится? Мы назовем это «Нет»-чувство. Когда мы себя чувствуем грустными, печальными? (ответы детей записываются вокруг картинки «Несчастный плюшевый мишка»)

  (При затруднении ведущий может задавать наводящие вопросы:

  * Вы любите свои игрушки?

  * Вам нравится, когда мама приходит на праздник?

  * Вы любите гулять? и т.п.

  Это «Да» - чувства.

   * Вы хотели бы, чтобы игрушки отобрали?

  ·   Радостно, когда обижают? и т.п.

  ·   Это «Нет» - чувства.

  Первая наша игра на сегодняшнем занятии называется «Скульпторы». Кто знает, кто это такие? (выслушиваются ответы детей)

  Мы разделимся на две команды: одни - скульпторы, вторые - глина. Глина мягкая, послушная, из нее скульптор делает свою фигуру: зверя, птицу, цветок и т.д. Дает ей название. Затем скульпторы гуляют по парку, рассматривают фигуры, хвалят и отгадывают. После поменяемся местами.

   (Игру можно проводить под спокойную музыку. В конце всем предлагается изобразить свою фигуру. Ведущий отгадывает каждую)

  Ребята, а вы любите купаться, плавать в пруду или речке? А кто видел (или был на) море?

  Как приятно, когда волны ласково омывают тебя. Давайте сейчас превратимся в волны. Попробуем подвигаться, как будто мы волны. Попробуем «пошуршать»как волны, когда они накатываются на камушки на берегу. Как вы думаете, что говорят нам волны ?

  Наверное они говорят: «Мы любим вас, мы любим вас...»

  Давайте каждый из вас искупается в волнах. Кто хочет первый? Вставай в центр круга. Ребята! А мы, остальные - «волны». Мы будем подбегать к нему, поглаживать его и тихонько проговаривать слова: «Мы любим тебя, мы любим тебя...». Все вместе!..

   Еще раз... И еще раз... Кто следующий ?... (этим занятие можно закончить)

  Традиционное прощание «Станьте в круг»

  2.3 Педагогическая технология работы воспитателя с ребенком

  Согласно А.В. Мудрик, воспитатель - это педагог, исследующий социальное воспитание в контексте социализации, т.е. воспитание всех возрастных групп и социальных категорий людей, осуществляемое как в организациях специально созданных для этого, так и в организациях, для которых воспитание не является основной функцией (например, предприятия)

  Цель его работы - создание благоприятных условий для личностного развития ребёнка (физического, социального, духовно-нравственного, интеллектуального), оказание ему комплексной социально-психологической помощи, а также защита ребёнка в его жизненном пространстве. Социальный педагог выступает посредником между ребёнком и взрослым, ребёнком и его окружением, а также в роли наставника при непосредственном общении с ребёнком или его окружением.

  Он проводит социальную диагностику семей, составляет программу помощи семье, просвещает родителей в вопросах воспитания детей.

  Социальный педагог по своему профессиональному назначению стремится по возможности предотвратить проблему, своевременно выявить и устранить причины, порождающие ее, обеспечить превентивную профилактику различного рода негативных явлений (социального, физического, социального и т. п. плана). Социальный педагог не ждет, когда к нему обратятся за помощью. В этической форме он сам «выходит» на контакт с семьей.

  Объектом воздействия социального педагога могут быть ребенок в семье, взрослые члены семьи и сама семья, в целом, как коллектив.

  Деятельность социального педагога с семьей включает три основных составляющих социально - педагогической помощи: образовательную, психологическую и посредническую.

  Образовательная составляющая включает в себя два направления деятельности социального педагога: помощь в обучении и воспитании.

  Помощь в обучении направлена на предотвращение возникающих семейных проблем и формирование педагогической культуры родителей.

  Помощь в воспитании проводится социальным педагогом, в первую очередь, с родителями - путем их консультирования, а так же с ребенком посредством создания специальных воспитательных ситуаций для решения задачи своевременной помощи семье в целях ее укрепления и наиболее полного использования ее воспитательного потенциала.

  Психологическая составляющая социально - педагогической помощи включает в себя 2 компонента: социально - психологическую поддержку и коррекцию.

  Поддержка направлена на создание благоприятного микроклимата в семье в период кратковременного кризиса.

  Коррекция межличностных отношений происходит, в основном, когда в семье существует психическое насилие над ребенком, приводящее к нарушению его нервно - психического и физического состояния. До недавнего времени этому явлению не уделялось должного внимания. К такому виду насилия относится запугивание, оскорбление ребенка, унижение его чести и достоинства, нарушение доверия.

  Посреднический компонент социально - педагогической помощи включает в себя три составляющие: помощь в организации, координации и информирование.

  Помощь в организации направлена на организацию семейного досуга, включающую в себя: организацию выставок - продаж поношенных вещей, благотворительных аукционов; клубов по интересам, организацию семейных праздников, конкурсов, курсов по ведению домашнего хозяйства, «клубов знакомств», летнего отдыха и др.

  Помощь в координации направлена на активизацию различных ведомств и служб по совместному разрешению проблемы конкретной семьи и положения конкретного ребенка.

  Помощь в информировании направлена на обеспечение семьи информацией по вопросам социальной защиты. Она проводится в форме консультирования. Вопросы могут касаться как жилищного, семейно-брачного, трудового, гражданского, пенсионного законодательства, прав детей, женщин, инвалидов, так и проблем, которые существуют внутри семьи.

