Тема: Особенности развития ориентирования в пространстве детей дошкольного возраста с нарушениями зрения

• Вид работы:
  Другое по теме: Особенности развития ориентирования в пространстве детей дошкольного возраста с нарушениями зрения
• Предмет:
  Другое
• Когда добавили:
  22.03.2012 11:32:58
• Тип файлов:
  MS WORD
• Проверка на вирусы:
  Проверено - Антивирус Касперского

Другие экслюзивные материалы по теме

• Полный текст:

  1636 КР

  Особенности развития ориентирования в пространстве детей дошкольного возраста с нарушениями зрения
  Содержание

  Содержание. 2

  Введение. 3

  1.1 Особенности овладения навыками ориентирования в микропространстве детьми с сохранным зрением. 6

  1.2 Категория детей с нарушениями зрения, их психолого-педагогическая характеристика  12

  1.3 Специфика овладения навыками ориентировки на микроплоскости детьми с нарушениями зрения. 21

  Глава 2. Изучение особенностей развития ориентации в микропространстве детей дошкольного возраста с нарушениями зрения. 36

  2.1 Изучение уровня способности к ориентировке в микропространстве у слабовидящих детей дошкольного возраста в ДОУ.. 36

  2.2  Анализ эффективности использования дидактических игр в процессе развития ориентации в пространстве детей дошкольного возраста с нарушениями зрения  42

  2.3 Рекомендации родителям, воспитателям по организации работы по развитию ориентации в микропространстве детей дошкольного возраста с нарушением зрения  48

  Заключение. 51

  Список использованной литературы.. 53

  
  Введение

  
  

  Ребенок с отклонениями в развитии значительно отстает по срокам формирования познавательных процессов и проходит процесс психического становления личности чрезвычайно неравномерно – он может выполнить сложное задание и не выполнить простое. В контексте нашей курсовой работы особое значение уделяется детям с нарушениями зрения, т.к. ограниченность в восприятии окружающего мира сказывается на общем развитии.

  Ребенок воспринимает пространство как нерасчлененную непрерывность. Слежение за движением предмета в пространстве у малыша развивается постепенно. Вначале он следит за горизонтально движущимся предметом, затем вертикально и, наконец, за предметом, движущимся по кругу и в вертикальной плоскости. Затем начинает осваивать глубину пространства. Вертикальное положение при ходьбе позволяет быстрее всего освоить направления вверх - вниз. При этом ребенок осваивает систему координат по сторонам собственного тела. Он сам является как бы центром системы координат. Различая горизонтальные оси вперед - назад, налево - направо, ребенок постепенно разбивает пространство на координатные углы: переднюю левостороннюю и другие зоны. Разница между ними исчезает, когда ребенок осваивает глубину пространства. Ориентировка на собственном теле является исходной в освоении ребенком пространственных направлений. Ребенок использует систему с фиксированной точкой отсчета (на себе) и переходит к использованию системы со свободно перемещаемой точкой отсчета (на другие объекты). Этапы пространственной ориентации - на себе, от себя, от объекта - не сменяют друг друга, а сосуществуют, вступая в сложные диалектические взаимоотношения. Позднее ребенок ориентируется на листе бумаги, тетради, книги, на листе бумаги в клеточку.

  Вопросами общего развития дошкольников занимались такие педагоги и психологи, как Е.А. Аркин, Е.К. Лютова, Г.Б. Монина, А.Г. Хрипкова и др.; особенности развития детей-дошкольников с нарушениями в развитии изучали Л.П. Носкова, А.А. Катаева и др.; вопросам обучения и развития слабовидящих детей посвящены труды Л.И. Солнцевой, Н.И. Зеленцовой, Л.И. Плаксиной, В.З Денискиной и т.д.

  Проблема пространственной ориентировки необычайно многогранна. Различные ее аспекты рассмотрены в общей психологии и педагогике рядом исследователей (Б.Г. Ананьев, М.В. Вовчик-Блакитная, О.И. Галкина, Н.И. Голубева, Т.В. Ендовицкая, Л.А. Кладницкая, А.Я. Колодная, И. Ломпшер, А.А. Люблинская, Т.А. Мусейибова, Э.Я. Степаненкова, Ф.Н. Шемякин и др.)

  Вопросам развития ориентировки в пространстве у детей раннего и
  дошкольного возраста посвящены исследования Б.Г. Ананьева, В.Е. Бушуровой, Н.И. Голубевой, А.В. Запорожца, Р.Я. Лехтман-Абрамовича и В.И. Фрадкиной, А.А. Люблинской, H.H. Поддъякова.

  Тем не менее, отмечая достаточную разработанность проблем детей с нарушениями зрения, недостаточное внимание в психолого-педагогической литературе уделяется проблеме овладения навыками ориентирования в пространстве детей с нарушениями зрения. Это положение определило тему нашей работы:  «Особенности развития ориентирования в пространстве детей дошкольного возраста с нарушениями зрения».

  Цель исследования: выявить особенности развития ориентирования в пространстве детей дошкольного возраста с нарушениями зрения.

  Объект исследования: процесс развития ориентирования в пространстве детей дошкольного возраста с нарушениями зрения.

  Предмет исследования: особенности развития ориентирования в пространстве детей дошкольного возраста с нарушениями зрения.

  Для достижения поставленной цели нами были определены следующие задачи:

  1. Изучить и проанализировать литературу по теме работы.

  2. Определить особенности психофизиологического развития детей с нарушениями зрения.

  3. Проанализировать особенности развития ориентирования в пространстве детей дошкольного возраста с нарушениями зрения.

  4. Подобрать и адаптировать методики изучения сформированности ориентирования в пространстве детей дошкольного возраста с нарушениями зрения.

  5. Определить направления коррекционно-педагогической работы по развитию ориентирования в пространстве детей дошкольного возраста с нарушениями зрения.

  Методы исследования:

  -   анализ литературы;

  -   обобщение и систематизация знаний;

  -   тестирование;

  -   наблюдение.

  
  

  1.1 Особенности овладения навыками ориентирования в микропространстве детьми с сохранным зрением

  
  

  Ориентировка в пространстве совершенствуется в процессе всей жизни человека под влиянием обучения и накопления практического опыта.
  Пространственная ориентировка это восприятие и отражение человеком различных признаков окружающих предметов посредством взаимосвязанной деятельности анализаторной системы. И.М. Сеченов отмечал, что активное передвижение раздвигает границы осваиваемого ребенком пространства. Ходьбу И.М. Сеченов назвал "дробным анализатором пространства". Чувственное познание детьми окружающего пространства является предпосылкой для развития у них восприятия пространства и составляет основу ориентировки в окружающей действительности. Таким образом, можно утверждать, что активная двигательная деятельность ребенка теснейшим образом связана с практическим освоением пространства и с формированием пространственных представлений. Большинство исследователей сходится в понимании пространственной ориентировки как способности человека определять свое местоположение и других объектов в пространстве, а также дифференцировать направления пространства и свободно передвигаться в нем. Основные пространственные категории, овладение которыми необходимо для успешности ориентировки на местности: знание направлений пространства; определение местоположения в пространстве субъекта или какого-либо другого объекта, в котором зафиксирована точка отсчета; понимание перемещения с точкой отсчета "от себя"; оценка расстояния и расположения объектов и субъекта[4, c.87].

  Наличие этих умений позволяет говорить о свободном ориентировании в незнакомом пространстве и характеризует высокий уровень ориентации.
  Ф.Н. Шемякин (1940) ориентировку в пространстве определил как уяснение человеком своего положения по отношению к некоторым избранным им материальным телам, или, что одно и то же, их положения по отношению к нему самому. Исследователи отмечают, что пространственная ориентировка зависит от целостного восприятия предметного мира. Уже на втором году жизни нормально видящие дети понимают местоположение предметов и передвигаются осознанно по направлению к, ним.

  Рассматривая особенности развития пространственной ориентировки у
  дошкольников, исследователи выделили два ее вида: 1) на собственном теле и 2) в окружающем пространстве. Тесная взаимосвязь этих двух видов ориентировки обусловлена тем, что первый вид ориентировки развивается раньше второго, и тем, что ориентировка на собственном теле лежит в основе сложной ориентировки человека в окружающем пространстве. Различение детьми частей своего тела и определение парно-противоположных сторон "на себе" является основой для развития понимания детьми "схемы собственного тела", которая является, в свою  очередь, чувственной основой системы отсчета при ориентировке в окружающем пространстве [22, c.70].

  С развитием практической пространственной ориентировки
  изменяется, совершенствуется и характер отражения ребенком
  воспринимаемого пространства. Ориентировка на собственном теле, среди
  окружающих предметов и на местности не существует раздельно. Эти виды
  ориентировки взаимосвязаны и дополняют друг друга. Пространственные представления формируются на основе постоянно взаимодействующих зрительных, слуховых, осязательных, двигательных и кинестезических ощущений. Однако зрение является ведущим анализатором при восприятии пространства.

  Ребенок воспринимает пространство как нерасчлененную непрерывность. Слежение за движением предмета в пространстве у малыша развивается постепенно. Вначале он следит за горизонтально движущимся предметом, затем вертикально и, наконец, за предметом, движущимся по кругу и в вертикальной плоскости. Затем начинает осваивать глубину пространства. Вертикальное положение при ходьбе позволяет быстрее всего освоить направления вверх - вниз. При этом ребенок осваивает систему координат по сторонам собственного тела. Он сам является как бы центром системы координат. Различая горизонтальные оси вперед - назад, налево - направо, ребенок постепенно разбивает пространство на координатные углы: переднюю левостороннюю и другие зоны. Разница между ними исчезает, когда ребенок осваивает глубину пространства. Ориентировка на собственном теле является исходной в освоении ребенком пространственных направлений. Ребенок использует систему с фиксированной точкой отсчета (на себе) и переходит к использованию системы со свободно перемещаемой точкой отсчета (на другие объекты). Этапы пространственной ориентации - на себе, от себя, от объекта - не сменяют друг друга, а сосуществуют, вступая в сложные диалектические взаимоотношения. Позднее ребенок ориентируется на листе бумаги, тетради, книги, на листе бумаги в клеточку [22, c.71].

  Сущность ориентировки в пространстве в дошкольном возрасте - источником познания дошкольника является чувственный опыт. Диапазон его зависит от того, насколько тонко ребенок владеет суммой специальных действий (рассматривание, ощупывание, сравнение, сопоставление, выделение главного и второстепенного и т.д.), влияющих на восприятие и мышление.

