Репетиторские услуги и помощь студентам!
Помощь в написании студенческих учебных работ любого уровня сложности

Тема: Теоретический анализ проблемы развития творческих способностей детей дошкольного возраста

Вид работы:

Другое по теме: Теоретический анализ проблемы развития творческих способностей детей дошкольного возраста
Предмет:

Другое
Когда добавили:

22.03.2012 11:33:21
Тип файлов:

MS WORD
Проверка на вирусы:

Проверено - Антивирус Касперского

Другие экслюзивные материалы по теме

Полный текст:

Введение. 3

Глава 1. Теоретический анализ проблемы развития творческих способностей детей дошкольного возраста. 6

1.1 Анализ психологопедагогической литературы по проблеме определения творчества. 6

1.2Анализ психологопедагогической литературы по проблеме развития творческих способностей 8

1.3 Дошкольный возраст сенситивный период для формирования и проявления творческих способностей ребенка. 11

1.4 Развитие качеств творческого мышления. 14

1.5 Развитие творческого воображения. 17

1.6 Развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста. 20

1.7 Нетрадиционные способы обучения рассказыванию.. 24

Выводы по главе 1. 33

Глава II. Опытноэкспериментальная работа по изучению уровня организации работы педагогов ДОУ по развитию творческих способностей детей в процессе развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста через нетрадиционные формы обучения рассказыванию 34

2.1 Определение уровня развития творческих способностей детей дошкольного возраста через нетрадиционные формы обучения рассказываниию.. 34

2.2 Анализ результатов опытноэкспериментальной работы по развитию творческих способностей детей дошкольного возраста через нетрадиционные формы обучения рассказываниию 38

Выводы по главе 2. 44

Заключение. 45

Список литературы.. 47

Введение

В дошкольном возрасте ребенок уже представляет собой в известном смысле личность. Он хорошо осознает свою половую принадлежность, находит себе место в пространстве и времени. Он уже ориентируется в семейно родственных отношениях и умеет строить отношения со взрослыми и сверстниками: имеет навыки самообладания, умеет подчинить себя обстоятельствам, быть непреклонным в своих желаниях. У такого ребенка уже развита рефлексия. В качестве важнейшего достижения в развитии личности ребенка выступает преобладание чувства «Я должен» над мотивом «Я хочу».

Путь познания, который проходит ребенок от 3 до 7 лет, огромен. За это время он много узнает об окружающем мире. Его сознание не просто заполнено отдельными образами, представлениями, но характеризуется некоторым целостным восприятием и осмыслением окружающей его действительности.

Творческие способности далеко не новый предмет исследования. Проблема человеческих способностей вызывала огромный интерес людей во все времена. Однако в прошлом у общества не возникало особой потребности в овладении творчества людей. Таланты появлялись как бы сами собой, стихийно создавали шедевры литературы и искусства: делали научные открытия, изобретали, удовлетворяя тем самым потребности развивающейся человеческой культуры. В наше время ситуация коренным образом изменилась. Жизнь в эпоху научнотехнического прогресса становится все разнообразнее и сложнее. И она требует от человека не шаблонных, привычных действий, а подвижности, гибкости мышления, быстрой ориентации и адаптации к новым условиям, творческого подхода к решению больших и малых проблем. Если учесть тот факт, что доля умственного труда почти во всех профессиях постоянно растет, а все большая часть исполнительской деятельности перекладывается на машины, то становиться очевидным, что творческие способности человека следует признать самой существенной частью его интеллекта и задачу их развития одной из важнейших задач в воспитании современного человека. Ведь все культурные ценности, накопленные человечеством результат творческой деятельности людей. И то, насколько продвинется вперед человеческое общество в будущем, будет определяться творческим потенциалом подрастающего поколения.

Это положение и определило тему нашей работы: «Развитие творческих способностей детей старшего дошкольного возраста через нетрадиционные формы обучения рассказыванию».

Цель исследования: на основе опыта работы дать теоретическое и практическое обоснование процесса развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста в речевой деятельности и предложить нетрадиционные методы и приемы обучения рассказыванию.

Объект исследования: процесс развития творческих способностей с помощью рассказывания.

Предмет исследования: нетрадиционные методы и приемы обучения рассказыванию.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что использование нетрадиционных методов и приемов в обучении рассказыванию детей старшего дошкольного возраста обеспечит положительную динамику их познавательного и речевого развития и будет способствовать совершенствованию творческих способностей.

В соответствии с целью и гипотезой определены задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать психологопедагогическую литературу по проблеме исследования.

2.Уточнить и конкретизировать понятия « творческие способности», «рассказывание».

3.Подобрать и экспериментально апробировать систему приемов способствующих развитию творческих способностей в речевой деятельности на основе творческого рассказывания.

В соответствии с целью, задачами и гипотезой исследования использовались следующие научно практические методы исследования:

теоретические: анализ литературных источников по теме исследования.

эмпирические: наблюдения за детьми, беседы с родителями, воспитателями других групп, адаптация диагностических заданий, выявляющих знания детей (по лексике, грамматике).

Этапы исследования (педагогический эксперимент):

· Первый этап (майсентябрь 2009г.) констатирующий: изучение и анализ психологопедагогической литературы по проблеме исследования. Определение цепи, гипотезы, задач, методики опытнопоисковой работы.

· Второй этап (сентябрь 2009г. март 2010г.) формирующий: разработка и реализация нетрадиционных форм и методов работы с детьми.

· Третий этап (апрельмай 2010г.) – обобщающий: включает в себя обработку и систематизацию материала, полученных результатов, оформление исследования.

Экспериментальная база исследования: ЦРР МДОУ детский сад № 155 «Дельфин» г. Челябинска.

Глава 1. Теоретический анализ проблемы развития творческих способностей детей дошкольного возраста

1.1 Анализ психологопедагогической литературы по проблеме определения творчества.

Анализ проблемы развития творческих способностей во многом будет предопределяться тем содержанием, которое мы будем вкладывать в это понятие. Очень часто в обыденном сознании творческие способности отождествляются со способностями к различным видам художественной деятельности, с умением красиво рисовать, сочинять стихи, писать музыку и т.п.

Очевидно, что рассматриваемое нами понятие тесным образом связано с понятием "творчество", "творческая деятельность". Под творческой деятельностью мы понимаем такую деятельность человека, в результате которой создается нечто новое будь это предмет внешнего мира или построение мышления, приводящее к новым знаниям о мире, или чувство, отражающее новое отношение к действительности.

Таким образом, в самом общем виде определение творческих способностей выглядит следующим образом. Творческие способности это индивидуальные особенности качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода.

Так как элемент творчества может присутствовать в любом виде человеческой деятельности, то справедливо говорить не только о художественных творческих способностях, но и о технических творческих способностях, о математических творческих способностях, и т.д. [6, c.109]

Говоря о формировании способностей, необходимо остановиться на вопросе о том, когда, с какого возраста следует развивать творческие способности детей. Психологи называют различные сроки от полутора до пяти лет. Также существует гипотеза, что развивать творческие способности необходимо с самого раннего возраста. Эта гипотеза находит подтверждение в физиологии.

Дело в том, что мозг ребёнка особенно быстро растет и "дозревает" в первые годы жизни. Это дозревание, т.е. рост количества клеток мозга и анатомических связей между ними зависит как от многообразия и интенсивности работы уже существующих структур, так и от того, насколько стимулируется средой образование новых. Этот период "дозревания" есть время наивысшей чувствительности и пластичности к внешним условиям, время наивысших и самых широчайших возможностей к развитию. Это самый благоприятный период для начала развития всего многообразия человеческих способностей. Но у ребенка начинают развиваться только те способности, для развития которых имеются стимулы и условия к "моменту" этого созревания. Чем благоприятнее условия, чем ближе они к оптимальным, тем успешнее начинается развитие. Если созревание и начало функционирования (развития) совпадают по времени, идут синхронно, а условия благоприятны, то развитие идет легко с наивысшим из возможных ускорений. Развитие может достичь наибольшей высоты, и ребенок может стать способным, талантливым и гениальным [13, c.22].

