Тема: Исследование состояния словоизменения имени существительного у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

• Вид работы:
  Дипломная (ВКР) по теме: Исследование состояния словоизменения имени существительного у детей старшего дошкольного возраста с ОНР
• Предмет:
  Другое
• Когда добавили:
  23.03.2012 12:41:07
• Тип файлов:
  MS WORD
• Проверка на вирусы:
  Проверено - Антивирус Касперского

Другие экслюзивные материалы по теме

• Полный текст:

  Содержание

  
  

  Введение. 2

  Глава 1. Теоретические аспекты изучения нарушений речи у детей с ОНР. 6

  1.1. Исторический обзор психолого-педагогической литературы об особенностях развития речи у детей. 6

  1.2. Развитие грамматического строя речи в онтогенезе. 14

  1.3. Особенности словоизменения в структуре лексико-грамматической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи. 22

  Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по исправлению нарушений словоизменения имен существительных у детей с ОНР. 40

  2.1. Цель и задачи экспериментальной части исследования у детей с ОНР. 40

  2.2. Методы и приемы констатирующего этапа эксперимента. 42

  2.3. Анализ результатов констатирующего этапа исследования. 46

  2.4. Содержание логопедических занятий по формированию навыков словоизменения имен существительных у  детей с ОНР. 57

  2.5. Проведение контрольного эксперимента и сравнительный анализ результатов  64

  Глава 3. Организация и приемы логопедической работы по формированию системы словоизменения существительных. 74

  Заключение. 89

  Список использованной литературы.. 92

  Приложение. 97

  
  

  Введение

  
  

  Актуальность исследования. В качестве важнейшей психической функции человека следует выделить речевую функцию. В процессе речевого развития формируется как познавательная деятельность, так и способность понятийного мышления. Речевая деятельность, при помощи которой человек имеет способность к общению, позволяет вступить в специфически человеческий социальный контакт, что в свою очередь способствует формированию и уточнению представлений ребенка об окружающей действительности и в то же время происходит совершенствование форм ее отражения.

  Различные диссонансы в психическом развитии ребенка возникают в результате отрицательного влияния на него нарушений речи, которые могут проявляться в той или иной степени, т.е. в зависимости от характера речевого расстройства, что также может негативно отражаться на деятельности ребенка и его поведении.

  Вызванная вследствие речевых нарушений ограниченность речевого общения может отрицательно сказаться на формировании личности ребенка. Среди проблем вызванных различными нарушениями речи необходимо отметить такие, как психические наслоения, характерные особенности эмоционально-волевой сферы. Подобные негативные отклонения имеют предпосылки к развитию отрицательных качеств характера, таких как стеснительность, нерешительность, скрытность, негативизм, чувство неполноценности, что отрицательно сказывается на успеваемости ребенка, овладении навыков обучения (Е.А. Стребелева, Т.Б. Филичева).

  Группой ведущих ученых (ГА. Каше, Р.Е. Левина, Л Ф. Спирова, Н.А. Никашина, Г.В. Чиркина, А В. Ястребова, И.К. Колповская) было доказано существование прямой зависимости между уровнем развития детской речи и возможностью овладения грамотностью ребенком. Все это отрицательно сказывается на успеваемости, на овладении профессией (Е.А. Стребелева, Т.Б. Филичева).

  Практика показывает, что у многих детей при поступлении в школу обнаруживаются нарушения речи. В связи с этим проблема правильности и чистоты детской речи представляется очень серьезной и требует немедленного решения.

  В процессе школьного обучения речевые нарушения могут отразиться на успеваемости, а также на письменной речи. Младшие школьники большей частью пишут так, как говорят. Часто орфографическая грамотность страдает из-за неправильного звучания, что говорит о тесной связи между ними. Как уже отмечалось, дети с недостатками речи, болезненно воспринимают их, из-за чего могут замыкаться или стесняться. Все это может повлиять на качество обучения.

  Следовательно, воспитание правильной речи у детей дошкольного возраста является задачей общественной значимости, так как позволяет избежать проблемы при обучении в школе и дальнейшем развитии ребенка по причине нарушений речевых процессов. В современной науке существует много различных средств исправления недостатков речи (упражнения, игры, художественные произведения и т.д.).

  Слово как элемент системы кодов языка, обозначающих любые явления и отношения, занимает центральное место в процессе формирования сознания.

  Овладение родным языком как средством и способом общения и познания является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. Именно дошкольное детство особенно сензитивно к усвоению речи: если определенный уровень овладения родным языком не достигнут к 5-6 годам, то этот путь, как правило, не может быть успешно пройден на более поздних возрастных этапах.

  В исследованиях многих авторов (Г.С. Гуменная, Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и др.) отмечается, что у детей с общим недоразвитием речи наблюдаются трудности усвоения лексических закономерностей родного языка.

  У детей с общим недоразвитием речи исследователи отмечают недостаточную сформированность речевой функциональной системы, бедность словаря, что характеризуется недостаточной сформированностью предметной, глагольной лексики, словаря признаков.

  Согласно современным представлениям, развиваемым в лингвистике, психологии, психолингвистике, слово рассматривается как одна из основных единиц языка, имеющая сложное строение, где выделяются следующие составные части: предметная отнесённость, или денотативное значение, сигнификативное значение, коннотативный компонент. Слова связаны друг с другом смысловыми связями, которые организуют семантические поля. По мере развития словаря слово включается в сложную систему парадигматических и синтагматических связей.

  Психолингвистический подход позволяет выявить особенности овладения лексикой детей с общим недоразвитием речи. Они являются следствием ограниченного запаса представлений, малой активизации словаря в различных видах деятельности, недостаточностью дифференциации сходных объектов, что в целом сказывается и на уровне развития сознания дошкольников.

  Все сказанное определяет актуальность темы настоящего исследования.

  Цель данной работы исследовать особенности коррекционной работы по исправлению нарушения словоизменения имени существительного у дошкольников с ОНР.

  Объект исследования – дети дошкольного возраста с ОНР.

  Предмет исследования – нарушение словоизменения имен существительных у детей с ОНР.

  Гипотеза работы: применение логопедических игр и упражнений позволяет исправить нарушение словоизменения имени существительного, помогает улучшить речь дошкольников с ОНР.

  В связи с поставленной целью были определены следующие задачи:

  - дать характеристику особенностей нарушения звукопроизношений у детей при общем недоразвитии речи, опираясь на теоретическую базу;

  - обосновать выбор методик и направление работы по исправлению нарушения произношения свистящих у дошкольников;

  - провести опытно-экспериментальную работу по коррекции нарушений звукопроизношения свистящих у детей с ОНР;

  - подвести итоги и сделать выводы по эксперименту.

  Практическая значимость настоящего исследования состоит в возможности использования, полученных в его ходе данных для разработки и повышения эффективности коррекционной работы при нарушении словоизменения имени существительного с дошкольниками, имеющими ОНР.

  Глава 1. Теоретические аспекты изучения нарушений речи у детей с ОНР

  1.1. Исторический обзор психолого-педагогической литературы об особенностях развития речи у детей

  Речевые расстройства как болезнь рассматривались уже в самые ранние времена нашей науки. Развитие данного учения происходило в двух главных направлениях. Некоторые исследователи рассматривали нарушения речи, как наружные болезни, которые необходимо лечить хирургическим путем. Другие же ученые относились к ним, как к внутренним болезням.

  Впервые было произведено серьезное научное отграничение между косноязычием (stammeln) и заиканием (stottern) в 1830 году Рудольфом Шультессом. Он объясняет косноязычие, как такое речевое расстройство, при котором отдельные звуки либо совсем не выговариваются, либо выговариваются неправильно. Заикание же отличается тем, что оно характеризуется внезапной невозможностью произнести слово или слог.

  Изначально в классической медицине причины расстройства речи рассматривались как следствие поражения мозга, либо анатомического нарушения артикуляционного аппарата. Такая точка зрения впервые была затронута Гиппократом, но более полно выражена Галеном, который обращал внимание на артикуляционные особенности при произношении, т.е. участии при этом губ, зубов, носовых отверстий и т.д. Именно при нарушении функций одного из органов, участвующих в произношении, обнаруживается заикание или косноязычие. Такое учение имело силу до XIX века.[1]

  Следующая теория, которая господствовала более 2 тысяч лет, принадлежала Аристотелю. Древнегреческий ученый посвятил много времени исследованию языка и окружающей его части у различных животных. В результате он пришел к выводу, что все необходимые для произношения раздельных звуков принадлежности и свойства имеются только у человеческих органов речи. Исходя из данных исследования, Аристотель пытается дать объяснение патологии речевой деятельности человека. Он считает, что в случае недостаточно удобно подвижного языка у человека речь может быть косноязычной или шепелявой, иногда такие люди могут быть совсем лишены способности четко произносить звуки. Если же язык слишком плотно прикреплен, то такой человек лишен речевой деятельности. Этим он объясняет лепет детей, невнятность произношения звуков, т.к. их язык недостаточно развит.

  Таким образом, по мнению Аристотеля, способность речи, зависит от особенностей строения, а также возможностей периферических органов речи. Необходимо отметить, что при всей отдаленности от истины, теория Аристотеля, тем не менее, обладает наличием всех явлений научной теории и потому являет собой удачное обобщение всех известных данных науки тех времен.

  Заметим, что в классической медицине, а за нею и в средневековой, причина речевых нарушений виделась либо в поражении мозга, либо объяснялась анатомическими расстройствами артикуляционных органов (языка и отчасти смежных частей). Характерны понятиям того времени чисто механические моменты объяснения существенности данной болезни.[2]

  Большой вклад в исследование развития детской речи внес крупный представитель педагогической мысли античности Марк Фабий Квинтилиан (42 – 118 п.) оратор и теоретик ораторского искусства. На протяжении 20 лет его риторская школа пользовалась широкой популярностью в Римской империи.

  Квинтилиан был сторонником раннего развития речи у детей. Оратор обращал внимание на влияние изучения языка и музыки на хорошее произношение, стиль речи и ее выразительность. Прежде всего, он рекомендовал уделять большое внимание процессу воспитания детей, следить за ясностью, правильностью произношения звуков. Важное роль Квинтилиан отводил значению речевого окружения, которое было необходимо для формирования правильных речевых навыков у ребенка, также он обращал внимание на некоторые возможные дефекты фонетической стороны речи у детей и давал практические советы, необходимые для их предотвращения и устранения.

  Важно отметить, что в значении слова «произношение» Квинтилианом прослеживался несколько иной более широкий смысл, в отличии от современного понимания данного термина. Если сейчас под словом «произношение» подразумевается только фонетическая сторона речи, а также способность правильного звукопроизношения, то Квинтилиан имел в виду под этим термином и выговор и голос. Он писал об этом, что произношение состоит из двух частей – голоса и движения.[3]

   Итак, еще с древних времен люди обратили внимание на неправильность своей речи. Основным сигналом послужило то, что из-за недостатков речи, которые обращали на себя внимание, возникали проблемы в общении человека с окружающими людьми. Отсюда появился не только интерес и внимание к речевым нарушениям, но и желание объяснить их происхождение, причины.

  С самых давних времен появились специальные знания, накопление и систематизация которых предопределили, как первые попытки распознать различные расстройства речи, так и стремления избавиться от них.

  Известный чешский педагог-гуманист Ян А. Коменский (1592 – 1672) уделял много внимания развитию детской речи. Им было разработано в мире самое первое руководство по воспитанию детей дошкольного возраста, в котором раскрываются основные задачи, содержание, а также методика по воспитанию детей. В этом руководстве, которое называлось «Материнская школа, или о заботливом воспитании юношества в первые шесть лет», целая глава посвящена развитию речи. По мнению Коменского, человек от животного отличается тем, что он от природы обладает разумом и речью. Из этого следует, что человеческий язык и ум необходимо развивать. Я. Коменский дает рекомендации по формированию детской речи не исходя из особенностей их развития, а в периоде первых шести лет. Первые три года ученый уделял главное внимание правильному произношению. Остальные три года, четвертый, пятый, шестой год, рассматривались, опираясь на особенности восприятия вещей, с точки зрения обогащения речи, называния словом того, что ребенок воспринимает зрительно.

  Коменским предлагаются различные средства развития детской речи, как, например, ритмически построенные прибаутки, басни, стихи, сказочные истории о животных. Известный педагог уделяет много внимания наглядному материалу, предлагая который следует его последовательному и постепенному усложнению.[4]

  К трудам Коменского близки по содержанию обучения, а также методическим рекомендациям исследования швейцарского педагога И. Г. Песталоцци (1746 – 1827), которым была раскрыта социальная, культурная и общепедагогическая значимость родного языка. Песталоцци писал: «Язык дает ребенку в короткое мгновение то, что человек получил от природы за тысячелетие»[5]. В его трудах следует выделить три основные задачи, которые педагог выдвинул как необходимые при обучении родному языку:

  1) обучение звуку, или средству развития органов речи;

  2) обучение слову, или средству ознакомления с отдельными предметами;

  3) обучение речи, или средству научится ясно выражаться о предметах.

