Тема: Агрессивность детей дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей. Диагностика и коррекция

• Вид работы:
  Дипломная (ВКР) по теме: Агрессивность детей дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей. Диагностика и коррекция
• Предмет:
  Другое
• Когда добавили:
  23.03.2012 12:40:49
• Тип файлов:
  MS WORD
• Проверка на вирусы:
  Проверено - Антивирус Касперского

Другие экслюзивные материалы по теме

• Полный текст:

  ПЛАН

  Введение

  1. Модели изучения агрессии и агрессивного поведения

  1.1. Теория влечения (психоаналитический подход).

  1.2. Экологический подход.

  1.3. Фрустрационная теория (гомеостатическая модель).

  1.4. Теория социального научения (бихевиоральная модель).

  2. Виды и формы проявления агрессивности личности.

  3. Теоретические подходы к изучению эмоционального восприятия

  4. Опытно-экспериментальное исследование.

  4.1. Цель, задачи, гипотеза исследования.

  4.2. Диагностика уровня агрессивности у детей дошкольного возраста.

  4.3. Сравнительный анализ результатов исследования.

  4.4. Программа коррекции и профилактики агрессивности у детей дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей.

  4.5. Выводы экспериментального исследования и
  психолого-педагогические рекомендации.

  Список использованной литературы

  Приложение

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  Введение

  Согласно наиболее принятому определению, агрессия — это форма поведения, нацеленная на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, не желающему подобного обращения [6].

  Проблема агрессивности человека в отечественной психологической литературе представлена малочисленными и довольно противоречивыми по содержанию и выводам публикациями [6], [2, 124], [10], [14, 102.]. Между тем за рубежом интерес к ней очень велик и не ослабевает до настоящего времени [11, 6.], [23, 806.], [24, 83].

  Одной из важнейших характеристик действий и поступков, определяющих устанавливаемые взаимоотношения между людьми, а также эффективность индивидуального личностного развития, является агрессивность. Именно агрессивное поведение приводит к возникновению конфликтов во взаимоотношениях между людьми и неконструктивным способам их разрешения. "Мы не хотим сказать, что агрессия - это нечто, противоположное нравственности: некоторые формы агрессии не рассматриваются как аморальные. Но в большинстве случаев агрессия аморальна, поэтому те же механизмы, которые ответственны за нравственное научение, лежат и в основе социализации агрессивных импульсов", - пишут Р. Кратчфилд и Н. Ливсон [19, 68]. Далее они сопоставляют два приемлемых и взаимосуществующих определения агрессии. Первое основано на внешней оценке поведения: "Агрессия - это любой вид поведения, наносящий вред другому". Второе связывается с намерениями человека, т. е. с тем, о чем можно узнать лишь изучая побуждения человека: "Агрессия - это любые действия, имеющие целью причинение вреда другому" [14, 69].

  Опираясь на сходные с приведенными определения агрессии, многие из психологов считают агрессию врожденной, неотъемлемой характеристикой поведения в живом мире, связанной с борьбой за выживание. Но они же признают, что над агрессивными импульсами, агрессивными проявлениями в поведении человека возможен контроль, связанный с обучением и воспитанием. "Процесс научения контролировать свои агрессивные устремления или выражать их в формах, приемлемых в рамках данной цивилизации, называется социализацией агрессии" [19, 69]. В отечественной психологии большее значение придается механизмам социализации, формирующему воздействию социальной ситуации развития (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин). Но тем не менее учитывается и возможность реализации природно закрепленных механизмов агрессивного поведения, усугубляемой аномалиями физиологического и психического развития ребенка [5], [13]. Большинство проявлений агрессии разными наблюдателями интерпретируется однозначно, как недопустимое, требующее коррекции поведение человека. Проявления агрессии различны: от прямого физического воздействия (применения силы), словесных оскорблений и запугивания оппонента грядущими неприятностями до косвенных замечаний и скрытых попыток осуществить принудительное управление поведением другого человека. Известны проявления агрессии, переходящие в болезненное состояние, не поддающиеся социализации. Но известны и такие поступки и действия, которые одними участниками группового конфликта интерпретируются как проявления агрессии, а другими - как активность, настойчивость и последовательность в достижении целей.

  Классификация проявлений агрессии:

  1. Болезненные проявления агрессии (неуправляемые вспышки ярости, гнева, разрушительного возбуждения);

  2. Физические, словесные и другие виды агрессии, связанные с усвоением норм и правил, неприемлемых для всего общества (как правило, это бывает связано с особенностями социализации, с закреплением норм антиобщественного поведения);

  3. Различные виды агрессии, связанные с недостаточной усвоенностью норм и правил поведения в обществе или с недостаточной сформированностью собственных средств самоуправления в действиях и поступках (недостаточная обученность и воспитанность);

  4. Все виды действий, которые одними наблюдателями интерпретируются как агрессивные (вызывают у них подозрение в посягательстве на чьи-то права, попытке причинить вред), а у других наблюдателей связываются с проявлениями активности, настойчивости.

  Нарушениями поведения или социальной дезадаптацией М. Раттер [25] называет такие ситуации, в которых главная проблема личности заключается в проявлении социально неодобряемых форм поведения. К ним относятся: плохие отношения с другими детьми, обнаруживающие себя в драках, ссорах, нетерпимом отношении друг к другу, демонстративное неповиновение, разрушительные действия и лживость. Сюда же включают и антиобщественные поступки: пропуски уроков, срывы занятий, воровство, поджоги. При этом нужно помнить о том, что:

  - дети, с раннего возраста агрессивные и задиристые, став старше, обнаруживают большую склонность к асоциальным проявлениям;

  - дети с синдромом социальной дезадаптации чаще испытывают трудности во взрослой жизни: неудачная судьба, неудачные браки, низкие заработки, тоскливые однообразные социальные отношения, худшие профессии, большая склонность к употреблению алкоголя, наркотиков;

  - синдром социальной дезадаптации чаще встречается у мальчиков.

  Под другим углом зрения М. Раттер рассматривает агрессивность как один из факторов происхождения антиобщественного поведения, обозначая ее связь с другими факторами: такими как тяжелая обстановка в семье, многодетность, отставание в усвоении школьных знаний, неблагоприятная школьная атмосфера, стиль воспитания в семье, стиль воспитания и преподавания в школе.

  В. Клайн [19], справедливо отмечая негативные аспекты проявления агрессии, считает, что в агрессивности есть и "определенные здоровые черты", которые могут оказаться полезными для активной жизни. Это - настойчивость, инициатива, упорство в достижении цели, стремление к победе, преодоление препятствий. Эти качества присущи лидерам и победителям.

  Агрессию может вызвать ситуация, связанная со стремлением к установлению справедливости, - считает Г. С. Хоманс. "В ситуациях разрешения справедливости люди ищут "распределительной справедливости" - беспристрастности в распределении поощрений и наказаний... Как реагируют люди, когда они чувствуют, что справедливость нарушается? Скрытый гнев, возмущение или по крайней мере рост напряженности являются наиболее частыми откликами" [19, 74]. По мнению многих авторов, как адаптивные можно рассматривать и агрессивные проявления, связанные с избавлением от фрустрации и тревоги [19], [25].

  Рассматривая проявления агрессии у детей в рамках традиционных условий воспитания, в условиях их обычной жизни, мы прежде всего отметим ту пагубную роль агрессии, которую она играет в становлении личности, превращая ее либо в потенциального агрессора, либо в потенциальную жертву всех настоящих и будущих конфликтов. Менее заметно, но не менее пагубно деформирующее влияние агрессии на общее развитие всех высших психических функций. Более грубые нарушения обнаруживаются, как правило, в специфических заболеваниях: дефектах речи, нарушениях работоспособности, аллергиях, бронхиальной астме, энурезе и т. п. В целом же собственные агрессивные проявления или же постоянное ожидание подобного от окружающих ограничивает активность ребенка, усиливают его тревожность, формируют заниженную или компенсированную самооценку. Неслучайно агрессивных детей, равно как и детей, постоянно опасающихся агрессии, относят к группе детей с аффективным поведением, к группе риска.

  Проявления агрессии в их активной форме определяются в первую очередь условиями воспитания, условиями социализации. Р.С. Сирс, Е.Е. Маккоби, К. Левин в своем исследовании выявили два главных фактора, определяющих возможное развитие агрессивности в поведении ребенка: снисходительность (под ней понимают степень готовности родителей и воспитателей прощать проступки, понимать и принимать ребенка) и строгость наказания родителями агрессивных проявлений ребенка. По поводу первого фактора можно встретить согласие у многих авторов. Г. Эберлейн, например, определяет агрессивность как "отчаяние ребенка, который ищет признания и любви". По поводу второго фактора мнения не столь однозначны: одни авторы считают строгость наказания одной из причин агрессивности, другие - приводят примеры того, как в разных культурах строгость наказания приводит к разным последствиям [21].

  Изучение различных концепций агрессии дает возможность рассмотреть данное психическое явление с разных сторон. Каждая теория имеет как пози­тивные аспекты, раскрывающие природу агрессии, помогающие понять ее сущность, так и спорные тезисы. Для нас наиболее понятной, отражающей практическую направленность, является теория социального научения.

  Наш опыт взаимодействия с детьми показывает, что, действительно, дети перени­мают агрессивные формы поведения своих родителей. Если в семье преоблада­ет агрессивная модель воспитания (нетерпимость, раздражение, наказание), ре­бенок не овладевает гуманными конструктивными способами взаимодействия с окружающими.

  Сущность агрессии и агрессивного поведения в психологической литературе трактуется по-разному. Понимание агрессии зависит от теоретической концеп­ции, в рамках которой разрабатывается данная категория. Можно выделить не­сколько теорий, раскрывающих природу возникновения и формы проявления агрессивности человека: психоаналитическая теория, экологическая теория, фрустрационная теория и теория социального научения. Рассмотрим эти аспекты.

  
  

   

  1. Модели изучения агрессии и агрессивного поведения

   

   

  1. Теория влечения (психоаналитический подход).

  Основоположником этой теории является Зигмунд Фрейд. Он считал, что агрессивное поведение по своей природе инстинктивно и неизбежно. В чело­веке существует два наиболее мощных инстинкта: сексуальный (либидо) и ин­стинкт влечения к смерти (танатос). Энергия первого типа направлена на уп­рочнение, сохранение и воспроизведение жизни. Энергия же второго типа на­правлена на разрушение и прекращение жизни. Фрейд утверждал, что все челове­ческое поведение является результатом сложного взаимодействия этих инстинктов, и между ними существует постоянное напряжение. Ввиду того, что существует острый конфликт между сохранением жизни (эросом) и ее разру­шением (танатосом), другие механизмы (смещение) служат цели направлять энергию танатоса вовне, в направлении от "Я". А если энергия танатоса не бу­дет обращена вовне, то это вскоре приведет к разрушению самого индивидуу­ма. Таким образом, танатос косвенно способствует тому, что агрессия выводит­ся наружу и направляется на других.

  Уменьшить вероятность появления опасных действий может внешнее про­явление эмоций, сопровождающих агрессию, то есть агрессия понимается как разрушающее поведение, по своей природе инстинктивное, и возникает потому, что человеческие существа генетически или конституционально «запрограмми­рованы» на подобные действия. Агрессия присуща всем живым организмам, у человека она представлена структурной частью бессознательного [30].

  2. Экологический подход.

  Новое звучание эта тема получила благодаря работам К.Лоренца [20], который придерживался эволюционного подхода к агрессии, что было схоже с позицией З.Фрейда.

  Согласно Лоренцу, агрессия берет начало, прежде всего из врожденного инстинкта борьбы за выживание, который присутствует у людей так же, как и у других живых существ. Он предполагал, что инстинкт развился в ходе длитель­ной эволюции, в пользу чего свидетельствуют три его важные функции. Во-первых, борьба рассеивает представителей видов на широком географическом пространстве, и тем самым обеспечивается максимальная утилизация имею­щихся пищевых ресурсов. Во-вторых, агрессия помогает улучшить генетиче­ский фонд вида за счет того, что оставить потомство сумеют только наиболее силь­ные и энергичные индивидуумы. Наконец, сильные животные лучше защища­ются и обеспечивают выживание своего потомства.

  В то время как у Фрейда не было однозначного мнения относительно на­копления и разрядки инстинктивной энергии, у Лоренца [20] был совершенно опре­деленный взгляд на эту проблему. Он считал, что агрессивная энергия (имею­щая своим источником инстинкт борьбы) генерируется в организме спонтанно, непрерывно, в постоянном темпе, регулярно накапливаясь с течением времени. Таким образом, развертывание явно агрессивных действий является совместной функцией определенного количества накопленной агрессивной энергии и  наличия и силы особых облегчающих разрядку агрессии стимулов в непосредственном окруже­нии. То есть, чем большее количество агрессивной энергии имеется в данный момент, тем меньшей силы стимул нужен для того, чтобы агрессия «выплесну­лась» вовне.

  Рассмотрев теорию, предложенную К. Лоренцом, мы обнаруживаем сход­ство с психоаналитическим подходом и идеями З.Фрейда в том, что агрессия является врожденной и неизбежной функцией и, соответственно, агрессивные проявления невозможно устранить. Никакие позитивные изменения в структуре человеческого общества не смогут предотвратить зарождение и проявление аг­рессивных импульсов.

  3. Фрустрационная теория (гомеостатическая модель).

  Эта теория возникла как противопоставление концепциям влечений: здесь агрессивное поведение рассматривается как ситуативный, а не эволюционный процесс. Основоположником этого направления исследования человеческой агрессивности считается Дж. Доллард. Согласно его воззрениям, агрессия - это не автоматически возникающие в организме человека влечения, а реакция на фрустрацию: попытка преодолеть препятствие на пути к удовлетворению по­требностей, достижению удовольствия и эмоционального равновесия.

  Рассматриваемая теория утверждает, что, во-первых, агрессия всегда есть следствие фрустрации, и, во-вторых, фрустрация всегда влечет за собой агрес­сию, а агрессия понимается как намерение навредить другому своим действием.

  В отношении побуждения к агрессии решающее значение имеют три фак­тора:

  1. Степень ожидаемого субъектом удовлетворения от будущего достижения цели;

  2. Сила препятствия на пути достижения цели;

  3. Количества последовательных фрустраций.

  То есть, чем в большей степени субъект предвкушает удовольствие, чем сильнее препятствие и чем большее количество реакций блокируется, тем сильнее будет толчок к агрессивному поведению. А если фрустрации следуют одна за другой, то их сила может быть совокупной и это может вызвать агрес­сивную реакцию большей силы, чем каждая из них в отдельности.

  Когда выяснилось, что индивидуумы не всегда реагируют агрессией на фрустрацию, Доллард и соавторы [4] пришли к выводу, что подобное поведение не проявляется в тот же момент фрустрации прежде всего из-за угрозы наказания. В этом случае происходит "смещение", в результате которого агрессивные дей­ствия направляются на другого человека, нападение на которого ассоциируется с наименьшим наказанием.

  Таким образом, человек, которого удерживает от агрессивности против фрустатора сильный страх наказания, прибегает к смещению своих нападок, направляя их на другие мишени - на тех лиц, по отношению к которым у данно­го индивидуума не действует сдерживающий фактор.

  4. Теория социального научения (бихевиоральная модель).

  Последнее теоретическое направление - это теория социального научения, предложенная А.Бандурой [6]. В отличие от других, эта теория гласит, что агрес­сии представляет собой усвоенное поведение в процессе социализации через наблюдение соответствующего образа действий и социальное подкрепление, т.е. происходит изучение человеческого поведения, ориентированного на образец. Ос­новные положения теории социального научения, объясняющие усвоение, провоцирование и регуляцию агрессивного поведения представлены в работе в ви­де таблицы 1.