Однако возможности развития способностей, достигнув максимума в "момент" созревания, не остаются неизменными. Если эти возможности не используются, то есть соответствующие способности не развиваются, не функционируют, если ребенок не занимается необходимыми видами деятельности, то эти возможности начинают утрачиваться, деградировать и тем быстрее, чем слабее функционирование. Это угасание возможностей к развитию необратимый процесс. Борис Павлович Никитин, в течение многих лет занимающийся проблемой развития творческих способностей детей назвал это явление НУВЭРС (Необратимое Угасание Возможностей Эффективного Развития Способностей). Никитин считает, что НУВЭРС особенно негативно влияет на развитие творческих способностей. Разрыв во времени между моментом созревания структур, необходимых формирования творческих способностей и началом целенаправленного развития этих способностей ведет к серьезному затруднению их развития, замедляет его темпы и ведет к снижению конечного уровня развития творческих способностей. По мнению Никитина именно необратимость процесса деградации возможностей развития породило мнение о врожденности творческих способностей, так как обычно никто не подозревает, что в дошкольном возрасте были упущены возможности эффективного развития творческих способностей. И малое количество в обществе людей с высоким творческим потенциалом объясняется тем, что в детстве лишь очень немногие оказались в условиях, благоприятствующих развитию их творческих способностей [17,c. 286287].

1.2Анализ психологопедагогической литературы по проблеме развития творческих способностей

Если внимательно рассмотреть поведение человека, его деятельность в любой области, то можно выделить два основных вида поступков. Одни действия человека можно назвать воспроизводящими или репродуктивными. Такой вид деятельности тесно связан с нашей памятью и его сущность заключается в том, что человек воспроизводит или повторяет уже ранее созданные и выработанные приемы поведения и действия [15, c.81].

Кроме репродуктивной деятельности в поведении человека присутствует творческая деятельность, результатом которой является не воспроизведение бывших в его опыте впечатлений или действий, а создание новых образов или действий. В основе этого вида деятельности лежат творческие способности.

1.3 Дошкольный возраст сенситивный период для формирования и проявления творческих способностей ребенка

С психологической точки зрения дошкольное детство является благоприятным периодом для развития творческих способностей потому, что в этом возрасте дети чрезвычайно любознательны, у них есть огромное желание познавать окружающий мир. И родители поощряя любознательность, сообщая детям знания, вовлекая их в различные виды деятельности, способствуют расширению детского опыта. А накопление опыта и знаний это необходимая предпосылка для будущей творческой деятельности. Кроме того, мышление дошкольников более свободно, чем мышление более взрослых детей. Оно еще не задавлено догмами и стереотипами, оно более независимо. А это качество необходимо всячески развивать. Дошкольное детство также является сензитивным периодом для развития творческого воображения. Из всего выше сказанного можно сделать вывод, что дошкольный возраст, даёт прекрасные возможности для развития способностей к творчеству. И от того, насколько были использованы эти возможности, во многом будет зависеть творческий потенциал взрослого человека.

Одним из важнейших факторов творческого развития детей является создание условий, способствующих формированию их творческих способностей. На основе анализа работ нескольких авторов, в частности Дж. Смита, Дьяченко О.М., Веракса Н.Е. выделили шесть основных условий успешного развития творческих способностей детей [13, c.50].

Первым шагом к успешному развитию творческих способностей является раннее физическое развитие малыша: раннее плавание, гимнастика, раннее ползание и хождение. Затем раннее чтение, счет, раннее знакомство с различными инструментами и материалами.

Вторым важным условием развития творческих способностей ребенка является создание обстановки, опережающей развитие детей. Необходимо, насколько это возможно заранее окружить ребенка такой средой и такой системой отношений, которые стимулировали бы его самую разнообразную творческую деятельность и исподволь развивали бы в нем именно то, что в соответствующий момент способно наиболее эффективно развиваться. Например, еще задолго до обучения чтению годовалому ребенку можно купить кубики с буквами, повесить азбуку на стене и во время игр называть ребенку буквы. Это способствует раннему овладению чтением.

Третье, чрезвычайно важное, условие эффективного развития творческих способностей вытекает из самого характера творческого процесса, который требует максимального напряжения сил. Дело в том, что способности развиваться тем успешнее, чем чаще в своей деятельности человек добирается "до потолка" своих возможностей и постепенно поднимает этот потолок все выше и выше. Такое условие максимального напряжения сил легче всего достигается, когда ребенок уже ползает, но еще не умеет говорить. Процесс познания мира в это время идет очень интенсивно, но воспользоваться опытом взрослых малыш не может, так как объяснить такому маленькому еще ничего нельзя. Поэтому в этот период малы вынужден больше, чем когдалибо, заниматься творчеством, решать множество совершенно новых для него задач самостоятельно и без предварительного обучения (если, разумеется взрослые позволяют ему это делать, они решают их за него). У ребенка закатился далеко под диван мяч. Родители не должны спешить достать ему эту игрушку изпод дивана, если ребенок может решить эту задачу сам. [6, c.29]

Четвертое условие успешного развития творческих способностей заключается в предоставлении ребенку большой свободы в выборе деятельности, в чередовании дел, в продолжительности занятий одним какимлибо делом, в выборе способов и т.д. Тогда желание ребенка, его интерес, эмоциональный подъём послужат надежной, гарантией того, что уже большее напряжение ума не приведет к переутомлению, и пойдет ребенку на пользу.

Но предоставление ребенку такой свободы не исключает, а, наоборот, предполагает ненавязчивую, умную, доброжелательную помощь взрослых это и есть пятое условие успешного развития творческих способностей. Самое главное здесь не превращать свободу во вседозволенность, а помощь в подсказку. К сожалению, подсказка распространенный среди родителей способ "помощи" детям, но она только вредит делу. Нельзя делать чтолибо за ребенка, если он может сделать сам. Нельзя думать за него, когда он сам может додуматься [7, c.88].

Давно известно, что для творчества необходимо комфортное психологическая обстановка и наличие свободного времени, поэтому шестое условие успешного развития творческих способностей тёплая дружелюбная атмосфера в семье и детском коллективе. Взрослые должны создать безопасную психологическую базу для возвращения ребенка из творческого поиска и собственных открытий. Важно постоянно стимулировать ребенка к творчеству проявлять сочувствие к его неудачам, терпеливо относиться даже к странным идеям несвойственным в реальной жизни. Нужно исключить из обихода замечания и осуждения.

Но создание благоприятных условий недостаточно для воспитания ребенка с высоким творческим потенциалом, хотя некоторые западные психологи и сейчас считают, что творчество изначально присуще ребенку и, что надо только не мешать ему свободно самовыражаться. Но практика показывает, что такого невмешательства мало: не все дети могут открыть дорогу к созиданию, и надолго сохранить творческую активность. Оказывается (и педагогическая практика доказывает это), если подобрать соответствующие методы обучения, то даже дошкольники, не теряя своеобразия творчества, создают произведения более высокого уровня, чем их необученные самовыражающиеся сверстники. Не случайно сейчас так популярны детские кружки и студии, музыкальные школы и школы искусств. Конечно, ведется еще много споров о том, чему же и как учить детей, но тот факт, что учить надо не вызывает сомнений.

Воспитание творческих способностей детей будет эффективным лишь в том случае, если оно будет представлять собой целенаправленный процесс, в ходе которого решается ряд частных педагогических задач, направленных на достижение конечной цели. И в данной курсовой работе мы, на основе изучения литературы по данной теме, попытались определить основные направления и педагогические задачи по развитию таких важнейших компонентов творческих способностей как творческое мышление и воображение в дошкольном возрасте [14, c.115].