  Социальный педагог при работе с семьей выступает в трех основных ролях:

  Советник - информирует семью о важности и возможности взаимодействия родителей и детей в семье; рассказывает о развитии ребенка; дает педагогические советы по воспитанию детей.

  Консультант - консультирует по вопросам семейного законодательства; вопросам межличностного взаимодействия в семье; информирует о существующих методах воспитания, ориентированных на конкретную семью; разъясняет родителям способы создания условий, необходимых для нормального развития и воспитания ребенка в семье.

  Защитник - защищает права ребенка в случае, когда приходится сталкиваться с полной деградацией личности родителей (алкоголизм, наркомания, жестокое отношение к детям) и вытекающими из этого проблемами неустроенности быта, отсутствие внимания, человеческого отношения родителей к детям.

  Формы социально - педагогической помощи семье. Одна из форм работы социального педагога с семьей - социальный патронаж, представляющая собой посещение семьи на дому с диагностическими, контрольными, адаптационно - реабилитационными целями, позволяющая установить и поддерживать длительные связи с семьей, своевременно выявляя ее проблемные ситуации, оказывая незамедлительную помощь.

  Патронаж дает возможность наблюдать семью в ее естественных условиях. Что позволяет выявить больше информации, чем лежит на поверхности. Проведение патронажа требует соблюдения ряда этических принципов: принципа самоопределения семьи, добровольности принятия помощи, конфиденциальности, поэтому следует находить возможности информировать семью о предстоящем визите и его целях.

  Патронаж может проводиться со следующими целями:

  - диагностические: ознакомление с условиями жизни, изучение возможных факторов риска (медицинских, социальных, бытовых), исследование сложившихся проблемных ситуаций;

  - контрольные: оценка состояния семьи и ребенка, динамика проблем (если контакт с семьей повторный); анализ хода реабилитационных мероприятий, выполнения родителями рекомендаций и пр.;

  - адаптационно - реабилитационные: оказание конкретной образовательной, посреднической, психологической помощи.

  Регулярные патронажи необходимы в отношении неблагополучных и прежде всего асоциальных семей, постоянное наблюдение за которыми в какой- то мере дисциплинирует их, а так же позволяет своевременно выявлять и противодействовать возникающим кризисным ситуациям.

  Наряду с патронажем, занимающим важное место в деятельности социального педагога, следует выделить консультационные беседы как одну из форм работы с семьей. Консультирование, по определению, предназначено в основном для оказания помощи практически здоровым людям, испытывающим затруднения при решении жизненных задач.

  Социальный педагог, работая с семьей, может использовать наиболее распространенные приемы консультирования: эмоциональное заражение, внушение, убеждение, художественные аналогии, мини - тренинги и пр.

  Наряду с индивидуальными консультативными беседами, могут применяться групповые методы работы с семьей (семьями) - тренинги.

  Социально - психологический тренинг определяется как область практической психологии, ориентированная на использование активных методов групповой психологической работы с целью развития компетентности в общении.

  Групповые методы работы дают возможность родителям обмениваться друг с другом опытом, задавать вопросы и стремиться получить поддержку и одобрение в группе. Кроме того, возможность принимать на себя роль лидера при обмене информацией развивает активность и уверенность родителей. [40, 188 - 191]

  Еще одна форма работы социального педагога с семьей - социально - педагогический мониторинг семьи - это научно обоснованная система периодического сбора, обобщения и анализа социально - педагогической информации о процессах, протекающих в семье, и принятие на этой основе стратегических и тактических решений.

  Основные принципы мониторинга: полнота, достоверность, системность информации; оперативность получения сведений и их систематическая актуализация; сопоставимость получаемых данных, которая обеспечивается единством избранных позиций при сборе и анализе информации; сочетание обобщающих и дифференцированных оценок и выводов.

  Сущность социально - педагогического мониторинга семьи состоит в комплексном использовании всех источников данных о процессах и событиях семейной жизни, как носящих естественный характер (информация, предлагаемая членами семьи по собственной инициативе; непосредственное и опосредованное наблюдение, сочинения и графические работы детей о семье и т. д.), так и полученных в ходе специально организованного исследования (опрос, анкетирование, метод экспертных оценок, биографический метод, психологические методики на выявление показателей внутрисемейных отношений и т. д.)

  Важную роль в осуществлении социально - педагогического мониторинга играет умение социального педагога систематизировать сбор информации и полученные результаты. Способов систематизации может быть несколько. Рассмотрим один из них.

  Поскольку семья - это сложная система, социальный педагог принимает во внимание подсистемы внутри семьи, отношения между индивидами и подсистемами.

  Родительская подсистема (мать - отец). Социальный педагог концентрирует внимание на взаимодействии брачной пары в качестве родителей ребенка (детей), принятые в семье нормы взаимоотношений: мать - дети, отец - дети, стиль родительского отношения.

  Воспитательный потенциал семьи во многом определяется содержанием и характером функционирования родительской подсистемы. Ошибки, которые допускают родители, их искаженные ценностные установки, противоречия в системах требований и влияние семьи на ребенка.

  Подсистема «братья - сестры». Социальный педагог концентрирует внимание на отношениях детей, особенностях социальной роли каждым ребенком, установившемся в семье разделении обязанностей между братьями - сестрами.