  В книге Песталоцци «Как Гертруда учит своих детей» подробно излагается методика обучения упражнению детей в звукопроизношении, при чем данная работа связывается с последовательным обучением чтению.

  Еще одним исследователем детской речевой деятельности является Фридрих Фребель (1782 - 1852), который приобрел большую известность в начале XX века. Особенность методики Фребеля заключалась в его мнении о развитии речи, которая связана непосредственно с наблюдением, а также игрой. Широкую известность приобрели разработанные им занятия с использованием дидактического материала, носившие название сенсорного воспитания детей. Использование предложенного материала должен был способствовать накоплению речевого содержания.

  Но были противники данного учения в лице представителей прогрессивной русской педагогической науки, такие, как Е. Н. Водовозова, П. Ф. Каптерев, Е. И. Тихеева. Критическое отношение к системе Фребеля они объясняли ее несостоятельностью в деле воспитания и развития яркости народного языка. Однако, как считал К.Д. Ушинский, некоторые из этих занятий под руководством творческих педагогов можно было бы использовать без изменений.

  Итальянскому педагогу Марии Монтесори (1870 -1952) удалось ввести в процесс языкового развития работу по исправлению речевых дефектов, а также обучение грамоте. Достоинством данного метода является обеспечение сенсорной базы для речи, которая достигается в процессе упражнений с определенным дидактическим материалом. Правильность речевого развития достигалась при помощи гимнастики дыхания и гимнастики губ, языка, зубов. В отечественной педагогике этот метод оценивался неоднозначно.[6]

  К методу Монтессори в России было неоднозначное отношение. С одной стороны он пропагандировался еще в начале ХХ века Ю.Н. Фаусек, с другой стороны, этот метод развития речи считался далеким от детских интересов, искусственным (Е. И. Тихеева).

  Русская педагогика известна своими давними традициями в воспитании и обучении родному языку. В трудах А. П. Сумарокова (1717-1777), С. Полоцкого (1629-1680), А.Д. Кантемира (1708-1744) прослеживается серьезное отношение к обучению родному языку уже с первых лет жизни ребенка.

  М.В. Ломоносов (1711-1765) внес свой огромный вклад в дело обучения детей, которое должно было проводится на родном языке. Великий русский ученый осуществил языковую реформу в России, а также выступил в защиту национального образования и воспитания на родном языке.

  Важная заслуга в деле создания системы первоначального обучения принадлежит К.Д. Ушинскому (1824 -1870). В основе этой системы лежит принцип народности. Известным педагогом была доказана важность подготовительного дошкольного обучения. Ушинский применял наглядный материал, так как считал это необходимым исходя из психологических особенностей дошкольников. Для этого он создал специальные упражнения, написал рассказы, дал свою обработку народным сказкам. Весь этот наглядный материал широко используется и в современной практике.[7]

  Необходимый источник познания детьми окружающего их мира Е.А. Аркин (1873 - 1948) видел в речевом общении детей с взрослыми. В трудах Аркина прослеживаются различные изменения словаря и грамматических форм речи детей. Здесь исследователь опирается на труды В. Бехтерева, а также И. Павлова. Он разъясняет особенности психофизиологических механизмов речи, анализирует характер первых голосовых реакций. Он также указывает на связь между развитием речи и интеллектом, обращает внимание на существующие в развитии речи различные ритмические колебания

  Е. И. Тихеевой (1867 -1944) принадлежит система речевого развития у детей в дошкольном возрасте, построенная в условиях социального дошкольного воспитания. Ею были определены ключевые задачи в работе детского сада по развитию детской речи:

  1) работа, направленная на развитие аппарата речи ребенка, речевого слуха, корректировка его гибкости и четкости;

  2) работа по накоплению содержания речи;

  3) работа над формированием как содержания речи, так ее структуры. [8]

  А.П. Усова вместе с сотрудниками создала общую теорию обучения в условиях детского сада, которая была разработана на материале родного языка. Начиная с 50-х годов ими были экспериментально исследованы важнейшие задачи при обучении родному языку, особенности обучения детей дошкольного возраста, методические проблемы воспитания звуковой культуры.

  Правильное произношение звуков и проблемы детской речи были также изучены Евгенией Ильиничной Радиной, чьи работы получили широкую известность.

  С именем другого лингвиста и психолога Феликса Алексеевича Сохина (1929-1992) связано создание качественно новой методики развития речи, где он доказывает самостоятельную значимость развития речи детей и не должно рассматриваться лишь в качестве аспекта ознакомления с окружающим миром.[9]

  К более глубокому пониманию речевого развития, которое сложилось к началу 70-х годов привели исследования Ф.А. Ушаковой вместе с сотрудниками. В этих исследованиях были отражены значительные изменения в подходе к содержательной и методической стороне развития детской речи. В них также были получены выводы, имеющие как важное теоретическое, так и практическое значение.

  Проблемы усвоения звуковой системы также изложены в трудах Г.М. Ляминой, М.М. Алексеевой, А.И. Максаковой, Васильевой, Журовой.[10]

  Развитие и исправление звуковой стороны речи являлось всегда предметом дискуссий, в результате которых было утверждено мнение о важности и необходимости проведения занятий по развитию детской речи.

  Период так называемого «фонемного развития речи» начинается уже в 10-11 месяцев, когда слово начинает служить в качестве средства общения. Первые слова ребенок начинает произносить к концу первого года, а с начала следующего года происходит дифференциация фонемного состава. Прежде всего начинается дифференциация гласных звуков от согласных, а потом идет уже среди самих согласных. Происходит противопоставление сонорных – шумным, глухих звуков – звонким, твердых – мягким и так далее. После этого усваиваются социально закрепленные согласные звуки.

  Необходимо отметить, что на этапе освоения речью и произношением звуков, у детей дошкольного возраста возникают проблемы в силу различных нарушений речевой деятельности. В таком случае существуют специальные методы и приемы по исправлению подобных нарушений звукопроизношения. Прежде, чем приступить к работе по исправлению произношения детей, необходимо изучить специфику этих нарушений, выявить причины.

   

  1.2. Развитие грамматического строя речи в  онтогенезе

  Грамматика имеет большое значение для формирования человека. Она помогает облекать наши мысли в материальную оболочку, делает нашу речь организованной и понятной для окружающих.

  Своевременное формирование грамматического строя языка ребенка  важнейшее условие его полноценного речевого и общего психического развития, поскольку язык и речь как форма манифестации языка выполняют ведущую функцию в развитии его мышления, речевого общения, планирование и организация его поведения, формирование социальных связей. Все это – важнейшее средство опосредствованных психических процессов: памяти, восприятия,  эмоций[11].

  К. Д. Ушинский писал  «… грамматика, преподаваемая логически, начинает развивать самосознание человека, т. е. именно ту способность, вследствие которой человек является человеком между животными».
  Овладение грамматическим строем оказывает огромное влияние на общее развитие ребенка, обеспечивая ему переход к изучению языка в школе. Проблема обучения грамматическим нормам родного языка  актуальна. Это видно в работах А. Н. Гвоздева, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина, А. М. Шахнаровича, А. Г. Арушановой и других. Работы Ф. А. Сохина, Н. П. Серебренникова, М. И. Поповой, А. В. Захаровой обогащают исследование особенностей развития грамматического строя речи у детей. При нормальном развитии ребенок к трем годам  осваивает  все основные грамматические категории разговорной речи. Он изменяет слова, используя морфологические средства, говорит короткими предложениями, грамматически оформленными. Развитие грамматического строя в онтогенезе описано в работах многих авторов: А.Н.Гвоздева, Т.Н.Ушаковой, А.М.Шахнаровича, Д.Б.Эльконина и др. Формирование грамматического строя речи (словоизменения, синтаксической структуры предложения) осуществляется на основе определенного уровня когнитивного развития ребенка. При формировании словоизменения ребенок должен уметь дифференцировать грамматические значения (значения рода, числа, падежа и др.), т.к.,  прежде чем начать использовать языковую форму, ребенок должен понять, что она означает.

  При формировании грамматического строя речи ребенок должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщения этих правил и закрепления их в собственной речи. Развитие морфологической и синтаксической систем языка у ребенка происходит в тесном взаимодействии. А.Н.Гвоздев в своих работах выделил 3 периода формирования грамматического строя речи,  с учетом тесного взаимодействия морфологической и синтаксической системы языка[12].

  1 период – период предложений, состоящих из аморфных слов-корней (от 1 года 3мес. до 1 года 10 мес.). Этот этап включает два этапа:

  1) этап однословного предложения,

  2) этап предложений из нескольких слов-корней.

  Первый этап 1 периода (1год 3мес.- 1год 8мес.) На этом этапе  ребенок использует лишь отдельные слова в роли предложения (однословные предложения). В речи ребенка лишь небольшое количество слов, которые он использует для выражения своих желаний, потребностей, впечатлений. При этом для уточнения смысла своего высказывания ребенок часто использует жесты, интонацию. Первые слова, которые употребляет ребенок, не имеют определенной грамматической формы, это аморфные слова-корни. В различных предложениях они используются в одинаковом звуковом оформлении, без изменения. Основную часть слов составляют существительные, обозначающие названия лиц, предметов, звукоподражания (бух, би-би, му, мяу). Лепетные слова (ди, моко).

  Второй этап 1 периода (1год 8мес. – 1год10 мес.) – этап предложений из нескольких слов- корней. На этом этапе ребенок объединяет в одном высказывании сначала два, за тем три слова, т.е. в речи ребенка появляется фраза. Грамматическая связь между словами отсутствует.Ребенок объединяет слова в высказывания, связывая их только интонацией, общностью ситуации. При этом слова используются в предложениях в одной и той же аморфной, неизменяемой форме. Существительные  употребляются  либо  в именительном падеже единственного числа, либо в усеченной, искаженной, неизменяемой форме. Глаголы представ-лены либо неопределенной форме, либо в форме 2-го лица единственного числа повелительного наклонения (дай, ниси, пить).

  Анализ  детских высказываний этого этапа показывает, что дети улавливают из речи окружающих лишь общее содержание, общий смысл слова, выраженный в его лексической основе. Формально – знаковые средства языка не дифференцируется, остаются вне сферы его восприятия. При  комбинировании аморфных слов-корней ребенок еще не ставит и не может решить задачу выбора грамматической формы и употребляет одинако вую форму слова в различных словосочетаниях[13].

  2 период  –  период усвоения  грамматической  структуры  предложения (1 год10 мес. – 3 года). Этот период состоит из трех этапов:

  1) этап формирования первых форм слов (1 год 10 мес. – 2 года 1 мес.);

  2) этап использования флексийной системы языка для выражения синтак-сических связей слов (2 года! Мес. – 2 года 6 мес.);

  3) этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (2 года 6 мес. – 3 года).

  Первый этап 2 периода характеризуется появлением первых форм слов. На этом этапе формирования грамматического строя речи дети начинают замечать различную связь между словами в предложении. В отличии от предыдущего этапа, на котором все слова использовались в одинаковой, неизменяющейся форме одного и того же слова. Первыми грамматическими формами существительных являются  следующие: формы именительного падежа единственного числа и множественного числа с окончаниями –ы, -и (фонетически всегда и по причине смягчения согласных), формы именительного падежа с окончанием –у (киску, куклу), иногда появляются формы родительного падежа с окончанием –ы (нет кисы), окончание –е для обозначения места (толе вместо на столе), при этом предлог не употребляется.

  Первыми грамматическими формами глаголов являются: повелительное наклонение 2-го лица единственного числа (иди, неси, дай), формы 3-го лица  единственного числа настоящего времени, без чередования в основе (сидит, спит),  возвратные и невозвратные глаголы. К двум годам появляются прилагательные, чаще всего в форме именительного падежа мужского или женского рода, но без согласования с существительными[14].

  Таким образом, в речи ребенка начинают обозначаться первые грамматические  отношения между словами: согласование существительных в именительном падеже единственного числа с глаголом изъявительного наклонения (матик играет), некоторые формы управления глаголом (дай кису). Однако в Речи ребенка имеется большое количество аграмматизмов. На этом этапе отмечается расширение структуры предложения до 3-4 слов (Таня играет Кука).

  Второй этап 2 периода – этап использования системы флексий для выражения связей слов (от 2 лет 1мес. До 2 лет 6 мес.). Словоизменение в русском языке характеризуется большим разнообразием флексий, которые систематизируются при формообразовании в различные типы склонений имен и спряжений глаголов. Из-за сложности флексийной системы  ребенок не может одновременно усвоить все формы словоизменения.