1.4 Развитие качеств творческого мышления

Творческие способности представляют собой сплав многих качеств. И вопрос о компонентах творческого потенциала человека остается до сих пор открытым, хотя в настоящий момент существует несколько гипотез, касающихся этой проблемы. Многие психологи связывают способности к творческой деятельности, прежде всего с особенностями мышления. В частности, известный американский психолог Гилфорд, занимавшийся проблемами человеческого интеллекта установил, что творческим личностям свойственно так называемое дивергентное мышление Годфруа Ж. Психология, изд. в 2 т., том 1. М.Мир, 1992. стр. 436. Люди, обладающие таким типом мышления, при решении какойлибо проблемы не концентрируют все свои усилия на нахождение единственно правильного решения, а начинают искать решения по всем возможным направлениям с тем, чтобы рассмотреть как можно больше вариантов. Такие люди склонны образовывать новые комбинации из элементов, которые большинство людей знают и используют только определенным образом, или формировать связи между двумя элементами, не имеющими на первый взгляд ничего общего. Дивергентный способ мышления лежит в основе творческого мышления, которое характеризуется следующими основными особенностями:

1. Быстрота способность высказывать максимальное количество идей (в данном случае важно не их качество, а их количество).

2. Гибкость способность высказывать широкое многообразие идей.

3. Оригинальность способность порождать новые нестандартные идеи (это может проявляться в ответах, решениях, несовпадающих с общепринятыми).

4. Законченность способность совершенствовать свой "продукт" или придавать ему законченный вид [16, c.90].

Известный отечественный исследователи проблемы творчества А.Н. Лук, опираясь на биографии выдающихся ученых, изобретателей, художников и музыкантов выделяет следующие творческие способности Лук А.Н. Психология творчества. Наука, 1978.с.636..

1. Способность видеть проблему там, где её не видят другие.

2. Способность сворачивать мыслительные операции, заменяя несколько понятий одним и используя всё более ёмкие в информационном отношении символы.

3. Способность применить навыки, приобретённые при решении одной задачи к решению другой.

4. Способность воспринимать действительность целиком, не дробя её на части.

5. Способность легко ассоциировать отдалённые понятия.

6. Способность памяти выдавать нужную информацию в нужную минуту.

7. Гибкость мышления.

8. Способность выбирать одну из альтернатив решения проблемы до её проверки.

9. Способность включать вновь воспринятые сведения в уже имеющиеся системы знаний.

10. Способность видеть вещи такими, какие они есть, выделить наблюдаемое из того, что привносится интерпретацией.

11. Лёгкость генерирования идей.

12. Творческое воображение.

13. Способность доработки деталей, к совершенствованию первоначального замысла [5, c.27].

Кандидаты психологических наук В.Т. Кудрявцев и В. Синельников, основываясь на широком историкокультурном материале (история философии, социальных наук, искусства, отдельных сфер практики) выделили следующие универсальные креативные способности, сложившиеся в процессе человеческой истории Кудрявцев В., Синельников В. Ребёнок дошкольник: новый подход к диагностике творческих способностей. 1995 № 9, с.5455..

1. Релизм воображения образное схватывание некоторой существенной, общей тенденции или закономерности развития цедостного объекта, до того, как человек имеет о ней четкое понятие и может вписать её в систему строгих логических категорий.

2. Умение видеть целое раньше частей.

3. Надситуативно преобразовательный характер творческих решений способность при решении проблемы не просто выбирать из навязанных извне альтернатив, а самостоятельно создавать альтернативу.

4. Экспериментирование способность сознательно и целенаправленно создавать условия, в которых предметы наиболее выпукло обнаруживают свою скрытую в обычных ситуациях сущность, а также способность проследить и проанализировать особенности "поведения" предметов в этих условиях.

Ученые и педагоги, занимающиеся разработкой программ и методик творческого воспитания на базе ТРИЗ (теория решения изобретательских задач) и АРИЗ (алгоритм решения изобретательских задач) считают, что один из компонентов творческого потенциала человека составляют следующие способности Ефремов В.И. Творческое воспитание и образование детей на базе ТРИЗ. Пенза: Уникон ТРИЗ, 2001..

1. Способность рисковать.

2. Дивергентное мышление.

3. Гибкость в мышлении и действиях.

4. Скорость мышления.

5. Способность высказывать оригинальные идеи и изобретать новые.

6. Богатое воображение.

7. Восприятие неоднозначности вещей и явлений.

8. Высокие эстетические ценности.

9. Развитая интуиция [14, c.31].

Анализируя представленные выше точки зрения по вопросу о составляющих творческих способностей можно сделать вывод, что несмотря на различие подходов к их определению, исследователи единодушно выделяют творческое воображение и качество творческого мышления как обязательные компоненты творческих способностей.

Исходя из этого, можно определить основные направления в развитии творческих способностей детей:

1. Развитие воображения.

2. Развитие качеств мышления, которые формируют креативность.

1.5 Развитие творческого воображения

Вторым направлением формирования творческих способностей дошкольников развитие воображения.

Воображение это умение конструировать в уме из элементов жизненного опыта (впечатлений, представлений, знаний, переживаний) посредством новых их сочетаний к соотношений чтолибо новое, выходящее за пределы ранее воспринятого.

Воображение является основой всякой творческой деятельности. Оно помогает человеку освободиться от инерции мышления, оно преобразует представление памяти, тем самым обеспечивая, в конечном счете создание заведомо нового. В этом смысле, все, что окружает нас и что сделано руками человека, весь мир культуры, в отличие от мира природы все это является продуктом творческого воображения.

Дошкольное детство является сензитивным периодом для развития воображения. На первый взгляд необходимость развивать воображение дошкольников может показаться обоснованной. Ведь весьма распространено мнение о том, что воображение ребенка богаче, оригинальнее воображения взрослого. Такое представление об изначально присущем дошкольнику ярком воображении существовало в прошлом и у психологов.

Из этого следует, что творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека. Педагогический вывод, который можно сделать из всего выше сказанного, заключается в необходимости расширять опыт ребенка, если мы хотим создать достаточно прочные основы для его творческой деятельности. Чем больше ребенок видел, слышал и пережил, чем больше он знает и усвоил, чем большим количеством элементов действительности он располагает в своём опыте, тем значительнее и продуктивнее при других равных условиях, будет деятельность его воображения. Именно с накопления опыта начинается всякое воображение. Но как передать ребенку этот опыт заранее? Часто бывает так, что родители беседуют с ребенком, чтото рассказывают ему, а потом жалуются, что у него, как говорится, в одно ухо влетело, а из другого вылетело. Это происходит в том случае, если у малыша нет интереса к тому, о чём ему рассказывают, нет интереса к знаниям вообще, то есть когда отсутствуют познавательные интересы [15, c.38].

Вообще познавательные интересы ребенка дошкольника очень рано начинают о себе заявлять. Проявляется это сначала в форме детских вопросов, которыми малыш осаждает родителей с 34 лет. Однако станет ли такое детское любопытство устойчивым познавательным интересом или оно исчезнет навсегда, зависит от взрослых, окружающих ребенка, прежде всего от его родителей. Взрослые должны всячески поощрять любознательность детей, воспитывая любовь и потребность в знаниях.

В дошкольном возрасте развитие познавательных интересов ребенка должно идти по двум основным направлениям:

1. Постепенно обогащение опыта ребенка, насыщение этого опыта новыми знаниями о различных областях действительности. Это вызывает познавательную активность дошкольника. Чем больше перед детьми открывается сторон окружающей действительности, тем шире возможности для возникновения и закрепления у них устойчивых познавательных интересов.

2. Постепенное расширение и углубление познавательных интересов внутри одной и той же сферы действительности.