  
  

  Таблица 1

  Теория социального научения Бандуры

  Агрессия, приобретается посредством:	Биологических факторов (например, гормоны, нервная система) Научения (например, непосредственный опыт, наблюдение)
  Агрессия провоцируется:	Воздействием шаблонов (например, возбуждение, внимание) Неприемлемым обращением (например, нападки, фрустрация) Побудительными мотивами (например, деньги, восхищение) Инструкциями (например, приказы) Эксцентричными убеждениями (например, параноидальными убеждениями)
  Агрессия регулируется:	Внешним поощрением и наказанием (например, материальное вознаграждение, неприятные последствия) Викарным подкреплением (например, наблюдение за тем, как поощеряют или наказывают других) Механизмами саморегуляции (например, гордость, вина)

  Согласно теории Бандуры, исчерпывающий анализ агрессивного поведения тре­бует учета трех моментов:

  1. Способов усвоения подобных действий.

  2. Факторов, провоцирующих их появление.

  3. Условий, при которых они закрепляются.

  Поэтому существенное значение здесь уделяется обучению, влиянию пер­вичных посредников социализации, а именно родителей, на обучение детей аг­рессивному поведению. В частности, было доказано, что поведение родителей может выступать в качестве модели агрессии и что у агрессивных родителей обычно бывают агрессивные дети. Также эта теория утверждает, что усвоение человеком широкого диапазона агрессивных реакций - прямое поощрение та­кого поведения, т.е. получение подкрепления за агрессивные действия повыша­ет вероятность того, что подобные действия будут повторяться и в дальнейшем. Вместе с тем, существенное значение имеет результативная агрессия, т.е. дос­тижение успеха при использовании агрессивных действий. Сюда же относится и викарный опыт, т.е. наблюдение поощрения агрессии у других. Социальное поощрение и наказание относятся к побуждению агрессии. Самопоощрение и самонаказание - модели открытой агрессии, регулируемые поощрением и нака­занием, которые человек устанавливает для себя сам [6].

  Следует отметить, что  теория Бандуры оставляет гораздо больше возможностей предотвратить и контролировать человеческую агрессию. Тому есть две важ­ные причины:

  1. Согласно этой теории в целом, агрессия представляет собой приобре­тенную в процессе научения модель социального поведения. В этом качест­ве она является открытой прямой модификации и может быть ослаблена с помощью процедур (устранение условий, поддерживающих агрессивное по­ведение);

  2. Социальное научение предполагает проявление агрессии людьми только в определенных социальных условиях, способствующих подобному поведению.

  На наш взгляд, в настоящее время теория социального научения является наиболее эффективной в определении подходов к коррекции агрессивного по­ведения.

   

  2. Виды и формы проявления агрессивности личности.

  Э. Фромм считает, что существует два вида агрессии: «доброкачественная» и «злокачествен­ная». Первая появляется в момент опасности и носит оборонительный характер. Как только опас­ность исчезает, затухает и данная форма агрес­сии. «Злокачественная» агрессия представляет собой жесткость и деструктивность и бывает спон­танной и связанной со структурой личности [4].

  А. Басс и А. Дарки выделяют 5 видов аг­рессии, которые схематично можно изобразить следующим образом:

   

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  Все эти виды агрессии можно наблюдать у лю­дей всех возрастов, а иногда они проявляются с самого раннего детства. На становление агрессивного поведения ребенка оказывают влияние мно­гие факторы, например, проявлению агрессивных качеств могут способствовать некоторые сомати­ческие заболевания или заболевания головного мозга, а также различные социальные факторы [20].

  В содержательном плане ведущими признаками агрессивного поведения можно считать такие его проявления, как:

  - выраженное стремление к доминированию над людьми и использованию их в своих целях;

  - тенденцию к разрушению;

  - направленность на причинение вреда окружающим людям;

  - склонность к насилию (причинению боли).

  Обобщая все перечисленные признаки, можно говорить о том, что агрессивное поведение личности подразумевает любые действия с выраженным мотивом доминирования.

   Следовательно, исходя из перечисленных признаков, можно выделить формы проявления агрессии человека.

   Среди форм агрессивных реакций, встречающихся в различных источниках, необходимо выделить следующие:

  -   физическая агрессия (нападение) – использование физической силы против другого лица;

  -   косвенная агрессия – действия, как окольными путями направленные на другое лицо (сплетни, злобные шутки), так и ни на кого не направленные взрывы ярости (крик, битье кулаками по столу и др.);

  -   вербальная агрессия – выражение негативных чувств как через форму (например, крик), так и через содержание словесных ответов (угрозы, проклятия, ругань);

  -   склонность к раздражению – готовность к проявлению при малейшем возбуждении вспыльчивости, резкости, грубости;

  -   негативизм – оппозиционная манера поведения, обычно направленная против авторитета или руководства. Может нарастать от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся законов и обычаев.

  
  

  3. Теоретические подходы к изучению эмоционального восприятия

  
  

  Объектом изучения в этой теории являются частные эмоции. Каждая из которых рас­сматривается отдельно от других как самостоятельный переживательно-мотиваци-онный процесс. К. Изард [14, с. 55] постулирует пять основных тезисов:

  1)  основную мотивационную систему человеческого существования образуют 10 базовых эмоций: радость, печаль, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд/смущение, вина, удивление, интерес;

  2)  каждая базовая эмоция обладает уникальными мотивационными функциями и подразумевает специфическую форму переживания;

  3)  фундаментальные эмоции переживаются по-разному и по-разному влияют на когнитивную сферу и на поведение человека;

  4)  эмоциональные процессы взаимодействуют с драйвами, с гомеостатическими, перцептивными, когнитивными и. моторными процессами и оказывают на них влияние;

  5)  в свою очередь, драйвы, гомеостатические, перцептивные, когнитивные и моторные процессы влияют на протекание эмоционального процесса.

  В своей теории К. Изард определяет эмоции как сложный процесс, включающий нейрофизиологические, нервно-мышечные и чувственно-переживательные аспекты, вследствие чего он рассматривает эмоцию как систему. Некоторые эмоции, вследствие лежащих в их основе врожденных механизмов, организованны иерархически. Источниками эмоций являются нейронные и нервно-мышечные активаторы (гормо­ны и нейромедиаторы, наркотические препараты, изменения температуры крови мозга и последующие нейрохимические процессы), аффективные активаторы (боль, половое влечение, усталость, другая эмоция) и когнитивные активаторы (оценка, ат­рибуция, память, антиципация).

  Говоря о базовых эмоциях, К. Изард выделяет их некоторые признаки:

  1)  базовые эмоции всегда имеют отчетливые и специфические нервные субстраты;

  2)  базовая эмоция проявляет себя при помощи выразительной и специфической конфигурации мышечных движений лица (мимики);

  3)  базовая эмоция сопровождается отчетливым и специфическим переживанием, осознаваемым человеком;

  4)  базовые эмоции возникли в результате эволюционно-биологических процессов;

  5)  базовая эмоция оказывает организующее и мотивирующее влияние на человека, служит его адаптации.

  Однако сам К. Изард признает, что некоторые эмоции, отнесенные к базовым, не обладают всеми этими признаками. Так, эмоция вины не имеет отчетливого мими­ческого и пантомимического выражения. С другой стороны, некоторые исследовате­ли приписывают базовым эмоциям и другие характеристики.

  Очевидно, что базовыми можно называть те эмоции, которые имеют глубокие филогенетические корни, т. е. имеются не только у человека, но и у животных. Так, С. Шевалье-Сокольников (1973) справедливо указывает, что способы эмоционального выражения свидетельствуют о фундаментальности эмоции только в том случае, если прослеживается их филогенетическое происхождение, т. е. если имеется экспрессивное сходство выражения эмоции в мимике у человека и у других приматов. Поэтому такие дискретные эмоции, присущие только человеку, как стыд и вина, к ним не относятся. Вряд ли можно назвать эмоциями также интерес и застенчивость [15].

  Не отрицая мотивационного значения эмоций, трудно согласиться с К. Изардом в том, что эмоции являются основной мотивационной системой организма и в каче­стве фундаментальных личностных процессов придают смысл и значение человече­скому существованию. Мотивация гораздо сложнее, чем это представляется К. Изарду, и эмоции выступают лишь в качестве одного из мотиваторов, влияющих на при-нятие решения и поведение человека. Точно так же смысл и значение человеческого существования определяется не только эмоциями, но и ценностями, социальными потребностями и т. п. Несколько странно рассмотрение эмоций, с одной стороны, как мотивационной системы организма, а с другой — как фундаментального личностного процесса.

  
  

  Особенности эмоционального восприятия у лиц с органическими поражениями головного мозга

  
  

  Изучение роли различных областей мозга в обеспечении: эмоций проводилось в рамках клинических - неврологических, психиатрических и нейропсихологических - исследований.

  Вопрос о связи эмоций с функциональной асимметрией мозга, как известно, отнюдь не исчерпывает современных сведений о проблеме мозговой организации эмоций или эмоционально-личностной сферы. Более традиционным для нейропсихологии является не "полушарный", а "региональный" подход к этой проблеме, т.е. изучение роли различных областей мозга в эмоционально-личностных нарушениях.

  Клинический анализ высших психических функций и эмоционально-личностной сферы у больных с локальными поражениями мозга позволяет выделить три основных локализации очага поражения, приводящие к отчетливым эмоционально-личностным расстройствам. К ним относятся поражения лобных долей, височных долей и гипофизарно гипоталамической или диэнцефальной области мозга. Поражение каждой из этих областей характеризуется особым нейропсихологическим синдромом (или, вернее, набором вариантов синдрома), в который входят и эмоциональные нарушения.

  Наиболее отчетливы эмоционально-личностные нарушения при поражении лобных долей мозга. Как известно, анатомически и функционально лобные доли мозга неоднородны. В них выделяются конвекситальные (дорзальные или латеральные) медиобазальные отделы. Первые принадлежат к блоку программирования и контроля за психической деятельностью, вторые - к энергетическому, неспецифическому блоку мозга [21; 31]. Эмоциональные нарушения в большей степени связаны с поражением медиобазальных отделов лобных долей мозга. Они распространяются на все основные типы эмоциональных явлений - эмоциональный фон (состояния), эмоциональное реагирование и эмоционально-личностные качества. В наибольшей степени страдает наиболее высокий личностный уровень эмоциональной сферы, что и приводит к "лобному" нарушению поведения.

  Клинические работы, описывающие нарушения личности и поведения больных с поражением лобных долей мозга, весьма многочисленны (В.М. Бехтерев, 1907; В.К. Хорошко, 1912; М.С. Лебединский, 1948; А.С. Шмарьян, 1949; Т.А. Доброхотова, 1974; Т.А. Доброхотова, Н.Н. Брагина, 1977; А.Л. Абашев-Константиновский, 1959; и др.). Они показывают, что при травматических, опухолевых или сосудистых поражениях лобных долей мозга (одной или - особенно - обеих) возникают нарушения эмоционально-личностной сферы в виде неадекватного отношения к себе, своему состоянию, своей болезни, предстоящей операции, близким, друзьям, в виде эмоциональной тупости, эйфории и т. д. По данным Т.А. Доброхотовой (1974), специально, с позиций психиатра, изучавшей эмоциональные расстройства при очаговых поражениях головного мозга, при поражении лобных долей мозга, можно выделить общие черты эмоциональных расстройств - это ограничение объема эмоциональных реакций, исчезновение дифференцированности, адекватности эмоций, исчезновение переживания болезни. Эти симптомы многократно описаны в клинической литературе.

  А.Р. Лурия [21], тщательно изучавший варианты "лобного синдрома", выделял эмоционально-личностные нарушения как обязательный симптом этого синдрома. В нейропсихологической литературе эти нарушения описывались как "эмоциональное безразличие", "эмоциональная тупость", "благодушие", "эйфория", "дурашливость", "нарушение системы отношений", "исчезновение чувства ответственности" и т.п.

  Как известно, А.Р. Лурия предостерегал от попыток непосредственного соотнесения понятий "личность" и "мозг", которые могут рассматриваться как "неоклейстицизм" (или современная форма психоморфологизма). А. Р. Лурия видел первоочередную задачу нейропсихологии личности в необходимости изучения мозговых механизмов нарушений мотивационной сферы и в связи с этим говорил о том, что нарушение способности к порождению мотивов (особенно социально-значимых) связано, прежде всего с поражением лобных долей мозга. При данной форме патологии нарушения личности связаны не только с мотивационными расстройствами, но и с нарушениями произвольного контроля и самоконтроля и нарушениями критики [21]. Надо отметить, что личностные дефекты, свойственные "лобным" больным, выходят, конечно, за пределы одних только эмоциональных нарушений, распространяясь на все виды психической деятельности. Одновременно с нарушением высшего уровня эмоциональной сферы - эмоционально-личностных качеств - у больных с поражением лобных долей мозга изменяются и сравнительно элементарные эмоциональные ощущения - болевые. Рядом авторов показано, что после фронтальной лоботомии больной, страдающий раковым заболеванием и испытывавший ранее сильные боли, перестает обращать на боль особое внимание. Больные переставали жаловаться, потребность в обезболивающих средствах значительно уменьшалась.

  Как известно, существует несколько вариантов "лобного синдрома". Их можно подразделить на две основные подгруппы - первая связана с поражением латеральных конвекситальных отделов лобных долей мозга, вторая - с поражением их медиобазальных отделов. Нейропсихологические наблюдения показывают, что эмоциональные нарушения при этих двух вариантах синдромов различны. В целом эмоционально-личностные нарушения преобладают при поражении медиально-базальных отделов лобных долей мозга. Именно у этой категории больных чаще всего отмечается эйфория, дурашливость, эмоциональная несдержанность, раздражительность, отсутствие чувства такта и т. п. (А.С. Шмарьян, 1949; А.Р. Лурия, 1969; А.Р. Лурия, Е.Д. Хомская, 1969; Н.А. Филиппычева и др., 1982). По данным Т.А. Доброхотовой (1974 г.), при опухолях, воздействующих на медиобазальные отделы обеих лобных долей мозга, возможен синдром "гневливой мании".

  Согласно мнению А.Р. Лурия [21], поражение медио-базальной и орбитальной частей лобной коры (полей 11, 12, 32 и 47) ведет к аффективным расстройствам, нередко - к эйфории, недостаточной критичности, импульсивности, расторможению примитивных влечений.

  По данным Б.И. Белого (1987), у больных с опухолями правой лобной доли первые признаки заболевания нередко выражаются в виде эмоционально-личностных изменений (эйфории, анозогнозии, бестактности, некритичности и т.п.), что проявляется на фоне подвижности, многоречивости, а не заторможенности, как у левосторонних больных. Автор отмечает, что иногда у правосторонних больных наблюдается "злобность и агрессивность". Данное положение нашло подтверждение не только на больных с локальными поражениями головного мозга, но и на достаточно большом материале, полученном при лечении психически больных с помощью операции - фронтальной лейкотомии (отсечение волокон, идущих от конвекситальных и медиальных отделов коры лобных долей к зрительному бугру). После операции наряду с положительным эффектом - ослаблением бредовых идей, напряженности, агрессивных тенденций, - появлялись и новые симптомы - апатия или эйфория, эмоциональное уплощение, благодушие, исчезновение чувства ответственности за свои поступки, аффективная неустойчивость, отвлекаемость. В большей степени страдает духовная сфера: интерес к работе, любовь к музыке, живописи, литературе и т.п. Именно из-за этих новых симптомов фронтальная лейкотомия в большинстве стран и в нашей стране тоже была абсолютно исключена.

  Основной вывод, который можно сделать из материалов, полученных при лечении этим методом, это то, что пересечение связей, соединяющих лобные доли с передними базально-медиальными структурами, ведет к выраженным эмоционально-личностным нарушениям.

  Однако эмоционально-личностные изменения наблюдаются и при поражениях конвекситальных отделов лобных долей мозга, особенно при массивных или двусторонних очагах (А. С. Шмарьян, 1949; А. Л. Абашев-Константиновский, 1959; А. Р. Лурия, 1963, 1969, 1973; и др.). Чаще - в виде эмоциональной апатии, безразличия, "невосприятия" собственной болезни, потери интереса к окружающему на фоне общей адинамии и аспонтанности.