  Последовательность усвоения ребенком грамматических форм слов оп
  ределяется семантической функцией и частотностью использования в речи окружающих. Общей тенденцией детской речи является первоначальное усвоение наиболее частотных флексий. В течение определенного времени дети используют только одно, наиболее продуктивное окончание, которое  А.Н.Гвоздев называет «главенствующим». Другие варианты окончаний, ыражающих то же грамматическое значение,отсутствуют в речи,оказываются вытесненным, они заменяются продуктивными флексиями. Так, формы существительных родительного падежа множественного числа имеют несколько вариантов окончаний: -ов, нулевое окончание, -ей, среди которых продуктивной флек-сией является окончание –ов. В связи с этим длительное время в речи детей наблюдаются замены непродуктивных флексий окончанием –ов (много ложков, ножов). Чем больше флексий используется в языке для выражения одного и того же грамматического значения, тем труднее усваиваются формы. Характерной чертой детской речи на этом этапе является стремление к унификации основы  различных форм слова[15].

  Вначале отмечается однозначное соединение корня и флексии, что выражается в отсутствии чередования, беглости гласных, супплетивизма (молотоком, левы, человеки). Таким образом, на начальном этапе ребенок усваивает наиболее общие, наиболее продуктивные правила формообразования (систему, по Э. Косериу, С.Н.Цейтлин), позже овладевает частными правилами, исключениями из общего правила (нормой языка), происходит дифференциация внутри системы языка. На этом этапе у детской речи встречается еще много грамматических неточностей. Одни флексии заменяются другими, но в пределах одного грамматического  значения.

  Среди грамматических форм существительных усваиваются беспредложные формы косвенных падежей: винительного, родительного, творительного. В речи детей наблюдается дифференциация форм единственного и множественного числа глаголов изъявительного наклонения, усваивается изменение по лицам (кроме 2-го лица множественного числа), разграничиваются формы настоящего и прошедшего времени, однако в прошедшем времени еще смешиваются формы мужского, женского и среднего рода.

  Словоизменение существительных еще не усвоено, в речи детей наблюдается как правильное, так и неправильное согласование прилагательного с существительным. Во множественном числе прилагательные правильно употребляются лишь в именительном падеже. В ряде случаев прилагательные употребляются после существительных. Личные местоимения уже усвоены[16].

  В устной речи детей на этом этапе появляются некоторые семантически простые предлоги: в, на, у, с, но их употребление не всегда соответствует языковой норме, наблюдаются замены предлогов, смешение окончаний. Происходит расширение и усложнение структуры предложения до 5-8 слов, появляются сложные предложения, сначала бессоюзные, затем сложносочиненные предложения с союзами. Третий этап II периода – этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений ( от 2 лет 6 мес. до 3 лет). В норме речевое развитие характеризуется тем, что предлоги усваиваются  после усвоения основных наиболее функциональных - флексий[17].

  В начале речевого развития в детской речи отсутствуют предлоги. Когда ребенок научился использовать флексию, он вводит в эту конструкцию недостающий третий элемент – предлог, выражая лексико-грамматическое значение с помощью предлога и флексии. На этом этапе ребенок уже может правильно употреблять простые предлоги и союэы, но при употреблении сложных предлогов наблюдаются аграмматизмы. Усваиваются  частные правила словоизменения, в том числе дифференциация морфологической системы склонения существительных: усвоение окончаний множественного числа –ов, -ами, -ах, падежных окончаний именительного падежа множественного числа –а, -иа (дома, деревья). Закрепляется согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах. На этом этапе в речи ребенка развиваются сложносочиненные и сложноподчиненные предложения, усваиваются служебные слова. Усваиваются многие грамматические формы, но морфологическая система языка не усвоена.

  III период – период дальнейшего усвоения морфологической системы (от 3 до 7 лет). В этот период ребенок систематизирует грамматические формы по типам склонения и спряжения, усваивает многие единичные формы, исключения. Сокращается свободное использование морфологических элементов, ребенок усваивает общие правила грамматики. До 4 лет могут встречаться случаи неподвижного ударения при словоизменении. После 4 лет остаются нарушения чередования в основах глагола. Усваивается согласование прилагательного с существительным в косвенных падежах, глагольное управление. К школьному возрасту ребенок овладевает в основном всей сложной системой практической грамматики.

  Поступление ребёнка в школу – важный этап в жизни, который меняет социальную ситуацию его развития. К обучению в 1-ом классе ребёнка необходимо готовить. Важно, чтобы дети 7-летнего возраста владели, прежде всего, грамотной фразой, развёрнутой речью, объёмом знаний, умений, навыков, определённых программой подготовительной группы дошкольных учреждений общего типа. Детский сад является первой ступенью в системе народного образования и выполняет важную функцию в подготовке детей к школе. Во многих «общеобразовательных» детских садах существуют логопедические группы, где детям оказывают помощь логопед и воспитатели[18]. Помимо коррекции речи с детьми занимаются развитием памяти, внимания, мышления, общей и мелкой моторики, обучают грамоте, и математике. Ведущие учёные (Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, Г.А.Каше, Л.Ф.Спирова, Г.Е.Чиркина, И.К.Колпаковская, А.В.Ястребова и др.) доказали, что существует прямая зависимость между уровнем речевого развития ребёнка и его возможностями овладения грамотой. Одной из основных задач педагогической работы с детьми, испытывающими трудности в обучении грамоте, является формирование у них психологической готовности, достаточного уровня общего развития и умственных способностей.

  В современной методике обучения грамоте общепризнанным является положение о том, что практическое ознакомление со звуковой стороной слова – необходимая предпосылка для овладения чтением, а впоследствии и письмом на языках, письменность которых построена по звукобуквенному принципу. Исследования ряда психологов, педагогов, лингвистов (Д.Б.Эльконина, А.Р.Лурия, Д.Н.Богоявленского, Ф.А.Сохина, А.Г.Тамбовцевой, Г.А.Тумаковой и др.)  подтверждают, что элементарное осознание фонетических особенностей звучащего слова влияет и на общеречевое развитие ребёнка – на усвоение грамматического строя, словаря, артикуляции и дикции. И будет лучше для ребёнка с речевыми нарушениями прийти в школу не только с фонетически чистой речью, грамматически правильной, лексически развёрнутой, но и умеющим читать. К школьному возрасту ребенок овладевает в основном всей сложной системой практической грамматики.

   

  1.3. Особенности словоизменения в структуре лексико-грамматической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи

  Выявление характера сформированности словоизменительных операций у дошкольников с общим недоразвитием речи необходимо для разработки теоретического обоснования включения в логопедическую работу новых разделов, направленных на развитие осознанных навыков и умений использования новых слов.

  Овладение закономерностями словоизменения на практическом уровне, возможность выделять, дифференцировать и синтезировать морфемы, определять общие их значения представляют собой необходимые условия пополнения словарного запаса, овладения грамматической системой языка, создания предпосылок орфографически правильного письма, важнейшим принципом которого всегда был морфологический[19].

  Важным звеном, связующим лексику с грамматикой, являются словообразование и словоизменение. Словоизменение служит отнесению производных слов к определенным грамматическим классам, разрядам.

  Формирование лексики у ребёнка тесно связано с процессами словоизменения. Лексический уровень языка представляет собой совокупность лексических единиц, которые являются результатом действия и механизмов словоизменения

  Словоизменение носит случайный характер, при его использовании допускается много разнообразных ошибок («Игаю мятику» – играю мячиком).

  При нормальном речевом развитии дети к пяти годам овладевают всеми типами склонения существительных. Отдельные трудности касаются употребления существительных в родительном и предложном падежах множественного числа. К этому времени дети усваивают основные формы согласования слов.

  После пяти лет дети выделяют части предметов, сравнивают их по общим и частным признакам, усваивают свойства предметов, начинают употреблять слова, обозначающие отвлеченные понятия.

  Таким образом, к концу дошкольного периода, к моменту поступления в школу, дети имеют довольно разнообразный словарь и в достаточной мере владеют грамматическим строем родного языка.

  По данным Т.В. Ахутиной, различаются три уровня программирования речи: внут­реннее (смысловое) программирование, грамматическое структурирование и моторная кинетическая организация высказывания. Им соответствуют три выбора элементов высказывания: выбор семантических единиц (единицы смысла), выбор лексических единиц, которые комбинируются в соответствии с правилами грам­матического структурирования, и выбор звуков. Автор выделяет программирова­ние как развернутого высказывания, так и отдельных предложений.[20]

  Процесс грамматического структурирования включает: нахождение грамматичес­кой конструкции; определение места элемента (выбранного по значению слова) в синтаксической структуре и наделение его грамматическими характеристика­ми; выполнение роли, определяемой грамматической формой первого (или клю­чевого) слова, в словосочетании или предложении. Наделение слова (лексемы) грамматическими характеристиками предполагает выбор нужной словоформы из соответствующего ряда грамматических форм слова (Л.С. Цветкова, Ж.М. Глозман).

  Следу­ет отметить, что овладение связной речью возможно только при наличии опре­деленного уровня сформированное словарного запаса и грамматического.строя речи.[21]

  Анализ речевой продукции дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР) различного генеза свидетельствует о значительных трудностях в использовании лексических единиц, что выражается в стереотипных ответах, неадекватных семантических заменах, стойком аграмматизме. Специфика нарушений лексики определяется структурой речевого дефекта, возрастом, социально-культурными факторами и др.

  Своеобразие развития словарного состава и грамматического строя речи при общем недоразвитии речи показано в исследованиях В.К. Орфинской, Б.М. Гриншпуна, Т.Б. Филичевой, Т.В. Тумановой и других. Большой интерес представляют работы Р.Е. Левиной, в которых используется системный подход к анализу речевых нарушений у детей. Каждое проявление аномального речевого развития рассматривается автором на фоне причинно-следственной зависимости.

  Исходя из коррекционных задач Р.Е. Левиной была предпринята попытка сведения многообразия речевого недоразвития к трем уровням. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов. Переход от одного уровня к другому характеризуется появлением новых речевых возможностей.

  Первый уровень речевого развития характеризуется почти полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным их развитием в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной. У детей, находящихся на первом уровне речевого развития, активный словарь состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов и звуковых комплексов. Речевая подражательная деятельность детей реализуется лишь в слоговых комплексах, состоящих из 2-3 плохо артикулируемых звуков. Слова и их заменители употребляются для обозначения лишь конкретных предметов и действий, причем они используются в самых разных значениях: одним и тем же словом могут называться разные предметы, имеющие сходство частных признаков.[22]

  Характерной чертой I уровня речевого развития является отсутствие грамматических связей слов между собой и морфологических элементов для передачи грамматических отношений. Особые трудности вызывает понимание значений грамматических изменений слова. Дети не различают формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глаголов, формы женского и мужского рода, не понимают значения предлогов.

  Описывая второй уровень речевого развития, Р.Е. Левина указывает на возросшую речевую активность детей. У них появляется фразовая речь. На этом уровне фраза остается искаженной в фонетическом и грамматическом отношении. Отмечается смещение падежных окончаний, многочисленные ошибки в употреблении родительного падежа множественного числа существительных, в употреблении числа и рода глаголов, в согласовании прилагательных и числительных с существительными. Часто дети со II уровнем речевого развития употребляют существительные в именительном падеже, а глаголы в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени. Характерным остается резко выраженный аграмматизм. На этом уровне развития дети начинают употреблять некоторые предлоги, которые используются ими неправомерно: смешиваются по значению или опускаются вообще. Союзы и частицы употребляются редко.

  Слова нередко употребляются в узком значении, уровень словесного обобщения очень низкий. Одним и тем же словом могут быть названы многие предметы, имеющие сходство по форме, назначению или другим внешним признакам (муравей, муха, паук, жук – в одной ситуации обозначаются одним из этих слов, а в другой – другим; чашка, стакан – одним из этих слов). Ограниченность словарного запаса сопровождается незнанием многих слов, обозначающих части предмета (ветки, ствол, корни дерева), посуду (блюдо, поднос, кружка), транспортные средства (самолет, вертолет, катер). Отмечается отставание в использовании слов-признаков предметов, обозначающих форму, цвет, материал.

  Иногда дети прибегают к пояснениям неправильно названного слова жестами: чулок – «нога» и жест надевания чулка. То же самое происходит при неумении назвать действие; название действия заменяется обозначением предмета, на который это действие направлено или которым оно совершается, слово сопровождается соответствующим жестом: подметает – «пол» и показ действия; режет хлеб – «хлеб» или «ножик» и жест резания. Нередко дети заменяют нужное слово названием другого сходного предмета, но при этом добавляют отрицание «не»: помидор – «яблоко не»[23].