Накопление знаний, опыта это только предпосылка для развития творческого воображения. Любые знания могут быть бесполезными грузом, если человек не умеет обращаться с ними, отбирать то нужное, что ведет к творческому решению задачи. А для этого нужна практика таких решений, умение использовать накопленную информацию в своей деятельности.

Продуктивное творческое воображение характеризуется не только такими особенностями как оригинальность и богатство продуцируемых образов. Одним из важнейших свойств такого воображения является умение направлять представления в нужную сторону, подчинять их определённым целям. Неумение управлять идеями, подчинять их своей цели, приводит к тому, что самые лучшие замыслы и намерения гибнут, не находя воплощения. Поэтому важнейшая линия в развитии воображения дошкольника это развитие направленности воображения [24, c.70].

У младшего дошкольника воображение идет за предметом и все, что он создаёт, носит отрывочный, неоконченный характер. Взрослые должны помочь ребенку научиться не просто отрывочно фантазировать, а реализовывать свои замыслы, создавать пусть небольшие, но законченные произведения. С этой целью родители могут организовать ролевую игру и в ходе этой игры влиять на выполнение ребенком всей цепочки игровых действий. Можно также устроить коллективное сочинение сказки: каждый из играющих говорит по несколько предложений, а участвующий в игре взрослый может направить развитие сюжета, помочь детям завершить задуманное. Хорошо завести специальную папку или альбом, куда помещались бы наиболее удачные рисунки, сказки, сочиненные ребенком. Такая форма фиксации продуктов творчества поможет ребенку направлять своё воображение на создание законченных и оригинальных произведений.

1.6 Развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста

В ходе своего развития речь детей тесно связана с характером их деятельности и общения. Развитие речи идет в нескольких направлениях: совершенствуется ее практическое употребление в общении с другими людьми, вместе с тем речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления.

К концу дошкольного возраста при определенных условиях воспитания ребенок начинает не только пользоваться речью, но и осознавать ее строение, что имеет важное значение для последующего овладения грамотой.

По данным В.С. Мухиной и Л.А. Венгера, у старших дошкольников, когда они пытаются чтото рассказать, появляется типичная для их возраста речевая конструкция: ребенок сначала вводит местоимение ("она", "он"), а затем, как бы чувствуя неясность своего изложения, поясняет местоимение существительным: "она (девочка) пошла", "она (корова) забодала", "он (волк) напал", "он (шар) покатился" и т.д.[8, c.152] Это существенный этап в речевом развитии ребенка. Ситуативный способ изложения как бы прерывается пояснениями, ориентированными на собеседника. Вопросы по поводу содержания рассказа вызывают на этом этапе речевого развития желание ответить более подробно и понятно. На этой основе возникают интеллектуальные функции речи, выражающиеся во "внутреннем монологе", при котором происходит как бы разговор с самим собой [16, c.33].

З.М. Истомина считает, что ситуативность речи у старших дошкольников заметно снижается. Это выражается, с одной стороны, в уменьшении количества указательных частиц и наречий места, заменявших другие части речи, с другой стороны, в уменьшении роли изобразительных жестов при рассказывании. Словесный образец оказывает решающее влияние на формирование связных форм речи и на изживание в ней ситуативных моментов. Но опора на наглядный образец усиливает ситуативные моменты в речи детей, снижает элементы связности и увеличивает моменты экспрессивности.

По данным А.М. Леушиной, по мере расширения круга общения и по мере роста познавательных интересов ребенок овладевает контекстной речью. Это свидетельствует о ведущем значении усвоения грамматических форм родного языка. Данная форма речи характеризуется тем, что ее содержание раскрывается в самом контексте и тем самым становится понятным для слушателя, вне зависимости от учета им той или иной ситуации. Контекстной речью ребенок овладевает под влиянием систематического обучения. На занятиях в детском саду детям приходится излагать более отвлеченное содержание, чем в ситуативной речи, у них появляется потребность в новых речевых средствах и формах, которые дети присваивают из речи взрослых. Ребенок дошкольного возраста в этом направлении делает лишь самые первые шаги. Дальнейшее развитие связной речи происходит в школьном возрасте. Со временем ребенок начинает все более совершенно и к месту пользоваться то ситуативной, то контекстной речью в зависимости от условий и характера общения.

А.М. Леушина считает, что развитие связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития дошкольников. В ходе развития ребенка перестраиваются формы связной речи. Переход к контекстной речи стоит в тесной связи с овладением словарным составом и грамматическим строем языка.

У детей старшего дошкольного возраста связная речь достигает довольно высокого уровня. На вопросы ребенок отвечает достаточно точными, краткими или же развернутыми (если это необходимо) ответами. Развивается умение оценивать высказывания и ответы сверстников, дополнять или исправлять их. На шестом году жизни ребенок может довольно последовательно и четко составить описательный или сюжетный рассказы на предложенную ему тему. Однако дети все еще чаще нуждаются в предшествующем образце воспитателя. Умение передавать в рассказе свое эмоциональное отношение к описываемым предметам или явлениям у них развито недостаточно [15, c.29].

У детей старшего дошкольного возраста развитие речи достигает высокого уровня. Накапливается значительный запас слов, возрастает удельный вес простых распространенных и сложных предложений. У детей вырабатываются критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь.

Словарный состав представляет лишь строительный материал, который только при сочетании слов в предложении по законам грамматики родного языка может служить целям общения и познания действительности.

На основании тщательно проведенного изучения формирования грамматического строя русского языка А.Н. Гвоздев характеризует дошкольный период (от трех до семи лет) как период усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонений и спряжений.

В этот период происходит разграничение ранее смешавшихся однозначных морфологических элементов по отдельным типам склонений и спряжений. В то же время в большей мере усваиваются все единичные, стоящие особняком формы.

А.Н. Гвоздев также отмечает особую языковую одаренность детей дошкольного возраста. Ребенок конструирует формы, свободно оперируя значимыми элементами, исходя из их значений. Еще больше самостоятельности требуется при создании новых слов, так как в этих случаях создается новое значение; для этого требуется разносторонняя наблюдательность, умение выделять известные предметы и явления, находить их характерные черты.

Наиболее рельефно детские образования по аналогии, носящие по внешнему своему виду характер словотворчества, выражены при усвоении ребенком словообразовательных суффиксов.

Таким образом, самостоятельное словообразование детей выдвигается как доказательство наличия особого "языкового чутья", присущего ребенку дошкольного возраста. Факт словотворчества должен быть понят как проявление, как симптом овладения ребенком языковой действительностью.

Основой, на которой строится усвоение языка, является ориентировка на звуковую форму слова. А.Н. Гвоздев отмечает появление на пятом году жизни ребенка первых попыток осмыслить значения слов и дать им этимологическое объяснение. Он указывает, что эти попытки производятся ребенком на основе сопоставления одних слов с другими созвучными словами. Это приводит к ошибочным сближениям. Например, слово "город" сближается со словом "горы". То есть, смысловое истолкование следует за звуковым сопоставлением. Достаточная осмысленность речи появляется только в процессе специального обучения[27, с.274].

А.В. Захарова установила, что на протяжении дошкольного возраста значительно увеличивается количество отношений, выражаемых каждым падежом. Прогресс заключается в том, что в речи при помощи падежных форм выражаются все новые виды объективных отношений разнообразными способами. У старших дошкольников временные отношения, например, начинают выражаться формами родительного и дательного падежа.

Таким образом, к началу школьного возраста у ребенка совершенно отчетливо выражена ориентировка на звуковую форму существительных, что способствует усвоению морфологической системы родного языка.

Усвоение ребенком грамматики выражается и в овладении составом речи. В старшем дошкольном возрасте, по данным С.Н. Карповой, относительно небольшое число детей справляются с задачей вычленения отдельных слов из предложения. Это умение формируется медленно, но применение специальных приемов обучения помогает значительно продвинуть этот процесс. Например, при помощи внешних опор дети вычленяют предлагавшиеся им слова (кроме предлогов и союзов). Самое важное то, что они переносят приемы анализа, выработанные при помощи внешних опор, на действие без них. Таким образом, формируется умственное действие.