  Следует отметить, что клинические наблюдения за больными с поражением лобных долей мозга выявляют большую вариабельность симптомов, в том числе и тех, которые относятся к эмоционально-личностной сфере. В большинстве случаев наблюдаются отчетливые или даже грубые эмоционально-личностные расстройства, однако в ряде случаев изменения эмоционально-личностной сферы столь малы и неопределенны, что с трудом поддаются диагностике. Это различие нельзя объяснить лишь величиной и характером очага - они связаны, по-видимому, и с другими, пока еще плохо исследованными факторами - особенностями преморбида, возрастом больного и др. Разноречивость данных, имеющихся по этому поводу в литературе, отражает сложность самой проблемы. Как писал в свое время Л. Тойбер, крупнейший американский нейропсихолог, мы еще далеки от понимания "загадки лобных долей".

  Если в ранних работах авторы, описывая эмоционально-личностные нарушения при локальных поражениях мозга (главным образом при поражении лобных долей мозга), не фиксировали внимание на стороне поражения, то позже - в связи с общим интересом к проблеме межполушарных отношений появляются работы, специально ориентированные на выявление латеральных особенностей таких нарушений.

  Одним из первых исследователей, подчеркивавших особую роль правого полушария в организации эмоций, был В.К. Хорошко (1912), указывавший, что при поражении правой лобной доли возникают "расстройства поведения" в виде импульсивных действий и некритичности к себе, подобные тем, которые наблюдаются при поражении обеих лобных долей. Поражения левой лобной доли чаще проявляются в виде "общей аспонтанности поведения". А.С. Шмарьян (1949) также говорил о преимущественном отношении правой лобной доли к эмоционально-личностным изменениям (вплоть до полной "лобной агнозии" своего самочувствия), в то время как левая лобная доля имеет более тесную связь с интеллектуальными процессами, интеллектуальной активностью ("инициативой мысли"). А.Р. Лурия [21] неоднократно указывал на то, что при поражениях правой лобной доли, как правило, чаще возникают изменения характера, неадекватное отношение к своему состоянию, общая некритичность, чем при поражениях левой лобной доли, для которых характерны явления адинамии (двигательной и интеллектуальной) и нарушения произвольной регуляции различных видов психической деятельности и поведения в целом.

  В исследованиях D. Bowers, K. Heilman (1981) было показано, что больные с правосторонним поражением передних отделов мозга могли идентифицировать незнакомые лица по фотографиям, но не могли описать выражения лиц, узнавали знакомые лица, но не могли определить, какую эмоцию испытывает данный человек.

  К латеральным особенностям эмоционального реагирования относят также и такой показатель, как степень дифференцированности эмоций, связанную с социальным опытом. По данным Т.А. Доброхотовой и Н.Н. Брагиной (1977), при поражении левой лобной доли нередко исчезают высокодифференцированные эмоциональные переживания, связанные с прошлым опытом, причем при тяжелых поражениях возможен полный "эмоциональный паралич", что сочетается с явлениями адинамии, аспонтанности, с нарушениями произвольной регуляции деятельности. Подобный синдром не свойствен больным с поражением правой лобной доли.

  Наконец, характеризуя специфику работы передних отделов левого и правого полушарий мозга в обеспечении психической деятельности вообще, включая и эмоции, ряд авторов считает, что нарушение осознания эмоций свойственно и левосторонним, и правосторонним поражениям. Однако если у левосторонних больных страдает преимущественно когнитивная обобщающая, оценка эмоций, включающая семантические вербальные категории, то правосторонним больным больше свойственно нарушение собственно отражения - на чувственном уровне - своего эмоционального состояния (Д.В. Ольшанский, 1979; и др.).

  Следует, однако, отметить, что мнение о существовании латеральных различий эмоциональных нарушений поддерживают не все авторы. Во многих работах, посвященных изучению симптомов поражения лобных долей мозга, патологическая симптоматика описывается безотносительно к стороне поражения. Многие авторы не находили (и не находят) разницы в картине эмоционально-личностных нарушений, да и других (кроме речевых) при поражении лобных долей мозга. Б. Колб и Л. Тейлор, например, считают, что операция по удалению лобных долей мозга значимо редуцирует число спонтанно возникающих лицевых экспрессии (живость мимики), независимо от стороны хирургического вмешательства.

  Имеются даже работы, полностью отрицающие какие-либо (в том числе и эмоциональные) симптомы поражения правой лобной доли, что можно объяснить общей неразработанностью проблемы.

  Второй областью мозга, поражение которой приводит к эмоциональным расстройствам, являются височные доли мозга.

  Как известно, височные доли включают в себя структуры лимбической системы - амигдалярный комплекс, гиппокамп. Если конвекситальные отделы коры височных долей мозга представляют собой корковое звено слухового анализатора, то базальные и медиальные отделы коры височной доли относятся к корковому звену неспецифической системы мозга. Именно эти анатомические особенности височных долей мозга и определяют характер симптоматики, возникающей при поражении различных отделов височных долей мозга.

  Накопление сведений о роли височных структур в осуществлении эмоциональных явлений шло по двум направлениям.

  К первому следует отнести клинические и клинико-нейропсихологические наблюдения за больными, имеющими поражения в пределах височных долей мозга.

  По данным Т.А. Доброхотовой (1974), при поражении височных долей эмоциональные расстройства занимают ведущее место в общей картине заболевания. При поражении обеих височных долей эмоциональные расстройства выражаются в депрессивных состояниях и пароксизмальных аффективных нарушениях, причем эти симптомы связаны со стороной поражения. Поражения правой височной доли чаще сопровождаются аффективными пароксизмами в виде приступов ярости, страха, тревоги, ужаса, которые протекают на фоне выраженных вегетативных и висцеральных расстройств (А.Г. Шмарьян, 1949; Т.А. Доброхотова, 1974; Т.А. Доброхотова, Н.Н. Брагина, 1977, 1981). Подобные приступы отрицательных аффектов характерны для начала заболевания, а при длительном заболевании возможны стойкие фобические явления. Эмоционально-аффективные нарушения обычно сочетаются с эпилептическими припадками. При длительном течении болезни возможны эпилептоидные изменения личности (в виде оскудения эмоциональной сферы, стереотипии поведения и т.п.). Нередки обонятельные, слуховые галлюцинации, сопровождающиеся неприятными ощущениями. Постоянные эмоциональные нарушения проявляются в депрессивном настроении. Остаются сохранными тонкие эмоциональные проявления, "вся социальная сфера эмоций", их дифференцированность. Страдают более элементарные - базальные - эмоции. Возможны особые состояния сознания, приступы деперсонализации, дереализации, во время; которых больной как бы "лишается чувств", отдаляется от окружающего мира, т. е. изменяется "тонус эффективности" - эмоциональная окраска восприятия себя и окружающего (Т.А. Доброхотова, 1974; Т.А. Доброхотова, Н.Н. Брагина, 1977). Возможны приступы приятных соматических ощущений, когда все окружающее и собственное самочувствие резко улучшается, после чего наступает приступ тоски, страха, ужаса. Для всех этих приступов характерна сохранность критики больного, его отношения к происходящему как к болезненному состоянию.

  Для левосторонних поражений височной доли более характерны не пароксизмы, а постоянные эмоциональные расстройства как реакция на дефект речи, памяти. Возможно состояние ажитированной депрессии, и даже - ипохоадрического бреда. В ранних стадиях заболевания - раздражительность, плаксивость. Вегетативно-висцеральные приступы сопровождаются речевыми расстройствами. Тревожно-фобическую депрессию при поражении левой височной области отмечали и другие авторы (А.М. Вейн, А.Д. Соловьева, 1973).

  Таким образом, поражение височной области сопровождается двумя типами пароксизмов - в виде чрезмерного усиления аффекта (чаще - страха, ужаса) или в виде резкого уменьшения аффективного тонуса. Аффективные пароксизмы, как правило, сопровождаются выраженными висцерально-вегетативными нарушениями (А.М. Вейн, П.И. Власова, 1971, 1975; Т.А. Доброхотова, Н.Н. Брагина, 1977). Для них характерны и устойчивые изменения эмоционального состояния в виде депрессии (больше - при поражении левого полушария) с сохранностью критики к своему состоянию. Можно сказать, что высший личностный уровень эмоциональной сферы у этих больных остается относительно сохранным, чем они и отличаются от "лобных" больных. Больные достаточно активны, и лишь в отдельных случаях возможны изменения личности по типу эпилептоидных. Подобные эмоциональные нарушения характерны прежде всего для медио-базальной локализации очага поражения.

  А.Р. Лурия [21] рассматривал медио-базальные отделы височной области как структуры, регулирующие состояния активности организма, его аффективную сферу и имеющие непосредственное отношение к процессам памяти. Относя функции медио-базальных отделов коры больших полушарий к числу малоизученных проблем нейропсихологии, А.Р. Лурия [21] включал их в состав первого функционального блока мозга (энергетического). Как известно, эти структуры по своему происхождению и строению в большей части относятся к образованиям древней, старой и межуточной коры (И.Н. Филимонов, 1949) и сохраняют тесные связи с неспецифическими образованиями разных уровней. Совместно с медиальными отделами лобных долей мозга медиальные отделы височных долей входят в "висцеральный мозг", регулируя протекание различных вегетативных процессов в организме.

  Клинические и нейропсихологические наблюдения относительно роли височных структур в эмоциональном реагировании подтверждаются и многочисленными теперь работами по стереотаксическому лечению "височной" эпилепсии. Данными работами уточнены сведения о роли в регуляции эмоций глубинных височных структур - миндалевидного ядерного комплекса (МЯК). Показана роль МЯК в формировании агрессивности и пароксизмальных аффективных состояний: у больных височной эпилепсией с выраженными эмоционально-аффективными нарушениями в МЯК. (в дорсомедиальной части) регистрируется эпилептическая электрическая активность. Деструкция этих отделов МЯК ведет к уменьшению или полному исчезновению агрессивности и пароксизмальных аффективных состояний. Авторы считают, что гиппокомпальные структуры непосредственно не участвуют в обеспечении эмоциональных состояний (П.М. Сараджишвили и др., 1977; и др.).

  Таким образом, при поражении височных структур нет грубых изменений личности - больные достаточно критичны к себе и окружающим, достаточно активны и целенаправленны. Наиболее характерны для них аффективно-вегетативные пароксизмы и депрессивные или агрессивные состояния (особенно при поражении правого полушария).

  Третья группа структур, имеющих непосредственное отношение к эмоционально-личностной сфере, - это гипофизарно-диэнцефальные отдели мозга, тесно связанные с медио-базальными отделами лобных и височных долей мозга. Поражение этих областей возникает при патологических процессах, возникающих в образованиях, расположенных по средней линии или воздействующих на эти образования (опухоли гипофиза, III желудочка, прозрачной перегородки, базальных отделов мозга).

  Хотя эмоционально-личностные нарушения при гипофизарно-диэнцефальных поражениях изучены пока еще недостаточно, тем не менее из отдельных описаний можно составить определенную картину, которая характеризуется рядом общих черт.

  Во-первых, поражение данных областей мозга сопровождается патологией эндокринных нейрогуморальных механизмов, нарушением гормональных процессов. Клинические особенности этих нарушений зависят от уровня и локализации поражения в указанной зоне. Эндокринно-обменные нарушения, наряду с другими факторами, обусловливают достаточно отчетливую эмоциональную патологию.

  Во-вторых, поражение этих структур ведет к нарушениям неспецифических активационных процессов (в виде синдрома возбуждения, бессонницы или синдрома угнетения, сонливости), что накладывает свой отпечаток и на эмоциональную сферу.

  В-третьих, поражение этих структур всегда связано с выраженной вегетативной патологией - нарушениями регуляции сердечно-сосудистой, температурной и других систем организма. Данные симптомы наряду с другими (базально-церебральными, опто-хиазмальными и др.) симптомами от смещения образований основания мозга, а также общемозговыми симптомами входят в клиническую картину заболевания.

  На этом фоне развиваются различные психические, в том числе и эмоционально-личностные изменения. При грубых случаях наблюдаются гипофизарные нарушения эмоциональной сферы в виде "гипофизарной деменции" с явлениями общего психического возбуждения, эйфории или агрессивности, озлобления.

  Отмечено, что клинические (в том числе и эмоциональные) проявления заболевания зависят от ряда факторов: локализации, характера, стадии заболевания, возраста больного и др. (А.С. Шмарьян, 1949; Т.А. Доброхотова, 1974; и др.).

  Описаны также эмоциональные нарушения при других поражениях гипофизарно-диэнцефальной области (опухоли гипофиза, прозрачной перегородки, III желудочка, зрительного бугра), которые в целом повторяют приведенные выше синдромы (Т.А. Доброхотова, 1974). Автор отмечает, правда, что при поражении зрительного бугра имеются не только диэнцефальные, но и полушарные симптомы (речевые дефекты при левосторонней локализации, гностические - при правосторонней). Возможны симптомы дисфункции лобных долей мозга (аспонтанность, некритичность, склонность к персеверациям и др.).

  В целом эмоционально-аффективные нарушения, возникающие при поражениях гипофизарно-диэнцефальной области мозга, протекают, как правило, в форме расстройства фоновых состояний при большей сохранности критики, т.е. собственно личностного отношения к своему эмоциональному дефекту.

  Наконец, в клинической литературе имеются описания эмоциональных расстройств при поражении задних отделов больших полушарий. Так, при острых массивных сосудистых поражениях задних отделов правого полушария нередко появляются явления беспечности, благодушия, эйфории, которые постепенно исчезают; при поражении задних отделов левого полушария возможны эмоциональные сдвиги в сторону депрессии в сочетании с другими левосторонними симптомами (Т.А. Доброхотова, 1974). Однако, по свидетельству всех авторов, выраженность и частота этих нарушений значительно уступает тем, которые наблюдаются при поражении передних отделов мозга [32].

  Подводя итоги клиническим (неврологическим, психиатрическим) и клинико-нейропсихологическим работам, посвященным нарушениям эмоционально-личностной сферы при локальных поражениях головного мозга, можно отметить, что описания эмоциональной феноменологии носят довольно аморфный характер. Они скорее обозначают "поле фактов", чем анализируют его. В них, как правило, нет четких критериев, определяющих сами эмоциональные и личностные дефекты, их специфику и отличие общих нарушений поведения, которые могут иметь множественный генез. Подобная ситуация не случайна. Она объясняется большой сложностью самой проблемы, ее неразработанностью. При всей необходимости и большой научной ценности клинических описаний эмоционально-личностной патологии эта область знания нуждается в точном экспериментальном исследовании и параллельно в разработке теоретического, понятийного аппарата, что всегда тесно взаимосвязано.

  
  

  Список использованной литературы

  
  

  1.   Аликина, Н.В. Принципы диагностики агрессивного поведения в условиях ВТК / Н.В. Аликина // Психологическое изучение осужденных несовершеннолетних. - Домодедово. - 1991. - С. 124 — 137.

  2.   Антонян, Ю.М., Гульдан, В.В. Криминальная патопсихология / Ю.М. Антонян, В.В. Гульдан. М., 1991. С. 124 — 129.

  3.   Белинская, Е.П. Я - концепция и ценностные ориентации старших подростков в условиях быстрых социальных изменений / Е.П. Белинская // Вестник МГУ, серия №14, №4. - 1997. – С.

  4. Берковиц, Л. Агрессия. Причины, последствия и контроль / Л. Берковиц Л. - СПб.: Прайм-Еврознак, 2001. - 510 с.

  5.   Буянов, М.И. Беседы о детской психиатрии / М.И. Буянов. М.: Просвещение, 1986 – 208 с.

  6.   Бэрон, Р., Ричардсон, Д. Агрессия / Р. Бэрон, Д. Ричардсон. - СПб: Питер, 2001. - 352 с.

  7. Васильева, Н.В. Агрессивное поведение и его соотношение с клинико-нозологическими характеристиками индивида //Актуальные вопросы клинической и социальной психиатрии /Под общей ред. О.В. Лиманкина, В.И. Крылова. - СПб.: СЗПД, 1999. - С.145-152.

  8. Васильева, Н.В. Реакция на фрустрацию у высокоагрессивных личностей / Н.В. Васильева // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М.Бехтерева. - 1998. - №1. - С.36-39.