  Отношения между детьми в семье - незаменимый опыт общения и взаимодействия длительного характера, когда обязательны распределение обязанностей, терпимость, умение разрешать и предупреждать конфликты, делить проявляемую по отношению к ним заботу и внимание взрослых, и многое другое. Для большинства детей данные отношения на длительный период приобретают характер наиболее значимых. Однако здесь скрыт значительный потенциал десоциализирующего влияния (отношения подчинения, «семейная дедовщина». Моральное и психологическое насилие, конкурентное противостояние и многое другое).

  Подсистема «родители - дети». Социальный педагог стремится определить специфические черты взаимодействия между родителями и детьми, границы власти, свободы и ответственности, ставшие нормой. Социально - педагогическая деятельность с семьей будет эффективна, если она будет основана на комплексном подходе. Он предполагает изучение и использование данных демографии (изучение рождаемости), социологии и социальной психологии (исследование и анализ удовлетворенности браком и семейными отношениями, причин семейных конфликтов), педагогики (воспитательная функция семьи); права; экономики (бюджет семьи); этнографии (быт, культурные особенности); истории и философии (исторические формы семьи, брака, проблемы семейного счастья, долга); религии.

  Алгоритм работы педагога с неблагополучной семьей

  1 этап: изучение семьи и осознание существующих в ней проблем, изучение обращений семей за помощью

  2 этап: первичное обследование жилищных условий неблагополучной семьи

  3 этап: знакомство с членами семьи и ее окружением, беседа с детьми, оценка их условий жизни

  4 этап: знакомство с теми службами, которые уже оказывали помощь семье, изучение их действий, вывод

  5 этап: изучение причин неблагополучия в семье, ее особенностей, ее целей, ценностных ориентаций

  6 этап: изучение личностных особенностей членов семьи

  7 этап: составле6ние карты семьи

  8 этап: координационная деятельность со всеми заинтересованными организациями (образовательные, дошкольные учреждения, Центр социальной реабилитации детей и подростков, Центр защиты семьи, приюты, детские дома, инспекция по делам несовершеннолетних, комиссия и т.д.)

  9 этап: составление программы работы с неблагополучной семьей

  10 этап: текущие и контрольные посещения семьи

  11 этап: выводы о результатах работы с неблагополучной семьей

  Изучив исследования Мудрика А. В. и Галагузовой М. А. по вопросам социально - педагогической помощи различным типам семей и проанализировав алгоритм работы социального педагога с неблагополучной семьей, разработаны Гончаровой Т., мы выделили следующие этапы работы социального педагога с неблагополучной семьей, реализуемые непосредственно через школу и представили в виде схемы:

  Для подтверждения поставленной гипотезы: «Решение проблемы социализации ребенка из неблагополучной семьи возможно при условии осуществления комплекса мероприятий, направленных на:

  § раннее выявление и постановка на учет ребенка из неблагополучной семьи;

  § определение причин неблагополучия семьи;

  § осуществление информационной помощи семье;

  § организация профилактики нарушений воспитания в семьях «группы риска»;

  при кардинационно - организационной помощи со стороны социального педагога, на основании алгоритма, составленного для работы с неблагополучными семьями в условиях школы, нами была предложена программа «Социально - педагогическая помощи детям из неблагополучных семей» с учетом того, что в основе возникновения социального неблагополучия лежит нарушение взаимодействия в системе «семья - ребенок».

  Цели программы: создание условий для успешной социализации ребенка из неблагополучной семьи, реализовывалась через систему задач, таких как: раннее выявление неблагополучных семей, осуществление информационной и посреднической помощи семье «группы риска», оказание помощи направленной на успешную социализацию ребенка из неблагополучной семьи, снижение количества неблагополучных семей.

  В практике ДОУ возрастает число неблагополучных семей. Это семьи с низким социальным статусом, в какой - либо из сфер жизнедеятельности или нескольких одновременно, не справляющиеся с возложенными на них функциями, их адаптивные способности существенно снижены, процесс семейного воспитания ребенка протекает с большим трудностями, медленно, малорезультативно. Именно поэтому таким семьям необходима активная и продолжительная поддержка со стороны социального педагога. В зависимости от характера проблем социальный педагог оказывает таким семьям образовательную, психологическую, посредническую помощь в рамках долговременных форм работы.

  Программа рассчитана для детей с 5 до 7 лет и реализуется непосредственно через ДОУ. В программе описаны возможные виды помощи родителям, возникающих во взаимодействии с детьми:

  · образовательная, которая заключается в предотвращение возникающих семейных проблем и формирование педагогической культуры родителей, а так же помощь в воспитании, которая в первую очередь, осуществляется с родителями - путем их консультирования, а во вторую, с ребенком посредством создания специальных воспитательных ситуаций для решения задачи своевременной помощи семье в целях ее укрепления и наиболее полного использования ее воспитательного потенциала;

  · психологическая, включающая в себя социально - психологическую поддержку, направленную на создание благоприятного микроклимата в семье в период кратковременного кризиса и коррекция межличностных отношений;

  · организационную, включающую в себя организацию семейного досуга;

  · информационную, которая заключается в обеспечении семьи информацией по вопросам социальной защиты;

  · координационную, направленную на активизацию различных ведомств и служб по совместному разрешению проблемы конкретной семьи и положения конкретного ребенка.

  Основные формы и методы работы, используемые в реализации программы.