Это умение чрезвычайно важно, так как оно создает предпосылки для усвоения ребенком не только форм отдельных слов, но и связей между ними внутри предложения. Все это служит началом нового этапа в усвоении языка, который Д.Б. Эльконин назвал собственно грамматическим в отличии от дограмматического, охватывающего весь период усвоения языка до начала школьного обучения.

Таким образом, в речи старших дошкольников возрастает количество распространенных предложений с однородными членами, увеличивается объем простых и сложных предложений. К концу дошкольного детства ребенок овладевает почти всеми союзами и правилами их употребления. Однако даже у детей, поступающих в первый класс, основной массив текста (55%) составляют простые предложения, что подтверждается в исследованиях Л.А. Калмыковой. Важным моментом в развитии речи детей старшего дошкольного возраста является увеличение количества обобщающих слов и рост придаточных предложений. Это свидетельствует о развитии у старших дошкольников отвлеченного мышления.

1.7 Нетрадиционные способы обучения рассказыванию

Одним из важнейших факторов творческого развития детей является создание условий, способствующих формированию их творческих способностей. На основе анализа работ нескольких авторов, мы выделили шесть основных условий успешного развития творческих способностей детей.

В основу программ детского образовательного учреждения обязательно включается развитие полноценной речи у ребёнка, когда непременным условием нормального развития речи является своевременное предупреждение, устранение всевозможных её недочётов.

Программа воспитания и обучения для детей предусматривает большой объём знаний, который нужно им передать, и деятельность воспитателя состоит в том, чтобы усвоение этих знаний было не механическим, а осмысленным.

В работу по формированию связной речи у детей входит и обучение рассказыванию. Составление рассказов по демонстрируемым действиям является неотъемлемой частью на начальном этапе. Затем детей обучают различным видам рассказовописаний и использую при этом схемы, символы, модели. Схемы заметно облегчают составление описательных рассказов. Зрительный план делает рассказ четким, связным, полным, последовательным. Схема учит детей самостоятельной постановке вопросов [23, c.97].

Большое значение для развития навыков самостоятельной речи имеют рассказам по сериям сюжетных картинок. Серии картинок помогают ребенку разобраться в последовательности событий. Он учится выделять основные моменты в содержании рассказа, уточняет значение известных ему слов и усваивает новые. Новые слова запоминаются не механически, а в процессе их активного использования. В ходе работы над рассказами по серии картинок дети овладевают навыками диалогической речи, развивают воображение.

Когда у детей появляется фразовая речь, в работу по формированию фразовой речи включаются пересказы художественных текстов. Нетрадиционный прием это пересказ по серии предметных картинок, он особенно хорошо удается детям.

Систематическая работа по формированию связной речи и рассказывания у детей с использованием нетрадиционных приёмов и методов, дидактических игр и упражнений, занимательного материала, наглядных пособий, даёт свои результаты:

· Словарный запас детей из пассивного (в основном) превращается в активный и обогащается.

· Повышается активность. Концентрируется наблюдательность, внимание, память, усидчивость; повысились творческое воображение, логическое и образное мышление.

· Повышается речевая активность составляются рассказы из десяти и более предложений, используя различные их конструкции.

· Развивается творческое воображение, которое является основой творческих способностей [17, c.198].

На страницах методической литературы широко освещается опыт практических работников по применению такой нетрадиционной формы обучения рассказыванию, как организации театральноигровой деятельности дошкольников при пересказе текстов или оставлении рассказов. Однако обращает на себя внимание тот факт, что из всех известных видов театрализованных игр предпочтение отдавалось играмдраматизациям, т. е. играм, где дети сами (а не куклы) изображали героев литературных произведений. Изучение исследовательской и методической литературы показало, что театральноигровая деятельность детей рассматривалась лишь с точки зрения ее содержания и общевоспитательного значения. Выдвинутая Н. Карпинской проблема развития способностей в процессе игрыдраматизации на основе литературного развития и литературных произведений коснулась прежде всего развития творческих способностей.

Н.С.Карпинская, рассматривая игрудраматизацию в качестве средства развития творческих способностей детей, указывает на сходство и различия игровой драматизации и сюжетноролевые игры. И в той и другой играющие берут на себя определенные роли и действуют в соответствии с тем, как развертывается содержание игры. Но в сюжетноролевых играх дети отражают впечатления, полученные непосредственно от окружающей действительности, а в играхдраматизациях – впечатления от литературного произведения, отражая жизнь в художественных образах, пересказывая их.

В игредраматизации инициатива и творчество детей направлено на лучшее выполнение взятой на себя роли. Важно не только что изображается, но и как изображается . В драматизации очень важен качественный результат деятельности. Интерес детей к качеству в ряде исследований, в научнометодических публикациях доказана возможность активного и творческого участия дошкольников в играхдраматизациях.

Драматизировать – значит разыграть в лицах какоелибо литературное произведение, сохраняя последовательность рассказанных в нем эпизодов и передавая характеры его персонажей. Иградраматизация – деятельность, требующая от дошкольников необходимых для выполнения её способностей, умений, навыков [5, c.39].

Иградраматизация занимает особое место при решении задач художественного воспитания и развития детей дошкольного возраста, что обусловлено ее родством с театром. “В театрализованных играх детей можно видеть переход от игры к драматическому искусству, разумеется, еще в зачаточной форме”, так писал об этом отечественный психолог Б. М. Теплов. Синтетический характер театрального искусства закономерным образом переносится в игрудраматизацию дошкольников. В связи с этим иградраматизация требует от детей компетентности в различных сферах художественной деятельности (литературной, театральной, театрализованной, изобразительной, музыкальной) и деятельности самопознания.

Действия, производимые детьми в игредраматизации, более сложны, чем в сюжетноролевой игре при подражании увиденному в жизни. Здесь ребенку необходимо не только воссоздать какойлибо из встречающихся в жизни объектов, но и поставить его в условия, предложенные автором литературного текста. Литературное произведение подсказывает, какие действия следует выполнять, но в нем нет указаний о способах воплощения их движениях, мимике, интонациях. Это, в свою очередь, инициирует проявление детского творчества при подборе изобразительных и выразительных средств создаваемых образов. Сохраняя замысел автора и основную идею художественного произведения, дети привносят в сюжет свои впечатления об окружающей действительности, реализуют свой жизненный опыт. Чем богаче жизненный опыт ребенка, тем ярче он проявляется в различных видах творческой деятельности. поэтому так важно с самого раннего детства приобщать маленького малыша к театру, литературе, живописи. Чем раньше это начать, тем больших результатов можно достигнуть.

Исследователями А. Г. Гогоберидзе и С. Г. Машевской была предпринята попытка классификации игровых позиций, исходя из индивидуальных способностей и возможностей дошкольников. С опорой на предложенную классификацию разработаны следующие характеристики данных позиций в игредраматизации.

Ребенок “режиссер” имеет хорошо развитую память и воображение, это ребенокэрудит, обладающий способностями быстро воспринимать литературный текст, переводить в игровой постановочный контекст. Он целеустремлен, обладает прогностическими, комбинаторными (включение в ход театрализованного действия стихов, песен и танцев, импровизированных миниатюр, комбинирование нескольких литературных сюжетов, героев) и организаторскими способностями (инициирует игрудраматизацию, распределяет роли, определяет “сцену” и сценографию в соответствии с литературным сюжетом, руководит игройдраматизацией, ее развитием, регламентирует деятельность всех остальных участников спектакля, доводит игру до конца) [14, c.90].