  9. Волкова, Е.В. Скажем "нет" агрессии! / Е.В. Волкова // Психологическая газета. - 2003. - № 5. - С. 17-21.

  10. Ениколопов, С.Н. Агрессивность как специфическая форма активности и возможности ее исследования на контингенте преступников / С.Н. Ениколопов/ Психологическое изучение личности преступника. М., 1976. - С. 83 — 114.

  11. Ениколопов, С.Н. Опросник Басса — Дарки / С.Н. Ениколопов // Практикум по психодиагностике. Психодиагностика мотивации и саморегуляции. М., 1990. С. 6.

  12.   Ениколопов, С.Н. Понятие агрессии в современной психологии / С.Н. Ениколопов // Прикладная психология. - 2001. - № 1. - С. 60-71.

  13. Захаров, А.И. Как преодолеть страхи у детей / А.И. Захаров. М.: Просвещение, 1986. – 126 с.

  14. Изард К. Психология эмоций. М.: Эксмо, 1999. - 464 с.

  15. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. - М.: Питер, 2007. - 784 с.

  16. Кон, И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание / И.С. Кон. М.: Политиздат, 1984. – 126 с.

  17. Кондракова, И.Э. Предупреждение и педагогическая коррекция агрессивного поведения подростков в школе / И.Э. Кондракова: Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 : СПб., 2000. - 167 c.

  18. Кондратенко, В.Т., Чернявская, А.Г. По лабиринтам души подростка / В.Т. Кондратенко, А.Г. Чернявская. Минск., 1991.- 344 с.

  19. Креч, Д., Кратчфилд, Р., Ливсон, И. Нравственность, агрессия, справедливость / Д. Креч, Р. Кратфилд, И. Ливсон // Элементы психологии. М., 1992. – 268 с.

  20.   Лоренц, К. Агрессия (так называемое зло) К. Лоренц / . - М.: Просвещение, 1994. – 272 с.

  21. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. М.: ЛКИ, 2007. - 256 с.

  22. Поливанова, К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста / К.Н. Поливанова //Вопросы психологии, №1 - 1996. С. 44-46.

  23. Пошивалов, В.П. Новые направления в изучении агрессивного поведения / В.П. Пошивалов // Журн. высшей нервной деятельности им. И. П. Павлова. 1987.  Т. 37. - Вып. 4. - С. 805 — 806.

  24. Ратинова, Н.А. Тест руки Э. Вагнера / Н.А. Ратинова // Практикум по психодиагностике. Конкретные психодиагностические методики. М., 1989. - С. 83 — 90.

  25. Раттер, М. Помощь трудным детям / М. Раттер. М.:Прогресс, 1987 – 424 с.

  26.   Реан, А.А. Агрессия и агрессивность личности / А.А. Реан - СПб, 1995. - С.303-347.

  27.   Реан, А.А. Социализация агрессии // Реан А.А, Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. - СПб., 1999. - С. 36-43.

  28. Ремшмидт, X.. Подростковый и юношеский возраст / Х. Ремшмидт. Проблемы становления личности. М.: Мир, 1994. – 456 с.

  29. Румянцева, Т.Г. Агрессия и контроль / Т.Г. Румянцева // Вопросы психологии. – 1992. - № 5-6. - С. 35.

  30. Фрейд, З. Я и Оно / З. Фрейд. Антология мысли - М.: Эксмо, 2007. - 864 с.

  31.   Хомская Е.Д. Нейропсихология. М.: Питер, 2007. - 496 с.

  32.   Хомская Е.Д., Батова Н.Я. Мозг и эмоции (нейропсихологическое исследование). М.: Изд-во МГУ, 1992. С. 6-67.

  
  

  Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование.

  2.1. Цель, задачи, гипотеза исследования.

  Экспериментальное исследование проводилось на базе СРЦ «Отрадное» Северо-Восточного Административного Округа и ГУ «Социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних» Кашинского района г. Москвы. В эксперименте принимали участие  15 человек (воспитанники СРЦ «Отрадное») (см. Приложение 1).

  Объект исследования – уровень проявления агрессивности детей старшего дошкольного возраста.

  Предмет – взаимосвязь между уровнем проявления агрессивности и развитием эмоциональной сферы и формированием навыков позитивного взаимодействия с окружающими в процессе апробации коррекционной программы.

  Целью дипломной работы является изучение эффективности программы коррекции и профилактики агрессивности у детей старшего дошкольного возраста.

  В соответствии с целью исследования были определены задачи:

  · провести теоретический анализ литературы по проблеме;

  · выявить и проанализировать основные формы проявления агрессивности в поведении у детей-сирот старшего дошкольного возраста;

  · разработать и апробировать программу коррекции и профилактики агрессивности, направленную на развитие эмоциональной сферы и формирование навыков позитивного взаимодействия с окружающими;

  · выявить взаимосвязь между уровнем проявления агрессивности и психокоррекционными воздействиями на ребенка в процессе апробации программы, направленной на развитие эмоциональной сферы и формирование навыков позитивного взаимодействия с окружающими;

  · разработать психолого-педагогические рекомендации для педагогов по оптимизации психологического климата в детском коллективе.

  В качестве гипотезы нашего исследования выступило предположение о наличии высокого уровня проявления агрессивности у детей дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей, в силу наличия депривационной ситуации, и его (уровня) связи с психокоррекционными воздействиями в процессе апробации программы, направленной на развитие эмоциональной сферы и формирование навыков позитивного взаимодействия с окружающими, а именно: коррекционная программа способствует снижению агрессивных проявлений в поведении дошкольников, оставшихся без попечения родителей.

  Исследование проводилось в 3 этапа:

  1 этап – диагностический – представляет собой предварительное тестирование  детей (для получения данных о развитии эмоциональной сферы и выявлении уровня агрессивности детей).

  2 этап – коррекционный. Коррекционная программа состоит из 11 занятий, рассчитанных на детей дошкольного возраста. Представляет собой сочетание современных психотерапевтических методов: групповой игротерапии,  арттерапии, сказкотерапии, беседы, психогимнастики. Занятия направлены на создание у детей положительного образа «Я» и адекватной самооценки, на развитие коммуникативных умений, снижение агрессивности и тревожности. В процессе каждого занятия ребенок получает новый опыт эмоционального переживания, получает возможность побыть таким, какой он есть, побыть самим собой.

  Длительность игрового занятия составляет в среднем 25-35 минут в зависимости от состояния детей. Смена видов коррекционной работы позволяет избежать переутомления детей. Занятия проводятся 1-2 раза в неделю.

  Для достижения психологической безопасности все занятия начинаются и заканчиваются в кругу.

  3 этап –  контрольный, на котором детям даются диагностические методики, данные на 1 этапе.  Результаты фиксируются и сравниваются с первоначальными данными диагностики. Анализ результатов дает возможность оценить эффективность коррекционной работы и определить дальнейшую работу с детьми.

  
  
  
  
  
  

  2.2. Диагностика уровня агрессивности у детей дошкольного возраста.

  
  

  Данный блок экспериментального исследования направлен на выявления уровня проявления агрессивности у детей старшего дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей.

  Для решения этой задачи нами были использованы следующие методы:

  ·   включенное наблюдение за детьми;

  ·   беседы, анкетирование (см. Приложение 2);

  ·   фрустрационный рисуночный тест С. Розенцвейга (детский вариант) [Ясюкова Л.А. Фрустрационный тест С.Розенцвейга: Методическое руководство. – СПб.: ИМАТОН, 2002];

  ·   графическая методика «Кактус», автор М.А. Панфилова [Панфилова М.А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры. – М.: «Изд-во ГНОМ и Д», 2005];

  ·   методика «Азбука настроений», автор Н.Л. Белопольская[Белопольская Н.Л. Азбука настроений: коммуникативно-развивающая игра для детей 4-10 лет. – М.: Генезис, 2008].

  
  

  1.   Включенное наблюдение за детьми.

  Цель: непосредственное восприятие общения и поведения детей с целью сбора первичной информации.

  Проведение обследования: наблюдение за деятельностью и общением детей в группе в течение некоторого периода времени и фиксация результатов.

  Процедура обработки результатов. Контент-анализ полученных результатов позволяет выявить наиболее типичные особенности поведения детей дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей в референтной группе.

  2.   Анкетирование воспитателей.

  Цель: получение общих сведений о каждом ребенке из принимавших участие в исследовании.

  Проведение обследования: воспитателям была дана анкета из 15 вопросов. Восемь вопросов (1-5, 9, 14, 15) касаются эмоционального развития ребенка, семь (6-8, 10-13) вопросов дают представление о сформированности навыков общения ребенка со сверстниками и взрослыми.

  Процедура обработки результатов. Контент-анализ полученных результатов позволяет выявить наиболее типичные особенности поведения детей дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей в референтной группе.

  3.   Тест рисуночной фрустрации Розенцвейга (детский вариант).

  Цель: изучение фрустрационных реакций,  выявление степени эмоциональной зрелости, а также некоторых индивидуально-типологических особенностей личности. Методика, будучи достаточно структурированной, направленной на определенную область поведения и обладая относительно объективной процедурой оценки, более доступна статистическому анализу, нежели большинство проективных методик.

  Проведение обследования: ребенку поочередно предъявляется 15 карточек, на которых изображены лица, находящиеся во фрустрационной ситуации переходящего типа и зачитывается следующая инструкция: «На картинке изображены 2 персонажа. Представь, что те слова, которые говорит взрослый или сверстник обращены к тебе. Что бы ты ответил ему в данной ситуации?». Все ответы испытуемых заносятся в регистрационный лист.

  Процедура обработки результатов. Каждый из полученных ответов оценивается, в соответствии с теорией, Розенцвейга, по двум критериям: по направлению реакции (агрессии) и по типу реакции. По направлению реакции подразделяются на:

  а) Экстрапунитивные: реакция направлена на живое или неживое окружение, осуждается внешняя причина фрустрации, подчеркивается степень фрустрирующей ситуации, иногда разрешения ситуации требуют от другого лица.

  б) Интропунитивные: реакция направлена на самого себя, с принятием вины или же ответственности за исправление возникшей ситуации, фрустрирующая ситуация не подлежит осуждению. Испытуемый принимает фрустрирующую ситуацию как благоприятную для себя.

  в) Импунитивные: фрустрирующая ситуация рассматривается как нечто незначительное или неизбежное, преодолимое "со временем, обвинение окружающих или самого себя отсутствует.

  Реакции различаются также с точки зрения их типов:

  Препятственно-доминантные. Тип реакции «с фиксацией на препятствии». Препятствия, вызывающие фрустрацию, всячески акцентируются, независимо от того, расцениваются они как благоприятные, неблагоприятные или незначительные.

  Самозащитные. Тип реакции «с фиксацией на самозащите». Активность в форме порицания кого-либо, отрицание или признание собственной вины, уклонения от упрека, направленные на защиту своего«Я», ответственность за фрустрацию никому не может быть приписана.

  Необходимо-упорствующие. Тип реакции «с фиксацией на удовлетворение потребности». Постоянная потребность найти конструктивное решение конфликтной ситуации в форме либо требования помощи от других лиц, либо принятия на себя обязанности разрешить ситуацию, либо уверенности в том, что время и ход событий приведут к ее разрешению.

  Для обозначения направления реакции используются буквы: Е – экстрапунитивные реакции, I – интропунитивные реакции, М – импунитивные. Типы реакций обозначаются следующими символами: OD – «с фиксацией на препятствии», ED – «с фиксацией на самозащите», NP – «с фиксацией на удовлетворение потребности».

  Из сочетаний этих шести категорий получают девять возможных факторов и два дополнительных варианта.

  Далее вычисляется GCR – коэффициент групповой конформности, или, иначе говоря, мера индивидуальной адаптации субъекта к своему социальному окружению. Он определяется путем сравнения ответов испытуемого со стандартными величинами, полученными путем статистического подсчета.

  4.   Графическая методика «Кактус».

  Цель: исследование эмоционально-личностной сферы ребенка.

  Проведение обследования: на листе белой бумаги размера А4 с использованием простого карандаша ребенку предлагается нарисовать кактус – такой, каким он (ребенок ) себе представляет.

  После завершения рисунка ребенку можно задать вопросы, ответы на которые помогут уточнить интерпретацию:

  1. Этот кактус домашний или дикий?

  2. Этот кактус сильно колется? Его можно потрогать?

  3. Кактус растет один или с каким-то растением по соседству?

  4. Кактусу нравится, когда за ним ухаживают, поливают?

  5. Когда кактус подрастет,  как он измениться (иголки, объем, отростки)?

  Процедура обработки результатов. При обработке результатов принимаются во внимание данные, соответствующие всем графическим методам, а именно:

  · пространственное положение;

  · размер рисунка;

  · характеристики линий;

  · сила нажима на карандаш.

  Кроме того, учитываются специфические показатели, характерные именно для данной методики:

  · характеристика «образа кактуса» (дикий, домашний, женственный и т.д.);

  · характеристика манеры рисования (прорисованный, схематичный и пр.);

  · характеристика иголок (размер, расположение, количество).

  Интерпретация результатов: по результатам обработанных данных по рисунку можно диагностировать качества личности испытуемого ребенка:

  · Агрессивность – наличие иголок, особенно их большое количество. Сильно торчащие, длинные, близко расположенные друг к другу иголки отражают высокую степень агрессивности.

  · Импульсивность – отрывистые линии, сильный нажим;

  · Эгоцентризм, стремление к лидерству – крупный рисунок, расположенный в центре листа;

  · Неуверенность в себе, зависимость – маленький рисунок, расположенный внизу листа;

  · Демонстративность, открытость – наличие выступающих отростков в кактусе, вычурность форм;

  · Скрытность, осторожность – расположение зигзагов по контуру или внутри кактуса;

  · Оптимизм – изображение «радостных» кактусов, использование ярких цветов в варианте с цветными карандашами;

  · Тревожность – преобладание внутренней штриховки, прерывистые линии, использование темных цветов в варианте с цветными карандашами;

  · Женственность – наличие мягких линий и форм, украшений, цветов;

  · Экстравертированность – наличие на рисунке других кактусов или цветов;

  · Интровертированность – на рисунке изображен только один кактус;

  · Стремление к домашней защите, чувство семейной общности – наличие цветочного горшка на рисунке, изображение домашнего кактуса;

  · Отсутствие стремления к домашней защите, чувство одиночества – изображение дикорастущего, пустынного кактуса.

  
  

  5.   Методика «Азбука настроений» (Н.Л. Белопольская).

  Данная методика рассчитана на детей 4-10 лет, состоит из 36 игровых карточек на которых 6 персонажей (мужчина, женщина, кошка, попугай, мышка, рыбка) выражают одно из 6 настроений (радость, горе, самодовольство, испуг, агрессия, недовольство).

  Цель: «Азбука настроений» позволяет посмотреть, насколько ребенок ориентирован в распознавании эмоций, настроений окружающих его лиц. В исследовании методика используется как для диагностики, так и в коррекционной работе.

  Проведение обследования: при диагностике детям поочередно предъявлялись карточки  с людьми  и с животными с просьбой определить их настроение, при затруднениях в назывании настроения, описать в каких ситуациях бывает (дать эмоциональную оценку).

  Процедура обработки результатов. Контент-анализ полученных результатов позволяет выявить наиболее типичные особенности ориентации ребенка в распознавании эмоций, настроения окружающих его лиц.

  Полученные результаты суммируются и вычисляется процент узнаваемых и неузнаваемых среди испытуемых эмоций.

  2.3. Сравнительный анализ результатов исследования.

  
  

  Выбранные нами методики использовались при первичной и повторной диагностике (после апробации на группе испытуемых программы коррекции и профилактики агрессивности у детей дошкольного возраста).

  Осуществляя диагностику, мы получили следующие результаты, которые были сгруппированы согласно логике последовательно проводимых этапов.

  
  

  1. Включенное наблюдение за детьми и анкетирование воспитателей.

  Все полученные результаты как на диагностическом, так и на контрольном этапе исследования нами были занесены в сводную таблицу (см. Приложение 3).