  Не менее существенна и пространственная ориентировка детей, так как в это понятие входит оценка величины предметов, их форма, взаимоположения и положения относительно субъекта. Поэтому ориентировка в пространстве непосредственно связана с разделами «Величина», «Геометрические фигуры» и тоже имеет чувственную основу. Она предполагает умение пользоваться какой-либо системой отсчета. Ребенок ориентируется, применяя так называемую чувственную систему отсчета, т.е. по сторонам собственного тела. Он практически соотносит объекты с частями тела: вверху - где голова, внизу - где ноги. Другими словами, дошкольник (особенно младший) осваивает «схему» собственного тела, которая по сути и является для него системой отсчета.

  Следовательно, главное здесь непосредственный жизненный опыт, приобретаемый ребенком. Позднее, в старшем дошкольном возрасте, к нему прибавляется словесная система отсчета, ориентация на основе пространственных направлений: вперед-назад, вверху-внизу, слева-справа [22, c.72].

  Объем программного содержания раздела «Ориентировка в пространстве» от одной возрастной группы расширяется и углубляется. Это обеспечивает доступность и постепенность в рассмотрении различных вопросов на разных возрастных ступенях.

  II младшая группа. Ориентировка в пространстве помогает ориентироваться в расположении частей своего тела (голова, ноги, глаза, уши, спина и др.) и в соответствии с ними различать пространственные направления от себя: впереди - сзади (позади), вверху - внизу, справа (направо) - слева (налево). Различать правую и левую руки.

  Средняя группа. Ориентировка в пространстве развивает умение определять пространственные направления от себя, двигаться в заданном направлении (вперед - назад, направо - налево, вверх - вниз); обозначать словами положение предметов по отношению к себе (предо мной стол, справа от меня дверь, слева - окно, сзади на полках - игрушки).

  Начинается знакомство с пространственными отношениями: далеко - близко (дом стоит близко, а березка растет далеко).

  Старшая группа. Совершенствуется умение ориентироваться в окружающем пространстве: слева - справа, вверху - внизу, впереди (спереди) - сзади (за), между, рядом с, двигаться в заданном направлении, меняя его по сигналу, а также в соответствии со знаками - указателями направления движения (вперед, назад, направо, налево и т.д.).

  Ориентировка в пространстве помогает определять свое местонахождение среди окружающих людей и предметов: «Я стою между Олей и Таней, за Машей, позади Кати, перед Наташей, около Юры»; обозначать в речи взаимное расположение предметов: «Справа от куклы сидит заяц, а слева от куклы стоит лошадка, сзади - мишка, а впереди - машина». Ориентировка на листе бумаги (справа - слева, вверху - внизу, в середине, в углу).

  Подготовительная группа. Ориентировка в пространстве позволяет ориентироваться на ограниченной поверхности (лист бумаги, учебная доска, страница тетради, книги и т.д.); располагать предметы и их изображения в указанном направлении, отражать в речи их пространственное расположение (слева, справа, вверху, внизу, левее, правее, выше, ниже, в левом верхнем (правом нижнем) углу, перед, за, между, рядом и др.).

  Знакомство с планом, схемой, маршрутной картой. Развитие способности к моделированию пространственных отношений между объектами в виде рисунка, плана, схемы [8, c.40].

  Дети учатся читать простейшую информацию, обозначающую пространственные отношения и направление движения объектов (слева направо, справа налево, снизу вверх, сверху вниз); самостоятельно передвигаться в пространстве, ориентируясь на условные обозначения направления движения (знаки

  В раннем детстве ребенок достаточно хорошо овладевает умением учитывать пространственное расположение предметов. Однако он не отделяет направлений пространства и пространственных отношений между предметами от самих предметов. Представления о предметах и их свойствах образуются раньше, чем представления о пространстве, и служат их основой.

  Большое значение в образовании представлений о пространственных отношениях между предметами и овладении умением их определять имеет продуктивная деятельность. Строя из кубиков, ребенок моделирует не только формы, но и пространственные отношения. Он учится передавать их в рисунке, определенным образом располагая изображения людей и предметов на листе бумаги.

  Образование представлений о пространственных отношениях тесно связано с усвоением их словесных обозначений, которые помогают ребенку выделять и фиксировать тот или иной вид отношений. При этом в каждом отношении («над-под», «за-перед») ребенок сначала усваивает представление об одном члене пары (например, «над», «перед»), а затем, опираясь на это представление, усваивает второе. Но, усваивая представления об отношениях между предметами, ребенок долго может оценивать эти отношения только со своей позиции, он оказывается не в состоянии изменить точку отсчета, понять, что отношения изменяются, если смотреть на предмет с другой стороны: то, что было спереди, окажется сзади, то, что было слева, будет справа и т.п.

  Только к концу дошкольного возраста у детей (да и то далеко не у всех) появляется ориентировка в пространстве, независимая от собственной позиции, умение менять точки отсчета.

  Таким образом, в общепедагогической и общепсихологической литературе достаточно широко представлены исследования по различным вопросам и направлениям проблемы пространственных восприятий, представлений, практической ориентировки и путей их формирования у детей дошкольного возраста с нормальным психофизическим развитием [4, c.32].

  Анализ этих исследований показал следующее:

  пространственная ориентировка представляет собой сложное образование, основанное на взаимодействии различных анализаторов и включающее систему высших психических функций в процесс овладения и практического ориентирования в конкретных признаках и свойствах пространства;

  начальные стадии формирования пространственной ориентировки связаны с предметно-практическим освоением детьми пространственных направлений, начиная с собственного тела и ближайшего пространственного окружения, а затем и словесной системы отсчета;

  важное значение имеет активная предметно-практическая деятельность детей: манипуляции с предметами, передвижение в пространстве, позволяющие детям конкретно знакомиться с окружающим пространством и его признаками;

  систематическое целенаправленное обучение способствует успешности овладения детьми пространственными ориентировками.
  
  

  1.2 Категория детей с нарушениями зрения, их психолого-педагогическая характеристика

  
  

  Зрение – это оптическое восприятие, осуществляемое с помощью зрительного анализатора, представляющего собой сложную нервно-рецепторную систему человека и животных. Благодаря зрению человек получает огромное количество информации об окружающем мире, о цвете, форме, величине предметов, их взаимном расположении и расстоянии между ними.

  Деятельность зрительного анализатора очень важна для ориентировки человека в пространстве, для развития его двигательной сферы. Для усвоения социального опыта, зрительное, или как иначе говорят визуальное восприятие играет существенную роль в познании человеком мира, в формировании различных видов его деятельности, в установлении контактов с другими людьми.

  Слабовидящие дети имеют некоторую возможность при знакомстве с предметами и явлениями, а также при пространственной ориентировке и при движении использовать имеющееся у них зрение. Зрение остается у них ведущим анализатором. Но зрительное восприятие сохранно лишь частично, и поэтому является не вполне полноценным. Оно отличается большой замедленностью, узостью обзора, снижением точности. В результате запас их зрительных впечатлений оказывается ограниченным, количественно меньшим, чем в норме, а представления имеют качественное своеобразие: они менее четки и ярки, чем у нормально видящих, а иногда искажены. У слабовидящих детей нередко наблюдаются трудности в пространственной ориентировке. При  зрительной работе такие дети быстро утомляются, что может привести к дальнейшему ухудшению зрения при отсутствии мероприятий по его охране и развитию. Зрительное утомление также вызывает снижение умственной и физической работоспособности.

  Остаточное зрение имеет очень большое значение для его развития, трудовой и социальной адаптации. Поэтому оно должно оберегаться [21, c.56].

  Слабовидящие дети неадекватно осознают свой дефект.[11, c.70] Трудности и неудачи, возникающие в общении, при участии в играх, при обучении неправильно оцениваются ими, обижают и раздражают. Появляется почва для формирования отрицательных черт характера – замкнутости, негативизма [21, c. 35].

  Нарушения зрения вызывают отклонения во всех видах познавательной деятельности. Негативное влияние нарушения зрения проявляется даже там. Где, казалось бы. Этот дефект не должен нанести вред развитию ребенка. Снижается количество получаемой ребенком информации и изменяется ее качество. В области чувственного познание сокращение зрительных ощущений ограничивает возможности формирования образов памяти и воображения. С точки зрения качественных особенностей развития детей с нарушениями зрения следует в первую очередь указать на специфичность формирования психологических систем, их структур и связей внутри системы. Происходят качественные изменения системы взаимоотношений анализаторов, возникают специфические особенности в процессе формирования образов, понятий, речи, в соотношении образного и понятийного мышления, ориентировке в пространстве. Значительные изменения происходят в физическом развитии: нарушается точность движений, снижается их интенсивность. Следовательно, у ребенка формируется своя, очень своеобразная психологическая система, качественно и структурно не схожая с системой нормально развивающегося ребенка.[7, c.64]

  Рассмотрим некоторые формы нарушений зрения:

  Косоглазие - это состояние, которое характеризуется отклонением одного или обоих глаз от центральной оси, то есть глаза человека смотрят не в одном направлении, как положено, а в разных. И в итоге взгляд не может сфокусироваться на рассматриваемом предмете.

  Это одна из немногих глазных болезней, которую можно распознать даже без помощи специалиста.

  Косоглазие у детей наиболее часто возникает при наличии дальнозоркости и астигматизма, реже — при врожденной и рано приобретенной близорукости. Детское косоглазие — это не только косметический дефект. При этом заболевании нарушается работа практически во всех отделах зрительного анализатора.

  Зрительная система человека устроена таким образом, что раздельные изображения от каждого глаза передаются по зрительным путям в головной мозг, где сливаются в единый образ. Благодаря правильной совместной работе глаз мы умеем определить место положения предмета в пространстве.

  При рождении ребенок еще не умеет смотреть «двумя глазами». Способность к бинокулярному зрению (то есть к зрению двумя глазами) формируется у ребенка постепенно и продолжается до 4-6 лет. Все новорожденные имеют дальнозоркость около 3 диоптрий. При этом фокус попадает не на сетчатку, а находится за ней. По мере роста ребенка увеличивается в размере и глазное яблоко, и оптический фокус перемещается на глазное дно. Некоторые дети в силу различных причин имеют дальнозоркость выше 3 диоптрий. Чтобы четко видеть предметы, им приходится напрягать свои глаза. Это напряжение и является основной предпосылкой к возникновению сходящегося косоглазия у детей, то есть когда один из глаз косит к носу. Бинокулярные связи в зрительной системе ребенка созревают постепенно и поэтому легко нарушаются. Толчком к возникновению детского косоглазия на фоне предпосылок может быть высокая температура, физическая или психическая травма.

  Чаще всего косоглазие развивается у детей в возрасте 2-3 лет во время формирования содружественной работы обоих глаз. Согласно медицинской статистике той или иной степенью косоглазия страдает каждый 50-й ребенок.

  Бывают две формы косоглазия - содружественное и паралитическое.

  В случае содружественного косоглазия косит то левый, то правый глаз, при этом величина отклонения от прямого положения примерно одинаковая. Этот вид косоглазия связан чаще всего с особенностями устройства глаза, передается по наследству и проявляется в основном у детей.