  Методы работы:

  1. диагностические:

  А) наблюдение - общенаучный метод исследования, предполагает целенаправленную, систематическую фиксацию проявлений деятельности личности, коллектива, группы людей. Наблюдение может быть сплошным и выборочным; включенным и простым; неконтролируемым и контролируемым (при регистрации наблюдаемых событий по заранее отработанной процедуре); полевым (при наблюдении в естественных условиях) и лабораторным (в экспериментальных условиях);

  Б) опрос - это метод сбора информации, проводимый в виде интервью, беседы по заранее составленному плану;

  В) тестирование - это один из методов исследования, заключающийся в диагностике личности, психического состояния функций, имеющихся и вновь приобретенных знаний;

  2. управленческо - воспитательные методы (активные), ситуационно - ролевые игры, социально - психологические тренинг.

  Формы работы: индивидуальная, групповая и фронтальная (примерами этих работ могут быть консультирование, дискуссионный диалог, лекция, семинар, психотерапия, обучающий и формирующий тренинг, психокоррекция).

  Консультирование - это ориентация детей и подростков по воспитанию культуры семейных отношений, по возрастным и индивидуальным особенностям психического развития с целью психокоррекции и профилактики отклонений от нормы в семейного благополучия.

  Работая с семьей, могут быть использованы наиболее распространенные приемы консультирования: эмоциональное заражение, внушение, убеждения, художественные аналогии, мини-тренинг и пр. при этом консультационная беседа может быть наполнена различным содержанием и выполнять различные задачи - образовательные, психологические, психолого-педагогические.

  Если семья не является инициатором взаимодействия с социальным педагогом, консультирование может проводиться в завуалированной форме. Конечная цель консультационной работы - с помощью специально-организованного процесса общения актуализировать внутренние ресурсы семьи, повысить ее реабилитационную культуру и активность, откорректировать отношение к ребенку.

  Наряду с индивидуальными консультативными беседами, могут применяться групповые методы работы с семьей.

  Обучающий и развивающий тренинг - это применение коррекционных и обучающих методов, направленное на развитие, формирование отдельных психических функций, умений, навыков и семейной компетенции детей и подростков, ослабленных в силу особенностей воспитания или социальной среды, но необходимых для успешной самореализации личности в различных видах деятельности.

  Групповые методы работы дают возможность родителям обмениваться друг с другом опытом, задавать вопросы и стремиться получить поддержку и одобрение в группе. Кроме того, возможность принимать на себя рол лидера при обмене информацией развивает активность и уверенность родителей.

  Коррекция - это коррекция отклонений в психическом развитии на основе создания оптимальных возможностей и условий для развития личностного и интеллектуального потенциала ребенка; профилактика нежелательных, негативных тенденций, личностного и интеллектуального развития.

  Психотерапия - это система лечебного воздействия на психику, на весь организм и поведение ребенка и взрослого, комплексное лечение психических, нервных и психосоматических расстройств, решающее задачи по смягчению или ликвидации имеющейся симптоматики и изменению отношений к социальному окружению и собственной личности.

  Содержание программы

  Для выявления неблагополучных семей в программе представлены различные диагностики:

  1. Наблюдение за детьми. Цель: определить наличие проблем у ребенка, общее эмоциональное состояние и психологический портрет.

  2. Опрос, анкетирование родителей. Цель: собрать необходимую информацию о семье, а так же определить характер внутрисемейных взаимоотношений.

  3. Проективная методики, направленные на изучение детско - родительских взаимоотношений; определение ведущих паттернов поведения каждого из члена семьи; выявить уровня развития интеллекта, изучение характера коммуникаций в семье - прямой или опосредованный

  Разработка плана работы с семьей, направленной на корректировку отношение к ребенку, происходила с учетом типа внутрисемейного воспитания.

  Были организованы:

  1. родительски собрание для группового обсуждения актуальной проблемы, в результате беседы родители делятся своим жизненным опытом и прислушиваются к советам других родителей;

  2. тренинги, направленные на развитие умений и навыков, которые помогают семьям учиться управлять своей микросредой, ведут к выбору конструктивных жизненных целей и конструктивного взаимодействия. Среди таких навыков надо выделить:

  · коммуникационные умения и навыки: умение «активного слушания», представляющее собой безоценочную реакцию, которая свидетельствует о том, что родители заинтересованно слушают и понимают своего ребенка; отработку «Я - сообщения», выражающего личную обеспокоенность родителя возможными последствиями действий ребенка, и др;

  · психогигиенические приемы преодоления стрессовых ситуаций. Повседневной саморегуляции, оказания психотерапевтического воздействия на ребенка и др;

  · психолого-педагогические приемы: приемы раннего развивающего обучения, модификации поведения ребенка, игротерапии и др.

  3. деловая игра, направленная на повышение и расширение знаний родителей в области семейного воспитания.

  4. При любом типе воспитания необходима индивидуальная консультация, так как она приносит наиболее продуктивные результаты. Возможны беседы на темы, касающиеся семейного воспитания: стили воспитания, ошибки воспитания и их последствия. Но наиболее актуальны темы, которые интересуют самих родителей, поэтому необходимо заинтересовать и подтолкнуть их к обращению за индивидуальной консультацией при возникающих вопросах и проблемах.

  5. «Стенд для родителей», где изложены основные положения касающиеся воспитания детей, представлена информация о возможной помощи, а так же описание работы социального педагога по работе с семьей: основные направления, формы и методы его работы и обязательно график работы.