  Дети начинают пользоваться фразой. В них существительные употребляются главным образом в именительном падеже, а глаголы в инфинитиве или в форме единственного и множественного числа настоящего времени; при этом глаголы не согласуются с существительными ни в числе, ни в роде («Я умываца»). Изменение существительных по падежам встречается, но носит случайный характер, и фраза, как правило, бывает аграмматичной («играет с мячику», «пошли по горке»). Также аграмматичным бывает изменение существительных по числам: «две уши», «два печка».

  Форма прошедшего времени глагола нередко заменяется формой настоящего времени и наоборот («Витя елку иду» – вместо «пойдет», «Витя дом рисовал» – вместо «рисует»). Аграмматизмы наблюдаются и в употреблении числа и рода глаголов («кончилась уроки», «девочка сидат»), смешении глаголов прошедшего времени мужского и женского рода («мама купил», «девочка пошел»).

  Предлоги используются редко и неправильно, чаще опускаются: «Я была елька» (я был на елке), «Сопака живет на будке» (собака живет в будке). Союзами и частицами дети пользуются мало.

  У детей на данной стадии речевого развития может наблюдаться стремление к поиску необходимой грамматической формы и нужной структуры слова, но эти попытки часто бывают безуспешными: «На… на… стала лето… лета… лето», «У дома делеве… дереве».

  Понимание речи улучшается, расширяется пассивный словарь. Постепенно появляется различение некоторых грамматических форм, но оно носит неустойчивый характер. Становится возможным различение на слух единственного и множественного числа существительных и глаголов, форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Понимание форм числа и рода прилагательных отсутствует, значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации. Произношение звуков и слов остается значительно нарушенным. Но можно выделить правильно и неправильно произносимые звуки, причем число последних часто достигает 16-20[24].

  Наибольшие затруднения вызывает произношение одно- и двусложных слов со стечением согласных в слоге. Произношение еще больше нарушается в развернутой речи. Нередко слова, которые в отдельности произносились правильно или с небольшими искажениями, во фразе теряют сходство с исходным словом (В клетке лев – «Клеки вефь», «Кретки реф»).

  Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических отклонений[25]

  Несформированность грамматического строя речи проявляется в неправильном употреблении предложно-падежных конструкций: родительного падежа в обозначении места (предлоги: из, около, возле, из-за, из-под), винительного падежа для обозначения преодолеваемого пространства (предлог: через), дательного падежа для обозначения лица, к которому направлено движение, и места движения (предлоги: к, по), предложного падежа для обозначения места (предлоги: в, на). Дети часто пропускают предлоги или не употребляют их вообще. Почти у всех детей наблюдаются отклонения при использовании в речи форм именительного и родительного падежей множественного числа некоторых существительных (окна-окны, стулья-стулы).

  Часто допускаются ошибки в употреблении словосочетаний, включающих количественные числительные (пять стула). Реже наблюдается неправильное согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. У детей с III уровнем речевого развития обнаруживается несформированность навыков практического словоизменения относительных прилагательных от существительных (морковный-морковенный), уменьшительно-ласкательная форма (ведерко-ведрочко). На этом фоне наблюдается неточное знание и употребление многих слов. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, действия, состояния предметов, затруднен подбор однокоренных слов. Связное речевое высказывание детей отличается отсутствием четкости, последовательности изложения, в нем отражается внешняя сторона явлений и не учитываются их существенные признаки, причинно-следственные отношения.

  По сравнению с предыдущим уровнем наблюдается заметное улучшение состояния словарного запаса не только по количественным, но и по качественным па­раметрам: расширяется объем употребляемых существительных, глаголов и при­лагательных, появляются некоторые числительные и наречия и т.д. Однако недос­таточность словоизменительных операций приводит к ошибкам в употреблении и понимании приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица. Наблюдаются трудности в формировании обобщающих и отвлеченных понятий, сис­темы синонимов и антонимов.

  Ребенок с ОНР третьего уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словоизменительным моделям. Наряду с этим, ребенок затрудняется в правильном выборе произво­дя­щей основы («человек, который дома строит»-«доматель»), использует неадекватные аффиксальные элементы (вместо «мойщик»-«мойчик»; вместо «лисья»-«лисник»). Типичным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением.

     Одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является более значительное, чем в норме, расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Также дошкольники понимают значение многих слов, однако их употребление в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения.

  Бедность словаря проявляется в том, что даже 6-летний ребенок с ОНР не знает многих слов: названий ягод, рыб, цветов, животных, профессий, инструментов, частей тела и предметов. Часто они затрудняются в актуализации таких слов, как «овца», «стрекоза», «молния» и т.д.

  Значительно сложнее усваиваются слова обобщенного, отвлеченного значения: «гроза», «гром». Характерной особенностью словаря детей с ОНР можно назвать неточность употребления слов. Иногда они используются в излишне широком значении, в других случаях — в слишком узком.[26]

  Между тем дети во многих случаях уже не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков, качеств и состояний, хорошо знакомых им из жизненного опыта. Они могут достаточно свободно рассказать о своей семье, о себе и своих друзьях, событиях окружающей жизни, составить короткий рассказ.

  Не зная того или иного слова, дети употребляют другое слово, обозначающее сходный объект (кондуктор – «кассир», кресло – «диван»). Иногда нужное слово заменяется другим, близким по звуковому составу (смола – «зола»). То же самое происходит с названиями малознакомых ребенку действий: вместо «строгать» он говорит «чистить», вместо «резать» – «рвать», вместо «вязать» – «плести». Время от времени дети прибегают к пространным объяснениям для того, чтобы назвать предмет или действие. Такие глаголы, как «поить» и «кормить», у многих детей недостаточно дифференцируются по значению[27].

  Дети используют в речи различные местоимения. Из прилагательных употребляются лишь те, что обозначают непосредственно воспринимаемые признаки предметов – величину, цвет, форму, некоторые свойства (сладкий, теплый, твердый, легкий). Речь обеднена из-за редкого употребления наречий, хотя многие из них детям знакомы. Довольно часто используются предлоги, особенно для выражения пространственных отношений (в, к, на, под, за, из), но при этом допускается большое количество ошибок, предлоги могут опускаться, заменяться. Это свидетельствует о недостаточном понимании значений даже наиболее простых предлогов. Между тем, дети часто предпринимают поиски правильного применения предлогов в речи: «Я взял книжку у… в… из шкафа».

  Остаются недостаточно сформированными грамматические формы языка. Наиболее типичны следующие ошибки: неправильное согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже («Книги лежат на большими (большие) столах» – книги лежат на больших столах), неправильное согласование числительных с существительными («три медведем» – три медведя, «пять пальцем» – пять пальцев, «двух карандаши» – двух карандашей), ошибки в употреблении падежных форм множественного числа («Летом я был в деревне у бабушки. Там речка, много деревов, гуси»), ошибки в использовании предлогов.

  Обычно дети используют только самые простые фразы. При необходимости построить сложные предложения, например, для описания своих последовательных действий с разными предметами или при рассказе о цепи взаимосвязанных событий по картинке, дети испытывают большие затруднения. При составлении предложений по картинке дети, правильно называя действующее лицо и само действие, нередко не включают в предложение названий предметов, которыми пользуется действующее лицо. В самостоятельных высказываниях часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и другие отношения. Так, желая рассказать о весне, ребенок говорит: «Сегодня уже весь снег растаял, как прошел месяц». Он понимает, что сначала растаял снег, а потом прошел месяц, но выразить эти причинно-следственные отношения в предложении ему не удалось[28].

  Понимание обиходной речи в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию.

  Фонетическое оформление речи значительно отстает от нормы, продолжают отмечаться различные нарушения звукопроизношения. Характерно недифференцированное произнесение некоторых звуков, когда один звук заменяет одновременно 2-3 других звука. Например, ребенок заменяет звуком С', еще недостаточно четко произносимым, звуки С («сяпоги» вместо «сапоги», Ш («сюба» вместо «шуба»), Ц («сяпля» вместо «цапля) [13].

  Независимо от того, начал ли ребенок произносить первые слова целиком или только отдельные части их, необходимо различать "безречевых" детей по уровням понимания ими чужой речи. У одних детей уровень понимания речи (т.е. импрессивная речь) включает в себя довольно большой словарный запас и довольно тонкое понимание значений слов. О таком ребенке родители обычно говорят, что "он все-все понимает, вот только не говорит". Однако логопедическое обследование всегда выявит недостатки их импрессивной речи. Другие дети с трудом ориентируются в обращенном к ним словесном материале.

  При появлении речевого подражания репродукция слов осуществляется не в рамках преимущественного воспроизведения просодии целого слова, как это бывает в норме, а только его ударной части. Такой частью, как правило, является ударный слог слова в открытом его варианте, например:

  голубь девочка зайчик яйцо иди

  го де ва тё ди

  Интересной особенностью аномальной детской речи в этот период ее развития является стремление ребенка к употреблению открытых слогов. Стремление "открыть слог" ярче всего обнаруживает себя в добавлениях гласных звуков к концам слов в тех случаях, где слово оканчивается на согласный: «матика» (мальчик), «котика» (котик). Ребенок как бы достраивает слово: «мяса» (мяч), «гозя» (гвоздь)[29].

  Укорочение слова за счет опускания слогов или одного слога является одним из характерных симптомов, который сопутствует детям с нарушением речевого развития в течение долгих лет жизни.

  Первые слова аномальной детской речи можно классифицировать следующим образом:

  1) правильно произносимые: мама, папа, дай, нет в т.п.;

  2) слова-фрагменты, т.е. такие, в которых сохранены

  только части слова, например, «мако» (молоко), «яба» (яблоко).

  3)слова-звукоподражания, которыми ребенок обозначает предметы, действия, ситуацию: «би» (машина), «бух» (упасть).

  4) контурные слова, или "абрисы", в которых правильно воспроизводятся просодические элементы — ударение в слове, количество слогов: «тититики» (кирпичики), «папата» (лопата).

  5) слова, которые совершенно не напоминают слова родного языка или их фрагменты.

  Морфологически нечленимое использование слов — основная закономерность ранних этапов дизонтогенеза речи. Наступает момент и в жизни детей с недоразвитием речи, когда они начинают связывать уже приобретенные и вновь приобретаемые слова друг с другом. Однако слова в словосочетаниях употребляются только в одной форме, так как словоизменение этим детям недоступно[30]. Словосочетания включают в себя:

  1. единичные правильно произносимые слова из двух, реже трех, слогов (состоящих из звуков раннего и среднего онтогенеза речи);

  2. контурные слова в 2-3 слога, реже в 4 слога;

  3. слова — звукоподражания;

  4. слова — фрагменты существительных;

  5.слова — фрагменты глаголов (значительно меньше, чем

  существительных);

  6. слова — фрагменты прилагательных;

  7. слова — фрагменты прочих частей речи;

  8. форма именительного падежа на месте других падежных форм

  (единственное число);

  9. форма именительного падежа множественного числа (окончание и) на месте других падежных форм.

  На этом этапе развития ребенок не способен изменять слова: мама — маму — маме; или пить — пей — пьет; кукла — куклу — куклы.

  Существительные и их фрагменты используются преимущественно в именительном падеже, а глаголы и их фрагменты в инфинитиве и повелительном наклонении или без флексий в изъявительном наклонении.

  Одни дети имеют крайне убогий глагольный словарь, заменяя названия действий одним общим словом "деи" (делает), другие знают насколько названий действий, но и в том, и в другом случае в лексиконе ребенка отсутствуют окончания изъявительного наклонения -ет, -ит и др.

  При нарушениях развития речи глагольный словарь ничтожно мал по отношению к довольно обширному предметному словарю.

  Предметный словарный запас ребенка оказывается как бы переобогащенным по отношению к этапу его речевого развития. В то же время этот словарный запас всегда недостаточен для календарного возраста детей[31].

  У этих детей наиболее распространены замены слов, относящихся к одному семантическому полю. Среди существительных преобладают замены слов путем объединения их в одно родовое понятие: «лось — олень», «весна — осень», «сахарница — чайник» и т.п.

  Смешение слов у детей с ОНР идет на основе сходства:

  —по признаку функционального назначения («миска — тарелка», «метла — щетка»);

  —по внешнему сходству («майка — рубашка», «сарафан — фартук»);

  — по объединению общностью ситуации («каток — лед»);

  — части и целого («паровоз — поезд», «локоть — рука»);

  — обобщающих понятий и слов конкретного значения («обувь — ботинки», «посуда — тарелки»);

  — словосочетаний и связанных с ними понятий («плита — газ горит», «кровать — чтобы спать»);

  — существительных и слов, обозначающих действия, или наоборот («открывать — дверь», «лекарство — болеть»).

   Анализ высказывания детей с общим недоразвитием речи выявляет картину вы­раженного аграмматизма. Характерными для подавляющего большинства явля­ются ошибки при изменении окончаний существительных по числам и родам («много окнех, яблоком, кроватев»; «перы», «ведры», «крылы», «гнезды» и т.п.); при согласовании числительных с существительными («пять мячев, ягодом», «два руки» и т.п.); прилагательных с существительными в роде и падеже («я рисую краском ручкам»).