  Паралитическое косоглазие возникает либо из-за повреждения глаэодвигательных мышц, либо в результате заболевания зрительно-нервных путей. При этом косит один (здоровый) глаз. Когда человек рассматривает предмет, его больной глаз плохо или совсем не движется, а здоровому приходится отклоняться на больший угол.

  Косоглазие может быть:

  · сходящимся (часто сочетается с дальнозоркостью), когда один из глаз отклоняется к носу;

  · расходящимся (часто сочетается с близорукостью), когда один из глаз отклоняется к виску;

  · вертикальным, когда глаз косит вверх или вниз.

  Так как при косоглазии у детей часто понижается зрение и развивается амблиопия, а также нарушаются связи между глазами и другие функции, это оказывает серьезное влияние на формирование всей зрительной системы ребенка. Поэтому лечение должно быть начато как можно раньше для предупреждения развития осложнений и ускорения функциональной реабилитации ребенка. Так как зрительная система ребенка находится в постоянном развитии, у детей младшего возраста все применяемые методы лечения более эффективны. К школе ребенок с косоглазием должен быть максимально реабилитирован. У детей старшего возраста требуется гораздо большее время для улучшения зрительных функций и в ряде случаев не всегда удается добиться полного выздоровления.

  Амблиопия (от др.-греч. amblys — тупой + др.-греч. ops, opos глаз) — ослабление зрения функционального и зачастую вторичного характера (при отсутствии структурных изменений зрительного анализатора), не поддающееся коррекции с помощью очков или контактных линз. Частота амблиопии -около 2-2,5 % в общей популяции.

  Амблиопия – заболевание, при котором один из двух глаз почти (или вообще) не задействован в процессе зрения. Глаза видят слишком разные картинки, и мозг не может совместить их в одну объемную. В результате он просто подавляет работу одного глаза. А если какой-либо орган не работает, он начинает атрофироваться.

  У ребенка с амблиопией сигнал, поступающий от одного из глаз, постоянно игнорируется мозгом. Такая модель зрения может стать настолько привычной, что нормальное бинокулярное зрение так и не сможет сформироваться или, если оно уже было сформировано, оно может оказаться подавленным. Даже при устанении причины данной проблемы мозг оказывается неспособным самостоятельно восстановить бинокулярность зрения. Поэтому очень важно начать терапевтическое лечение амблиопии и активизировать «ленивый» глаз. Сейчас можно подобрать индивидуальную комплексную терапевтическую программу стимуляции зрения и справиться с таким состоянием.

  Классификация

  · Анизометропическая — развивается при значительном различии преломляющей способности глаз.

  · Депривационная (amblyopia ex anopsia) — следствие зрительной депривации одного глаза, вызванной врождёнными аномалиями (например, помутнение роговицы, катаракта)

  · Дисбинокулярная — развивается при косоглазии: мозг "учитывает" информацию, поступающую лишь от одного глаза, для подавления двоения.

  · Истерическая (амавроз истерический, психогенная слепота) — при истерии, часто в сочетании с другими функциональными расстройствами зрительного анализатора (нарушение цветоощущения, сужение полей зрения, светобоязнь и т. д.)

  · Обскурационная — обусловлена врождённым или рано приобретённым помутнением преломляющих сред глаза; характерно сохранение пониженного зрения после ликвидации помутнений

  · Рефракционная — при некорригированном нарушении рефракции, приводящем к нечёткой фокусировке объектов одним или обоими глазами.

  Причины амблиопии:

  Одной из таких причин может оказаться разница в размерах глазного яблока. Ещё одной причиной амблиопии может быть высокий уровень астигматизма или дальнозоркости одного глаза. Если головной мозг ребенка получает четкое изображение от одного глаза, а от другого - размытое, то он начинает пользоваться информацией от первого  и игнорировать нечеткий сигнал от второго глаза.  Также достаточно часто причиной амблиопии является косоглазие. Но иногда болезнь возникает и «без видимых причин». На самом деле причины, конечно же, есть. Однако выявить их можно лишь при тщательном обследовании, так как они очень индивидуальны. Например, у одного ребенка амблиопия начинается при разнице между зрением глаз всего в одну диоптрию, у другого мозг справляется с ситуацией даже при разнице в четыре диоптрии. 

  Если амблиопия - нарушение врожденное, ребенок не знает, что можно видеть как-то по-другому. И воспринимает все как норму. Поэтому сам он жаловаться на зрение не будет. Чем дольше ребенок болен амблиопией, тем труднее ее преодолеть. Сам по себе глаз, больной амблиопией, не выздоровеет. У ребенка это расстройство зрения не пройдет без лечения и со временем амблиопия только усугубится. Поэтому лучший способ избежать грядущих проблем - это выявить заболевание как можно раньше.

  Рассмотрим особенности развития основных познавательных процессов у ребенка с нарушениями зрения.

  Практически все качества внимания (активность, направленность, широта, возможность переключения, интенсивность, сосредоточенность, устойчивость) оказываются под влиянием нарушения зрения, но способны к высокому развитию, достигая, а порой превышая уровень развития этих качеств у зрячих. Ограниченность внешних впечатлений оказывает отрицательное влияние на формирование качеств внимания. Замедленность процесса восприятия. Осуществляемого с помощью осязания или нарушенного зрительного анализатора, сказывается на темпе переключения внимания и проявляется в неполноте и фрагментарности образов, в снижении объема и устойчивости внимания.

  Для успешного выполнения того или иного вида деятельности требуется развитие соответствующих свойств внимания. Так, при учебной деятельности важным условием развития является произвольность организации внимания, сосредоточенность на учебном материале при выполнении заданий, умение не отвлекаться, т.е. развитие сосредоточенности и устойчивости внимания.

  Для компенсации зрительной недостаточности необходимо активно использовать информацию поступающую от всех сохранных и нарушенных анализаторов; концентрация внимания на анализе информации, получаемой от одного из видов рецепции, не создает адекватного и полного образа, что приводит к снижению точности ориентировочной и трудовой деятельности.

  Нарушения зрения тормозят полноценное развитие познавательной деятельности слепых и слабовидящих детей, что находит свое отражение и в развитии, и в функционировании мнемических процессов. Слепым и слабовидящим приходится запоминать и держать в своей памяти материалы, которые не требуется помнить зрячим. Исследование А.А. Крогиуса позволило утверждать, что процесс заучивания как бессмысленных слогов, так и слов, стихотворений у слепых осуществляется быстрее, чем у зрячих, что он связывает с более сосредоточенным вниманием к выполняемой деятельности и умением слепых соотносить воспринимаемый материал с практическим опытом. Доказано, что объем памяти у слепых увеличен на 0,7 для слов, обозначающих зрительные образы, и на 0,9 для слов, обозначающих осязательные образы.[15, c.28]

  Для слепых и слабовидящих характерно недостаточное осмысление воспринимаемого материала. Это проявляется при непреднамеренном запоминании в процессе классификации наглядного материала. Трудности классификации, сравнения, анализа и синтеза, связанные с нечетко воспринимаемыми качествами объектов, трудностями дифференцирования существенных и несущественных качеств, приводят к недостаточной логической памяти. Вместе с тем запоминание логически связанных стимулов у этих детей, как и в норме, более эффективно, нежели материала, не объединенного смысловыми связями.

  Зрительные предметные представления теряют дифференцированность, становятся схематичными и фрагментарными. Это свидетельствует об особенностях соотношения кратковременной и долговременной памяти при зрительной недостаточности, более быстром распаде зрительных образов и значительном снижении объема долговременной памяти.

  Кратковременный и долговременный объем осязательной памяти, так же как и слуховой, оказывается очень высоким.

  Значимость информации для ребенка с нарушениями зрения играет особую роль в ее сохранении. Поскольку значительное количество объектов и понятий не имеет для слепых и слабовидящих того значения, как для зрячих, сохранение их теряет свой смысл.

  В связи с этим совершенствование мнемических процессов у таких детей состоит не только в многочисленных повторениях и тренировках, но и в логической обработке материала, уточнении образов, в показе значимости усваиваемой информации для жизни и деятельности.[7, c.119]

  Воспроизведение представляет собой процесс отражения прошлого опыта в виде образа отсутствующего в данный момент объекта. Его результативность зависит от результативности запоминания и сохранения образа в памяти. поэтому отмеченные недостатки: неполнота, фрагментарность восприятия образов и замедленность их формирования – характерны также и для воспроизведения. У детей с нарушениями зрения имеется явление реминисценции – когда последующее повторное воспроизведение оказывается более точным, чем первое, следовавшее непосредственно за восприятием, что связано, по-видимому, с большей инертностью протекания процессов возбуждения и преобладанием тормозных процессов. [27 , c.51]

           Мышление является одним из важнейших факторов психологической компенсации зрительного дефекта и процесса формирования способов познания окружающего мира. Процесс формирования зависит от компетентного воспитания, учитывающего особенности как типичные для детей, так и индивидуальные.

  Важное место в развитии наглядно-образного мышления занимает техника оперирования образами, сущность которой в мыслительном перемещении предметов и их частей в пространстве.

  В овладении операциями классификации и квантификации у слабовидящих отмечаются большие затруднения: для них характерны трудности в образовании групп предметов, потеря единого основания при организации групп, переход к объединению по функциональному или внешнему сходству предметов. Они не владеют в полном объеме понятиями «все» и «некоторые». Формирование таких мыслительных операций, как сравнение, классификация, квантификация, обобщение, осуществляется у детей в более поздние сроки и с большими трудностями. Однако прямой зависимости между степенью нарушения зрения и уровнем развития познавательной деятельности у таких детей не наблюдается.[3, c.54]

  
  

  1.3 Специфика овладения навыками ориентировки на микроплоскости детьми с нарушениями зрения

  
  

  При зрительной депривации вторичным нарушением является недоразвитие навыков ориентировки на микроплоскости и в макропространстве. В этой связи особую значимость приобретает специально организованная коррекционно-педагогическая работа, в ходе которой ребёнок должен приобрести опыт самостоятельного ориентирования.

  Как показывают исследования учёных, содружественное косоглазие и амблиопия обусловливают значительные трудности в развитии у детей навыков ориентировки на микроплоскости. Дети затрудняются выделить основные и промежуточные направления пространства, неверно устанавливают положение объектов и предметов, в ряде случаев неадекватно используют лексические единицы с пространственным значением. Названные трудности препятствуют успешному обучению детей в школе, ограничивают возможности познания окружающей действительности (В.М. Воронин, Т. Н. Головина, Л.А. Дружинина, М.И. Земцова, В.Г. Маймулов, Л.И. Медведь, Л. А. Семенова, Л.И. Солнцева и другие).