  6. Патронаж - одна из форм работы социального педагога, представляющая собой посещения на дому с диагностической, контрольной и адаптационно - реабилитационной целями. Патронаж проводиться со следующими целями:

  § Диагностические: ознакомление с условиями жизни, изучение возможных социальных факторов риска, исследования сложивштхся проблемных ситуаций.

  § Контрольные (оценка состояния семьи и ребенка, динамика проблем, выполнения родителями рекомендаций.

  § Адаптационно - реабилитационные (оказание конкретной образовательной, психологической и посреднической помощи)

  При разработке плана работы с детьми, направленной на корректировку отношения к взрослым могут быть организованы следующие мероприятия:

  1. классный час с целью выяснения мнения детей на заданную тему, ее обсуждения и определения возможных форм поведения в заданной ситуации.

  2. ролевые игры, направленные на определение существующих установок, касающихся семьи, а так же формирование новых, адекватных семейной ситуации.

  3. упражнения для выявления и развития воображения детей, способности к вербализации их фантазий

  4. индивидуальные консультации для более открытого и доверительного разговора.

  В программе рассказывается о привлечение социальным педагогом различных специалистов для осуществления помощи семье: информационной, посреднической, досуговой, социальной и педагогической.

  Во-первых, это педагогический коллектив школы, в лице классных руководителей, администрации и школьного психолога.

  Во-вторых специалисты микросоциума.

  Для контроля по реализации программы могут быть организованы контрольные посещения на дому, повторное проведение диагностических методик, консультации с детьми и родителями для определения уровня и степени ликвидации признаков неблагополучия.

  Если при подведении итогов проведения программы заметна ликвидация факторов неблагополучия в семье, то это дает основание для снятия с учета семью. Чаще всего эффективность программы наблюдается по следующим параметрам: у детей улучшилась успеваемость, сократились прогулы, эмоциональное настроение поднялось и общее психологическое состояние приблизилось к норме.

  
  

  2.4 Результаты эмпирического исследования

  Для апробирования программы, на базе эксперимента был выбран ДОУ № 114.

  Цели, задачи и направления деятельности ДОУ № 114.

  Целями ДОУ является: достижение учащимися высокого уровня интеллектуального, физического и эстетического развития, воспитание нравственной личности, руководящей в своей деятельности общечеловеческими ценностями.

  В функциональные обязанности педагога - психолога ДОУ № 114 проведение индивидуальной углубленной диагностики детей с различными психолого-педагогическим трудностями с последующим оказанием различного вида психологической помощи учащимся и их родителям (психокоррекционной, консультативной), а так же осуществление психологического просвещения педагогов и родителей.

  Воспитатель осуществляет ряд профессиональных обязанностей: обеспечивает профилактику негативных явлений в поведении детей, в их общении, принимает меры по оздоровлению окружающей среды, оказывает помощь тем, кто находится в трудной жизненной ситуации, а так же проводит роботу с родителями социально - незащищенных детей.

  В должностные обязанности воспитателя входит: выявление интересов и потребностей, трудностей и проблем, конфликтных ситуаций, отклонений в поведении обучающихся и своевременное оказание им социальную поддержки, способствование созданию обстановки психологического комфорта и безопасности личности обучающихся, выступает посредником между личностью обучающихся и учреждением, семьей, средой, специалистами различных служб.

  На внутришкольном учете стоят 20 детей. Они и составили экспериментальную группу. Причины их постановки на учет различны:

  § Плохое, неадекватное поведение 35%

  § безвольность (потакание плохому поведению) 15%

  § вранье 25%

  Дети из этой группы различаются и по возрасту, и по полу и по характеру и по условиям проживания. Учащиеся «группы риска» являются членами:

  Неполных семей 25 %

  Проживающие, в семье с отчимом или мачехой 15 %

  Воспитывающиеся одним родителем (мать) - одиночка 25 %

  Именно эти дети стали контингентом для участия в эксперименте.

  Были проведены 2 диагностических методики, учитывая все требования к диагностическим методикам, а именно: проведенные методики не нанесли угрозы психическому и физическому здоровью обследуемых; при этом количество и содержание методик соответствовало целям обследования и отражает возможность доказательства или отвержения диагностической гипотезы; методики подбирались с учетом: возраста и психофизиологическогого состояния обследуемых, места и времени обследуемых, а так же методики являются высоковалидными и надежными.

  Рисунок семьи. Цель: изучить детско-родительских взаимоотношений; определить ведущих паттернов поведения каждого из члена семьи; выявить уровня развития интеллекта.

  Семейная социограмма. Цель: выявить положение субъекта в системе межличностных отношений; изучить характер коммуникаций в семье - прямой или опосредованный.

  В результате анализируя «Рисунок семьи» получили следующие данные:

  50 % детей испытывают дефицит общения в семье

  23 % детей ощущают себя отверженными и не нужными

  7 % детей включают в состав семьи посторонних людей

  10 % не имеют никаких отношений в семье

  10 % выделяют одного члена семьи, игнорируя остальных

  Результаты интерпретации Семейной социограммы:

  50 % детей не ощущают эмоциональной взаимосвязи в семье

  27% общаются с членами опосредованно, через наиболее приятного им члена семьи

  20 % выделили в своей семье подсистемы: мама - папа, брат - сестра, мама - дочь, папа - сын, мама - сын и др.

  3 % детей обладают низкой самооценкой в семье и принимаются остальными членами семьи.