    Часто встречаются ошибки в употреблении предлогов: опускание («я идаю бати­ком» - «я играю с братиком»; «книге лезит тае»- «книга лежит на столе»); замена («нига упая и тая» - «книга упала со стола»); недоговаривание («полезя а забор» - «полезла на забор»; «полься а уисю» - «пошла на улицу»)[32].

  Овладение связной речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словарного знака и грамматического строя речи. Поэтому на решение задач формирования связной речи ребенка должна быть направлена и речевая работа по развитию лексических и грамматических языковых навыков.

  При нарушениях развития речи дети, не накопив необходимого набора словоизменительных элементов (в данном случае флексий) и не научившись передвигать слово по словоизменительной шкале, преждевременно обращаются к воспроизведению наиболее обособленного морфологического элемента — предлога. Они долго не замечают, что предлог и флексия связаны отношениями симультанности и что их сочетание представляет собой определенное единство. Флексия и предлог выступают для ребенка в воспринимаемом им словесном материале в качестве переменных элементов, которые варьируются в различных комбинациях с лексической основой и поэтому не воспринимаются детьми.

  У детей с ОНР имеются особенности в динамике синтагматических ассоциаций резкое увеличение синтагматических реакций наблюдается к 7 годам, что связано с задержкой формирования грамматического строя речи.

  У детей 5-6 лет парадигматические ассоциации носят характер аналогии (кошка – собака, стол - стул).

  Патология детской речи изобилует примерами, когда дети смешивают между собой как флексии, так и предлоги, так как одномоментное выражение грамматического значения через несколько единиц — П (предлог) + К (лексическая основа) + Ф (флексия) — им недоступно[33].

  Таким образом, дети с ОНР и другими нарушениями развития речи обладают пониженной способностью, как воспринимать различия в физических характеристиках элементов языка, так и различать значения, которые заключены в лексико-грамматических единицах языка, что, в свою очередь, ограничивает их комбинаторные возможности и способности, необходимые для творческого использования конструктивных элементов родного языка в процессе построения речевого высказывания.

  Приведенные положения особенно значимы для коррекционной работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи (ОНР). В отечественной логопедии накоплен достаточный теоретический, практический и методический материал по изучению и развитию лексико-грамматической стороны речи у дошкольников с ОНР. Коррекционная работа с детьми с задержками речевого развития продолжается работа над формированием его лексико-грамматическим оформлением.

  Коррекционно-развивающая работа по уточнению и обогащению предметного словаря.

  При организации логопедического воздействия необходимо учитывать современные лингвистические представления о слове, его структуре, онтогенетических закономерностях развития лексического компонента речи. Формирование словаря идет по следующим направлениям:

  — расширение объема словаря и представлений об окружающей действительности;

  — уточнение значения слов;

  — формирование семантической структуры слова;

  — организация семантических полей, лексической системы родного языка;

  —активизация словаря, совершенствование процесса поиска слова, его перевода из пассивного словаря в активный.

  При создании системы работы над словами были использованы некоторые приемы, описанные Л.С. Выготским, С.Н. Карповой и др. Она составлена с учетом тесной связи процессов развития лексики и словоизменения, включает задания на уточнение структуры значения слова, овладение морфемами, системой грамматических знаний, закрепление связи между словами, развитие диалогической и монологической речи.
  На занятиях по развитию лексико-грамматических средств языка и связной речи проводится большая работа по активизации и совершенствованию словаря, понимания речи, формированию умения выделять части предмета. На основе уточнения пассивного речевого запаса организуется устная речевая практика^[34].

  Необходимым условием уточнения и расширения предметного словаря является практическое усвоение распространенных случаев многозначности слов. Каждое занятие имеет свою тему, которая содержит соответствующие сведения и предусматривает постепенное уточнение словаря и его систематизацию на основе наблюдений и логических приемов сравнения, анализа, синтеза, обобщения.

  Формирование лексики у ребенка тесно связано с процессами словоизменений, поскольку она быстро обогащается за счет производных слов. Последовательность появления словоизменительных форм в детской речи определяется их семантикой, функцией в структуре языка (вначале возникают семантически простые, зрительно воспринимаемые, хорошо дифференцируемые уменьшительно-ласкательные формы существительных). Значительно позже в речи появляются названия профессий людей и другие более сложные по семантике слова. Таким образом, овладение словоизменением происходит на основе мыслительных операций, сравнения, синтеза, обобщения, что, в свою очередь, способствует интеллектуальному развитию детей[35].

  Основной формой работы по исправлению словоизменения и словоизменения являются занятия, чаще индивидуальные, иногда с подгруппами (2–3 ребенка). Продолжительность занятия колеблется от 15 до 30 мин в зависимости от возраста детей, вида и уровня нарушения звукопроизношения, индивидуальных особенностей дошкольников (внимание, память, работоспособность и др.). Каждое занятие состоит из нескольких частей, подчиненных общей теме и задачам. Каждая часть имеет конкретную цель (чего хочет добиться воспитатель), содержание (игра, упражнение и т. п.) и заканчивается подведением ребенком итога по вопросам воспитателя. При подготовке к занятию педагог продумывает, какую дать инструкцию (немногословную, но четкую), как организовать то или иное упражнение (на что обратить внимание ребенка), как подвести итог.

  Надо учитывать, что абсолютно одинаковых занятий не бывает, так как и дефекты речи у детей, и их личностные качества различны. Поэтому при одном и том же содержании (упражнения слова для автоматизации и т. д.) методы и приемы работы разные. Таким образом, каждое занятие требует от педагога тщательной подготовки с учетом речевых, умственных, психологических и характерологических особенностей ребенка. Таким образом, следует обратить внимание на неоднородность детей с ОНР по характеру ориентировки в лексико-грамматической стороне речи. Представления о словоизменении в составе слова, в целом, отличаются неустойчивостью и недифференцированностью.

  
  

   

  Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по исправлению нарушений словоизменения имен существительных у детей с ОНР

  2.1 Цель и задачи экспериментальной части исследования у детей с ОНР

  В программе экспериментального исследования для определения уровня совершенства словоизменения имени существительного у детей с ОНР был структурирован коррекционно-развивающий процесс, определены и апробированы этапы занятий, подобран и систематизирован языковой, речевой, игровой и дидактический материалы.

  Цель: оптимальная коррекция речевых дефектов, развитие психических функций, укрепление здоровья детей, через применение индивидуального подхода в системе комплексного преодоления общего недоразвития речи.

  При построении методики опирались на общедидактические и специальные принципы организации коррекционно-педагогического процесса.

  Стратегию всей работы по развитию речи определяет целостное воздействие на все компоненты речевой и мыслительной деятельности, которое невозможно без систематизации языкового материала, знаний и умений детей, видов деятельности.

  Принцип комплексности отражается в совместной работе логопеда, психолога, воспитателей и родителей.

  Экспериментальное изучение словоизменения имен существительных дошкольников с ОНР проводилось в течение 2 недель (на базе Кузяевского детского сада №44).

  При обследовании 15 дошкольников 5—6-летнего возраста с ОНР были выявлены следующие трудности:

  · недоразвитие общей и мелкой моторики;

  · несформированность движений органов артикуляционного аппарата и, как следствие, нарушение звукопроизношения;

  · недоразвитие мимических мышц;

  · нарушение просодических компонентов речи:

  · диафрагмального и речевого дыхания;

  · силы и высоты голоса;

  · темпа и ритма речи;

  · недоразвитие фонематического слуха и восприятия;

  · недостаточное развитие лексико-грамматических компонентов речи; связной речи.

  Начиналось изучение особенностей словоизменения у дошкольников с ОНР с отработки вопросов, выполняющих социально-коммуникативную функцию. Затем переходили к обследованию совешенствования грамматической стороны речи. Этот раздел должен быть более продолжительным по времени. Главное — не просто научить детей учить словоизменению, а сформировать у них схему исследования проблемной ситуации.

  Специфичной стала работа по усвоению подбора слов и соответствующих иллюстраций. Сначала уточнялось понимание элементов слова, а затем начиналось их формирование путем постепенного перехода от репродукции к собственной продукции детей. Этот процесс проходил в конкретных коммуникативных ситуациях. Являясь одним из видов документации логопеда, индивидуальная тетрадь вместе с тем служила стимулом поддержания интереса дошкольника к логопедическим занятиям и наглядной иллюстрацией для родителей динамики речевых возможностей их ребенка в процессе коррекционного обучения.

  Обучение словоизменению, тренировка в их использовании положительно влияет на активизацию мыслительной деятельности, которая достигается за счет формирования системы словоизменения в онтогенезе. При планирование работы в подготовительной к школе группе (ОНР, второй год обучения) предлагается разделить процесс коррекции словоизменения на три этапа констатирующий и формирующий, контрольный.

  
  

   

  2.2. Методы и приемы констатирующего этапа эксперимента

  Изучение лексико-грамматической стороны речи детей с ОНР на констатирующем эксперименте начинается со знакомства с ребенком, беседы и анкетирования родителей по поводу раннего речевого и моторного развития детей.

  На первом этапе детям предлагается рассказать о себе, о своей семье, о любимой игрушке или знакомое стихотворение. Оценивается, насколько грубо страдает произношение, понятна ли речь для окружающих, каков уровень представлений ребенка об окружающем, соответствует ли он возрастной норме.

  Целью беседы с родителями и анкетирования является выяснение следующих моментов: как протекала беременность, роды; как развивались у ребенка основные моторные навыки; в соответствии ли с возрастной нормой формировалась речь; когда родители обратили внимание на речевой дефект и оказывалась ли ранее логопедическая помощь.

  Задачи работы:

  —     анализ запаса знаний и представлений об окружающем, соответствующих возрастной норме;

  —     отношение родителей к неправильному произношению ребенком звуков;

  —     выявить патологию течения беременности, влияющую на отставание в раннем моторном и речевом развитии ребенка;

   —    анализ строения артикуляционного аппарата у детей с ОНР.

  Необходимо выработать у ребенка активную партнерскую позицию при ведении диалога. Речевая инициатива повышается путем создания мотивационно-потребностного уровня высказывания о себе и окружающем мире ребенка. Этому способствует коммуникативная направленность обучения, создание инициальных целей общения.

  Для определения уровня совершенства словоизменения имени существительного у детей с ОНР использовалось несколько методик тестирования (по Р.И. Лалаевой Методика психолингвистического изучения нарушений речи. – М., 1990).

  Цель – изучение словоизменения имени существительного у детей с ОНР.

  Для достижения целей педагогического эксперимента было проведено тестирование различных сторон словоизменения имени существительного у всех детей, принявших участие в эксперименте.

  Изучались следующие разновидности словоизменения имени существительного:  дифференциация единственного и множественного числа существительных,  употребление существительных в винительном падеже единственного числа,  употребление существительных в родительном падеже единственного числа,  употребление существительных в творительном падеже единственного числа,  употребление существительных в родительном падеже множественного числа, согласование прилагательного с существительным в родительном падеже множественного числа.

  Таким образом, предполагалось получить балльную оценку совершенства различных вариантов словоизменения имени существительного у детей, принявших участие в педагогическом эксперименте.

  1. Дифференциация единственного и множественного числа существительных.

  Материал исследования: картинки, изобретающие один и много предметов, и слова (дом-дома, ведро-ведра, кольцо-кольца, зерка­ло-зеркала, одеяло-одеяла, платье-платья, ухо-уши, стол-столы, оса-осы, коза-козы, книга-книги, груша-груши, мальчик-мальчики, пень-пни, лев-львы, улей-ульи, дерево-деревья, стул-стулья, перо-перья, лист-листья).

  Исследование дифференциации в импрессивной   речи.

  Процедура и инструкция. Детям предлагается показать картин­ки: «Покажи, где дом. А где дома?».

  Исследование дифференциации в экспрессив­ной речи.

  Процедура и инструкция. Экспериментатор показывает картинку и предлагает назвать предмет или предметы, изображенные на кар­тинке: «Скажи, это что» или «Это кто?».

  Оценка результатов выполнения заданий:

  Высокий уровень (4 балла) - правильное и самостоятельное выполнение всех заданий.

  Уровень выше среднего (3 балла) - единичные ошибки при вы­полнении заданий.

  Средний уровень (2 балла) - многочисленные ошибки в непро­дуктивных формах словоизменения.

  Уровень ниже среднего (1 балл) - многочисленные ошибки как в продуктивных, так и в непродуктивных формах словоизменения.

  Низкий уровень (0 баллов) - правильные ответы лишь в еди­ничных случаях или отказ от выполнения задания.

  2. Употребление существительных в винительном падеже единственного числа.

  Материал исследования: картинки и слова (дом, стол, мяч, кот, мальчик, лев, вишня, сумка, девочка, дерево, платье, ведро).