  Согласно исследованиям Л.И. Плаксиной (1998), изобразительная деятельность, относящаяся к числу продуктивных видов детской деятельности, позволяет в максимально короткие сроки устранить имеющиеся сложности ребёнка с косоглазием и амблиопией в ориентировке на микроплоскости.
  Е.Н. Подколизина (1995, 2002) подчёркивает, что целенаправленно организованная и доступная ребёнку деятельность в тесной связи с развитием речи обусловливает преодоление у дошкольников с нарушенным зрением вербализма представлений, в том числе представлений о пространстве и находящихся в нём объектов.

  Теоретические основы овладения ориентировкой в пространстве заложены в исследованиях отечественных тифлологов (И.П. Гайлене, В.А. Кручинин, Н.С. Наумов, В.И. Никитин, Т.Н.Никольская, Е.Б. Островская, B.C. Сверлов, Л.А. Семенов, Л.И. Солнцева, В.А. Феоктистова, Н.Г. Хопренинова, Ф.Н. Шемякин и др.). Большая часть исследований посвящена изучению хода развития и формирования пространственной ориентировки у слабовидящих детей.

  Тифлопсихологи подходят к понятию пространственной ориентировки с позиций необходимости акцентировать внимание на процессах, страдающих при нарушении зрения (восприятие объема, глубины, удаленности объектов в пространстве).

  Исследования показали, что ориентировка в пространстве это умение оценивать форму, величину, местоположение предметов в пространстве, расстояние между ними, их расположение относительно друг друга и субъекта и, на основе этого — умение ориентироваться на местности. Особенно подчеркивается важность для человека с глубоким нарушением зрения умения анализировать свои восприятия, соотносить их с окружающими объектами, а также правильно выбирать и сохранять направление движения.

  В восприятии пространственных признаков и отношений участвует вся система сохранных анализаторов слепого и слабовидящего. В то же время успешность практического ориентирования и усвоения пространственных представлений в значительной степени определяется состоянием зрения. Даже у лиц с глубоким нарушением зрения оно является основным анализатором пространства, и зрительная функция играет главенствующую роль в пространственной ориентировке (Е.Б. Островская, 1971, 1976; B.C. Сверлов, 1951; Л.И. Солнцева, 1980; В.А. Феоктистова, 1987; Н.Г. Хопренинова, 1953).

  Адекватное отражение пространства слабовидящими обусловлено общностью механизма его восприятия для всех анализаторных систем.
  Взаимосвязь анализаторов при выпадении зрения из процесса
  ориентировки осуществляется при перестройке деятельности сохранных
  анализаторов и является следствием включения компенсаторных механизмов
  организма (Э.Ш. Айрапетьянц, 1961; Б.Г. Ананьев, 1961; М.И. Земцова, 1956;
  А.Г. Литвак, 1985; Ф.Н. Шемякин, 1941; А.В. Ярмоленко, 1948).
  Получены данные, свидетельствующие, что у слабовидящих при ориентировке в пространстве ведущими являются зрение и двигательный анализатор, у слепых — осязание и слух (особенно при ориентировке в большом пространстве).

  В исследовании, проведенном В.А. Кручининым (1992),
  рассматривалось формирование образа пространства и освоения «карты - пути» у слабовидящих детей и раскрыто значение двигательного
  анализатора при овладении пространством.

  Важнейшим выводом этих исследований является тот, что участие второй сигнальной системы дает слабовидящим возможность получаемую и через сохранные анализаторы информацию о пространстве осознать, переработать и удержать в памяти (М.Н. Наумов, 1982; В.А. Кручинин, 1983; Е.Б. Островская, 1971 и др.).

  Одним из важнейших направлений работы по развитию пространственной ориентировки школьников является, на наш взгляд, развитие навыков ориентировки на микроплоскости и необходимых пространственных представлений. В пространстве микроплоскости (поверхности парты, страницы книги, тетради, листа альбома и т.д.) осуществляется большинство видов учебной деятельности (чтение, счет, изобразительная деятельность, письмо, ручной труд и др.). Именно поэтому оно становится наиболее значимым пространством для ребенка школьного возраста и продолжает оставаться таковым, особенно в начале школьного обучения, когда ребенок активно осваивает эти виды деятельности. При этом немаловажная роль в успешном освоении всех перечисленных видов деятельности отводится комплексу навыков и умений, составляющих такой вид пространственной ориентировки, как ориентировка на микроплоскости (умение ориентироваться в основных и промежуточных направлениях на плоскости листа бумаги, умение определять местоположение объектов на плоскости, размещать их в заданном месте листа бумаги, поверхности парты и т.п.); поэтому необходимо, чтобы эти навыки и умения были сформированы у ребенка с косоглазием и амблиопией к началу обучения в школе.

  Изучение особенности восприятия пространства и пространственных представлений у слабовидящих детей школьного возраста показало, что пространственные представления успешнее всего формируются в процессе активной деятельности детей при освоении различных учебных дисциплин и в повседневной жизни (В.З. Денискина, 1996; Е.А. Кульбуш, 1988; И.В.Юганова и др.).

  В исследовании тифлопедагогов А. Бодалева, М. Денисовой, З. Семеновой, Л. Плаксиной, В. Денискиной, Е. Подколзиной выявлены особенности ориентировки в пространстве у детей с нарушением зрения:

  затруднения в овладении пространственными представлениями, практической микро – и макроориентировке, словесном обозначении пространственных отношений;

  сложности формирования представлений о форме, величине, пространственном местоположении;

  ограниченные возможности дистантного (на расстоянии) восприятия;

  разрушение стереоскопического зрения вследствие нарушения бинокулярного видения (двумя глазами);

  ограничение обзорных возможностей, ведущее к медленному зрительному анализу, малой двигательной активности;

  недостаточная продуктивность узнавания реальных объектов (из трех видов изображений – цветной, контурной, силуэтной – лучше всего дети узнают цветной, т. к. он дает дополнительную информацию).

  Нарушения зрения, возникающие в раннем детстве, отрицательно влияют на процесс формирования пространственной ориентировки и социальной адаптации в целом.

  Адаптация ребенка с патологией зрения к условиям существования в окружающей действительности зависит от того, насколько успешно он усваивает определенные знания, приобретает навыки, умения, позволяющие адекватно действовать и приспосабливаться. В детском саду с нарушением зрения обеспечить детям возможность системной практической ориентировки в окружающей действительности в процессе активного предметно-практического обучения призваны совместные коррекционно-развивающие занятия воспитателя и тифлопедагога.

  В коррекционно-педагогической работе мы отдаем предпочтения занятиям, играм, где дети могут непосредственно созерцать объект, тактильно контактировать с ним, уточняя конкретную информацию за счет включения в этот процесс потенциальных возможностей сохранных анализаторов, конкретных способов познавательной деятельности.

  В процессе коррекционно-развивающих занятий с детьми, решаем следующие важные задачи:

  ·   использование детьми получаемой полисенсорной информации в предметно-практической, пространственной ориентировке, познавательной, коммуникативной деятельности;

  ·   формирование социально-адаптивного поведения, позволяющего ребенку с нарушением зрения быть адекватным и самостоятельным в различных бытовых и простейших социальных ситуациях;

  ·   использование рациональных способов ориентировки на собственном теле, в быту, в пространстве и формирование навыков выполнения различных видов предметно-практических действий с использованием сохранных анализаторов;

  ·   выделение признаков свойств, качеств предметов (формы, цвета, величины, пространственного положения);

  ·   получение информации об окружающем пространстве, как с помощью нарушенного зрения, так и через сохранные анализаторы;

  ·   выделение зрительных ориентиров, осмысление, анализ (действие детей в играх связаны с соизмерением оценки формы, цвета, величины, расположения в пространстве);

  ·   выделение осязательно-воспринимаемых признаков предметов и соотнесение их со зрительными;

  ·   выделение, сравнение, словесное обозначение величин игрушек и окружающих предметов;

  ·   анализ формы, величины, состояния конструкции, способствующий развитию бинокулярного зрения.

  Проанализировав опыт работы, мы выявили условия успешности обучения пространственному ориентированию:

  ·   наглядное ознакомление детей с пространственными признаками, отношения в процессе предметно-практических действий с ними;

  ·   подробное словесное описание приемов совместного выполнения действий (у ребенка создается иллюзия самостоятельного выполнения задания, что важно для поддержания интереса);

  ·   использование поэтапного показа последовательности выполнения действий. (Сначала педагог показывает каждое действие ребенку, называет его. Затем эти действия выполняются вместе. С детьми старшего возраста такой подробный алгоритм действий используется на показе наиболее трудных действий.);

  ·   частичное совместное выполнение, предоставление большей самостоятельности;

  ·   соединение показа действия, обозначение этого действия словом (помогает в приобретении чувственного опыта);

  ·   использование только словесной инструкции, которая дается четко, поэтапно;

  ·   подбор материала для заданий, дидактических игр, упражнений по принципу доступности, занимательности, постепенного усложнения (с обязательной повторяемостью и контролем за усвоением материала);

  ·   комплексное использование сохранных анализаторов для формирования полисенсорного восприятия детьми пространства

  Необходимо всегда помнить, что для ребенка с нарушением зрения осязание – главный источник познания окружающего мира. Посредством осязания ребенок получает основную информацию о форме, величине, структуре поверхности, температурных признаках предметов, их пространственном положении. Важно научить детей ощупывающим действиям в соответствии с особенностями воспринимаемого объекта.

  Задачи педагога – целенаправленно развивать осязательную чувствительность и мелкую моторику рук на занятиях.

  Обучение детей ориентировке в пространстве с использованием схем является следующим, более сложным этапом работы. Проводим его последовательно по следующим направлениям: обучение ориентировке в пространстве по картинке-плану; знакомство с условными (схематичными) изображениями предметов; формирование умения соотносить расположение в пространстве реальных предметов со схемой; обучение самостоятельному составлению простейших схем замкнутого пространства.

  Для обучения детей ориентировке в пространстве по картинке-плану подбираем крупные цветные картинки с реалистическим изображением игрушек, расположенных в микропространстве (например, на столе, на полке) Дети учатся размещать игрушки в реальном пространстве так же, как на картинке-плане. На следующих занятиях дети получают представление о том, что каждую игрушку или предмет можно изобразить условно, схематично, с помощью контура. Условные (контурные) изображения, с которыми знакомятся дети, должны быть очень простыми, точными, передавать основную форму и строение игрушек и предметов, т. е. легко узнаваемыми. Схемы замкнутого пространства также должны быть простыми. Например, на одной из них условное изображение стола (вид сбоку) и расположенных на нем трех игрушек (слева, справ и посередине). Следующая схема изображает стол так, как дети видят его сверху. На ней изображении уже 5 игрушек. Постепенно воспитатель знакомит детей с более сложными схемами (кукольной комнаты, игрового уголка, групповой комнаты).