Ребенок“актер” наделен коммуникативными способностями, легко включается в коллективную игру, процессы игрового взаимодействия, свободно владеет вербальными и невербальными средствами выразительности и передачи образа литературного героя, не испытывает трудности при исполнении роли, готов к импровизации, умеет быстро найти необходимые игровые атрибуты, помогающие точнее передать образ, эмоционален, чувствителен, имеет развитую способность самоконтроля (следует сюжетной линии, играет свою роль до конца).

Ребенок“зритель” обладает хорошо развитыми рефлексивными способностями, ему легче “участвовать в игре” со стороны. Он наблюдателен, обладает устойчивым вниманием, творчески сопереживает игредраматизации, любит анализировать спектакль, процесс исполнения ролей детьми и развертывание сюжетной линии, обсуждать его и свои впечатления, передает их через доступные ему средства выразительности (рисунок, слово, игру).

Ребенок “декоратор” наделен способностями образной интерпретации литературной основы игры, которые проявляются в стремлении изобразить впечатления на бумаге. Он владеет художественноизобразительными умениями, чувствует цвет, форму в передаче образа литературных героев, замысла произведения в целом, готов к художественному оформлению спектакля через создание соответствующих декораций, костюмов, игровых атрибутов и реквизита [14, c.92].

Таким образом, процесс игрыдраматизации возможен, если ребенок:

· имеет опыт восприятия литературных произведений, их переживания и осмысливания;

· имеет опыт взаимодействия с театральным искусством (знает, что такое театр, что такое спектакль и как он рождается, имеет опыт восприятия и переживания театрализованного действия, владеет специфическим языком театрального искусства);

· включается в игровую деятельность соответственно своим способностям и возможностям (ребенок“режиссер”, ребенок “актер”, ребенок “зритель”, ребенок “оформитель”“декоратор” спектакля).

Выводы по главе 1

Универсальные творческие способности это индивидуальные особенности, качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода. В основе креативных способностей человека лежат процессы мышления и воображения. Поэтому основными направлениями развития творческих способностей в дошкольном возрасте является развитие продуктивного творческого воображения, которое характеризуется такими качествами как богатство продуцируемых образов и направленность.

Дошкольный возраст имеет богатейшие возможности для развития творческих способностей. К сожалению, эти возможности с течением времени необратимо утрачиваются, поэтому необходимо, как можно эффективнее использовать их в дошкольном детстве.

Но создание благоприятных условий недостаточно для воспитания ребенка с высокоразвитыми творческими способностями. Необходима целенаправленная работа по развитию творческого потенциала детей. К сожалению, традиционно существующая в нашей стране система дошкольного воспитания почти не содержит мер, направленных на последовательное систематическое развитие творческих способностей детей. Поэтому они (способности) развиваются в основном стихийно и в результате, не достигают высокого уровня развития.

Одним из способов развития творческих способностей дошкольников нами выбрано и охарактеризовано использование форм нетрадиционного обучения рассказыванию.

Глава II. Опытноэкспериментальная работа по изучению уровня организации работы педагогов ДОУ по развитию творческих способностей детей в процессе развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста через нетрадиционные формы обучения рассказыванию

2.1 Определение уровня развития творческих способностей детей дошкольного возраста через нетрадиционные формы обучения рассказываниию

На основании цели и задач работы нами было проведено экспериментальное изучение уровня развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста. В исследовании принимали участие 10 дошкольников старшей группы МДОУ № 341.

Методики диагностики универсальных творческих способностей для детей 56 лет (авторы: В. Синельников, В. Кудрявцев)

1. Методика «Солнце в комнате»

Основание. Реализация воображения.

Цель. Выявление способностей ребенка к преобразованию "нереального" в "реальное" в контексте заданной ситуации путем устранения несоответствия.

Материал. Картинка с изображением комнаты, в которой находится человечек и солнце; карандаш.

Инструкция к проведению.

Психолог, показывая ребенку картинку: "Я даю тебе эту картинку. Посмотри внимательно и скажи, что на ней нарисовано". По перечислении деталей изображения (стол, стул, человечек, лампа, солнышко и т. д.) психолог дает следующее задание: "Правильно. Однако, как видишь, здесь солнышко нарисовано в комнате. Скажи, пожалуйста, так может быть или художник здесь чтото напутал? Попробуй исправить картинку так, чтобы она были правильной".

Пользоваться карандашом ребенку не обязательно, он может просто объяснить, что нужно сделать для "исправления" картинки.

Обработка данных.

В ходе обследовании психолог оценивает попытки ребенка исправить рисунок. Обработка данных осуществляется по пятибалльной системе:

1. Отсутствие ответа, непринятие задания ("Не знаю, как исправить", "Картинку исправлять не нужно") 1 балл.

2. "Формальное устранение несоответствия (стереть, закрасить солнышко) 2 балла.

3. Содержательное устранение несоответствия:

а) простой ответ (Нарисовать в другом месте "Солнышко на улице") 3 балла.

б) сложный ответ (переделать рисунок "Сделать из солнышка лампу") 4 балла.

4. Конструктивный ответ (отделить несоответствующий элемент от других, сохранив его в контексте заданной ситуации ("Картинку сделать", "Нарисовать окно", "Посадить солнышко в рамку" и т.д.) 5 баллов.

Данные, полученные при проведении данной методики представлены в таблице 1.

Таблица 1

Изучение уровня развития творческих способностей по методике

«Солнце в комнате»

№	Ф.И. ребенка	Колво баллов	Уровень развития творческих способностей
1	Аня Е.	5	В
2	Марина Б.	5	В
3	Оксана Г.	4	ВС
4	Таня М.	5	В
5	Маша Р.	4	ВС
6	Марат О.	3	С
7	Никита Л.	3	С
8	Иван Р.	4	ВС
9	Максим Ш.	3	С
10	Дима Ш.	3	С

Таким образом, у детей отмечается в 30% высокий уровень развития творческих способностей, в 30% уровень выше среднего, у 40% средний уровень развития творческих способностей.

2. Методика "Складная картинка"

Основание. Умение видеть целое раньше частей.

Цель. Определение умения сохранить целостный контекст изображения в ситуации его разрушения.

Материал. Складывающаяся картонная картинка с изображением утки, имеющая четыре сгиба (размер 10 * 15 см)

Инструкция к проведению.

Психолог, предъявляя ребенку картинку: "Сейчас я тебе дам эту картинку. Посмотри, пожалуйста, внимательно и скажи, что на ней нарисовано?" Выслушав ответ, психолог складывает картинку и спрашивает: "Что станет с уткой, если мы сложим картинку вот так?" После ответа ребенка картинка расправляется, снова складывается, а ребенку задается вновь тот же вопрос. Всего применяется пять вариантов складывания "угол", "мостик", "домик", "труба", "гармошка".

Обработка данных.

В ходе обследования ребенка психолог фиксирует общий смысл ответов при выполнении задания. Обработка данных осуществляется по трехбалльной системе. Каждому заданию соответствует одна позиция при сгибании рисунка. Максимальная оценка за каждое задание 3 балла. Всего 15 баллов. Выделяются следующие уровни ответов:

1. Отсутствие ответа, непринятие задания ("Не знаю", " Ничего не станет", "Так не бывает") 1 балл.

2. Ответ описательного типа, перечисление деталей рисунка, находящихся в поле зрения или вне его, т.е. утеря контекста изображения ("У утки нет головы", "Утка сломалась", "Утка разделилась на части" и т. д.) 2 балла.

3. Ответы комбинирующего типа: сохранение целостности изображения при сгибании рисунка, включение нарисованного персонажа в новую ситуацию ("Утка нырнула", "Утка заплыла за лодку"), построение новых композиций ("Как будто сделали трубу и на ней нарисовали утку") и т. д. 3 балла.

Некоторые дети дают ответы, в которых сохранение целостного контекста изображения "привязано" не к какойлибо ситуации, а к конкретной форме, которую принимает картинка при складывании ("Утка стала домиком", "Стала похожа на мостик" и т. д.). Подобные ответы относятся к комбинирующему типу и также оцениваются в 3 балла.