  Процедура и инструкция. Перед ребенком последовательно раскладываются картинки и предлагается назвать, кого (или что) он видит на картинке.

  Оценка результатов выполнения заданий та же.

  3.      Употребление существительных в родительном падеже единственного числа.

  Материал исследования: картинки (волк без уха, слон без хо­бота, стол без ножки, петух без хвоста, машина без колеса, кофта без рукава, расческа без зубьев, ведро без ручки, кресло без спин­ки, дерево без ствола).

  Процедура и инструкция. Экспериментатор объясняет ребенку, что художник не успел дорисовать картинки. Далее перед ребенком последовательно выкладывают картинки и просят сказать, у кого (чего) чего-то нет (У слона нет хобота и т.д.).

  Оценка результатов выполнения заданий та же.

  4. Употребление существительных в творительном падеже единственного числа.

  Материал исследования: картинки и слова (нож, веник, топор, карандаш, вилка, ложка, лейка, пила, мыло, полотенце, ведро, одеяло).

  Процедура и инструкция. Перед ребенком выкладывают кар­тинки, затем  просят показать картинку и ответить на вопрос:

  Чем режут хлеб?

  Чем подметают пол?

  Чем рубят дрова?

  Чем рисуют?

  Чем едят котлету?

  Чем едят суп?

  Чем поливают цветы?

  Чем пилят дрова?

  Чем моются?

  Чем вытираются?

  Чем черпают воду из колодца?

  Чем закрываются на ночь?

  Оценка результатов выполнения заданий та же.

  5.      Употребление существительных в родительном падеже множественного числа.

  Материал исследования: картинки и слова (столы, мальчики, дома, ложки, вилки, вишни, ведра, кольца, окна, мячи, карандаши, пни, стулья, деревья, листья).

  Процедура и инструкция. Экспериментатор показывает картинку и дает следующую инструкцию: «Скажи, на этой картинке много чего?»

  6. Согласование прилагательного с существительным в родительном падеже множественного числа.

  Материалом исследования служат словосочетания и картинки: на улице большие дома, в вазе большие яблоки, на земле желтые листья, на полке толстые книги, в магазине красивые куклы.

  Процедура и инструкция. Экспериментатор кладет перед ребенком первую картинку и говорит: «В вазе большие яблоки. А как мож­но сказать по-другому? В вазе много чего?». Если ребенок дает только форму существительного, задается вопрос: «Каких яблок?» и т.д.        

  7. Употребление предлогов с существительными.

  Материалом исследования служат картинки.

  Экспериментатор кладет перед ребенком картинку и говорит: «Что происходит на картинке?». Так проверяются предлоги: к, в. над, перд, под, возле, у, через.

      Оценка результатов выполнения заданий та же.

  В конце занятия логопед дает дифференцированную оценку работы каждого ребенка, предлагает упражнения, выполнение которых доказывает, что цель занятия достигнута.

  
  

   

  2.3. Анализ результатов констатирующего этапа исследования

  В ходе констатирующего этапа исследования, анализ предварительной беседы с детьми показывает, что у детей с ОНР запас знаний и представлений об окружающем не соответствует возрастной норме. Все испытуемые легко отвечают на вопрос о своем имени, фамилии, возрасте и месте жительства, но им трудно описать любимую игрушку или внешность кого-либо из близких.

  Звуковая сторона речи у них нарушена, но степень нарушения может быть разной. У одних детей речь понятна окружающим, у них страдают лишь сложные по артикуляции звуки, интонация сохранна. У других речь малопонятна, интонационно невыразительна, страдает большее количество звуков, относимых к разным фонетическим группам.

  Результаты беседы и анкетирования родителей.

  Анализ анамнестических данных показывает, что у некоторых обследованных матерей не было существенных осложнений в течении беременности, родов, не было отмечено задержки в моторном и речевом развитии, родителей беспокоили неправильное произношение ребенком отдельных звуков (ш, р) и легкий аграмматизм; другие опрошенные отмечали некоторое отставание в раннем моторном и речевом развитии ребенка, негрубую патологию течения беременности; третьи указывали на серьезные отклонения в протекании беременности, в родах, отмечали некоторую задержку в раннем развитии детей.

  Результаты обследования словоизменения существительных.

  Результаты исследования показали, что уровень словоизменения существительных у детей без речевой патологии значительно превышает уровень их сверстников с ОНР.

  Данные выполнения заданий зафиксированы в таблицах 3.1. В таблице 3.1. приведены показатели, полученные  по методике Р.И. Лалаевой правильности словоизменения  у детей с ОНР.

  
  
  
  
  
  
  
  

  Таблица 3.1.

  Показатели словоизменения существительных в группе детей с ОНР

  Вид задания	Уровень(%)
  	Выше среднего	Средний	Ниже среднего	Низкий	Ср. знач.
  1. Дифференциация единственного и множественного числа существительных	60	26,7	13,3	-	2,42±0,2
  2. Употребление существительных в винительном падеже единственного числа.	33,3	46,7	20	-	2,21±0,15
  3. Употребление существительных в родительном падеже единственного числа	13,3	26,7	53,3	6,7	1,35±0,19
  4. Употребление существительных в творительном падеже единственного числа	13,3	40	46,7	-	1,64±0,19
  5. Употребление существительных в родительном падеже множественного числа	26,7	40	20	13,3	1,78±0,21
  6. Согласование прилагательного с существительным в родительном падеже множественного числа	13,3	40	26,7	20	1,42±0,27
  7. Употребление предлогов	-	40	46,7	13,3	1,21±0,18

  Отобразим результаты графически:

  Рис. 2.1

  Итак, при выполнении задания №1, направленного на исследование понимания единственного и множественного числа существительных, исследование включало две серии заданий. В 1 серии заданий, направленных на изучение формирования словоизменения существительных в импрессивной речи, дети должны были, выполнять инструкцию показать картинку без вербализации своих действий. 4 человека выполнило задание без ошибок, у остальных детей были затруднения в показе картинок предметов среднего рода (платье – платья, одеяло – одеяла), 5 детей сами исправляли ошибки после короткой паузы, 4 детей исправляли ошибки после повторения задания, 2 ребенка исправило ошибку после подсказки.

  2 серия заданий была направлена на изучение формирования словоизменения существительных в экспрессивной речи. Дети должны были выполнять инструкцию и отвечать на вопросы, называя предмет или предметы, изображенные на картинке. 9 человек допустило единичные ошибки при вы­полнении заданий. 4 детей с ОНР выполнило задание, допустив многочисленные ошибки в непро­дуктивных формах словоизменения. У 2 детей были затруднения при вы­полнении заданий, многочисленные ошибки как в продуктивных, так и в непродуктивных формах словоизменения. Остальные дети допустили 14 ошибок, 9 ошибок исправили самостоятельно, остальные с подсказкой. Наиболее частые ошибки в назывании множественного числа, когда в слове меняется согласная буква (вместо «уши»-«ухи»); называли в уменьшительно-ласкательном значении (вместо «пни» -«пеньки», «кольца»-«колечки»); неправильно говорят окончания вместо «ведра»-«ведры», «зеркало»-«зеркалы». Таким образом, уровень понимания единственного и множественного числа существительных у детей с ОНР – средний - выше среднего уровня.

  Рис. 2.2.

  Задание №2 было направлено на исследование употребления существительных в винительном падеже единственного числа. Все дети допустили ошибки, но исправили 5 человек самостоятельно, 7 детей допустило многочисленные ошибки, исправив их после повторения вопроса или подсказки. У 3 детей наблюдались многочисленные ошибки в различных формах словоизменения. Наиболее частыми были называние в именительном падеже (вместо «льва»-«лев», «сумку»-«сумка»), встречались замены другим словом (вместо «вишню»-«ягоды»), замены на уменьшительно-ласкательную форму (вместо «кота»-«котик», «мяч»-«мячик»). Таким образом, у детей исследуемой группы в целом средний уровень употребления существительных в винительном падеже единственного числа.

  Рис. 2.3

  Задание №3 направлено на исследование употребления существительных в родительном падеже единственного числа. Анализ результатов задания показал, что 4 детей допустили единичные ошибки при вы­полнении заданий. Половина детей сделала 13 ошибок, самостоятельно исправили 6 ошибок, остальные после подсказки. Вторая половина детей сделала 20 ошибок, самостоятельно исправили только 7, остальные с подсказкой. Наиболее частые ошибки проявлялись в употреблении именительного падежа (вместо «у машины нет колеса» - «у машины нет колесо», « у кресла нет спинки» - «у кресла нет спинка»), замена другим словом (вместо « у слона нет хобота» - «у слона нет носа», «у расчески нет зубьев» - «у расчески нет палочек». Таким образом, уровень употребления существительных в родительном падеже единственного числа у детей с ОНР ниже среднего.

  Рис. 2.4

  Задание №4 направлено на исследование употребления существительных в творительном падеже единственного числа. Анализ результатов задания показал, 2 детей выполнило задание практически без ошибок, наблюдаются лишь единичные ошибки при вы­полнении задания. 6 детей сделали 14 ошибок, самостоятельно исправили 4, остальные после подсказки, 7 детей сделали 20 ошибок, самостоятельно исправили 10 остальные после подсказки. Наиболее часто встречалось употребление слов в основном среднего рода в именительном падеже (вместо «мылом»-«мыло», «полотенцем»-«полотенце», или «полотенца»). Таким образом, у детей с ОНР средний уровень употребления существительных в творительном падеже единственного числа.

  Рис. 2.5.

  Задание №5 направлено на исследование употребление существительных в родительном падеже множественного числа. Анализ результатов задания показал, что 4 детей допустило единичные ошибки при выполнении задания, смогли самостоятельно их исправить. 6 детей допустило 8 ошибок, 4 из которых исправили самостоятельно, 3 детей допустило 15 ошибок, 6 из которых исправили самостоятельно, 2 детей допустило 46 ошибок, самостоятельно исправили только 10. При этом наиболее часто отмечались неправильное употребление окончаний («ложков», «ведров», «карандашов», «деревов»). Также употребление в именительном падеже множественного числа (вместо «вилок»- «вилки»). Встречалось употребление в именительном падеже множественного числа и уменьшительно-ласкательной формы («мячики», «домики», «домишки»). Таким образом, у обследуемых детей средне-низкий уровень употребления существительных родительного падежа множественного числа.

  
  
  
  
  
  

  Рис. 2.6.

  Задание №6 направлено на исследование согласования прилагательных с существительными в родительном падеже множественного числа. Анализ результатов показал, что 2 детей выполняли задание без ошибок. 6 детей допустили 8 ошибок, 4- исправили самостоятельно, 4- после повторения вопроса. 4 детей допустили 10 ошибок , 6 из которых исправили самостоятельно, остальные после повторения вопроса. 3 детей правильно ответило лишь в еди­ничных случаях или отказались от выполнения задания. Наиболее частыми были невербальные замены изображений предметов среднего рода на изображения предметов женского рода, иногда мужского, замены одного слова в единственном числе, другого во множественном (вместо «красное платье» - «красных кофта», «большие яблок»). Таким образом, у детей наблюдается средний - ниже среднего уровень согласования прилагательных с существительными.

  
  
  
  
  
  

  Рис. 2.7

  Задание №7 направлено на исследование употребления предлогов и предложно-падежных конструкций с существительными единственного числа. Анализ результатов задания показал, что 6 детей сделали 6 ошибок, 3ошибки исправили самостоятельно, остальные с подсказкой. 7 детей допустили 10 ошибок, самостоятельно исправили 4. 2 детей допустили 34 ошибки, самостоятельно исправили 10. При этом наиболее часто отмечается замена предлогов наречиями (вместо «ложка над стаканом» – «ложка наверху», «ложка наверху, а стакан внизу»). Также отмечается употребление предлогов, не несущих точного описания пространственного расположения предметов (вместо предлога «перед» употреблялись предлоги «около», «рядом»). Дети путали «справа» и «слева», иногда заменяли на местоимение «сбоку», встречались ошибки в неправильной демонстрации картинок с предлогами: «на» - «над» - 8 ошибок, «под»-«перед» - 11ошибок, «справа от»-«слева от» - 20 ошибок. Также наблюдались единичные случаи называния объектов без описания их пространственных отношений (вместо «ложка на стакане» – «ложка, стакан»), а также замены предлогов глаголами и числительными (вместо «ложка над стаканом» – «ложка поднята»; вместо «ложка перед стаканом» – «ложка первая»). Таким образом, у детей с ОНР отмечается низкий уровень употребления предложно-падежных конструкций с существительными единственного числа.