  
  

  Дети учатся соотносить расположение предметов в реальном замкнутом пространстве со схемой. Например, предлагаются следующие задания: «Найди в кукольной комнате, предметы изображенные на схеме»,  «Найди на схеме изображение окна», «Расскажи, где расположен предмет, изображенный на схеме», и т. д. Детям задаем вопросы, побуждающие их использовать пространственную терминологию. Например, «С какой стороны от тебя стоит шкаф с игрушками?» и т. д.

  Формирование у дошкольников с нарушением зрения навыков самостоятельного составления схем. пространства является завершающим этапом работы по обучению ориентировке в пространстве. Сначала педагог учит детей рисовать условные (контурные) изображения игрушек и предметов мебели. С этой целью используются трафареты. Далее задания усложняются. Каждому ребенку дается лист-схема (например, схема стола). На ней дети рисуют условные изображения игрушек, которые расположены на столе перед ними. Предварительно дети рассматривают и обследуют с помощью осязания стол с игрушками, рассказывают, как они расположены.

  Приобретенные детьми навыка работы со схемами способствуют развитию их пространственного мышления, навыков работы в микропространстве, что значительно облегчает зрительно-пространственную ориентировку. Представление об окружающем пространстве расширяются.

  В средней группе ребенок должен научиться определять, где расположен тот или иной предмет по отношению к нему вверху, внизу, впереди сзади, слева, справа. Основой различения пространственных направлений служит различение частей тела, определение сторон на самом себе. В начале учебного года выясняют в какой мере дети умеют ориентироваться на себе, и закрепляют данное умение.

  Большие возможности для соответствующих упражнений предоставляют физкультурные и музыкальные занятия, утренняя гимнастика и подвижные игры. Четкая ориентировка в пространстве обусловливает правильное выполнение двигательных упражнений. Педагог постоянно указывает направление движения (действия): «Повернитесь налево (направо), поднимите руки вверх!» И т. п.

  Не следует подменять слова, обозначающие пространственные направления, называнием предметных ориентиров («Повернитесь к окну» и т. п.).

  Одной из специфических проблем слабовидящих детей является преимущественное использование детьми несовершенного остаточного зрения, которое не обеспечивает формирование у них умений и способов ориентирования. Не соблюдается принцип системной деятельности анализаторов. В этом заключен основной недостаток существующей системы обучения слепых и слабовидящих школьников пространственной ориентировке (В.А. Феоктистова, 1987 и др.).

  Возможности компенсации двигательной недостаточности у детей с глубоким нарушением зрения успешно реализуются в процессе физического воспитания. Большое значение имеет использование различных внешних ориентиров и звуковых признаков предметов при обучении детей движениям и ориентировке в пространстве (Р.Н. Азарян, 1987; В.А. Кручинин, 1983, 1989, 1990; Л.А. Семенов, 1985; Б.В. Сермеев, 1983; И.Р. Тиновский, 1987).

  Нарушение зрения, возникающее в раннем возрасте, отрицательно влияет на процесс формирования пространственной ориентации у детей.

  У детей с нарушениями зрения очень затруднено восприятие окружающего мира, которое имеет большое значение в общем развитии и обучении данной категории детей. Поэтому работу над ориентировкой в пространстве нужно начинать с ребенком как можно раньше, с дошкольного возраста.

  Для дошкольников с нарушением зрения характерны недостатки развития движений и малая двигательная активность; у них, по сравнению с нормально видящими сверстниками, значительно хуже развиты пространственные представления, возможности практической микро- и макроориентировки, словесные обозначения пространственных отношении. Нарушение глазодвигательных функции вызывает ошибки выделения детьми формы, величины, пространственного расположения предметов [18, c.106].

  Ориентировка в пространстве на ограниченной сенсорной основе требует специального обучения детей активному использованию нарушенного зрения и всех сохранных анализаторов (слуха, обоняния и т.д.).

  Только в этом случае возможно создание у детей целостного обобщенного образа осваиваемого пространства.

  Можно выделить следующие причины трудностей пространственной ориентировки дошкольников с нарушениями зрения:

  1. переоценка своих зрительных возможностей;

  2. искажённое восприятие предметов и их расположения в пространстве;

  3. искажённое восприятие пространственных признаков предметов, глубины пространства, удалённости и расположения предметов в пространстве;

  4. неумение пользоваться нарушенным зрением при ориентировке в пространстве;

  5. неумение пользоваться сохранными анализаторами при ориентировке в пространстве.

  У слабовидящих дошкольников по сравнению с нормально видящими развитие пространственной ориентировки протекает замедленнее и с значительными трудностями. Связано это с ограничением у детей зрительной информации об окружающем, а также с неумением пользоваться при ориентировке неполноценным зрением и другими сохранными анализаторами [21, c.76].

  Существует необходимость организации специального обучения дошкольников с нарушением зрения ориентировке в пространстве. При этом необходимо учитывать возраст ребенка, влияние на его развитие нарушения зрения, а также индивидуальных особенностей и потенциальных возможностей каждого ребенка. Большое место в этой работе следует отвести специальным дидактическим играм и упражнениям.

  Эффективность обучения с использованием специальных игр и упражнений, на наш взгляд, в первую очередь достигается тем, что деятельность ребенка стимулируется желанием принять участие в игре. Педагог организует процесс обучения таким образом, что игровые действия ребенка тесно связаны с успешностью его практической ориентировки в пространстве. Так, чем лучше ребенок усвоит необходимые навыки ориентировки, тем шире будут его возможности в игре.

  У детей с нарушениями зрения отмечаются сниженные возможности в зрительно-пространственной ориентировке из-за некоординированности, нарушения скорости и ритма движений. Это проявляется и в недостаточном развитии предметно-практических действий из-за недостаточности организации моторных движений глаза и руки.

  Наблюдения свидетельствуют, что у детей с нарушенным зрением отмечается в разной степени общая моторная недостаточность, а также нарушения координации пальцев кисти руки, замедленность и застревание на одной позе.

  Для специалиста, работающего с такими детьми, имеет особое значение развитие и совершенствование тонких движений пальцев рук, ориентации в микропространстве. Данное направление является особенно актуальным в плане подготовки руки ребенка к письму. Развивать моторику можно с помощью пальчиковой гимнастики, включающей пальчиковые игры, отображающие реальность окружающего мира — предметов, животных, людей, явлений природы и пальцевые инсценировки сказок, историй, потешек.
  При выполнении пальчиковой гимнастики активизируется тонкая моторика, расширяются возможности эмоционального развития детей, их воображения и собственного речевого творчества. Совершенствовать мелкую моторику можно и выполняя различные задания в тетрадях. Например, рисуя объекты, которые имеют образно-смысловую значимость (волны, снежинки, клубы дыма, струи и капли дождя, лучи солнца, трава, деревья, забор и т.п.), дорисовывая недостающие детали у предметов, выполняя обводку по трафаретам и штрихуя по образцу и по словесному ориентиру, раскрашивая контурные изображения в заданных параметрах пространственного расположения, рисуя по клеточкам различные предметы.

  Такие задания способствуют развитию координированности движений руки, развивают ориентировочные действия в двухмерном пространстве листа, готовят руку к письму, развивают зрительное восприятие и внимание. Кроме того, в ходе таких упражнений дети легче усваивают категории множественного числа именительного, родительного, творительного и предложного падежей, согласование числительных с существительными и прилагательными, не затрудняются в образовании прилагательных от существительных, употреблении различных предлогов.

  Моторные упражнения для пальцев и кистей рук с различными предметами (застегивание пуговиц, различного вида шнуровки на лекалах, упражнение с мозаикой, конструктором, игровые задания по моделированию букв, выкладыванию предметов из спичек, семечек, ракушек, рисовых зернышек, каштанов, шерстяных ниток и т.п.), особенно важно использовать в работе с детьми с амблиопией и косоглазием для выработки у них зрительно-перцептивного контроля.

  Тренировке важнейших зрительных функций: выделения, прослеживания, фиксации и локализации способствуют обводки по трафаретам, зрительные диктанты и т.д. Ведь именно развитие кинестетического контроля за движением руки при выполнении практического действия (рисование, проведение различных линий, частичные и полные обводки, заданные штриховки) является важнейшим средством компенсации и коррекции зрительной недостаточности в развитии двигательных навыков и умений.
  Задания на развитие зрительно-моторной координации способствуют и активизации зрительных анализирующих действий по фиксации формы объектов, ориентировке в микропространстве (на плоскости листа, фланелеграфа, стола).

  Безусловно, при выстраивании всей системы коррекционной работы важно знать возможности актуального и потенциального развития каждого конкретного ребенка. Предлагаемая ребенку деятельность с учетом его «зоны ближайшего развития» (Л.С.Выготский), по мнению профессора Плаксиной Л.И., должна быть направлена на раскрытие тех психофизических возможностей ребенка с нарушенным зрением, которые он сам в себе раскрыть не может.

  В коррекционной работе наряду с задачами речевого развития ребенка с нарушенным зрением дефектологу необходимо решать задачи формирования полисенсорного опыта отражения, познания, уточнения и обогащения представлений и образов окружающей действительности не только при активном включении зрительного, но и других видов восприятий: тактильно-двигательного, зрительно-двигательного, зрительно-осязательного, зрительно-слухового.

  Важно то, что в играх слабовидящие дошкольники получают возможность упражняться в самостоятельных действиях по ориентировке в пространстве. В случаях, когда ребенок нуждается в помощи педагога, это должно делаться незаметно, чтобы ребенок не потерял веры в возможности выполнить задание самостоятельно.

  В связи с особенностями развития слабовидящих дошкольников необходимо создание специальных условий для обучения их ориентировке в пространстве с применением специальных игр. Перечислим их:

  — обеспечение повышенного уровня освещенности помещения (и каждого рабочего места ребенка), где проводится игра (не менее 500 люкс);

  — использование игрового и дидактического материалов, отвечающих определенным требованиям, обусловленными своеобразием зрительного восприятия слабовидящих дошкольников (игрушки должны быть крупными, яркими, передающими характерные признаки реальных предметов; картинки и схемы — с четким контуром изображений, без лишних деталей, доступные восприятию детей);

  — применение щадящей зрительной нагрузки (не более 5 минут непрерывной зрительной работы);

  — выявление и учет педагогом имеющихся у детей навыков ориентировки и представлений о пространстве, на основе которых могут быть выполнены предлагаемые им задания [13, c.22].

  Слабовидящий ребенок не имеет возможности использовать зрительный контроль при выполнении своих действий. В связи с этим показ педагогом выполнения игровых действий имеет важное значение в формировании у ребенка правильного образа этих действий. При отработке сложных заданий бывает недостаточно однократного показа. Педагог повторяет его столько раз, сколько это необходимо для усвоения ребенком процесса выполнения действий.