  Подводя итоги по результатам этих методик было выяснено, что 50 % детей, жалующихся на дефицит внутрисемейного общения и отсутствия взаимосвязи между членами семьи из полных семей.

  Полученные данные позволили сделать вывод, что неблагополучие семьи зависит не от структуры семьи, а от типов внутрисемейного воспитания. Поэтому следующий этап нашего исследования - изучение типов воспитания в этих семьях с использованием соответствующих методик.

  1. Опросник для родителей «Анализ семейных взаимоотношений».

  Цель: определить различные нарушения процесса воспитания; выявить тип негармоничного паталогизирующего воспитания; установить некоторые психологические причины этих нарушений.

  2. Рисуночный метафорический тест «Музыкальные инструменты».

  Цель: выявить ключевые особенности внутрисемейных отношений и их восприятие глазами ребенка

  В результате проведенной работы, были получены следующие результаты:

  В опрошенных семьях присутствуют самые различные типы воспитания:

  - Потворствующая гиперпротекция 15%

  - Жестокое обращение - 5%

  - Гиперпротекция - 10%

  - Неустойчивый стиль воспитания 10%

  - Повышенная моральная ответственность - 10%

  - Недостаточность требований - запретов к ребенку - 15 %

  - Эмоциональная отвержение - 25%

  На основании полученной характеристики семей и общей программы нами был составлен план работы с такими семьями.

  Формы работы с семьей:

  Для семей с потворствующим типом воспитания можно конструктивно обсуждать проблемы после их выслушивания. Исходя из этого были организованы собрания на тему «Наказания и поощрения», на котором рассматривались методы наказания и виды поощрения, а так же поступки, за которые можно и нужно наказывать и поощрять.

  Родителям, не принимавшим активное участие в обсуждении темы, были предложены индивидуальные консультации для обсуждения демонстративных и гипертимных черт личности, формирующиеся у ребенка в процессе такого воспитания.

  На предложение о проведении индивидуальной консультации откликнулись только 15 %, остальные выразили нежелание слушать «нотации о воспитании их детей».

  Семей, в которых присутствует жестокое обращение и повышенная моральная ответственность не много, поэтому необходимости в организации родительского собрания не было. Для таких родителей были организованы индивидуальные консультации, которые посетили только 2% из 5%. Пришедшим родителям указали на известность истинной причины такого поведения, которую они скрывают. И в случае отказа в сотрудничестве терапия будет неэффективна.

  После беседы были организованны малые группы для деловой игры (5-7 человек) «Заповеди семейного воспитания», по окончанию которой за консультацией обратились еще 2 % из общего числа семей.

  Для семей с повышенной морально ответственностью детей было организовано родительское собрание «Взаимодействие родителей и детей».

  Для семей с гиперпротекцией в стиле воспитания были организованы посещения на дому, так как на родительские собрания эти родители приходили редко и без особого интереса. При посещении таких семей у родителей было выяснено, что 20 % из них мало интересно какие проблемы и успехи у их детей в школе. В основном это родители старшеклассников, поэтому, по мнению взрослых, дети сами должны решать свои трудности в школе, а к ним обращаться только в крайнем случае. Посещения были регулярными: один раз в две недели. Так же были организованы индивидуальные консультации. В ходе работы родители сами стали проявлять интерес к школьной жизни своих детей, не дожидаясь посещения их социальным педагогом.

  Для работы с семьями, в которых присутствует неустойчивый стиль воспитания,  были организованы родительские собрания на тему «Проблемы общения родителей и детей». Но поскольку эта проблема очень актуальна для разных стилей воспитания, то было решено провести ряд родительских собраний по параллельным классам. После обсуждения темы за помощью и консультацией обратились даже те родители, у которых не наблюдалось внутрисемейных проблем.

  В семьях с недостаточной требовательностью к ребенку были организованы родительские собрания на тему «Противостояние или сотрудничество». В ходе беседы родители активно принимали участие и охотно делились родительским опытом.

  Работа с семьями, в которых присутствует эмоциональное отвержение, совпадает с мероприятиями, проводимыми с семьями с жесткий стиль воспитания. Были организованы совместные лектории на темы: «О Вас и для Вас родители»: роль семьи в формировании личности ребенка, семья глазами ребенка, знают ли они нас?» В результате чего часть родителей осознали нехватку ласки и понимания к своим детям. Для устранения этой проблемы в взаимоотношениях с их детьми, они обратились за помощью и консультацией к социальному педагог.

  Были выбраны следующие формы работы для изучения психологического климата в семье: посещения на дому, обсуждение на родительских собраниях проблем по данной теме, тесное сотрудничество с классными руководителями.

  Так же для взаимодействия с родителями, которые не идут на контакт и не рассказывают свою семейные проблемы, был создан стенд для родителей, со следующим содержанием

  § Взаимодействие ДОУ и семьи. Это два социальных института, от согласованных действий, которых зависит эффективность процесса воспитания ребенка. Одной из причин ущербности семейного воспитания, конфликтов между родителями и детьми является низкая педагогическая культура родителей.

  · Памятка родителям! Дорогие родители! Детский сад предлагает Вам сотрудничество в воспитании Вашего ребенка.

  · Что нужно сделать взрослым, чтобы избежать конфликтов в общении с подростками. Некоторые правила поведения, которые помогут в этом вопросе.

  · Что ДОУ может дать родителям.

  · Советы родителям «Моя семья - моя радость».

  · Ошибки семейного воспитания и их последствия.