  Рис. 2.8. Показатели особенностей словоизменения у дошкольников с ОНР

  (1- дифференциация единственного и множественного числа существительных, 2- употребление существительных в винительном падеже единственного числа, 3- употребление существительных в родительном падеже единственного числа, 4- употребление существительных в творительном падеже единственного числа, 5- употребление существительных в родительном падеже множественного числа, 6- согласование прилагательного с существительным в родительном падеже множественного числа, 7 – употребление предлогов)

  Таким образом, по приведенным данным всех тестов, уровень словоизменения у детей с ОНР колеблется от выше среднего до низкого. Так задание с употреблением предлогов среди всех тестов показало минимально набранный балл у детей с ОНР – 1,21±0,18. А при дифференциации единственного и множественного числа существительных - максимальный набранный балл - 2,42±0,2. Результаты проведенных исследований говорят, что словоизменение имени существительного у детей с ОНР достаточно слабо развито.

  Итак, механизм словоизменения имен существительных у детей с ОНР сформирован недостаточно, механизм нарушений стороны речи у них неодинаков, симптоматика проявления дефектов различна. Логопедическая работа должна опираться на результаты структурного анализа дефекта словоизменения детей и иметь дифференцированный характер.

  2.4. Содержание логопедических занятий по формированию навыков словоизменения имен существительных у  детей с ОНР

  В коррекционной работе по исправлению произношения у ребенка старшего дошкольного возраста с ОНР определены основные принципы индивидуальной работы. Для эффективного ее проведения необходимы четкая организация, знание особенностей речи и личности ребенка, учет специфических проявлений дефекта.

  Необходимо отметить, что динамика устранения проявлений речевого нарушения может быть различной на разных этапах коррекционного обучения.

  Ход работы.

  Имея полное представление о речевом развитии детей с ОНР, был составлен индивидуальный план коррекционной работы. Работа была разделена на несколько этапов.

  Формирование словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи осуществляется с учетом закономерностей нормального онтогенеза взаимодействия в развитии лексики, морфологической и синтаксической системы языка. В процессе коррекционно-логопедической работы рекомендуется постепенное усложнение форм речи, заданий и речевого материала.

  Так, на начальном этапе работы проводится нормирование словоизменения в диалогической речи (на уровне словосочетания, предложения), в дальнейшем - закрепление словоизменения в связной речи.

  Можно выделить три этапа логопедической работы по формированию словоизменения у дошкольников с ОНР.

   Первый этап - формирование наиболее продуктивных и простых по семантике форм.

   Существительные:

  ·   дифференциация именительного падежа единственного и множественного числа;

  ·   отработка беспредложных конструкций единственного числа.

  Второй этап включает работу над следующими формами словоизменения.

   Существительные:

  ·   понимание и употребление предложно-падежных конструкций единственного числа;

  ·   закрепление беспредложных форм множественного числа.

  Третий этап - закрепление более сложных по семантике и внешнему оформлению, менее продуктивных форм словоизменения.

  Существительные:

  ·   употребление предложно-падежных конструкций в косвенных падежах множественного числа.

  Рассмотрим цикл занятий, с помощью которых корректировались нарушения словоизменения имен существительных и ликвидировались пробелы, имеющиеся у детей в этой области.

  1 занятие: Детям предлагаются задания на преобразование единственного числа имен существительных во множественное число (типа кот - коты).

  2 занятие: Последующая группа заданий на преобразование ед. ч. имен существительных во мн. ч. (типа лоб – лбы, стул - стулья)

  Игра “Измени слово”.

  Подобрать слова, обозначающие несколько предметов.

  Разложить картинки в две стопки: в первую – с изображением одного предмета, во вторую- множество предметов.

  3 занятие: Задание на употребление существительных ед. ч. и мн. ч. в творительном падеже.

  4 занятие: Задание на употребление существительных ед. и мн. ч. в предложном падеже.

  5 занятие: Задание на употребление существительных ед. и мн. ч. в родительном падеже.

  6 занятие: Задание на употребление существительных ед. и мн. ч. в винительном падеже.

  7 занятие: Задание на употребление существительных ед. и мн. ч. в дательном падеже.

  8 занятие: Задание на образование форм родительного падежа мн. ч. имен существительных.

  9 занятие: Задание на дифференциацию мужского, женского и среднего рода имен прилагательных и существительных.

  10 занятие: Задание на употребление в речи предлогов.

  Из этих 10 логопедических занятий было проведено 5 индивидуальных и 5 групповых.

  Были использованы следующие приемы.

  Формирование словоизменения закрепляется сначала в словосочетаниях, затем в предложениях, далее - в связной речи.

  В работе с дошкольниками, страдающими ОНР, используются преимущественно текст-повествование и текст-описание. Более простым для этих детей является текст-повествование, в котором представлена динамика событий.

  · В работе над каждым видом текста на начальном этапе широко используется наглядность.

  · Логопедическая работа по закреплению словоизменения в связной речи должна строиться также с учетом самостоятельности планирования связных высказываний, что определяет следующую последовательность:

  · пересказы простых и коротких текстов по серии сюжетных картинок с предварительной отработкой содержания каждой сюжетной картинки серии;

  · пересказы по серии сюжетных картинок без предварительной отработки содержания каждой сюжетной картинки;

  · пересказы по сюжетной картинке с предварительной отработкой ее содержания по вопросам;

  · пересказы по сюжетной картинке без предварительной беседы по ее содержанию;

  · пересказы без опоры на сюжетную картинку;

  · составление рассказа по серии сюжетных картинок после предварительной беседы по содержанию каждой сюжетной картинки;

  · составление рассказа по серии сюжетных картинок без предварительной отработки содержания;

  · составление рассказа по сюжетной картинке с предварительной беседой по ее содержанию;

  · составление рассказа по сюжетной картинке без предварительной беседы по ее содержанию; к) составление рассказа на заданную тему. картинок.

  · Дифференциация каждой грамматической формы, особенно на начальном этапе, предполагает следующую последовательность работы.

  · Сравнение денотатов (предметов, признаков, действий) по картинкам, в реальной ситуации и выделение различий.

  · Выделение общего грамматического значения ряда словоформ в импрессивной речи.

  · Соотнесение выделенного значения с флексией.

  · Фонематический анализ выделенной флексии.

  · Письменное обозначение флексии (если дети знают буквы).

  · Закрепление связи грамматического значения и флексии в словосочетаниях.

  · Закрепление формы словоизменения в предложениях и связной речи.

  Покажем это на примере дифференциации форм единственного и множественного числа существительных в именительном падеже.

  1. Вначале детям предлагаются картинки с изображением одного и нескольких предметов вперемешку. Дается задание выбрать картинки, на которых нарисовано несколько предметов. Картинки распределяются в два ряда: в первом ряду - картинки с изображением одного предмета, во втором ряду - картинки с изображением нескольких предметов. Дети уточняют, чем отличаются серии картинки второго ряда (например, слоны, столы, шарфы, шкафы...) и уточняют, что эти слова обозначают несколько предметов.

  3. После повторного называния детьми слов второго ряда логопед задает вопрос: "Что слышится в конце этих слов?" или "Какой одинаковый звук слышится в конце этих слов?" (Звук ы.). Сравниваются пары слов: стол - столы. Определяется их различие по семантике (стол - один предмет столы - много предметов) и по звучанию. Делается вывод: в конце слов, обозначающих много предметов, слышится звук ы (стол-ы, слон-ы и т. д.).

  4-5. Звук ы соотносится с соответствующей буквой, которая выставляется около серии картинок, изображающих несколько предметов.

  6-7. Детям предлагаются другие картинки, на которых изображен либо один предмет, либо несколько предметов. Логопед называет слово в единственном или множественном числе, дети показывают соответствующую картинку. Для закрепления правильной словоформы в экспрессивной речи логопед показывает картинку, а дети называют слово в единственном или множественном числе.

  Приемы на дифференциацию и преобразование единственного числа имен существительных во множественное.

  1. Рассмотреть картинки. Показать, где стол, где столы, кукла, куклы, мишка, мишки и. Одно из слов дается лишь в одной форме, чтобы исключить угадывание. Логопед предлагает еще раз прослушать эти слова и сказать, какой звук слышится в конце этих слов (звук [ы]). Затем дети соотносят звук с буквой ы и ставят ее около картинок с изображением нескольких предметов.

  2. Образование формы множественного числа слов с использованием картинок, на которых изображен один предмет (арбуз, апельсин, альбом, автобус). При этом подбираются такие картинки, которые дают возможность образовывать форму множественного числа слов с окончанием ы.

  3. Игра “Измени слово”. Логопед показывает слово в единственном числе и бросает мяч одному из детей, который должен назвать форму множественного числа.

  4. Подбор слов, обозначающих несколько предметов.

  5. Разложи картинки в две колонки. В первой колонке - картинки с изображением одного предмета, во второй - множество предметов.

  Употребление существительных единственного и множественного числа в различных падежах.

  Творительный падеж.

  1. Рассмотреть картинки. Ответить на вопрос (чем?) по опорным картинкам. Шьют (чем?) игла, расчесываются (чем?) расческа.

  2. Закончить предложения по картинкам. Логопед называет начало фразы, дети заканчивают предложения.

  Мамы нет дома. Маша и Саша решили убрать комнату. Саша подмел пол (чем?). Маша стерла пыль (чем?). Саша помыл посуду горячей (чем?). Мама довольна (кем?).

  Предложный падеж.

  1. Выполнение действий, требующих понимания различных предложений конструкций, в том числе и предложного падежа (положить карандаш на книгу, в книгу, под книгу; карандаш лежит в книге, на книге, под книгой).

  2. Составление предложений с предложными конструкциями по специально подобранным картинкам.

  3. Ответы на вопросы по картинкам и без картинок: где что лежит? где что хранится (посуда, одежда и т.д.), где это покупают? (овощи, молоко, лекарства), где что растет? (грибы, овощи, фрукты).

  Родительный падеж.

  1. Игра “чего нет?”. У логопеда на столе разные игрушки. Логопед предлагает детям 3 - 4 игрушки. Надо рассмотреть игрушки и запомнить их.

  Дети закрывают глаза, логопед убирает сначала одну, затем две, три игрушки. Нет чего?

  2. Игра “кого нет?”. Водящий ребенок закрывает глаза. Кто-то из детей прячется. Водящий должен узнать, кого нет. Кого нет?

  3. Игра “кого нет?”.

  Сейчас я проверю, запомнили ли вы кто тянул репку.

  Образование форм родительного падежа множественного числа имен существительных.

  1. Беседа по картинкам с изображением животных и их детенышей.

  а) логопед предлагает детям назвать животных и их детенышей. Дети отвечают на вопросы с опорой на картинки.

  б) закончить предложения. У коровы много ... У собаки много ... и т.д.

  в) составить предложения по картинкам.

  2. Рассмотреть картинки и выделить отличия между ними.

  Дифференциация мужского, женского и среднего рода имен прилагательных и существительных.

  1. Игра в лото “какого цвета?”.

  Детям предлагают взять карточки с изображением предметов различного цвета. Логопед достает маленькие карточки с названием предметов и читает их. Дети должны найти предмет и назвать его цвет.

  2. Ответы на вопросы и признаки предметов.

  Какие по цвету? (огурец и помидор).

  Какие по вкусу? (лимон и малина).

  Какие по величине? (яблоко и арбуз).

  Какие по величине? (столб и карандаш).

  Какие по длине? (пальцы и ноги).

  3. Игра в лото “какой формы предмет?”.

  Детям предлагаются карты, на которых слева вертикально изображены фигуры различной формы (круг, квадрат, овал) Дети должны взять по одной картинке с изображением предметов и назвать форму предмета, затем положить картинку около сходной фигуры.

  В дальнейшем проводятся различные игровые упражнения по закреплению формы множественного числа в словосочетаниях, предложениях, связной речи.

  Задания и игровые упражнения по закреплению словоизменения
  существительных (см. Приложение).

   

   

  2.5. Проведение контрольного эксперимента и сравнительный анализ результатов

  По окончании индивидуальной коррекционной работы по исправлению произношения, было проведено повторное обследование. Все данные заносились в речевую карту. Задачей занятия является совершенство словоизменения, уточнение артикуляции звуков, закрепление правильного произношения его в словах разной сложности.

  Одновременно реализуется и другая задача: необходимость научить детей на слух различать данную фонему.

  
  
  

  Таблица 3.2.