  В силу непроизвольности, неустойчивости своего внимания слабовидящий дошкольник не может воспринять все задание целиком, а, следовательно, и правильно его выполнить. Предъявление игрового задания отдельными частями, по мере выполнения их ребенком, дает ему возможность быстрее и качественнее его выполнить.

  Четкие и подробные, доступные пониманию ребенка указания педагога к выполнению игрового действия, сопровождающие показ, словесные описания производимых действий, также способствуют успешному выполнению их ребенком.

  Даже после неоднократного показа педагогом правильного выполнения игровых действий иногда бывает необходимо использование совместного выполнения (взрослого и ребенка) задания. Вначале это — совместное выполнение всего игрового действия. Постепенно, по мере овладения им ребенком, педагог переходит от полного к частичному совместному его выполнению, предоставляя ребенку все больше самостоятельности.

  Дети с нарушением зрения в большинстве своем неуверенны в своих возможностях, а поэтому и нерешительны в действиях. Поддержка педагогом малейших успехов ребенка поощрительными, приветливыми словами — (например, “Какой ты молодец, быстро выполнил задание!”, “Ты очень старался, молодец!” и т. д.) — позволит поддержать у ребенка желание участвовать в игре, правильно выполнить необходимые действия [16, c.21].

  При организации и проведении игр и упражнений на ориентировку в пространстве педагог должен учитывать, что дети с нарушением зрения с трудом включаются в целенаправленную учебную деятельность. Игровая ситуация, создаваемая во время проведения игр, их варьирование, использование разнообразных игровых и дидактических материалов поможет педагогу вызвать у ребенка интерес к выполнению предлагаемых заданий и сохранить этот интерес в процессе всего обучения. В свою очередь это будет способствовать быстрому усвоению ребенком навыков ориентировки в пространстве, положительно скажется на качестве и быстроте выполнения игровых заданий.

  Соблюдение педагогом принципа доступности, посильности для выполнения ребенком предлагаемых заданий также необходимо.

  Словесные обозначения пространственных отношений еще не сформированы даже у нормально развивающихся дошкольников седьмого года жизни (А. М. Леушина, Т. А. Мусейибова), хотя практически дети хорошо ориентируются в пространстве. У слабовидящих дошкольников опосредованные словом представления о пространстве складываются значительно медленнее и сложнее, чем у их нормально видящих сверстников (Л. И. Плаксина, В. А. Феоктистова) [4, c.103].

  Использованию детьми пространственной терминологии необходимо учить специально.

  Глава 2. Изучение особенностей развития ориентации в микропространстве детей дошкольного возраста с нарушениями зрения

  
  

  2.1 Изучение уровня способности к ориентировке в микропространстве у слабовидящих детей дошкольного возраста в ДОУ

   

  
  

  Базой исследования явилось дошкольное общеобразовательное учреждение № 138 города Челябинска (специальное коррекционное дошкольное образовательное учреждение 4 вида для детей с нарушениями зрения). Исследование проводилось с группой 10 человек: 5 девочек и 5 мальчиков. Средний возраст детей – 5 – 6 лет.  Дети общительные, легко идут на контакт. С детьми работает дефектолог, психолог.

  Таблица 1

  Общая характеристика детей

  Ф.И.ребенка	Возраст	Диагноз
  Гуля А.	5,3
  Настя Б.	5,8
  Влад В.	6
  Элиза Г.	6
  Лена Г.	5,9
  Коля И.	5,5
  Саша М.	5,6
  Дима Ф.	6
  Карина Х.	6
  Влад Ч.	5.9

   

   

  Для диагностики уровня ориентировки в микропространстве методика, нами был проведен комплекс методик, определяющий уровень сформированности этого навыка.

  Для диагностики инструментарий Л.В. Рудаковой «Психолого-педагогическое исследование уровня зрительного восприятия детей дошкольного возраста с нарушением зрения», субтесты на определение уровня сформированности навыка ориентации в микропространстве. При проведении диагностики учитываются следующие условия: заинтересованность детей в исследовании,  самостоятельность в выполнении заданий; оказание дозированной помощи нуждающимся детям.

  Критериями оценки являются:

  ·   Правильность выполнения задания;

  ·   Способ выполнения задания.

  
  

  Методика «Кто, где стоит».

  Цель: дети воспроизводят пространственные отношения по подражанию действиям взрослого и по образцу.

  Таблица 2

  Результаты изучения уровня пространственного восприятия

  Ф.И.ребенка	Исследование пространственного восприятия
  	Количество баллов	Уровень развития
  Гуля А.	3	Средний
  Настя Б.	3	Средний
  Влад В.	3	Средний
  Элиза Г.	2	Выше среднего
  Лена Г.	3	Средний
  Коля И.	4	Низкий
  Саша М.	4	Низкий
  Дима Ф.	4	Низкий
  Карина Х.	3	Средний
  Влад Ч.	3	Средний

  
  

  Более половины детей (60%) имеют средний уровень восприятия пространства, движений; 30 % - низкий, у 10 % - уровень «выше среднего».

  Дети с высоким уровнем восприятия определяли местоположение героя на микроплоскости при помощи выражений «выше», «ниже», «между», описывали общий фон.

  Дети со средним уровнем при выполнении работы часто испытывали затруднения, обращались за помощью к воспитателю, затруднялись назвать правильно местоположение отдельных героев.

  Дети с низким уровнем  пространственного восприятия не могли выполнить заданий, либо выполняли его со значительными ошибками.

  Для подтверждения полученных данных нами проводилась дублирующая методика «Слуховой диктант», позволяющая определить способность слабовидящих ориентироваться на микроплоскости.

  Инструкция : «Дети, у вас на столах листочек в клеточку. Положите его так, чтобы он был около левой руки. Рисовать будем так: я буду диктовать, в какую сторону и на сколько клеточек проводить линию, а вы будете рисовать. Каждую линию надо рисовать, не отрывая карандаш от бумаги. Говорить буду лишь раз». Экспериментатор медленно диктует узоры. Первый выполненный узор (самый легкий) не оценивается, лишь проверяется правильность выполнения работы, различение направлений.

  ·   Клеточка вверх, клеточка вправо, клеточка вниз, клеточка вправо, клеточка вверх, клеточка вправо, клеточка вниз, клеточка вправо (повторить 3 – 5 раз, продолжить до конца строчки самостоятельно). Задание не оценивается.

  ·   Клеточка вверх, клеточка вправо, клеточка вверх, клеточка вправо, клеточка вниз, клеточка вправо, клеточка вниз, клеточка вправо (повторить 3 раза).

  ·   Три клеточки вверх, одна вправо, одна вниз, одна вправо, одна вверх, одна вправо, три клеточки вниз, одна вправо, одна вверх, одна вправо, одна вниз, одна вправо – повторить 3 раза.

  ·   Одна клеточка вверх, одна влево, одна вверх, три вправо, одна вниз, одна влево, одна вниз, три вправо – повторить 3 раза. Продиктовав узор трижды, предложить самостоятельно дорисовать до конца строки.

  Навык ориентировки в микропространстве считается сформированными (высокий уровень), если ребенок набрал 3 балла (за каждый воспринятый правильно узор – 1 балл).

  
  
  
  

  Таблица 3

  Результаты изучения уровня сформированности навыка ориентации в микропространстве (методика «Слуховой диктант»)

  Ф.И.ребенка	Исследование пространственного восприятия
  	Количество баллов	Уровень развития
  Гуля А.	2	Средний
  Настя Б.	2	Средний
  Влад В.	2	Средний
  Элиза Г.	3	Высокий
  Лена Г.	3	Высокий
  Коля И.	1	Низкий
  Саша М.	1	Низкий
  Дима Ф.	1	Низкий
  Карина Х.	2	Средний
  Влад Ч.	3	Высокий

  
  

  Проведенное исследование показывает, что из общей выборки детей только 30% справились с заданием, т.е. навык ориентировки в микропространстве у них сформирован. У 40% отмечается средний уровень сформированности – отмечены проблемы в определении сторон (право – лево), проблемы при повторном выполнении движения (вверх, вверх).

  У 30% навык не сформирован.

  Общим полученные данные для определения общего уровня сформированности навыка ориентировки в микропространстве слабовидящих детей.

  Таблица 4

  Сводная таблица изучения уровня сформированности навыка ориентации в микропространстве

  Ф.И.ребенка	Исследование навыка ориентации в микропространстве		Общий уровень
  	Методика «Кто где стоит?»	Методика «Слуховой диктант»
  Гуля А.	Средний	Средний	Средний
  Настя Б.	Средний	Средний	Средний
  Влад В.	Средний	Средний	Средний
  Элиза Г.	Выше среднего	Высокий	Высокий
  Лена Г.	Средний	Высокий	Выше среднего
  Коля И.	Низкий	Низкий	Низкий
  Саша М.	Низкий	Низкий	Низкий
  Дима Ф.	Низкий	Низкий	Низкий
  Карина Х.	Средний	Средний	Средний
  Влад Ч.	Средний	Высокий	Выше среднего

  
  

  Таким образом, проведя исследование, отмечаем, что у 1 ребенка (10%) навык сформирован, у 20% отмечаем уровень сформированности навыка – выше среднего, 40% - средний уровень, у 30% уровень низкий.

  Проанализируем особенности выполнения заданий каждым ребенком в отдельности. При оказании дополнительной помощи

  Гуля А. в работе не отличается особой активностью, задания выполняет с поддержкой воспитателя. При определении пространственных отношений не всегда правильно выполняет предложенное задание. Анализ уровня сформированности навыка ориентировки в микропространстве показал, что Гуля не ориентируется в положении сторон (ошибки в определении – право-лево), не сразу может определить направление движения.

  Настя Б. в работе активна, но легко отвлекается на внешние стимулы (зуки), задания выполняет с поддержкой воспитателя. При определении пространственных отношений не может определить степень близости - дальности расположения предметов. Анализ уровня сформированности навыка ориентировки в микропространстве показал, что Настя не ориентируется в положении сторон, отмечается повышенная тревожность, т.к. одну и ту же линию ребенок проводит несколько раз.

  Влад В. в работе не отличается особой активностью, задания выполняет с поддержкой воспитателя, агрессивно настроен и проявляется агрессию при ошибках и указании на них экспериментатором. При определении пространственных отношений не определяет положение предмета, если предмет ему не интересен.. Анализ уровня сформированности навыка ориентировки в микропространстве показал, что Влад не ориентируется в положении сторон (ошибки в определении – право-лево), не сразу может определить направление движения.

  Элиза Г. в работе активна, заинтересована, задания выполняет самостоятельно, комментируя выполнение. При определении пространственных отношений правильно выполняет предложенное задание. Анализ уровня сформированности навыка ориентировки в микропространстве показал высокий уровень сформированности.