  Диагностический этап. В процессе анализа общих сведений о детях, данных воспитателями, было отмечено, что большинство детей не умеют играть дружно, без конфликтов, часто дерутся, ссорятся из-за игрушек, не делают попыток пожалеть, посочувствовать другому ребенку.

  Эмоциональное состояние нестабильно, дети возбуждены, плаксивы. У детей отмечается агрессивность, утомляемость, неумение заинтересовать себя и других на длительное время.

  Контакт со сверстниками у детей-сирот затруднен, поверхностен, но они легко вступают в контакт с любым взрослым, который приходит в учреждение, однако общению или какой-либо совместной деятельности предпочитают непосредственный физический контакт: забраться на колени, обнять, погладить, прижаться, взять за руку.

  Контрольный этап. На контрольном этапе исследования результаты показали значительное снижение агрессивных тенденций в поведении и общении детей со сверстниками и взрослыми:

  · возбужденное, плаксивое и другие неблагоприятные для ребенка состояния наблюдаются у 20% испытуемых, что объясняется функциональными особенностями ЦНС (органического, средового происхождения);

  · агрессивность как поведенческая черта осталась у 13,3%, что объясняется низким уровнем социально-психологической адаптации ребят;

  · у всех испытуемых (по сравнению с результатами диагностического этапа) наблюдается качественное улучшение игры как ведущей деятельности в этом возрасте, продуктивное взаимодействие со сверстниками в ходе игровых сюжетов, снижение таких тенденций как стремление обидеть, отобрать игрушки или поссориться;

  · дети стали более спокойно относиться друг к другу, общение со взрослыми вышло за пределы исключительно физического контакта.

  2.  

  3. Тест рисуночной фрустрации Розенцвейга (детский вариант).

  Диагностический этап. Результаты обследования детей по тесту Розенцвейга таковы:

  	Группа испытуемых	Норма
  E %	59,5	45
  I %	20,5	25
  M %	20	30
  OD %	25,5	30
  ED %	50	40
  NP %	29,5	35
  KGA %	20,5	65

  Рис 1. Распространенность направлений и типов реакций во фрустрирующих ситуациях в исследуемой группе и нормативные значения профилей (по Л.А. Ясюковой)

  По графику видно, что дошкольники в ситуации фрустрации чаще отвечают в экстрапунитивной манере, т.е. предъявляют большие требования к окружающим,  склонны к обвинению других (Е - реакция), и в большей степени фиксированы на самозащите (ЕD - фиксация), характеризующийся  слабостью и уязвимостью личности.

  При сопоставлении результатов тестирования с возрастной нормой оказалось, что по показателям экстрапунитивных реакций (Е - реакция) и фиксации на самозащите (ЕD) обследуемые намного превышают возрастную норму. Одновременно с этим, у всех обследованных дошкольников-сирот отмечено отставание от возрастных нормативов по шкале импунитивных реакций (M-реакция) при которых фрустрирующая ситуация рассматривается как нечто незначительное или неизбежное, а обвинение окружающих или самого себя отсутствует. Также можно проследить отчетливое снижение Коэффициента Групповой Конформности (GCR), который определяет меру адаптации субъекта к своему социальному окружению.

  Контрольный этап. После проведенных коррекционных мероприятий диагностика с использованием рассматриваемой методики показа следующие результаты:

  	Группа испытуемых	Норма
  E %	55,5	45
  I %	20,5	25
  M %	21,5	30
  OD %	25,5	30
  ED %	49	40
  NP %	29,5	35
  KGA %	27,5	65

  Рис 2. Распространенность направлений и типов реакций во фрустрирующих ситуациях в исследуемой группе и нормативные значения профилей (по Л.А. Ясюковой)

  По графику видно, что появились некоторые различия в результатах, полученных в ходе диагностического и контрольного этапов.

  В экспериментальной группе снизилась тенденция ответов в экстрапунитивной манере (Е - реакция), стало менее заметным отставание от возрастных нормативов по шкале импунитивных реакций (M-реакция), степень фиксации на самозащите (ЕD) снизилось несущественно и превышает возрастную норму. Так же в экспериментальной группе вырос показатель GCR на 7 % , но по сравнению с нормой заметно снижен.

  
  
  
  
  

  4. Графическая методика «Кактус».

  Диагностический этап. В ходе выполнения данного задания дети испытывали неуверенность, боялись ошибиться, испытать неудачу (см. Приложение 4).

  Во всех  рисунках детей можно отметить наличие высокой степени агрессии (много торчащих, длинных иголок), тревожности (множественность линий, но не сильно выраженных, присутствие штриховки), импульсивности (прерывистость линий, сильный нажим). У детей имеется тенденция к эмоциональной зависимости, неуверенности в себе, своей деятельности (маленькое изображение, смещенное к нижней части листа). Несмотря на наличие карандашей различных цветов, дети отдают предпочтение коричневым и черным оттенкам.

  Контрольный этап. Рисунки детей исследуемой группы стали более красочными, яркими. Дети использовали разноцветные карандаши, с небольшими вкраплениями темных цветов. Линии стали более, плавные, спокойные. Колючки кактуса менее выраженными, как по количеству, так и по качеству. Ребята с большей уверенностью приступали к выполнению работы, поддерживали друг друга, давали советы, каким цветом раскрасить кактус.

  5. Методика «Азбука настроений».

  Говоря о полученных результатах в ходе диагностического и контрольного этапов, следует отметить следующее (см. Приложение 5):

  · как на диагностическом, так и на контрольном этапе все ребята четко определили эмоцию недовольства и агрессии на лицах мужчины, женщины, кошки и рыбки; процент узнавания этих эмоций на лицах попугая и мышки также высоки;

  · выраженный на лицах испуг (страх) в ходе диагностического этапа определялся ребятами гораздо чаще, чем при контрольной диагностике;

  · такая эмоция как радость при контрольной диагностике воспринималась и называлась детьми чаще, чем при первичной диагностике;

  · эмоция самодовольства не была узнана детьми ни на диагностическом, ни на контрольном этапах исследования, в силу возрастных особенностей детей.

  Качественный анализ полученных результатов.

   

  1 этап. Поскольку единственной методикой, доступной статистическому анализу, в нашем исследовании является фрустрационный тест Розенцвейга, анализ достоверности полученных результатов и проверки гипотез начнем с него.

  Гипотеза исследования состоит из двух вполне самостоятельных суждений. Проверим первое из них, предположение о наличии высокого уровня проявления агрессивности у детей дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей, в силу наличия депривационной ситуации.

  Для решения этой задачи нами был выбран χ2 – критерий Пирсона [45].

   Критерий χ² применяется в двух целях:

  1) для сопоставления эмпирического распределения признака с теоретическим - равномерным, нормальным или каким-то иным;

  2) для сопоставления двух, трех или более эмпирических распределений одного и того же признака (в скрипте до 10).

  Критерий χ² отвечает на вопрос о том, с одинаковой ли частотой встречаются разные значения признака в эмпирическом и теоретическом распределениях или в двух и более эмпирических распределениях.

  Преимущество метода состоит в том, что он позволяет сопоставлять распределения признаков, представленных в любой шкале, начиная от шкалы наименований. В самом простом случае альтернативного распределения «да – нет», «допустил брак - не допустил брака», «решил задачу - не решил задачу» и т. п. мы уже можем применить критерий χ².

  Рассчитаем значения по данному критерию, сопоставляя данные диагностического этапа и нормативные значения профилей, а затем и данные контрольного этапа и нормативные значения профилей.

  Было выполнено (см. Приложения 6, 7):

  1) Расчет теоретической частоты (ƒ_T);

  2) Подсчитана разность между эмпирической и теоретической частотой по каждому разряду;

  3) Определено число степеней свободы. Внесена поправка на «непрерывность» (если v=1);

  4) Полученные разности возведены в квадрат;

  5) Полученные квадраты разностей разделены на теоретическую частоту (последний столбец);

  6) Полученная сумма является χ²_Эмп.

  В случае оценивания данных диагностического этапа и нормативных значений профиля χ²_Эмп превышает критическое значение, что говорит о том, что расхождения между распределениями статистически достоверны.

  В случае оценивания данных контрольного этапа и нормативных значений χ²_Эмп также превышает критическое значение, что говорит о том, что расхождения между распределениями статистически достоверны.

  Соответственно, необходимо сказать, что предположение о высоком уровне агрессивности у детей, оставшихся без попечения родителей, подтверждено.

  Что касается предположения о том, что коррекционная программа способствует снижению агрессивных проявлений в поведении дошкольников, оставшихся без попечения родителей, то для подтверждения или опровержения этого факта нами выбран Т – критерий Вилкоксона [45].

  Критерий применяется для сопоставления показателей, измеренных в двух разных условиях на одной и той же выборке испытуемых.

  Он позволяет установить не только направленность изменений, но и их выраженность. С его помощью мы определяем, является ли сдвиг показателей в каком-то одном направлении более интенсивным, чем в другом (см. Приложение 8).

  Полученное эмпирическое значение T_эмп находится в зоне незначимости, что говорит о недостаточности коррекционных воздействий в ходе апробации программы (предположение опровергнуто).

  2 этап. Рассмотрим полученные результаты проективных методов диагностики.

  С помощью элементов контент-анализа полученных описательных характеристик ребят в ходе анкетирования и рисуночной методики «Кактус» на диагностическом этапе были выделены наиболее характерные состояния ребят:

  · агрессивность;

  · возбужденность, импульсивность;

  · настороженность, испуг, страх;

  · утомляемость;

  · конфликтность;

  · тревожность;

  · плаксивость;

  · чувство одиночества;

  · стремление к домашней защите;

  · низкая самооценка, неуверенность в себе.

  Занесем все данные в таблицу.

  Таблица 1

  Таблица встречаемости того или иного понятия в описательных характеристиках испытуемых

  	Анкета	Методика «Кактус»	Частота
  Агрессивность	10	15	25
  Возбужденность, импульсивность	11	9	20
  Настороженность, испуг, страх	13	4	17
  Утомляемость	14	0	14
  Конфликтность	14	0	14
  Тревожность	0	11	11
  Плаксивость	10	0	10
  Чувство одиночества	0	8	8
  Стремление к домашней защите	0	6	6
  Низкая самооценка, неуверенность в себе	0	5	5
  Общая сумма выделенных элементов 130

  Описательные характеристики, полученные на контрольном этапе, также были подвержены анализу с учетом ранее выделенных смысловых единиц (таблица 2).

  Таблица 2

  Таблица встречаемости того или иного понятия в описательных характеристиках испытуемых

  	Анкета	Методика «Кактус»	Частота
  Агрессивность	3	5	8
  Возбужденность, импульсивность	2	3	5
  Настороженность, испуг, страх	0	1	1
  Утомляемость	4	0	4
  Конфликтность	3	0	3
  Тревожность	0	4	4
  Плаксивость	2	0	2
  Чувство одиночества	0	2	2
  Стремление к домашней защите	0	5	5
  Низкая самооценка, неуверенность в себе	0	1	1
  Общая сумма выделенных элементов 35

  При сопоставлении данных в таблицах, заметно как показатели изменились в лучшую сторону:

  · снизились все показатели по выделенным смысловым единицам по мнению самих воспитателей;

  · в рисунках детей также реже стали встречаться такие показатели как агрессивность, импульсивность, тревожность, чувство одиночества и др.

  Проведение анализа с использованием статистических методов по методикам «Кактус», «Азбука настроений», а также результатов анкетирования воспитателей посчиталось нами невозможным по объективным причинам.

  
  

  2.4. Программа коррекции и профилактики агрессивности у детей дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей.

  Проведение диагностического этапа исследования позволило выявить проблемные зоны эмоционально-личностного развития детей, оставшихся без попечения родителей, и наметить пути их коррекции. Для детей была разработана коррекционная программа, состоящая из 10 занятий и  направленная на стабилизацию психоэмоционального состояния, на формирование у детей адаптивных форм реагирования на фрустрацию и общее снижение агрессивности (см. Приложение 6).

  В процессе игровых занятий проводилось наблюдение за детьми, и фиксировались особенности их поведения, эмоциональные реакции, включенность в игры, отношение к детям, к занятиям, проблемы детей, для их решения на последующих занятиях.

  Проведем краткий анализ занятий (см.таблицу 1).

  Таблица 1

  Тема занятия	Анализ занятия
  Занятие 1 «Давайте познакомимся».	Цель занятия достигнута частично. Дети были неуверенны, скованны и неактивны. Возникли трудности с придумыванием друг другу ласковых прозвищ (это обстоятельство вытекает из-за семейных обстоятельств в жизни каждого ребенка). Из-за общей скованности детей упражнение «Дракон ловит свой хвост» не получилось. Очень понравилась игра «Ласковые лапки», в ходе которого дети с удовольствием отгадывали качество прикосновения и тот предмет, которым прикасались (велика потребность в физическом контакте). Настроение всех участников постепенно стабилизировалось, и финальная благодарность за участие в кругу удалась.
  Занятие 2 «Учимся играть  вместе»	Поскольку полного объединения группы на первом занятии не получилось, данная цель присутствует и на втором занятии. С целью гармонизации эмоционального состояния детей повторяется упражнение «Назови меня ласково», которое в этот раз прошло более продуктивно. Скованность, неуверенность не позволила некоторым детям в полной мере «оторваться» в упражнении «Минута шалости». Лепка на тему «Чудо-кактус» успокоила особо возбужденных детей, ребята получили много положительных эмоций от продукта своей деятельности.
  Занятие 3 «Азбука настроений»	В целом, поставленные в начале занятия цели были достигнуты. Детям понравилось выполнять уже знакомые для них упражнения, рисовать разноцветные пятна, играть в зеркала, раздувать пузырь. В ходе упражнения «Азбука настроения» ребята узнали новые, неизвестные до этого эмоции, попытались объяснить – как они понимают то или иное настроение.
  Занятие 4 «Мы тебя любим»	Известные упражнения и игры позволили провести занятие продуктивно, дети себя чувствовали раскованно и с удовольствием занимались. Дети стали чаще улыбаться, агрессивность в поведении постепенно стала уходить, уступая место доброжелюбности, взаимодействия и дружбы.
  Занятие 5 «А вот и не обидно»	В процессе этого занятия дети учились не обижаться. Цели, поставленные в начале занятия достигнуты.
  Занятие 6 «Взаимоотношения»	Игра «Обзывалки» получилась у детей лучше всего, что говорит о высоком уровне вербальной агрессии (причина – семейная ситуация). Большие затруднения возникли при «Разговоре по существу»: дети не смогли продолжить предложенные фразы (так как это предполагалось ведущим). Это обстоятельство говорит о скудном словарном запасе, отсутствии у детей такого новообразования как рефлексия (возрастные особенности, семейная ситуация).
  Занятие 7 «Тух-Туби-Дух»	Поскольку цель прошлого занятия – снятие вербальной агрессии – не была достигнута полностью, данное занятие было направлено на снятие физической агрессии, которая напрямую связана с агрессией вербальной. Дети с высоким уровнем физической агрессии «отрывались» по полной. «Плаксы» показывали особенности своего характера. Напряжение в группе исчезло при рисовании по манке (релаксационная техника, направленная прежде всего на снятие физического и эмоционального напряжения)
  Занятие 8 «Чувства и настроения»	Все игры и упражнения занятия понравились детям. Наблюдалась дружелюбная атмосфера.
  Занятие 9 «Учимся общаться»	Все упражнения занятия в целом знакомы ребятам, что позволило провести его продуктивно и с наименьшими потерями.
  Занятие 10 «Учимся сотрудничать»	Все упражнения и игры у детей получаются. Отсутствует дискомфорт, неуверенность, скованность агрессивные реакции на сверстников.
  Занятие 11 «Давайте жить дружно»	Все упражнения и игры у детей получаются. Отсутствует дискомфорт, неуверенность, скованность агрессивные реакции на сверстников. Главная цель программы достигнута.

  
  

   При проведении коррекционных занятий со всеми детьми удалось  установить хороший эмоциональный контакт. Во время занятий (начиная с третьего) дети были активными, включенными, с интересом знакомились с новыми играми, старались следовать определенным правилам.