  · Договор об условиях и взаимных обязательствах школы и семьи. Обязанности школы и семьи по отношению к ребенку.

  · Что делать родителям в школе? Ответ на простой вопрос.

  Одновременно осуществлялась коррекционная работа с детьми из неблагополучных семей, входящих в нашу экспериментальную группу, при осуществлении которой использовались следующие формы работы:

  После осуществления коррекционной работы с неблагополучными семьями по программе «Социально-педагогической помощи детям из неблагополучных семей» мы продиагностировали динамику изменений социализации.

  Для этого мы использовали методику «Подростки о родителях» целью изучить установки, поведение и методы воспитания родителей так, как их видят дети в подростковом и юношеском возрасте. В результате методики проявляются как объективные, то есть действительные отношения и стили воспитания родителей, так и субъективные представления подростков о практике их воспитания.

  Проанализировав полученные результаты, мы выяснили, что

  · 20 % семей почти полностью ликвидировали признаки неблагополучия (встали на учет… алкоголизм, осознали ошибки семейного воспитания и др.),

  · 15 % осознали и приняли факт неблагополучия своей семьи, готовые к взаимодействию для ликвидации признаков неблагополучия в семье и снятия с учета

  · 10 % прислушались к рекомендациям и советам, касающимся психологического климата в семье и стали периодически обращаться за помощью в виде индивидуальных консультаций

  · 55 % остались при своем мнении, считая, что в их семье нет неблагоприятных факторов для развития личности ребенка, утверждая при этом, что сами справятся с воспитательной функцией ребенка

  Эти данные подтверждают, что разработанная нами программа действует и что при ее реализации есть положительные результаты.

  Следовательно, возможно организовать эффективную помощь неблагополучным семья и детям использую предложенную программу «Социально - педагогической помощи детям из неблагополучных семей» на базе средней общеобразовательной школы.

  
  

   

  ЗАКЛЮЧЕНИЕ

  В ходе работы над проблемой «успешной социализации ребенка из неблагополучной семьи» нами были поставлены и решены следующие задачи исследования.

  Проанализировано современное состояние проблемы неблагополучия можно констатировать, что данная проблема очень актуальна, число таких семей стремительно увеличивается, появляются новые виды неблагополучных семей в современном обществе, что усугубляется нехваткой высококвалифицированных специалистов в этой области, а именно социальных педагогов. Неразвитость социальной сферы и недостаток образованных специалистов, ориентированных на проблемах семьи, что негативно отражается на ситуации в обществе.

  Изучены особенности социализации детей из неблагополучных семей, мы вывялили, что дети строят свои дальнейшие жизненные планы, основываясь на модели собственной семьи и это порождает увеличение неблагополучных семей.

  Выявив виды дезадаптации ребенка из неблагополучной семьи, мы пришли к выводу, что причины не в структуре семьи, а в неправильном стиле семейного воспитания и нарушении типа родительско - детских отношений.

  Обобщив научную литературу по проблеме влияния неблагополучной семьи на процесс социализации ребенка, а так же изучив исследования Мудрика А. В. и Галагузовой М. А. по вопросам социально - педагогической помощи различным типам семей и проанализировав алгоритм работы социального педагога с неблагополучной семьей, разработаны Гончаровой Т., мы выделили следующие этапы работы социального педагога с неблагополучной семьей, реализуемые непосредственно через школу и представили в виде схемы

  Решение проблемы социализации ребенка из неблагополучной семьи возможно при условии осуществления комплекса мероприятий, направленных на:

  § раннее выявление и постановка на учет ребенка из неблагополучной семьи;

  § определение причин неблагополучия семьи;

  § осуществление информационной помощи семье;

  § организация профилактики нарушений воспитания в семьях «группы риска»;

  при координационно - организационной помощи со стороны социального педагога.

  Для решения проблемы успешной социализации ребенка из неблагополучной семьи, мы разработали программу «Социально педагогической помощи детям из неблагополучных семей» с учетом того, что в основе возникновения социального неблагополучия лежит нарушение взаимодействия в системе «семья - ребенок».

  Цели программы: создания условий для успешной социализации ребенка из неблагополучной семьи, реализовывалась через систему задач, таких как: раннее выявление неблагополучных семей, осуществление информационной и посреднической помощи семье «группы риска», оказание помощи направленной на успешную социализацию ребенка из неблагополучной семьи, снижение количества неблагополучных семей.

  Программа была апробирована на базе ДОУ № 114 и показала, что в ходе ее реализации с родителями часть их проявила заинтересованность в общественной жизни своих детей.

  Итоговым результатом явилось снижение показателей социального неблагополучия в части семей, а так же повышение родительского интереса к взаимодействию с воспитателем и совместной работе над устранением внутрисемейных проблем. Что и подтвердило поставленную перед исследованием гипотезу.

  
  

  СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

  1. Абрамова Г.С. Практическая психология: Учебник для вузов. М.: Академический проект, 2008.- 512с.

  2. Азаров Ю.П. Семейная педагогика.- М.: Издательство политической литературы, 2005.- 238с.

  3. Алкоголизм: (Клинико терапевтич., патогенет. и судеб.- психиатр. аспекты).Сб.научн.тр./ВНИИ общ. и судеб. психиатрии им. В.П. Сербского; Под ред. Г.В. Морозова.- М.: Б.и., 2002.-128с.