Данные, полученные при проведении данной методики представлены в таблице 2.

Таблица 2

Изучение уровня развития творческих способностей по методике

«Складная картинка»

№	Ф.И. ребенка	Колво баллов	Уровень развития творческих способностей
1	Аня Е.	15	В
2	Марина Б.	12	ВС
3	Оксана Г.	10	ВС
4	Таня М.	15	В
5	Маша Р.	10	ВС
6	Марат О.	9	С
7	Никита Л.	8	С
8	Иван Р.	9	С
9	Максим Ш.	9	С
10	Дима Ш.	8	С

Таким образом, у детей отмечается в 20% высокий уровень развития творческих способностей, в 30% уровень выше среднего, у 50% средний уровень развития творческих способностей.

Обобщим данные, полученные при проведении методик.

Таблица 3

Сводная таблица изучения уровня развития творческих способностей

№	Ф.И. ребенка	Методика «Солнце в комнате»	Методика "Складная картинка"	Уровень развития творческих способностей
1	Аня Е.	В	В	В
2	Марина Б.	В	В	В
3	Оксана Г.	ВС	ВС	ВС
4	Таня М.	В	В	В
5	Маша Р.	ВС	ВС	ВС
6	Марат О.	С	С	С
7	Никита Л.	С	С	С
8	Иван Р.	ВС	ВС	ВС
9	Максим Ш.	С	С	С
10	Дима Ш.	С	С	С

С целью развития творческих способностей детей дошкольного возраста нами были предложены рекомендации воспитателям по организации игрдраматизаций как одной из нестандартных форм обучения рассказыванию.

Программа развития представляет собой поэтапное выполнение отдельных задач, направленных на развитие творческих способностей.

№	Этапы	Мероприятия
1.	Организационный	1. Участие в курсах повышения квалификации в целях повышения профессиональной компетентности ”. 2. Подбор литературы по проблеме исследования. 3. Анализ литературы. 4. Подбор дидактических игр по коррекции речевого развития. 5. Подбор дидактических упражнений по развитию коммуникативных и творческих способностей.. 6. Оформление и обеспечение игрового уголка “В гостях у сказки” для обыгрывания персонажей детьми.
2.	Диагностический	1. Составление и подбор диагностических методик по теме для отслеживания развития творческих способностей детей дошкольного возраста в театральноигровой деятельности и при рассказывании. 2. Составление контрольных листов и справкианализа осознания личности детьми дошкольного возраста в группе. 4. Изучения игровых позиций, интересов дошкольников в театрализованных играх.
3.	Практический	1. Анализ методической, педагогической литературы по проблеме исследования. Обобщение педагогического исследовательского опыта. 2. Использование методов и приемов для развития творческих способностей детей дошкольного возраста через обучение рассказыванию средствами игрдраматизаций. 3. Условия состояния игровой среды для творческой деятельности детей дошкольного возраста. 4. Составление индивидуальных маршрутов творческого развития и роста детей дошкольного возраста. 5. Изготовление и подбор атрибутов: декораций, масок, кукол и игрушек, костюмов и т.д. для театрализованной деятельности.
4.	Обобщающий	1. Обобщение итогов фронтальной и индивидуальной работы с детьми 2. Подготовка отчета о проделанной работе и оформление исследовательского материала 3. Разработать цикл консультаций и рекомендаций для родителей по развитию творческих способностей детей дошкольного возраста. 4. Составление сборника сценариев, занятий.

Примеры игр:

Сорока и медведь”, “Кот и воробей”, “Павлин и черепаха”, “Спор”

Сорока и Медведь (по Н.Сладкову)

Медведь медленно вылезает из берлоги (ребёнок встаёт со своего стульчика), потягивается, зевает, трёт глаза, смотрит по сторонам. Замечает Сороку, медленно идёт к ней.

Сорока легко слетает с дерева (ребёнок спрыгивает со своего стульчика), летит к Медведю, плавно размахивая крыльями.

Сорока (склонив голову на бок). Ау, Медведь, ты утром что делаешь?

Медведь (медленно поводит в стороны головой). Я – то? (остановился, задумался). Да ем!

Сорока (удивленно моргнув). А днём?

Медведь (делает те же движения головой). И днём ем.

Сорока (подпрыгнув от удивления). А вечером?

Медведь (махнув лапой). И вечером ем.

Сорока (от удивления округлив глаза). А ночью?

Медведь. И ночью ем.

Сорока. А когда же ты не ешь?

Медведь. Да когда сыт бываю!

Сорока (удивлённо взмахивает крыльями). А когда ты сыт бываешь?

Медведь (медленно разводит лапы в стороны). Да никогда (отрицательно машет головой).

Старший дошкольный возраст является сензитивным (чувствительным) для формирования воображения. Именно в этом возрасте происходит активизация воображения сначала репродуктивного, воссоздающего (позволяющего представлять сказочные образы), а затем и творческого.

Кто сказал «мяу»

Для проведения игрыдраматизации по сказке В. Сутеева «Кто сказал «мяу» берут три эпизода: «котенок встретил петуха», «котенок встретил собаку», «котенок встретил лягушку».

Подготовительный этап – знакомство с персонажами сказки.

Цель. Познакомить с персонажами сказки: петухом, собакой, кошкой, лягушкой; вызвать эмоционально положительное отношение; уточнить представление об этих животных; учить изображать их (.

1. Знакомство с петухом.

Оборудование. Игрушка петух, шапочки петушков по числу детей.

Педагог приносит в группу новую игрушку петуха (можно бибабо), рассматривает его с детьми, дети рассказывают о нем: петух красивый, ходит важно, гордо, машет крыльями, кричит «кукареку». Воспитатель показывает детям шапочки петушков и предлагает «побыть петушками». Дети надевают шапочки, важно ходят по комнате, машут крыльями, кричат «кукареку», воспроизводят, о чем могут разговаривать петухи.

2. Знакомство с собакой, лягушкой. Проводится по аналогии с первым персонажем. Педагог обращает внимание, как ходит, бегает собака, как она лает; как прыгает лягушка, кричит «кваква».

3. Знакомство с котенком.

Оборудование. Игрушка кошка, игрушка котенок, шапочки котят, кошки.

Ход игры. Педагог показывает игрушку кошку. Обращает внимание детей на то, как кошка тихо ходит, быстро бегает, кричит «мяу». Дети рассказывают то, что знают о кошке. У кошки есть котята. Они маленькие, пушистые, любят бегать, играть.

Затем педагог предлагает детям поиграть в игру «Кошка и котята». Один ребенок кошка, а все остальные котята. Кошка находится в домике. Детикотята бегают по комнате. Педагог поет песню «Серенькая кошечка» Витлика:

Серенькая кошечка села на окошечко,

Хвостиком махала, деток поджидала,

Где мои ребятки,

Серые котятки,

Спать пора ребяткам,

Сереньким котяткам – «мяумяу».

При последних словах детикотята подбегают к кошке и все кричат «мяумяу». Кошка обнимает своих котят. Игру можно повторить, роль кошки исполняет другой ребенок. Проиграть общение словесное

4. Иградраматизация.

Оборудование. Шапочки собаки, петуха, кошки, котенка, лягушки.

Ход игры. Педагог вспоминает с детьми содержание сказки. Затем распределяет роли. Ребенок, изображающий котенка, садится на стул – «спит». Один из детей исполняет роль автораведущего и начинает рассказывать сказку: «Жилбыл котенок. Однажды он крепко уснул. Вдруг услышал, как ктото сказал «мяу». («Котенок» встает и идет по комнате.) Навстречу ему петух. Котенок его спрашивает: «Это ты сказал «мяу»?» А петух идет важно, поднял голову и говорит: «Нет, я говорю «кукареку». Дальше котенок встречает собаку, а затем лягушку. В конце котенок совсем близко слышит «мяу» и видит свою маму, он очень радуется и бежит к ней и кричит «мяумяу».