  В течение занятий дети получали возможность побыть такими, какие они есть на самом деле, выразить  переполняющие их эмоции, а так же обучались позитивным формам общения. Отрадно было замечать, что у детей появлялся интерес играть вместе и после коррекционных занятий, они учились ласково обращаться, прислушиваться друг к другу.

  Благодаря заинтересованности и активности детей программу удалось реализовать полностью.

  При оценке эффективности коррекционной программы у ее участников отмечались сдвиги показателей фрустрационных реакций, агрессивности и эмоционально – личностных качеств.

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  2.5. Выводы экспериментального исследования и
  психолого-педагогические рекомендации.

  По результатам проведенного эмпирического исследования возможно сделать следующие выводы:

  1.   У социальных сирот отмечается высокий уровень проявлений агрессивности, зачастую ими не контролируемой и не осознаваемой, эмоциональной зависимости.

  2.   Дети недостаточно открыты и смелы в общении, а также эмоционально возбудимы и тревожны, в ситуации фрустрации дошкольники склонны к самозащитным и обвинительным поведенческим реакциям, проявлению гнева и агрессии вовне.

  3.   Уровень социально-психологической адаптации таких детей низкий, прослеживается неуверенность в себе, сниженная самооценка.

  4.   При проведении коррекционной программы в исследуемой группе детей удалось снизить проявления некоторых защитных реакций, в том числе и степень агрессивности, импульсивности, плаксивости и тревожности. Однако качественный анализ показал недостаточность того объема программы и предлагаемых в ней мероприятий для качественного снижения исследуемых показателей и приведения их к нормативным значениям.

  В качестве психолого-педагогических рекомендаций следует отметить следующее:

  1. Работа в намеченном направлении должна вестись постоянно и не только в рамках специально организованных психокоррекционных занятий.

  2. С целью реабилитации, социально-психологической адаптации детей, оставшихся без попечения родителей, следует привлекать к сотрудничеству узких специалистов как из области педагогики (психологии), так и из области медицины.

  3. Психокоррекционные мероприятия должны быть распланированы на весь учебный год и дополнены новыми эффективными приемами и методами воздействия на личность каждого из воспитанников.

  4. Медико-психолого-педагогическое сопровождение детей, оставшихся без попечения родителей, должно вестись постоянно, вплоть до достижения последними совершеннолетия, а некоторых случаях и делее.

  5. Жизнедеятельность ребят в стенах Центра должна быть насыщена, ребятам необходимо посещать различные кружки и студии, с целью обогащения своего жизненного опыта, приобретения новых знаний, умений, навыков, а также приобретения новых черт характера, таких как жизнелюбие, дружелюбие, сотрудничество, эмпатия и др.

  Литература

  1. Берн Э. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. – В Н.: Игры, в которые играют люди.- СПб.: Лениздат, 1992 400 с.

  2. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. /Возрастная и педагогическая психология: Тексты.- М.: Изд. МГУ, 1992с.

  3. Боулби Дж. «Психология развития» - М, 2003.

  4. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. – Спб.: Питер, 2001.- 352 с.

  5. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология.- М.: Просвещение, 1988.

  6. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное руководство. – М.: Изд-во ВЛАДОС – ПРЕСС, 2003.- 160 с.

  7. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. — М.: АПН РСФСР, 1956.

  8. Галигузова Л.Н.,  Смирнова Е.О.  Ступени общения:  от года до семи лет.- М.: Просвещение, 1992.

  9. Данилова Е.Е. Детский тест «Рисуночной фрустрации» С. Розенцвейга. – М.: МГПМСЦ, 1997.

  10. Ежов И.В. Программа психологического обеспечения духовного развития личности воспитанников Яснополянского детского дома. – Ясная Поляна,1997.

  11. Заостровцева М.Н., Перешина Н.В. Агрессивное поведение: Коррекция поведения дошкольников. – М.: ТЦ Сфера, 2006 – 112 с.

  12. Захаров А.И.  Как предупредить отклонения в поведении ребенка.- М., 1993.

  13. Зеньковский В.В. Психология детства. – М.: ИЦ «Академия», 1995.

  14. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. – М.: РПА, 1997.

  15. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. «Возрастная психология», - Москва: ТЦ Сфера, 2003.

  16. Лангеймер Й., Матейчик З. Типы депривации личности ребенка в учреждении. -  Прага, 1984.

  17. Лендрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений: пер. с англ. / Предисл. А.Я. Варга. – М.: Институт практической психологии, 1998. – 368 с.

  18. Матейчек З. Родители и дети: Кн. для учителей. – М.: Просвещение, 1992.

  19. Минкова  Э.А. Особенности развития личности ребенка в условиях детского дома. – Тула, 2006.

  20. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Игра с правилами в дошкольном возрасте. – М.: Академический проспект, 2002.

  21. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Как играть с детьми, - М.: Академический проспект, 2001.

  22. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду. – М.: МГППИ, 1999.

  23. Мухина В.С. Детская психология. – М.: Апрель Пресс, 2000.

  24. Никитин Б.П. Ступеньки творчества или развивающие игры.- М.: Педагогика, 1991.

  25. Панфилова М.А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры. – М.: «Изд-во ГНОМ и Д», 2005 – 160 с.

  26. Практикум по возрастной психологии: Учеб. Пособие / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф Рыбалко. – СПб.: Речь, 2006. – 688 с.

  27. Практикум по психологическим играм с детьми и подростками / под ред. Битяновой М.Р. – СПб.: Питер, 2006.

  28. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Психология сиротства. 2-е изд.- СПб.: Питер, 2005.- 400с.

  29. Психическое развитие воспитанников детского дома / Под ред. И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской, - М.: Просвещение, 1990.

  30. Психология развития / Сост. И общая редакция: авторский коллектив сотрудников кафедры психологии развития и дифференциальной психологии СпбГУ. – СПб: Питер, 2001. – 512 с.

  31. Психологический словарь / Под ред. А.В. Петровского. М.: Политиздат, 1997.

  32. Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. М.: Просвещение, 1988.

  33. Романов А.А Направленная игротерапия нарушений поведения и эмоциональных расстройств у детей (дошкольного и младшего школьного возраста): альбом диагностических и коррекционных методик. – М.: «Принт», 2000. – 65 с.

  34. Румянцева Т.Г. Агрессия: проблемы и поиски в западной философии и науке. М.: Просвещение, 1991.

  35. Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции: Учеб. Пособие. – М.: Флинта, МПСИ, 2003.

  36. Спиваковская  А.С.  Профилактика  детских неврозов.- М.: Просвещение, 1988.

  37. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности / Социологические исследования. – 1992. -  № 7.

  38. Фурманов И. А. Психология детей с нарушениями поведения: пособие для психологов и педагогов/ И.А.Фурманов.– М.: ВЛАДОС, 2004.-351с.

  39. Фурманов И.А, Фурманова Н.В. Психология депривированного ребенка: пособие для психологов и педагогов. – М.: ВЛАДОС, 2004. – 319 с.

  40. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды.  Некоторые вопросы диагностики психического развития детей / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М., «Педагогика», 1989 -  С. 555.

  41. Эльконин Д.Б. Психология игры.- М.: Просвещение, 1978.

  42. Эриксон Э. Детство и общество. – СПб.: ЛЕНАТО, АСТ, Фонд «Университетская книга», 1996. – 592 с.

  43. Ясюкова Л.А. Фрустрационный тест С.Розенцвейга: Методическое руководство. – СПб.: ИМАТОН, 2002. – 126 с.

  44. Krech D., Crutchfield R., Livson N. Elements of psychology. N. Y., 1974/ Вопросы психологии, №1, 1992, пер. с англ. А.В. Александровой.

  45. http://www.psychol-ok.ru.

                                                                                                                              

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  Приложение 1

  Характеристика испытуемых

  № п\п	ФИО	Пол	Возраст	Причина попадания в центр
  1	Слава М.	М	5 лет	Безнадзорность, социально-опасное положение
  2	Настя Р.	Ж	4 года	Лишение родительских прав
  3	Света С.	Ж	5 лет	Безнадзорность, родители-алкоголики
  4	Даня П.	М	5 лет	Родители пьют, не занимаются воспитанием
  5	Рома Л.	М	6 лет	Лишение родительских прав
  6	Толя Т.	М	5 лет	Отец в тюрьме, мать пьет
  7	Рита М.	Ж	6 лет	Лишение родительских прав
  8	Вова А.	М	5лет	Социально-опасное положение
  9	Олег А.	М	4 года	Лишение родительских прав
  10	Женя Б.	Ж	6 лет	Лишение родительских прав
  11	Саша Т.	М	5 лет	Родители пьют, не работают
  12	Стас В.	М	6 лет	Лишение родительских прав
  13	Аня Б.	Ж	6 лет	Лишение родительских прав
  14	Лена К.	Ж	4 года	Лишение родительских прав
  15	Ксюша Л.	Ж	7 лет	Безнадзорность, родители-алкоголики

  Приложение 2

  Анкета для воспитателей.

  
  

  Инструкция. Пожалуйста, ответьте на вопросы. В 9,10,11 вопросах подчеркните один из наиболее соответствующих, с Вашей точки зрения, ответов или впишите свой вариант.

  
  

  Фамилия, имя, дата рождения ребенка________________________________

                                                                                                                                    

  15. В каком обычно состоянии находиться ребенок? (Спокойное, плаксивое, возбужденное и др.)________________________________________________

  
  

  2. Часто ли ребенок плачет? (Да, нет)_________________________________

  
  

  3. Как долго ребенок остается расстроенным?__________________________

  
  

  4. Часто ли ребенок бывает сердитым, агрессивным?____________________

  
  

  15. Быстро ли устает ребенок?________________________________________

  
  

  15. Каковы взаимоотношения ребенка с другими детьми?_________________

  
  

  15. Каково отношение других детей к нему?____________________________

   

  8. Предпочитает ли ребенок в большинстве случаев играть один, а не с детьми?__________________________________________________________

  
  

  9. В какие игры предпочитает играть ребенок?___________________________

  
  

  10. Умеет ли дружно, без конфликтов играть с другими детьми? (конфликты возникают, но редко; часто конфликтует)______________________________

  
  

  11. Сочувствует ли другому, когда тот чем-нибудь огорчен? (да, пытается помочь ему, утешить, пожалеть; только иногда выражает сочувствие другому; внешне не выражает своего сочувствия)_______________________

  
  

  12. Как часто обижает других детей? (часто обижает, дерется; иногда бывает агрессивен; редко дерется и редко обижает; спокоен, совсем не дерется)____

  
  

  13. Делится ли игрушками с другими детьми?___________________________

  
  

  14.  С кем предпочитает общаться ребенок? (с детьми; со взрослыми)_______

  
  

  15. Как ребенок относится к незнакомым взрослым?_____________________

  
  
  
  