  4. Балакина Л.Л. Педагогические приёмы организации диалога на уроке: Автореф. дис. канд. пед. наук.- Томск, 2000.- 20с.

  5. Бекетова И.И. Содержание работы педагога-психолога с подростками по развитию психологической устойчивости к кризисным ситуациям: Автореф. дис. канд. психол. наук.- Ставрополь, 2001.- 12с.

  6. Биологические и социальные факторы нарушений поведения у детей и подростков: Межвузовский сборник научных трудов / Ленинградский государственный педагогический институт им. А.И.Герцена; [Редкол.: Л.М. Шипицина и др.]. Л.: ЛГПИ, 2009. 108с.

  7. Борисова Л.Г. Подросток в бизнесе: социализация или девиация // Социологические исследования.- 2001.-9.-С.68-76.

  8. Волкова Е. Трудные дети или трудные родители.- М.: Профиздат,2002.-95с.

  9. Воронин Г.Л. Социальное самочувствие россиян // Социологические исследования.-2001.- 6.- С.59-66.

  10. Ганаева Е.А. Формирование когнитивно- коммуникативных умений подростков в историко- краеведческой деятельности: Автореф. дис. канд. пед наук.- Оренбург, 2009.- 15с.

  11. Грищенко Л.А. Психология отклоняющегося поведения и задачи педагогической реабилитации трудновоспитуемых учащихся: Учебное пособие / Л.А. Грищенко, Б.Н. Алмазов; Свердлов. инженер.- пед. ин-т. - Свердловск: СИПИ, 2007.- 75с.

  12. Додонов Б.И. Здравый смысл и наука о воспитании. // Советская педагогика. 2008.- 1. С.132-141

  13. Дольто Ф. На стороне ребёнка. СПб.: Изд. Петербург XXI век, 2007.- 527с.

  14. Дробинская А.О. Школьные трудности нестандартных детей. М.: ДОУ-Пресс, 2009. 140с.

  15. Дементьева И.Ф. Российская семья: проблемы воспитания.- 2000.- 36с.

  16. Звягинцев В.В. Ролевые конфликты подростков в институтах социализации реформируемой России: Автореф. дис. канд. социол. наук.- Новосибирск, 2000.- 18с.

  17. Манова-Томова В.С., Пирьов Г.Д., Пенушлиева Р.Д. Психологическая реабилитация при нарушениях поведения в детском возрасте.- София: Медицина и физкультура,2001. 191с.

  18. Степанов В.Г. Психология трудных школьников.- М.: Издательский центр Академия, 2007.- 320 с

  19. Селиванова Н.Л. Современные представления о воспитательном пространстве// Педагогика.- 2000.- 6.- С.35-39.

  20. Селецкий А.И., Тарарухин С.А. Несовершеннолетние с отклоняющимся поведением.-Киев: Вища ДОУ, 2001.-238с.

  21. Цилуйко М.В. Некоторые технологии преодоления социальной стереотипизации у подростков с отклоняющимся поведением // Вестник психосоциальной и коррекционно реабилитационной работы. 2008.- 1.- С. 32-40.

  22. Черноушек М. Психология жизненной среды. М.: Мысль, 2009.-174с.

  
  

  ---

  [1] Бекетова И.И. Содержание работы педагога-психолога с подростками по развитию психологической устойчивости к кризисным ситуациям: Автореф. дис. канд. психол. наук.- Ставрополь, 2001.- 12с.

  [2] Борисова Л.Г. Подросток в бизнесе: социализация или девиация // Социологические исследования.- 2001.-9.-С.68-76.

  [3] Воронин Г.Л. Социальное самочувствие россиян // Социологические исследования.-2001.- 6.- С.59-66.

  [4] Ганаева Е.А. Формирование когнитивно- коммуникативных умений подростков в историко- краеведческой деятельности: Автореф. дис. канд. пед наук.- Оренбург, 2009.- 15с.

  [5] Азаров Ю.П. Семейная педагогика.- М.: Издательство политической литературы, 2005.- 238с.

  [6] Бекетова И.И. Содержание работы педагога-психолога с подростками по развитию психологической устойчивости к кризисным ситуациям: Автореф. дис. канд. психол. наук.- Ставрополь, 2001.- 12с.

  [7] Ганаева Е.А. Формирование когнитивно- коммуникативных умений подростков в историко- краеведческой деятельности: Автореф. дис. канд. пед наук.- Оренбург, 2009.- 15с.

  [8] Дольто Ф. На стороне ребёнка. СПб.: Изд. Петербург XXI век, 2007.- 527с.

  [9] Звягинцев В.В. Ролевые конфликты подростков в институтах социализации реформируемой России: Автореф. дис. канд. социол. наук.- Новосибирск, 2000.- 18с.

  [10] Степанов В.Г. Психология трудных школьников.- М.: Издательский центр Академия, 2007.- 320 с

  [11] Цилуйко М.В. Некоторые технологии преодоления социальной стереотипизации у подростков с отклоняющимся поведением // Вестник психосоциальной и коррекционно реабилитационной работы. 2008.- 1.- С. 32-40.

  [12] Селецкий А.И., Тарарухин С.А. Несовершеннолетние с отклоняющимся поведением.-Киев: Вища ДОУ, 2001.-238с.

  [13] Черноушек М. Психология жизненной среды. М.: Мысль, 2009.-174с.

  [14] Дементьева И.Ф. Российская семья: проблемы воспитания.- 2000.- 36с.

Скачать дипломную работу