  Лена Г. Активна, но боится допустить ошибку, требуется постоянная поддержка, похвала. Допускает ошибки при определении пространственных отношений, не всегда правильно выполняет предложенное задание. Навык ориентировки в микропространстве развит на соответствующем уровне.

  Коля И. в работе не отличается особой активностью, задания выполняет с поддержкой воспитателя или отказывается от выполнения. При определении пространственных отношений не выполняет предложенное задание. Анализ уровня сформированности навыка ориентировки в микропространстве показал, что Коля с трудом ориентируется в положении сторон (ошибки в определении – право-лево), не может определить направление движения.

  Саша М. в работе пассивен, задания выполняет с поддержкой воспитателя или отказывается от выполнения. При определении пространственных отношений не выполняет предложенное задание, часто отвлекается, с игрушками начинает играть. Анализ уровня сформированности навыка ориентировки в микропространстве показал, что Саша не ориентируется в положении сторон (ошибки в определении – право-лево), путается в  определении направления движения.

  Дима Ф. в работе внешне активен, задания выполняет с поддержкой воспитателя. При определении пространственных отношений выполняет предложенное задание с дозированной помощью, много ошибок. Анализ уровня сформированности навыка ориентировки в микропространстве показал, что Дима с трудом ориентируется в положении сторон (ошибки в определении – право-лево), не может определить направление движения.

  Влад Ч. в работе не активен, задания выполняет с поддержкой воспитателя, агрессивно настроен, указывает на нежелание сотрудничества. При определении пространственных отношений есть ошибки при определении положения предмета. Анализ уровня сформированности навыка ориентировки в микропространстве показал, что Влад ориентируется в определении направлении движения, работу выполняет правильно.

  Карина Х. в работе активна, заинтересована, задания выполняет самостоятельно, комментируя выполнение. При определении пространственных отношений есть существенные ошибки, исправить которые может только с помощью воспитателя. Анализ уровня сформированности навыка ориентировки в микропространстве показал ошибки при определении направления движения.

  Как уже отмечалось в теоретической части работы, данный навык необходим при переходе ребенка в школу, т.к. он позволяет определить положение на листе, размещение и т.д. Поэтому необходимо проводить целенаправленную работу по формированию навыка ориентации в микропространстве у слабовидящих детей.

   

   

   

  2.2  Анализ эффективности использования дидактических игр в процессе развития ориентации в пространстве детей дошкольного возраста с нарушениями зрения

  Способы, направленные на развитие ориентации в пространстве у слабовидящих детей, представляет собой систему игр, которые использовались в образовательном процессе в ДОУ с детьми старшей группы. Работа с детьми велась на протяжении 2 месяцев. Состав группы был постоянный, занятия – 2 раза в неделю. Работа осуществлялась как индивидуально, фронтально,  так и в дифференцированных группах.

  Приемы, которыми необходимо пользоваться педагогу при проведении этих игр, являются следующие:

  1. Показ педагогом выполнения игрового действия.

  2. Поэтапное предъявление педагогом игровых заданий (по мере выполнения их ребенком).

  3. Четкие инструкции педагога, доступные пониманию ребенка.

  4. Оказание педагогом помощи различного вида: а) совместное частичное или, в случае необходимости полное выполнение действия педагогом и ребенком; б) повторение словесных инструкций; в) моральная поддержка, поощрение педагогом действий ребенка.

  При разработке дидактических игр и упражнений для обучения слабовидящих дошкольников ориентировке в пространстве мы придерживались принципа их постепенного, последовательного усложнения. Так, в каждой новой игре закрепляются навыки, приобретенные в предыдущих, с введением более сложных заданий.

  Дидактические игры, направленные на формирование восприятие пространства

  Картина (занятие)

  Цель. Учить располагать предметы на листе бумаги (вверху, внизу, по сторонам); развивать внимание, подражание; закреплять восприятие целостных предметов и различать их между собой.

  Оборудование. Большой лист бумаги для панно, крупные детали аппликации (солнце, полоса земли, дом, фигурка мальчика или девочки, дерево, птица), листы бумаги, те же элементы аппликации небольших размеров подносики, клей, кисточки, клееночки, тряпочки по количеству детей.

  Ход  занятия. Педагог говорит детям, что они будут делать красивую картину: он — на большом листе, закрепленном на доске, а они - маленькие на своих листах бумаги. Нужно только внимательно смотреть и делать все так, как делает педагог. Затем педагог раздает детям материал для аппликации. Сначала он наклеивает внизу полоску земли, наверху солнце и т. д. Педагог делает все медленно, фиксируя свои действия на каждом моменте и давая возможность детям выбрать нужный элемент и правильно расположить его на бумаге. В случае необходимости помогает ребенку определить место на листе бумаги (верх, низ).

  По окончании педагог сравнивает детские работы со своей, обсуждая пространственное расположение предметов, хвалит их, вызывая положительное отношение к результату работы. Затем кратко описывает содержание получившегося изображения, закрепляя пространственное расположение предметов: «Мальчик вышел на улицу. Посмотрел - внизу земля, наверху небо. На небе солнце. Внизу, на земле, дом и дерево. Мальчик стоит около дома с одной стороны, а дерево - с другой стороны. На дереве сидит птица».

  Что нарисовано (занятие)

  Цель. Учить видеть в рисунке реальные отношения предметов, переносить пространственные отношения с плоскостного изображения на объемное, т. е. создавать конструкцию по рисунку-образцу; продолжать анализировать плоскостной образец, выделяя форму и величину частей и их пространственное расположение.

  Оборудование. Настольный строитель, контурные рисунки с изображением конструкций, состоящих из разного количества элементов.

  
  

  
  

  Ход занятия (проводится сначала индивидуально, а затем подгруппами).

  Ребенок сидит за столом рядом с педагогом, который предлагает малышу внимательно рассмотреть рисунок и построить то, что на нем изображено. В работе над первой конструкцией педагог помогает ребенку соотносить элементы рисунка с деталями строителя. Затем дает поочередно еще два рисунка, побуждая ребенка действовать самостоятельно. Первый рисунок должен быть простым и состоять из трех элементов (непредметного характера), те же элементы должны лежать перед ребенком.

  Вертушка

  Цель. Продолжать учить моделировать пространственные отношения на плоскости по плоскостному и объемному образцам и по словесной инструкции.

  Оборудование. Вертушка (на середину квадратного листа картона наклеен цветной круг; по углам квадрата приклеены маленькие квадраты так, чтобы между ними от круга шли (дорожки-пазы, в пазы вставляются и свободно двигаются квадраты того же цвета, что и круг); плоскостной образец сложной формы, представляющий собой соединение квадрата и круга того же цвета, что и на вертушке; пластмассовые объемные фигурки - кубик и шарик.

  
  

  
  

  Ход игры (проводится индивидуально).

  1-й вариант. Педагог кладет перед ребенком вертушку и показывает ему, как вставляется в пазы и перемещается по кругу картонный квадрат, предлагает ребенку сделать то же по подражанию. Затем рассматривает с ним плоскостной образец, кладет его рядом с вертушкой и просит ребенка сделать такую же фигуру на вертушке, продвигая квадрат в один из пазов. Положение образца меняется несколько раз.

  2-й вариант. Педагог строит образец из куба и шара, а ребенок воспроизводит его на вертушке (перенесение пространственных отношений с объема на плоскость). Результаты закрепляются в слове - сначала это делает педагог, а потом и сам ребенок.

  3-й вариант. Педагог предлагает детям выполнять различные варианты пространственных отношений по словесной инструкции: «Сделай так: шарик на кубике, кубик на шарике, шарик и кубик рядом, кубик под шариком» и т. п. В конце ребенок рассказывает, что он сделал.

  Внизу - наверху

  Цель. Продолжать формировать правильные представления о пространственных отношениях предметов; показать, что расположение предметов по отношению друг к другу относительно и может изменяться.

  Оборудование. Два мяча, две куклы, два мишки, кукольный стул, детский стул, большой стул и стол.

  Ход игры.

  Перед сидящими в кругу детьми ставятся стулья: кукольный, детский, большой и стол, одни мяч кладется на пол, другой на кукольный стул. Педагог указывает на лежащий на полу мяч и спрашивает: «Где этот мяч? Внизу? Наверху? » Если дети не могут ответить, педагог говорит: «Этот мяч внизу». Тот же вопрос задается относительно мяча на стуле. Мячи перекладываются, и вопросы повторяются. Затем мяч перекладывается с кукольного стула на большой стул и т. д.

  Анализ эффективности применения комплекса дидактических игр, направленных на развитие ориентировки в пространстве, позволит судить о ее целесообразности.

  Для исследования уровня развития зрительного восприятия после использования комплекса дидактических игр, нами была проведена методика, аналогичная методике констатирующего эксперимента  (Слуховой диктант с изменением условий) для получения объективных данных.

  Полученные данные представлены в серии таблиц. Анализ проводился в целом по группе (в динамике) и конкретно по каждому ребенку (личные достижения). Сравнение результатов констатирующего и контрольного экспериментов позволяют судить о эффективности использования комплекса дидактических игр.

  Таблица 2

  Результаты изучения уровня пространственного восприятия на контрольном этапе эксперимента

  Ф.И. ребенка	Исследование пространственного восприятия
  	Уровень развития при констатирующем эксперименте	Количество баллов	Уровень развития При контрольном эксперименте
  Гуля А.	Средний	3	Средний
  Настя Б.	Средний	3	Средний
  Влад В.	Средний	3	Средний
  Элиза Г.	Выше среднего	3	Средний
  Лена Г.	Средний	3	Средний
  Коля И.	Низкий	3	Средний
  Саша М.	Низкий	2	Выше среднего
  Дима Ф.	Низкий	2	Выше среднего
  Карина Х.	Средний	2	Выше среднего
  Влад Ч.	Средний	2	Выше среднего

  
  

  При оценке пространственного восприятия существенная динамика наблюдается у 20 % детей (с низкого уровня на уровень «выше среднего»), нет динамики у 40 %, у 20 % положительные сдвиги. В общем у детей преимущественно средний уровень (60 %), у 40 % преобладает уровень «выше среднего».

  Таким образом, можно отметить, что целенаправленное применение системы дидактических игр, направленных на развитие ориентировки в пространстве и пространственного восприятия эффективно и позволяет решить задачи коррекции способов ориентации в пространстве детей дошкольного возраста с нарушениями зрения.

  
  

  2.3 Рекомендации родителям, воспитателям по организации работы по развитию ориентации в микропространстве детей дошкольного возраста с нарушением зрения

  
  

  Дети с нарушением зрения нуждаются в индивидуальном подходе к физическому развитию, поскольку у них нарушена ориентировка в пространстве. Они, например, не всегда смогут выполнить команды воспитателя на зарядке. К слабовидящему ребёнку целесообразно подойти, установить позу (исходное положение), выполнить часть упражнения вместе с ребёнком. Совершенно очевидно, что это снизит темп утренней гимнастики, не позволит достичь оптимальной нагрузки с нормально видящими детьми.