  Приложение 3

  Сводная таблица полученных в ходе анкетирования воспитателей данных

  № п/п	ФИО	Результаты анкетирования
  		Диагностический этап	Контрольный этап
  1	Слава М.	1. Состояние возбужденное 2. Плачет редко 3. Расстроен недолго 4. Сердит, агрессивен 5. Быстро устает 6. Взаимоотношения с детьми  неконструктивны 7. Отношение детей к нему нейтральное 8. Играет часто один 9. Предпочитает шумные игры 10.Часто конфликтует 11.Не сочувствует другим 12.Часто обижает других 13.Игрушками не делится 14.Общается в основном со взрослыми 15.Отношение к незнакомым настороженное	Состояние спокойное Плачет редко Расстроен недолго Отсутствие агрессивности Усталость отсутствует Наладились взаимоотношения с детьми Интерес детей наблюдается Принимает участие в групповых играх Предпочитает шумные игры Конфликтует редко Иногда проявляет сочувствие Обижать других стал реже Делится игрушками Общается как со взрослыми так и с детьми Отношение к незнакомым дружелюбное
  2	Настя Р.	1. Состояние плаксивое 2. Плачет часто 3. Расстроен долго 4. Не сердит, не агрессивен 5. Быстро устает 6. Взаимоотношения с детьми  неконструктивны 7. Отношение детей к нему нейтральное 8. Играет часто один 9. Предпочитает тихие, настольные игры 10.Часто конфликтует 11.Не сочувствует другим 12.Иногда обижает других 13.Игрушками не делится 14.Общается в основном со взрослыми 15.Отношение к незнакомым настороженное	Состояние спокойное Плачет редко Расстроен недолго Отсутствие агрессивности Усталость отсутствует Наладились взаимоотношения с детьми Интерес детей наблюдается Принимает участие в групповых играх Предпочитает ролевые игры Конфликтует редко Проявляет сочувствие Обижать других стал реже Делится игрушками Общается как со взрослыми так и с детьми Отношение к незнакомым дружелюбное
  3	Света С.	1. Состояние возбужденное 2. Плачет редко 3. Расстроен долго 4. Сердит, агрессивен 5. Быстро устает 6. Взаимоотношения с детьми  неконструктивны 7. Отношение детей позитивное 8. Играет часто один 9. Предпочитает шумные игры 10.Часто конфликтует 11.Не сочувствует другим 12.Иногда обижает других 13.Игрушками не делится 14.Общается в основном со взрослыми 15.Отношение к незнакомым настороженное	Состояние возбужденное Плачет редко Расстроен долго Сердит, агрессивен Быстро устает Наладились взаимоотношения с детьми Интерес детей наблюдается Принимает участие в групповых играх Предпочитает шумные игры Часто конфликтует Не сочувствует другим Обижать других стал реже Не делится игрушками Общается как со взрослыми так и с детьми Отношение к незнакомым дружелюбное
  4	Даня П.	1. Состояние возбужденное 2. Плачет редко 3. Расстроен долго 4. Сердит, агрессивен 5. Быстро устает 6. Взаимоотношения с детьми  неконструктивны 7. Отношение детей к нему нейтральное 8. Принимает участие в групповых играх 9. Предпочитает шумные игры 10.Часто конфликтует 11.Не сочувствует другим 12.Иногда обижает других 13.Игрушками не делится 14.Общается в основном с детьми 15.Отношение к незнакомым настороженное	Состояние спокойное Плачет редко Расстроен недолго Отсутствие агрессивности Усталость отсутствует Наладились взаимоотношения с детьми Интерес детей наблюдается Принимает участие в групповых играх Предпочитает шумные игры Конфликтует редко Иногда проявляет сочувствие Обижать других стал реже Делится игрушками Общается как со взрослыми так и с детьми Отношение к незнакомым дружелюбное
  5	Рома Л.	1. Состояние плаксивое 2. Плачет часто 3. Расстроен долго 4. Отсутствие агрессивности 5. Быстро устает 6. Взаимоотношения с детьми  неконструктивны 7. Отношение детей к нему нейтральное 8. Принимает участие в групповых играх 9. Предпочитает тихие игры 10.Часто конфликтует 11.Не сочувствует другим 12.Не обижает других 13.Игрушками не делится 14.Общается в основном со взрослыми 15.Отношение к незнакомым настороженное	Состояние плаксивое Плачет часто Расстроен долго Отсутствие агрессивности Быстро устает Наладились взаимоотношения с детьми Интерес детей наблюдается Принимает участие в групповых играх Предпочитает тихие игры Конфликтует редко Иногда проявляет сочувствие Не обижает других Делится игрушками Общается как со взрослыми так и с детьми Отношение к незнакомым дружелюбное
  6	Толя Т.	1. Состояние возбужденное, неуравновешенное 2. Плачет часто 3. Расстроен долго 4. Сердит, агрессивен 5. Быстро устает 6. Взаимоотношения с детьми  неконструктивны 7. Отношение детей к нему нейтральное 8. Играет часто один 9. Предпочитает шумные игры 10.Часто конфликтует 11.Иногда сочувствует другим 12.Иногда обижает других 13.Игрушками не делится 14.Общается в основном со взрослыми 15.Отношение к незнакомым настороженное	Состояние спокойное, уравновешенное Плачет редко Расстроен недолго Отсутствие агрессивности Усталость отсутствует Наладились взаимоотношения с детьми Интерес детей наблюдается Принимает участие в групповых играх Предпочитает спокойные, групповые игры Конфликтует редко Иногда проявляет сочувствие Обижать других стал реже Делится игрушками Общается как со взрослыми так и с детьми Отношение к незнакомым дружелюбное
  7	Рита М.	1. Нестабильное эмоциональное состояние 2. Плачет часто 3. Расстроен долго 4. Сердит, агрессивен 5. Быстро устает 6. Взаимоотношения с детьми  неконструктивны 7. Отношение детей к нему нейтральное 8. Играет часто один 9. Нет предпочтений в игре  10.Часто конфликтует 11.Не сочувствует другим 12.Иногда обижает других 13.Игрушками не делится 14.Общается в основном с несколькими детьми 15.Отношение к незнакомым настороженное	Состояние уравновешенное Плачет редко Расстроен недолго Отсутствие агрессивности Усталость отсутствует Наладились взаимоотношения с детьми Интерес детей наблюдается Принимает участие в групповых играх Предпочитает групповые игры Конфликтует редко Иногда проявляет сочувствие Обижать других стал реже Делится игрушками Общается как со взрослыми так и с детьми Отношение к незнакомым дружелюбное
  8	Вова А.	1. Состояние возбужденное 2. Плачет часто 3. Расстроен долго 4. Сердит, агрессивен 5. Быстро устает 6. Взаимоотношения с детьми  неконструктивны 7. Отношение детей к нему нейтральное 8. Играет часто один 9. Предпочитает настольные игры 10.Часто конфликтует 11.Не сочувствует другим 12.Часто обижает других 13.Игрушками не делится 14.Общается в основном со взрослыми 15.Отношение к незнакомым настороженное	Состояние спокойное Плачет редко Расстроен долго Отсутствие агрессивности Усталость отсутствует Наладились взаимоотношения с детьми Интерес детей наблюдается Принимает участие в групповых играх Предпочитает спокойные игры Конфликтует редко Иногда проявляет сочувствие Обижать других стал реже Делится игрушками Общается в основном со взрослыми Отношение к незнакомым дружелюбное
  9	Олег А.	1. Состояние плаксивое 2. Плачет часто 3. Расстроен долго 4. Сердит, агрессивен 5. Быстро устает 6. Взаимоотношения с детьми  неконструктивны 7. Отношение детей к нему наблюдается 8. Играет часто один 9. Предпочитает одиночные игры 10.Часто конфликтует 11.Иногда сочувствует другим 12.Иногда обижает других 13.Игрушками делится 14.Общается в основном со взрослыми 15.Отношение к незнакомым настороженное	Состояние спокойное Плачет редко Расстроен недолго Снижение агрессивности Быстро устает Наладились взаимоотношения с детьми Интерес детей наблюдается Принимает участие в групповых играх Предпочитает спокойные, групповые и одиночные игры Конфликтует редко Проявляет сочувствие Обижать других стал реже Делится игрушками Общается как со взрослыми так и с детьми Отношение к незнакомым дружелюбное
  10	Женя Б.	1. Состояние возбужденное 2. Плачет редко 3. Расстроен недолго 4. Сердит, агрессивен 5. Быстро устает 6. Взаимоотношения с детьми  неконструктивны 7. Отношение детей к нему нейтральное 8. Играет как один, так и с детьми 9. Предпочитает шумные игры 10.Часто конфликтует 11.Иногда сочувствует другим 12.Иногда обижает других 13.Игрушками не делится 14.Общается в основном с детьми 15.Отношение к незнакомым настороженное	Состояние спокойное Плачет редко Расстроен недолго Отсутствие агрессивности Усталость отсутствует Наладились взаимоотношения с детьми Интерес детей наблюдается Принимает участие в групповых играх Предпочитает шумные игры Конфликтует редко Иногда проявляет сочувствие Обижать других стал реже Делится игрушками Общается как со взрослыми так и с детьми Отношение к незнакомым дружелюбное
  11	Саша Т.	1. Состояние возбужденное 2. Плачет часто 3. Расстроен долго 4. Сердит, агрессивен 5. Быстро устает 6. Взаимоотношения с детьми  неконструктивны 7. Отношение детей к нему нейтральное 8. Играет часто один 9. Предпочитает одиночные игры 10.Часто конфликтует 11.Не сочувствует другим 12.Часто обижает других 13.Игрушками не делится 14.Общается со взрослыми и с детьми 15.Отношение к незнакомым настороженное	Состояние возбужденное Плачет часто Расстроен долго Сердит, агрессивен Быстро устает Наладились взаимоотношения с детьми Интерес детей наблюдается Принимает участие в групповых играх Предпочитает разнообразные игры Конфликтует часто Иногда проявляет сочувствие Обижать других стал реже Делится игрушками Общается в основном с детьми Отношение к незнакомым дружелюбное
  12	Стас В.	1. Состояние плаксивое 2. Плачет часто 3. Расстроен долго 4. Не сердит, не агрессивен 5. Быстро устает 6. Взаимоотношения с детьми  неконструктивны 7. Отношение детей к нему нейтральное 8. Принимает участие в групповых играх 9. Предпочитает настольные игры 10.Часто конфликтует 11.Иногда сочувствует другим 12.Часто обижает других 13.Игрушками делится 14.Общается в основном со взрослыми 15.Отношение к незнакомым настороженное	Состояние спокойное Плачет редко Расстроен недолго Отсутствие агрессивности Усталость отсутствует Наладились взаимоотношения с детьми Интерес детей наблюдается Принимает участие в групповых играх Предпочитает настольные игры Конфликтует редко Проявляет сочувствие Не обижает других Делится игрушками Общается как со взрослыми так и с детьми Отношение к незнакомым дружелюбное
  13	Аня Б.	1. Состояние возбужденное 2. Плачет часто 3. Расстроен недолго 4. Сердит, агрессивен 5. Быстро устает 6. Взаимоотношения с детьми  неконструктивны 7. Отношение детей к нему нейтральное 8. Играет часто один 9. Предпочитает шумные игры 10.Часто конфликтует 11.Не сочувствует другим 12.Иногда обижает других 13.Игрушками не делится 14.Общается в основном со взрослыми 15.Отношение к незнакомым настороженное	Состояние спокойное Плачет редко Расстроен недолго Отсутствие агрессивности Усталость отсутствует Наладились взаимоотношения с детьми Интерес детей наблюдается Принимает участие в групповых играх Предпочитает шумные игры Конфликтует редко Иногда проявляет сочувствие Обижать других стал реже Делится игрушками Общается как со взрослыми так и с детьми Отношение к незнакомым дружелюбное
  14	Лена К.	1. Состояние возбужденное 2. Плачет редко 3. Расстроен недолго 4. Отсутствие агрессивности 5. Быстро устает 6. Взаимоотношения с детьми  неконструктивны 7. Отношение детей к нему нейтральное 8. Играет часто один 9. Предпочитает разнообразные игры 10.Часто конфликтует 11.Не сочувствует другим 12.Иногда обижает других 13.Игрушками не делится 14.Общается в основном со взрослыми 15.Отношение к незнакомым настороженное	Состояние спокойное Плачет редко Расстроен недолго Отсутствие агрессивности Усталость отсутствует Наладились взаимоотношения с детьми Интерес детей наблюдается Принимает участие в групповых играх Предпочитает шумные групповые игры Конфликтует редко Иногда проявляет сочувствие Обижать других стал реже Делится игрушками Общается как со взрослыми так и с детьми Отношение к незнакомым дружелюбное
  15	Ксюша Л.	1. Состояние возбужденное 2. Плачет часто 3. Расстроен долго 4. Сердит, агрессивен 5. Быстро устает 6. Взаимоотношения с детьми  неконструктивны 7. Отношение детей к нему нейтральное 8. Играет как один, так с другими детьми 9. Предпочитает одиночные игры 10.Часто конфликтует 11.Иногда сочувствует другим 12.Иногда обижает других 13.Игрушками не делится 14.Общается в основном с детьми 15.Отношение к незнакомым настороженное	Состояние спокойное Плачет редко Расстроен недолго Отсутствие агрессивности Усталость отсутствует Наладились взаимоотношения с детьми Интерес детей наблюдается Принимает участие в групповых играх Предпочитает спокойные игры Конфликтует редко Иногда проявляет сочувствие Обижать других стал реже Делится игрушками Общается как со взрослыми так и с детьми Отношение к незнакомым дружелюбное

  
  
  

  Приложение 4

  Сводная таблица полученных результатов при использовании методики «Кактус» (диагностический этап)

  ФИО	Рисунок	Примечание
  Слава М.	Агрессивно-тревожный кактус	На наличие агрессии, тревоги, импульсивности указывает отрывистость линий, сильно торчащие в разные стороны иголки, так же отмечается наличие чувства одиночества.
  Настя Р.	Агрессивно-испуганный кактус	Наличие агрессивности, импульсивности, скрытности, осторожности, тревожности. Имеется тенденция к снижению самооценки, неуверенности в себе, стремлении к домашней защите, о чем говорит общая неуверенность в своих действиях, также изображение смещено к нижней части листа.
  Света С.	Агрессивно-экстравертированный кактус	Наличие агрессивности, демонстративности (наличие выступающих отростков в кактусе), экстраверсии, стремление к домашней защите.
  Даня П.	Агрессивно-тревожный кактус	Наличие агрессии, тревоги (наличие штриховки), импульсивности (сильный нажим), чувства одиночества.
  Рома Л.	Агрессивно-интровертированный кактус	Наличие агрессии, демонстративности, интроверсии, чувства одиночества, отсутствие стремления к домашней защите.
  Толя Т.	Агрессивно-тревожный кактус	Наличие агрессии, тревоги, импульсивности (отрывистость линий, сильно торчащие в разные стороны иголки), так же отмечается наличие чувства одиночества, интроверсии, скрытности.
  Рита М.	Агрессивно-испуганный кактус	Наличие агрессивности, импульсивности, скрытности, осторожности, тревожности, отмечается неуверенность в себе, стремление к домашней защите.
  Вова А.	Агрессивно-испуганный кактус	Наличие агрессивности, импульсивности, скрытности, осторожности, тревожности, отмечается стремление к домашней защите, неуверенность в себе (рисунок внизу листа).
  Олег А.	Агрессивно-тревожный кактус	Наличие агрессии, тревоги, импульсивности,  наличие чувства одиночества, интроверсии, скрытности, неуверенности в себе.
  Женя Б.	Агрессивно-экстровертированный кактус	Наличие агрессии, экстраверсии, стремление к лидерству и к домашней защите.
  Саша Т.	Агрессивно-одинокий кактус	Наличие агрессии, интроверсии, тревожности, скрытности, чувства одиночества, отсутствие стремления к домашней защите.
  Стас В.	Агрессивно-тревожный кактус	Наличие агрессии, тревоги, импульсивности, так же отмечается наличие чувства одиночества, интроверсии, скрытности.
  Аня Б.	Агрессивно-испуганный кактус	Наличие агрессивности, импульсивности, скрытности, осторожности, тревожности, отмечается неуверенность в себе, стремление к домашней защите.
  Лена К.	Агрессивно-интровертированный кактус	Наличие агрессии, интроверсии, чувства одиночества, отсутствие стремления к домашней защите.
  Ксюша Л.	Агрессивно-одинокий кактус	Наличие агрессии, интроверсии, тревожности, скрытности, чувства одиночества, отсутствие стремления к домашней защите.

  Приложение 5

  Сводная таблица полученных в ходе диагностического и контрольного этапов результатов с использованием методики «Азбука настроений» (в процентном соотношении к общему числу испытуемых)*

  	мужчина	женщина	кошка	попугай	мышка	рыбка
  радость	73,3 93,3	80 93,3	66,7 86,7	60 73,3	86,7 100	86,7 100
  горе	40 66,7	46,7 66,7	33,3 46,7	33,3 53,3	40 46,7	40 66,7
  самодовольство	0 0	0 0	0 0	0 0	0 0	0 0
  испуг	66,7 66,7	73,3 66,7	73,3 73,3	46,7 40	73,3 66,7	40 20
  агрессия	100 100	100 100	86,7 80	66,7 40	40 40	46,7 40
  недовольство	100 100	100 100	93,3 100	60 86,7	86,7 86,7	100 100

  *Верхняя цифра – результаты диагностического этапа;

    Нижняя цифра – результаты контрольного этапа.

  
  
  
  
  
  
  
  

  Приложение 6

  Расчетная таблица  с использованием χ2 – критерий Пирсона (диагностический этап)

  N	Эмпирическая частота	Теоретическая частота	(ƒЭ – ƒT)	(ƒЭ – ƒT)2	(ƒЭ – ƒT)2/ƒT
  1	59.5	47.56	11.94	142.56	2.997
  2	45	56.94	-11.94	142.56	2.504
  3	20.5	20.71	-0.21	0.04	0.002
  4	25	24.79	0.21	0.04	0.002
  5	20	22.75	-2.75	7.56	0.332
  6	30	27.25	2.75	7.56	0.277
  7	25.5	25.26	0.24	0.06	0.002
  8	30	30.24	-0.24	0.06	0.002
  9	50	40.96	9.04	81.72	1.995
  10	40	49.04	-9.04	81.72	1.666
  11	29.5	29.35	0.15	0.02	0.001
  12	35	35.15	-0.15	0.02	0.001
  13	20.5	38.91	-18.41	338.93	8.711
  14	65	46.59	18.41	338.93	7.275
  Суммы	495.5	495.5	-	-	25.767

  
  

  Критические значения χ² при v=6

  v	p
  	0.05	0.01
  6	12.592	16.812

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  Приложение 7

  Расчетная таблица  с использованием χ2 – критерий Пирсона (контрольный этап)

  N	Эмпирическая частота	Теоретическая частота	(ƒЭ - ƒT)	(ƒЭ - ƒT)2	(ƒЭ - ƒT)2/ƒT
  1	55.5	46.12	9.38	87.98	1.908
  2	45	54.38	-9.38	87.98	1.618
  3	20.5	20.88	-0.38	0.14	0.007
  4	25	24.62	0.38	0.14	0.006
  5	21.5	23.63	-2.13	4.54	0.192
  6	30	27.87	2.13	4.54	0.163
  7	25.5	25.47	0.030000000000001	0	0
  8	30	30.03	-0.030000000000001	0	0
  9	49	40.84	8.16	66.59	1.631
  10	40	48.16	-8.16	66.59	1.383
  11	29.5	29.6	-0.1	0.01	0
  12	35	34.9	0.1	0.01	0
  13	27.5	42.45	-14.95	223.5	5.265
  14	65	50.05	14.95	223.5	4.466
  Суммы	499	499	-	-	16.639

  
  Критические значения χ² при v=6

  
  

  v	p
  	0.05	0.01
  6	12.592	16.812

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  Приложение 8

  Расчетная таблица для Т – критерия Вилкоксона

  N	"До"	"После"	Сдвиг (tпосле - tдо)	Абсолютное значение сдвига	Ранговый номер сдвига
  1	59.5	55.5	-4	4	6
  2	20.5	20.5	0	0	2
  3	20	21.5	1.5	1.5	5
  4	25.5	25.5	0	0	2
  5	50	49	-1	1	4
  6	29.5	29.5	0	0	2
  7	20.5	27.5	7	7	7
  Сумма рангов нетипичных сдвигов:					10

  
  

  Результат: T_Эмп = 10

  
  
  
  

  Критические значения T при n=7

  n	TКр
  	0.01	0.05
  7	0	3

  
  

  Полученное эмпирическое значение T_эмп находится в зоне незначимости.

  
  
  
  
  

  Приложение 9

  Программа коррекции и профилактики агрессивности у детей дошкольного возраста оставшихся без попечения родителей (все занятия начинаются и заканчиваются в кругу).

  Занятие 1

  «Давайте познакомимся».

  Цель: раскрепощение участников, объединение их в группу.

  Задачи: создание атмосферы принятия и понимания, развитие навыков  позитивного общения, снятие эмоционального напряжения, агрессивности, невротических состояний, преодоление неуверенности в себе.

  Ход занятия:

  1. Все встают в круг, берутся за руки и приветствуют друг друга:  «Всем, всем, всем доброе утро!».