В процессе драматизации педагог помогает каждому ребенку передать образ животного (при необходимости – по подражанию). Следит за эмоциональным общением каждого героя с котенком. Помогает вовремя вступить в общение. Игру можно повторить несколько раз, при этом дети меняются ролями.

Работа проводилась на протяжении 2 месяцев, после чего при помощи аналогичных методик, но на аналогичном материале.

Обобщим данные, полученные при проведении методик.

Таблица 4

Сводная таблица изучения уровня развития творческих способностей на контрольном этапе эксперимента

№	Ф.И. ребенка	Методика «Солнце в комнате»	Методика "Складная картинка"	Уровень развития творческих способностей
1	Аня Е.	В	В	В
2	Марина Б.	В	В	В
3	Оксана Г.	В	В	В
4	Таня М.	В	В	В
5	Маша Р.	В	В	В
6	Марат О.	ВС	ВС	ВС
7	Никита Л.	С	С	С
8	Иван Р.	ВС	ВС	ВС
9	Максим Ш.	ВС	ВС	ВС
10	Дима Ш.	ВС	ВС	ВС

Таким образом, у детей отмечается в 50% высокий уровень развития творческих способностей, что на 20% больше чем на констатирующем, в 40% уровень выше среднего, что на 10% больше, чем на констатирующем, у 10% отмечается средний уровень развития творческих способностей. Таким образом, нами отмечается положительная динамика в развитии творческих способностей детей дошкольного возраста средствами рассказывания.

Выводы по главе 2

Проанализированный нами уровень развития творческих способностей детей дошкольного возраста показал, что у детей отмечается в 30% высокий уровень развития творческих способностей, в 30% уровень выше среднего, у 40% средний уровень развития творческих способностей.

Игрыдраматизации относятся к разновидности театрализованных игр с детьми. Обычно такие игры основаны на разыгрывании литературных произведений или собственных инсценировок. Под «игройдраматизацией» понимается такое совместное игровое действие, в ходе которого конкретная драматургическая основа (история, сказка) разыгрывается всеми участниками занятия в процессе подражания пластическому и интонационному рисунку, предлагаемому педагогом.

В отличие от спектакля, иградраматизация не требует распределения ролей и репетиций. Она дает возможность каждому действовать вместе с героем, сопереживать ему. Иградраматизация – это история, «рассказываемая» всеми участниками занятия в действии: пластике, пении, характерных движениях, повторяемых за ведущим, является одним из основных способов развития творческих способностей.

Заключение

Исходя из этого, можно определить основные направления в развитии творческих способностей детей:

1. Развитие воображения.

2. Развитие качеств мышления, которые формируют креативность.

Таким образом, проведя теоретическое и практическое исследование проблемы мы цель, определенную в работе выполнили.

Список литературы

1. Антонова, Ю.А. Весёлые игры и развлечения для детей и родителей [Текст] / Ю.А. Антонова. М: ООО «ИД РИПОЛ классик», ООО «Дом 21 век», 2007. 288с. – Библиограф.: 2802886 с.

2. Белова, С. Уроки воспитания для воспитателей [Текст] / С. Белова // Народное образование. – 2004. № 3. – С. 102109.

3. Игра дошкольника [Текст] / Под. ред. Новоселовой С.Л. М.: Просвещение, 2003. 286с.

4. Игра и развитие личности дошкольника [Текст] / АПИ СССР, НИИ дошк.вося. М.: Издво АПИ, 2003.152с.

5. Комарова, Т. С. Школа творческого воспитания [Текст] / Т. С. Комарова. – М. : Зимородок : Карапуз, 2006. – 415 с. Библиогр.: 410 413 с.

6. Концепция дошкольного воспитания [Текст] / Под ред. В.В. Давыдова. М., 2005. – 54 с. Библиогр.: 53 с.

7. Кравцова, Е.Е. Разбуди в ребенке волшебника. [Текст] / Е.Е. Кравцова. М., 1996. 118 с.

8. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до семнадцати лет) [Текст] / И.Ю. Кулагина. – М.: РОУ, 1996. – 186с.

9. Кудрина, Г.А., Ковалева, Е.Б. Психологические защиты у дошкольников. Диагностика и коррекция. [Текст] / Г.А. Кудрина, Е.Б. Ковалева Иркутск, 2000. – 350 с. Библиогр.: 338348 с.

10. Кузин, М. В. Детская психология в вопросах и ответах [Текст] / М. В. Кузин. – 2е изд. – Ростов н / Д : Феникс, 2006. – 253 с.

11. Мамайчук, И.И. Развитие ребенка от рождения до семи лет. Методика наблюдения ребенка. Документы психолога и педиатра. [Текст] / И.И. Мамайчук СПб., 2008. – 126 с. Библиогр.: 124126 с.

12. Немов, Р.С. Психология. Книга 2: Возрастная психология. Педагогическая психология. [Текст] / Р.С. Немов – М.: Просвещение, 2003. – 442 с.

13. Правдов, М. А. Особенности организации двигательной и познавательной деятельности детей дошкольного возраста [Текст] / М. А. Правдов. – М. : Канон+, 2006. – 183 с. – Библиограф.: 182 с.

14. Психология воспитания: Пособие для методистов дошкольного и начального школьного образования, преподавателей, психологов. [Текст] / Под.ред. В.А. Петровского .М.: Аспект Прес, 1995.152с.

15. Психология и педагогика игры дошкольника [Текст] / Под ред. А.В. Запорожца, А.П. Усовой. М., 2006. – 200 с. Библиогр.: 195198 с.

16. Развитие общения дошкольников со сверстниками [Текст] / Под ред. А.Г. Рузской. М: Педагогика, 2003. 216 с. Библиогр.: 212214 с.

17. Репина, Т.А. Психология дошкольника. Хрестоматия. [Текст] / Т.А. Репина М.: Академия, 2005. – 248 с. Библиогр.: 238246 с.

18. Смирнова Е.О. Детская психология. [Текст] / Е.О. Смирнова М.: Владос, 2003. – 386 с. Библиогр.: 378383 с.

19. Совершенствование творчества дошкольников в деятельности. Межвузовский сборник научных трудов. [Текст] – Свердловск, 1990. – 137 с.

20. Совершенствование процесса воспитания и обучения дошкольников в деятельности. :Межвузовский сборник трудов. [Текст] / Под ред. А.Н. Троян, Н.Д. Ватутиной. Свердловск: УГПИ, 2008.137с.

21. Субботский, Е.В. Ребенок открывает мир. [Текст] / Е.В. Субботский М.: Просвещение, 1991. 207 с.

22. Урунтаева Г.А. Диагностика психологических особенностей дошкольника [Текст] / Г.А. Урунтаева. М.: Издательский центр " Академия", 1997.96с.

23. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. [Текст] / Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина М.: Просвещение, 1995.

24. Фадеева, Е.М. Дифференцированный подход в методической работе ДОУ [Текст] / Е.М. Фадеева // Управление ДОУ. – 2006. №7. – С.7076.

25. Швайко, Г.С. Совет педагогов [Текст] / Г.С. Швайко // Ребёнок в детском саду. – 2004. №1. – С. 2429.

Скачать неопознаный вид работы

Если Вас интересует помощь в НАПИСАНИИ ИМЕННО ВАШЕЙ РАБОТЫ, по индивидуальным требованиям - возможно заказать помощь в разработке по представленной теме - Теоретический анализ проблемы развития творческих способностей детей дошкольного возраста ... либо схожей. На наши услуги уже будут распространяться бесплатные доработки и сопровождение до защиты в ВУЗе. И само собой разумеется, ваша работа в обязательном порядке будет проверятся на плагиат и гарантированно раннее не публиковаться. Для заказа или оценки стоимости индивидуальной работы пройдите по ссылке и оформите бланк заказа.