  Поэтому со слабовидящим ребёнком трудные для него упражнения надо разучить заранее или предложить ему облегчённый вариант, чтобы на зарядке он выполнял его в общем темпе. Та же методика распространяется на упражнения в основных движениях, которые дети не могут усвоить при фронтальном показе.

  Во всех этих видах деятельности нужно уделять внимание точности и координации движений.

  На занятиях рисованием, лепкой, конструированием детям надо давать возможность приблизиться к образцу, обвести пальцем контуры рисунка. По согласованию с врачом для рисования им дают лист большого формата.

  Рисование, лепка и конструирование имеют большое значение для коррекции представлений слабовидящих детей о форме, цвете, пространственном расположении, потому важно добиться качественных продуктов детской деятельности.

  Игра слабовидящего дошкольника будет отличаться от игры нормального сверстника более выраженным словесным сопровождением. На первый взгляд это положительное явление. На самом деле словесный план игры не соответствует образному, поэтому, играя с таким ребёнком, надо побуждать его изображать игрушкой те действия, о которых он говорит. Например, машина въехала в гараж, едет по дороге, забуксовала и т.п.

  Дети с серьезными поражениями зрения часто предпочитают, чтобы их мир был постоянным и знакомым. Поэтому они стараются всячески сопротивляться каким-либо изменениям, и это включает изменения положения. Многие родители говорили нам, что их дети с ограниченным зрением только предпочитали лежать на спине. Таким образом, с самого начала, необходимо предлагать широкий спектр двигательной активности вашего незрячего ребенка. Чем раньше вы начнете и чем более привлекательной вы сделаете эту активность, тем более удобно будет вашему малышу пробовать и изучать новые положения.

  Вопрос своевременности тех или иных действий очень важен в этих вопросах, а понимание того, как развивается мускулатура вашего ребенка, поможет вам точно знать, когда он готов к тем или иным движениям. Мышцы вашего ребенка развиваются постепенно, в течение многих месяцев, но сам темп, с которым это происходит, несколько зависит от индивидуальных внутренних «часов» вашего ребенка, характера личности, а также того, родился ли ребенок в срок.

  Дети с ограничением или потерей зрения обладают таким же потенциалом для изучения движения, как и зрячие. Мы все имеем в изобилии «навигационные системы», которые используются для ориентации в пространстве. Зрение только одна из них. Следовательно, наша задача — помочь детям с ограничениями зрения настроиться как можно раньше на другие «навигационные системы». Если такая «перенастройка» не произойдет, обычно происходят задержки в определенных областях, таких как ползание и ходьба. В дополнение к этому, развитие навыков движения может стать менее динамичным, чем у зрячих детей. Для вас важно оказать дополнительную помощь вашему ребенку, чтобы он укрепил необходимые мышцы и развил другие органы чувств для того, чтобы обрести необходимую уверенность и хорошее ощущение равновесия для обеспечения более динамичного овладения навыками движения.

  Заключение

  
  

  Ухудшение социально экономической обстановки, деформация института семьи негативно сказывается на здоровье детей. Проблема их развития и социализации является актуальной, требует безотлагательных мероприятий, направленных на повышение здоровья детей и создание условий для их успешной интеграции в общество.

  Инновационный характер рассмотрения проблемы развития детей с нарушениями зрения трактуется следующими социальными позициями:

  1. Слабовидящий ребенок – часть и член общества, он хочет, должен и может участвовать  во всей многогранной жизни;

  2. Слабовидящий ребенок может быть также способен и талантлив, так и его сверстники, не имеющие проблем со здоровьем, но обнаружить свои дарования, развить их, приносить с их помощью пользу обществу ему мешает неравенство возможностей;

  3. Ребенок – не пассивный объект социальной помощи, а развивающийся человек, который имеет право на удовлетворение разносторонних социальных потребностей в познании, общении, творчестве.

  Следовательно, выдвижение слабовидящего ребенка в жизнь, в систему общественных отношений, коррекция его психических состояний, развитие его возможностей и дарований является одной из посылок современности.

  Основой для общего развития детей являются познавательные процессы, причем большую роль играет восприятие, которое в свою очередь имеет отличительные особенности у слабовидящих детей, но и является важным моментом в познавательной и пространственной сфере ребенка с нарушениями зрения.

  Способы развития ориентации в пространстве многообразны, но принимая во внимание ценность ранней коррекции, целесообразно начинать работу с детского сада. В дошкольном возрасте основным видом деятельности является игра, поэтому использование комплекса дидактических игр в процессе работы над пространственной ориентировкой позволяет повышать уровень его развития. Данное положение было доказано в ходе экспериментальной работы.

  Таким образом, цель работы достигнута:  мы выявили особенности развития ориентирования в пространстве детей дошкольного возраста с нарушениями зрения и способы развития данного умения.

  Список использованной литературы

  
  

  1. Аксенова Л.И. Социальная педагогика в специальном образовании. – М.: «Академия», 2001. – 192 с.

  2. Барабанщиков В.А. Динамика зрительного восприятия. – М.: Наука, 1996.- 161 с.

  3. Бадалян Л.О. Невропатология. – М.: «Академия», 2001 – 384 с.

  4. Башаева Т.В. Развитие восприятия у детей. – Ярославль, 1997. – 240 с.

  5. Быков Д.А. Социально-педагогическая адаптация лиц с ограниченными физическими возможностями – Челябинск, 2003

  6. Возжаева Ф.С. Реализация комплексных реабилитационных программ для детей-инвалидов// Социс №6, 2002, с. 116-121

  7. Воспитание слабовидящего ребенка в семье./ Под ред. В.П. Ермакова, А.А. Щегловой. –М., 1986.

  8. Гринченко И.С. Игра в теории, обучении, воспитании и коррекционной работе. – М.: «ЦГЛ», 2002. – 80 с.

  9. Давыдов В.В. Психологический словарь. – М., 1983. – 117 с.

  10. Дети с отклонения в развитии. – М.: «АКВАРИУМ ЛТД», 2001 – 128 с.

  11. Дошкольное воспитание аномальных детей. / Под редакцией Носковой Л.П. – М.: Просвещение, 1993, 224с.

  12. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения.  –М.: ВЛАДОС, 2000. – 240 с.

  13. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. –М.,1990.

  14. Земцова М.И. Учителю о детях с нарушениями зрения. – М.: Просвещение, 1973. – 178 с.

  15.  Иващенко Г.М., Ким Е.Н. Об опыте работы по социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями в Московском клубе «Контакты 1»// Президентская программа «Дети России» - М., 1998

  16. Каплан А.И., Морозова Н.Г. Если ребенок плохо видит. – М.: Педагогика, 1969. – 235 с.

  17. Катаева А.А. Дидактические игры в обучении дошкольников с отклонениями в развитии. М.: Владос, 2001

  18. Лаврова Г.Н. Проблемные дети. Основы психокоррекции.- Челябинск: Издательство «ЮУрГУ», 2002

  19. Малева З.П. Диагностика и коррекция зрительного восприятия детей дошкольного возраста с нарушением зрения. – Челябинск, 2003 – 118 с.

  20. Маллер А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии. М.: Аркти, 2002. - 175с.

  21. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. С-П.: Речь, 2001, 220с.

  22. Мир детства. Дошкольник./Под ред. А.Г. Хрипковой. – М.: Просвещение, 1979.

  23. Миронова Д.М. Игра в развитии активности детей. – Минск, 1989.

  24. Мухина В.С. Психология дошкольника. – М.: Просвещение, 1979.

  25. Основы специальной психологии/Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др. – М.: «Академия», 2002 – 480 с.

  26. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? – М.: Флинта, 2002, 104с.

  27. Плаксина Л.И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения в процессе обучения математике. –Калуга, 1998. – 118 с.

  28. Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детском саду для детей с нарушениями зрения. – М., 1998. – 262 с.

  29. Поваляева М.А. Коррекционная педагогика. Взаимодействие специалистов. - Ростов н/Дону: «Феникс», 2002. – 352 с.

  30. Подвижные игры для детей с нарушениями в развитии/Под ред. Л.В. Шапковой.  СПб, «Детство-пресс», 2002. – 169 с.

  31. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений 4 вида (для детей с нарушениями зрения). Программы детского сада. Коррекционная работа в детском саду/ Под ред. Л.И. Плаксиной. – М.: «Экзамен», 2003. – 256 с.

  32. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога.- М.: Аркти, 2000

  33. Семенов Л.А., Солнцева Л.И. Психолого-педагогические основы ориентирования в пространстве и мобильности. – М., 1989.

  34. Специальная дошкольная педагогика./ Под редакцией Стребелевой Е.А. – М.: Издательский центр «Академия», 2001, 312с.

  35. Столяренко Л.Д. Основы психологии. – Ростов н/Дону: «Феникс», 2003. – 672 с.

  36. Учение и зрение: методическое пособие по охране, гигиене и профилактике зрения/Сост. З.П. Малева. – Челябинск, 2002 – 127 с.

  37. Циркин С.Ю. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста. –СПб., 2000.

  
  

  Приложение 1

  
  

  Диагностика уровня развития зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с нарушением зрения

  
  

   С целью диагностических мероприятий применяются методика Л.В. Рудаковой «Психолого-педагогическое исследование уровня зрительного восприятия детей дошкольного возраста с нарушением зрения»

  Методика исследования

  Психолого-педагогическое исследование уровня зрительного восприятия детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения

  (Л.В. Рудакова, С-Петербург)

  Исследование пространственного восприятия включает оценивание таких параметров, как:

  1.   Оценка расстояния в большом пространстве.

  Оценка от предмета. Задание: «Что ближе к столу, что дальше? Какой предмет ближе к стулу?»

  Характер выполнения задания: отметить характер дифференцировки: тонкая или грубая.

  2.   Оценка взаимоположения предметов в пространстве.

  1)   4 карточки с 5 объектами – для тех, кто посещал детский сад (в центре одна и та же фигура, а цвет разный).

  2)   пособие по определению взаимоположения предметов в пространстве с помощью предлогов и наречий (сюжетная линия): в, на, за, перед, у, слева, справа, под.

  Исследование ориентировки в пространстве включает оценивание таких параметров, как:

  1.   Ориентировка относительно себя.

  8 направлений: впереди, сзади, слева, справа, впереди справа, сзади справа, впереди слева, сзади слева.

  2. Ориентировка относительно предмета

  От куклы – все 8 направлений.

  
  
  
  
  
  
  
Скачать неопознаный вид работы