  2. Знакомство «Назови меня ласково» (игра с мячом), дети, сидя в кругу, катают мяч, при этом ласково называя друг друга.

  3. «Тук, тук, правая рука». Дети сидят в кругу, стучат правой рукой по полу и произносят слова «Тук, тук, правая рука, Настенька сядь слева/справа от меня». Ребенок, чье имя было названо, пересаживается на новое место, указанное говорящим.

  4. Игра «Дракон ловит свой хвост». Звучит веселая музыка. Дети встают друг за другом и крепко держат друг друга за плечи. Первый – «голова дракона», последний – его «хвост». «Голова дракона» пытается поймать «хвост», а тот уворачивается от нее. Участники не должны отпускать друг друга.

  5. «Колокол». Дети становятся в круг, поднимают поочередно правую и левую руки вверх, соединяя руки в центре круга в виде «колокола». Произносят «Бом!» и синхронно, с силой бросают руки вниз. Вдох – поднимают руки, выдох -  произносят «Бом!» и бросают руки вниз.

  6.  Игра «Ласковые лапки». Для проведения игры необходимо 6-7 мелких предметов: кусочек меха, кисточку, стеклянный флакон, бусы, вату. Дети закатывают рукава по локоть. Взрослый объясняет, что по руке будет ходить «зверек» и касаться ребенка ласковыми лапками. Надо с закрытыми глазами угадать, какой «зверек» прикасался к руке, - отгадать предмет. Прикосновение должны быть поглаживающими, приятными. Возможна работа детей в парах.

  7. Встав в круг и взявшись за руки, благодарим друг друга за занятие: «Всем, всем, всем спасибо!»

  Занятие 2

  «Учимся играть  вместе».

  Цель: налаживание коммуникации, объединение детей в группу, гармонизация эмоционального состояния.

  Задачи: гармонизация эмоционального состояния, сплочение группы, создание позитивного настроения, внутренней свободы и раскованности, снятие внутреннего напряжения, сенсорная стимуляция.

  Ход занятия:

  1. «Всем, всем, всем доброе утро!».

  2.  «Назови меня ласково» (см. занятие 1)

  3. «Свободный рисунок в круге». На большом листе бумаги в виде круга детям предлагается  по очереди рисовать дорожки друг к другу.

  4. Игра «Минута шалости». По сигналу ведущий предлагает детям шалить: каждый делает то, что хочет – прыгает, бегает, кувыркается и т.п. Повторный сигнал объявляет конец шалостям.

  5. «Чудо-кактус». Детям читается терапевтическая сказка «Чудо-кактус» (см. Приложение). После прослушивания сказки каждый ребенок лепит кактус из пластилина, протыкает его зубочистками, украшает цветами из разноцветной бумаги. Техника направлена на проработку психологических проблем у агрессивных детей. Получившийся кактус является контейнером эмоций ребенка. Колючки служат символом агрессивных реакций ребенка на окружающий мир, а момент прикрепления к этим колючкам цветов несет коррекционное действие.

  6. Прощание «Назови меня ласково».

  7. «Всем, всем, всем спасибо!».

  Занятие 3

  «Азбука настроений».

  Цель: установление эмоционально-адекватного контакта со сверстниками, объединение, гармонизация эмоционального состояния.

  Задачи: знакомство с основными человеческими эмоциями и способами их выражения, создание позитивного настроения, внутренней свободы и раскованности, способности к самовыражению, развитие умения слушать и понимать друг друга,  развитие диалогической речи, снятие внутреннего напряжения, сплочение группы.

  Ход занятия:

  1.  «Всем, всем, всем доброе утро!».

  2. «Разноцветные пятнышки». Детям предлагается выбрать цвет краски и нарисовать цветовые пятна. Возможна презентация рисунка (по желанию детей).

  3. «Минута шалости» (см. занятие 2).

  4. «Азбука настроений». Дети сидят в кругу, у каждого по 6 карточек с одним и тем же персонажем в разных настроениях. С помощью взрослого дети разбирают настроения, какие они бывают, что влияет на настроение? Затем, ведущий называет какое-то настроение, а дети должны как можно быстрее показать карточку, на которой оно изображено.

  5. Игра «Зеркало». Участники группы становятся в две шеренги лицом друг к другу, таким образом разбиваясь на пары. Один человек в паре – водящий, другой – «зеркало». Водящий смотрится в зеркало, а оно отражает все его движения. По сигналу участники меняются ролями, затем – напарниками.

  6. «Раздувайся пузырь». Дети встают в круг, держась за руки, и, говоря нараспев слова, расширяют круг (не разрывая руки): 

  Раздувайся пузырь, раздувайся большой,

  Оставайся такой, да не лопайся!

  Пузырь со свистом сдувается. Повторить несколько раз.

  7. «Всем, всем, всем спасибо!».

  Занятие 4

  «Мы тебя любим».

  Цель: развитие чувства доверия участников друг к другу.

  Задачи: формирование в группе атмосферы взаимной поддержки, единства, снятие внутреннего напряжения, развитие способности к самовыражению, повышение самооценки, эмоциональное и мышечное расслабление, сплочение группы.

  Ход занятия:

  1. «Всем, всем, всем доброе утро!».

  2. Игра «Водяной», дети, взявшись за руки, ходят вокруг ведущего, сидящего в центре с закрытыми глазами, говоря нараспев слова:

  Дедушка Водяной, что сидишь ты под водой,

  Выгляни на чуточку, на одну минуточку,

  Раз, два, три, - друга назови!

  Водяной, на ощупь угадывает одного из играющих, который становиться новым водяным.

  3. «Колокол» (см. занятие 1).

  4. Сказка «Репка». Дети распределяют роли между собой. Ведущим может быть как взрослый, так и кто-нибудь из детей, по желанию. Ведущий рассказывает сказку, а дети ее инсценируют.

  5. Игра «Минута шалости» (см. занятие 2).

  6. «Мы тебя любим». Все участники становятся в круг. Каждый ребенок по очереди входит в центр, его хором называют по имени, которое он предложит 3 раза. Затем хором проговаривают фразу «Мы тебя любим».

  7. «Всем, всем, всем спасибо!».

  Занятие 5

  «А вот и не обидно».

  Цель: снятие общей коллективной агрессии, негативизма.

  Задачи:  научить детей быть менее обидчивыми, побыть на месте того, кого они сами обижают, формирование чувства принятия детьми друг друга, повышение позитивного настроя.

  Ход занятия:

  1.  «Всем, всем, всем доброе утро!».

  2. «Ласковые слова». «Давайте, ребята, встанем в круг, и будем передавать друг другу вот этот красивый шарик. Пока шарик у вас в руках, вы можете придумать ласковое, доброе слово и вместе с шариком передать его своему соседу, а он – своему и так – по кругу».

  3. Игра «Жужа». Ведущий выбирает «Жужу», которая садиться на стул (в домик), остальные дети начинают дразнить «Жужу», строить рожицы, кривляться перед ней:

  Жужа, Жужа выходи,

  Жужа, Жужа, догони!

  Жужа смотрит из своего домика (со стула), показывает кулаки, топает ногами от злости, а когда ей все это надоедает, начинает гоняться за своим обидчиком, он и будет «Жужей».

  4. «Раздувайся пузырь» (см. занятие 3)

  5. Игра «Спящий пес», дети под чтение стишка подкрадываются к «спящему псу» (ведущему), «будят» его и разбегаются в домики, пойманный становиться ведущим.

  6. «Подари улыбку». Дети стоят в кругу и держаться за руки. Каждый по очереди дарит улыбку своим соседям справа и слева, при этом смотрит им в глаза и ласково называет.

  7.  «Всем, всем, всем спасибо!».

  
  
  
  
  
  

  Занятие 6

  «Взаимоотношения».

  Цель: снятие вербальной агрессии.

  Задачи: помочь детям выплеснуть гнев в приемлемой форме, снизить напряжение, научить детей понимать чувства других, оказывать поддержку и сопереживать.

  Ход занятия:

  1.  «Всем, всем, всем доброе утро!».

  2.  Игра «Обзывалки». Дети передавая мяч по кругу, называют друг друга разными необидными словами, каждое обращение должно начинаться со слов: «А ты, …, морковка!». В заключительном круге обязательно следует сказать что-нибудь приятное.

  3. Рисунок «На морском дне», используется техника пуантелизм (рисование точками). Детям предлагается раскрасить картинку цветными точками.

  4. Игра «Минута шалости» (см. занятие 2).

  5. Игра «Доброе животное». «Встаньте, пожалуйста, в круг и возьмитесь за руки. Мы – одно большое, доброе животное. Давайте послушаем, как оно дышит! А теперь подышим вместе! На вдох – делаем шаг вперед, на выдох – шаг назад. А теперь на вдох – 2 шага вперед, выдох – 2 шага назад. Давайте послушаем, как бьется его большое, доброе сердце. Стук – шаг вперед…».

  6. «Разговор по существу». Ребенка просят закончить каждое из предложений: - мне понравилось…, - мне не понравилось..., - я хотел бы…

  7.  «Всем, всем, всем спасибо!».

  
  
  

  Занятие 7

  «Тух-Туби-Дух».

  Цель: снятие физической агрессии.

  Задачи: помочь детям выплеснуть агрессивную энергию максимально интенсивными действиями, снизить напряжение, общую агрессию, снятие негативизма, упрямства.

  Ход занятия:

  1.  «Всем, всем, всем доброе утро!».

  2. «Баржа», тема: «Мне не нравится…»

  3. Игра «Каратист». Дети образуют круг, в центре которого лежит физкультурный обруч. Это «волшебный круг», в котором происходит превращение в каратиста. Ребенок входит внутрь обруча и по сигналу ведущего превращается в  каратиста (движение ногами). Дети, стоящие вокруг обруча хором произносят: «Сильнее, сильнее…»

  4.  Игра «колокол» (см. занятие 1).

  5. Игра «Упрямая подушка». Взрослый подготавливает «волшебную, упрямую подушку» и вводит ребенка в игру сказку: «Волшебница подарила нам подушку, но не простую, а волшебную. Внутри нее живут детские упрямки. Это они заставляют вас капризничать и упрямиться. Давайте прогоним упрямки!». Дети бьют кулаками в подушку изо всех сил, а взрослый поддерживает. Игра постепенно останавливается, когда движения ребенка становятся медленнее.

  6. «Рисуем по манке» Манка насыпается равномерным слоем на поднос (или другую поверхность) и ребенок пальцем рисует по манке. Манка очень хорошо снимает напряжение у детей.

  7.  «Всем, всем, всем спасибо!».

  Занятие 8

  «Чувства и настроения».

  Цель: научить детей понимать чувства и настроения других, оказывать поддержку и сопереживать.

  Задачи:  получение телесного опыта безопасного нежного обращения с собой и другими, повышение самоконтроля, произвольности, развитие коммуникативных способностей, умения определять чувства других.

  Ход занятия:

  1.  «Всем, всем, всем доброе утро!».

  2. «Кляксы». Детям предлагается взять на кисточку немного краски того цвета, который им хочется, капнуть на лист бумаги и сложить лист вдвое так, чтобы клякса отпечаталась на второй половине листа. Затем развернуть лист и пофантазировать, на что похожа клякса.

  3. «Имитация» Используется набор картинок из «Азбуки настроений». Одного ребенка просят найти среди карточек всех веселых людей и зверей, другого – недовольных и т.д. Затем детям предлагается изобразить на своем лице сходное настроение, вначале с помощью зрительной подсказки, затем только по названию настроения.

  4. «Минута шалости» (см. занятие 2)

  5. «Кокон» (используем туалетную бумагу). Дети делятся на две команды, задача, -  кто первым «упакует» друга в «кокон». Затем кокон превращается в бабочку, разрывая бумагу. Тоже проделывается со вторыми участниками.

  6. Игра «Мыльные пузыри». Ведущий имитирует выдувание мыльных пузырей, а остальные дети изображают полет этих пузырей. Дети свободно двигаются. После команды «Лопнули!» дети ложатся на пол.

  7.  «Всем, всем, всем спасибо!».

  Занятие 9

  «Учимся общаться».

  Цель: обучить детей эффективным способам общения.

  Задачи:  развитие коммуникативных способностей, умения определять чувства и настроения других, отреагирование напряжения и агрессивных тенденций, гармонизация эмоционального состояния, физическая и эмоциональная стимуляция.

  Ход занятия:

  1.  «Всем, всем, всем доброе утро!».

  2. «Баржа». Участники становятся в круг и называют все приятное, перебрасывая  при этом друг другу мяч, т.е. «грузят баржу» чем-то хорошим.

  3. «Мелки – наперегонки». Дети в разном темпе (медленно – быстро), по команде ведущего,  делают штрихи на листе. Каждый ребенок из группы должен побывать ведущим.

  4. Игра «Минута шалости» (см. занятие 2).

  5. «Попроси игрушку» (вербальный вариант Карпова Е.В., Лютова Е.К.). Группа делится на пары. Инструкция 1 участнику: «Ты держишь в руках игрушку, которая очень тебе нужна, но она нужна и твоему приятелю. Он будет у тебя ее просить. Постарайся оставить игрушку у себя и отдать ее только в том случае, если тебе действительно захочется это сделать. Инструкция 2 участнику: «Подбирая нужные слова, постарайся попросить игрушку так, чтобы тебе ее отдали».

  6. Игра с мячом «Назови меня ласково» (см. занятие 1).

  7.  «Всем, всем, всем спасибо!».

  Занятие 10

  «Учимся сотрудничать».

  Цель: помочь детям справится с подавленной агрессией, осознавать свои желания, помочь искать способы удовлетворения своих желаний.

  Задачи: научить детей соблюдать правила, договариваться, учитывать мнение другого, отказывать, выигрывать и проигрывать.

  Ход занятия:

  1.  «Всем, всем, всем доброе утро!».

  2. «Ласковые слова» (см. занятие 4).

  3. «Совместный рисунок». Каждый участник по очереди рисует на листе бумаги какую-нибудь линию, имеющую отношение к предыдущим. В результате получается общий рисунок. Участники обсуждают, что у них получилось.

  4. Игра «Минута шалости» (см. занятие 2).

  5. Игра «Паутинка». Дети «превращаются в пауков и плетут паутину, опутывая  туалетной бумагой мебель, дверные ручки и т.д. Потом дети превращаются в ловких мух, которые летают между паутинок, не задевая их. Далее группа делится на 2 части – мух и пауков. Пауки ловят мух, набрасывая на них свою паутину. В конце дети разрывают всю паутину на мелкие кусочки и лепят снежки.

  6. «Раздувайся пузырь» (см. занятие 3).

  7.  «Всем, всем, всем спасибо!».

  Занятие 11

  «Давайте жить дружно».

  Цель: закрепление навыков позитивного общения.

  Задачи: развитие самоконтроля, волевой сферы,  коммуникативных способностей, умения распознавать и изображать чувства и настроения других людей.

  Ход занятия:

  1.  «Всем, всем, всем доброе утро!».

  2. Игра «Ручеек». В произвольном порядке дети разбиваются на пары. Пары располагаются друг за другом, взявшись за руки и подняв их вверх. Водящий проходит под сомкнутыми руками и выбирает себе партнера. Новая пара становится сзади, а освободившийся участник заходит в ручеек и ищет себе пару ит.д.

  3. Игра «Имитация» (см. занятие 7).

  4. Игра «Слушай команду» (под музыку). Дети маршируют под музыку. Когда музыка внезапно прерывается, ведущий должен шепотом произнести команду (сесть на стул, взяться за руки и т.д.)

  5. Игра «Заколдованные» (под музыку). Дети выбирают 1 водящего, остальные расходятся по комнате. По команде «Стоп!» все замирают. Водящий старается рассмешить «заколдованного», и если ему это удается, заколдованный присоединяется к водящему.

  6. «Комплименты». Ребенок бросает мяч любому участнику круга со словами: «Мне нравится в тебе то, что ты…» Получивший мяч бросает его другому участнику с теми же словами.

  7.  «Всем, всем, всем спасибо!».

  
  
Скачать дипломную работу