  Показатели словоизменения существительных в группе детей с ОНР на контрольном этапе исследования

  Вид задания	Уровень(%)
  	Высокий	Выше среднего	Средний	Ниже среднего	Ср. знач.
  1. Дифференциация единственного и множественного числа существительных	26,7	40	20	13,3	2,71±0,26
  2. Употребление существительных в винительном падеже единственного числа.	20	60	20	-	2,92±0,16
  3. Употребление существительных в родительном падеже единственного числа	-	40	46,7	13,3	2,21±0,18
  4. Употребление существительных в творительном падеже единственного числа	6,6	26,7	46,7	20	2,07±0,19
  5. Употребление существительных в родительном падеже множественного числа	-	20	53,3	26,7	1,85±0,17
  6. Согласование прилагательного с существительным в родительном падеже множественного числа	13,3	26,7	20	40	2±0,27
  7. Употребление предлогов	-	20	46,7	33,3	1,78±0,18

  
  

  Отобразим результаты графически:

  
  
  
  
  
  
  
  
  

  Рис. 2.8

  Итак, на контрольном этапе при исследовании понимания единственного и множественного числа существительных, направленных на изучение формирования словоизменения существительных, 4 детей выполняли задание без ошибок, 6 человек допустило единичные ошибки, 3 детей сами исправляли ошибки после короткой паузы, 2 детей исправляли ошибки после повторения задания. Таким образом, на контрольном этапе наблюдается высокий уровень понимания единственного и множественного числа существительных у детей с ОНР.

  Рис. 2.9

  При исследовании употребления существительных в винительном падеже единственного числа анализ результатов задания показал практически высокий уровень употребления существительных в винительном падеже единственного числа у детей на контрольном этапе исследования. 3 человека допустили 2 ошибки и самостоятельно их исправили. Остальные дети выполняли задание без ошибок. 2 детей допустили 5 ошибок и исправили 3 самостоятельно, остальные после повторения задания.

  Рис. 2.10

  При исследовании на контрольном этапе употребления существительных в родительном падеже единственного числа, анализ результатов задания показал средний уровень словоизменения существительных в родительном падеже единственного числа у детей с ОНР. 6 человек допустили 2 ошибки и самостоятельно их исправили. 7 детей сделало 7 ошибок, самостоятельно исправили 5 ошибок. 2 детей допустило 13 ошибок, самостоятельно исправили только 8, остальные с подсказкой.

   

  Рис. 2.11

  При исследовании употребления существительных в творительном падеже единственного числа, анализ результатов задания показал, что 1 ребенок выполнил задание без ошибок, 4 детей допустило несколько несущественных ошибок, 7 детей сделали 11 ошибок, самостоятельно исправили 8 остальные после подсказки, 3 детей сделали 14 ошибок, самостоятельно исправили 7, остальные после подсказки. Таким образом, у детей с ОНР на контрольном этапе исследования наблюдается средний – выше среднего уровень употребления существительных в творительном падеже единственного числа.

  
  

  Рис. 2.12

  При исследовании употребления существительных в родительном падеже множественного числа, анализ результатов задания показал, что 4 детей выполняли задание практически без ошибок. 3 детей допустила 13 ошибок, 9 из которых исправили самостоятельно. 4 детей допустило 28 ошибок, самостоятельно исправили только 15. Таким образом, у детей уровень употребления существительных родительного падежа множественного числа средний.

  Рис. 2.13

  При исследовании согласования прилагательных с существительными в роде и числе, анализ результатов показал средний уровень согласования прилагательных с существительными в роде и числе у детей с ОНР на контрольном этапе исследования. 2 ребенка выполняли задание без ошибок. 4 детей допустили единичные ошибки при выполнении задания. 3 ребенка допустили 7 ошибок и исправили их самостоятельно, 6 детей допустили 8 ошибок, 4- исправили самостоятельно, 4- после повторения вопроса.

  Рис. 2.14

  При исследовании понимания предложно-падежных конструкций единственного числа, анализ результатов последнего задания показал, что уровень понимания предложно-падежной конструкции у детей контрольной группы выше среднего. 3 детей выполнило задание с единичными ошибками, 7 детей допустили 8 ошибок в показе картинок, но ошибки были исправлены самостоятельно, 5 детей допустили по 5ошибок, исправить самостоятельно смогли только по 1 ошибки, остальные с подсказкой. Таким образом, отмечается средний уровень понимания предложно-падежных конструкций единственного числа у детей  с ОНР на контрольном этапе исследования.

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  Рис. 2.15. Показатели особенностей словоизменения у дошкольников с ОНР на контрольном этапе

  Таким образом, по приведенным данным всех тестов, после проведенных коррекционных занятий у детей наблюдаются существенные изменения в словоизменении имен существительных, уровень словоизменения у детей с ОНР заметно повысился с низкого до высокого. Так задание с употреблением предлогов среди всех тестов показало минимально набранный балл у детей с ОНР – 1,78±0,18. А при употреблении существительных в винительном падеже единственного числа - 2,92±0,16 дифференциации единственного и множественного числа существительных - максимальный набранный балл - 2,42±0,2.

  Различия в особенностях словоизменения имен существительных в группе детей с ОНР до и после коррекционных занятий, по U- критерию Манна - Уитни.

  Различия в зоне значимости были получены с помощью опросника по следующим шкалам:

                                                                  Уровень значимости

  «Употребление существительных

   в винительном падеже

   единственного числа»      -           U= 148                 (0,02)

  «Употребление существительных

  в родительном падеже

  единственного числа»            -       U=155                 (0,008)

  «Употребление предлогов» -         U= 136                (0,08)

  Полученные результаты особенностей словоизменения у дошкольников с ОНР по остальным видам занятий не показали значимых различий по U- критерию Манна – Уитни.

  Результаты проведенных исследований говорят, что словоизменение имени существительного у детей с ОНР заметно усовершенствовалось.

  Выводы.

  Проведенное исследование позволяет выявить нарушения словоизменения имен существительных у детей с общим недоразвитием речи, а также определить механизмы этого нарушения.

  В ходе наблюдений за дошкольниками с ОНР в период обучения и при анализе словоизменения отмечается улучшение речи детей, как по количественным, так и по качественным показателям:

  1) наблюдается правильное выполнение заданий в ходе проведенного коррекционного этапа исследования;

  2) Выявлено, что словоизменение имени существительного у детей с ОНР было более развито после коррекционной работы. Различия по тестам между группой детей до и после формирующего этапа эксперимента имеют достоверный характер.

  3) снижены показатели ошибок как в продуктивных, так и в непродуктивных формах словоизменения;

  4) укорачиваются сроки работы по введению словоформ в самостоятельную речь;

  5) обучение оказывает положительное влияние на развитие других психических процессов:  внимания, памяти, восприятия; повышается познавательная активность детей.

  Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного эксперимента показал, что в ходе формирующего эксперимента были достигнуты высокие результаты. Таким образом, полученные данные позволяют сделать вывод о том, что у дошкольников с ОНР имеется существенное изменения в формировании лексико-грамматической стороны речи. Это показатель необходимости дальнейшей работы с детьми как педагогов и логопедов, так и родителей.

  3. Организация и приемы логопедической работы по формированию системы словоизменения существительных

  Формирование системы словоизменения существитель­ных определяется последовательностью появления форм сло­воизменения в онтогенезе и проводится в следующей после­довательности:

  1) дифференциация существительных именительного па­дежа единственного и множественного числа;

  2) закрепление беспредложных конструкций единственно­го числа по следующему плану: винительный падеж (нулевое окончание, окончания -у, -а/-я); родительный падеж; дательный падеж; творительный падеж (со значением орудийности);

  3) усвоение предложно-падежных конструкций единствен­ного числа;

  4) овладение формами существительных множественного числа (сначала беспредложными, а затем с предлогами).

  Дифференциация существительных именительного падежа един­ственного и множественного числа

  Работа над грамматической формой множественного числа именительного падежа существительного проводится в сле­дующем порядке:

  1) грамматические формы с окончанием -ы (кот — коты);

  2) грамматические формы с окончанием -и (мяч — мячи);

  3) грамматические формы с окончанием -а (дом — дома);

  4) грамматические формы с окончанием -]а (лист — листья, стул — стулья);

  5) дифференциация грамматических форм с различными флексиями.

  Внутри каждой грамматической формы работают по пла­ну: а) формы с ударным окончанием при сохранении звуко­вой и слоговой структуры основы начальной формы слова (отсутствие чередования звуков основы, единство суффик­сов) (кот — коты); б) формы с безударным окончанием при сохранении звуковой и слоговой структуры основы началь­ной формы слова (слива — сливы); в) формы с ударным окон­чанием и изменением звуковой и слоговой структуры осно­вы начальной формы слова: чередование звуков, различение суффиксов, наращивание основы слова (явление супплети-визма) (лев — львы); г) формы с безударным окончанием и изменением звуковой и слоговой структуры основы на­чальной формы слова (дятел — дятлы); д) дифференциа­ция грамматических форм с различными флексиями.

  Примерный речевой материал по закреплению формы множественного числа

  Окончание грамматической формы	Речевой материал
  Окончание -ы
  Ударное окончание -ы при сохранении звуковой струк­туры основы начальной фор­мы слова	Существительные мужского рода: комар (комары), шкаф (шкафы.), топор (топоры), кот (коты), гриб (грибы), слон (слоны.), шар (шары), стол (столы)
  Безударное окончание -ы при сохранении звуковой структу­ры основы начальной формы слова	Существительные мужского рода: диван (диваны), самолет (са­молеты), лимон (лимоны), тигр (тигры.), апельсин (апельсины), жираф (жирафы), тюльпан (тюль­паны) Существительные женского рода 1 склонения: лопата (лопаты), машина (машины), ваза (вазы), парта (парты), синица (си­ницы), слива (сливы), береза (бе­резы), сосна (сосны), рябина (ря­бины), корова (коровы.), роза (розы), пила (пилы), ворона (во­роны)
  Ударное окончание -ы при из­менении звуковой структуры основы начальной формы слова	Существительные мужского рода: огурец (огурцы), орел (орлы), скворец (скворцы), лев (львы.)
  Безударное окончание -ы при изменении звуковой структуры основы начальной формы слова	Существительные мужского рода: дятел (дятлы), заяц (зайцы.)
  Окончание -и
  Ударное окончание -и при со­хранении звуковой структуры основы начальной формы слова	Существительные мужского рода: петух (петухи), воробей (во­робьи), ручей (ручьи), муравей (муравьи), паук (пауки), ключ (ключи)
  Безударное окончание -и при сохранении звуковой структуры основы начальной формы слова	Существительные мужского рода: кубик (кубики), мак (маки), рак (раки), волк (волки), мальчик (мальчики). Существительные женского рода: улитка (у литки), ромашка (ро­машки), мышь (мыши), бабоч­ка (бабочки), белка (белки)
  Безударное окончание -и при изменении звуковой структу­ры основы начальной формы слова	Существительные среднего рода: колесо — колеса. Существительные мужского рода: пень — пни, лее — львы, ухо — уши
  Окончание-а
  Ударное окончание -а при со­хранении звуковой структуры основы начальной формы слова	Существительные мужского рода: дом (дома), глаз (глаза), лес (леса) Существительные среднего рода: облако (облака), зеркало (зерка­ла)
  Безударное окончание -а при сохранении звуковой структу­ры основы начальной формы слова	Существительные среднего рода: окно (окна), гнездо (гнезда), коль­цо (кольца), кресло (кресла), блюдце (блюдца), письмо (пись­ма), яйцо (яйца) Существительные мужского рода: щенок (щенята), жеребенок (же­ребята), котенок (котята)
  Безударное окончание -)а при изменении звуковой структу­ры основы начальной формы слова	Существительные мужского рода: стул (стулья), лист (листья) Существительные среднего рода: перо (перья), крыло (крылья), де­рево (деревья)

  
  

  Игровые упражнения по дифференциации единственного и мно­жественного числа существительных именительного падежа Игра «У меня — у тебя».

  Логопед называет существительное в единственном чис­ле и бросает мяч ребенку. Ребенок произносит форму мно­жественного числа данного существительного и возвращает мяч логопеду. Например, кот — коты. Игра «Научи Незнайку». Игра «Скажи наоборот». Игра «Найди пару».

  Игра «Кто пришел — кто ушел». Закрепление названий детенышей животных и птиц в единственном и множественном числе. Например, пришел котенок — ушли котята; пришел теленок — ушли....

  Предлагаются также следующие задания:

  1) фиксирование внимание ребенка на звуковом оформле­нии окончания (произнесение слов с интонационно вы­деляемым окончанием);

  2) называние логопедом только корневой части словофор­мы (дети добавляют необходимое окончание);

  3) ответ ребенка на поставленный вопрос только одной сло­воформой.

  Закрепление беспредложных конструкций существительных единственного числа

  Закрепление беспредложных падежных конструкций су­ществительных единственного числа проводится в аналогич­ной последовательности с учетом следующих лингвистичес­ких факторов: продуктивности флексий, места ударения и его подвижности, наличия изменений в основе (чередова­ния, появления беглого гласного, супплетивизма, наращи­вания основы и др.).

  1. Винительный падеж. В процессе логопедичес­кой работы над данной падежной конструкцией учитывается вариативность окончаний, отличие окончаний одушевлен­ных и неодушевленных существительных мужского рода. Поэтому в начале работы отрабатывается значение одушев­ленности-неодушевленности. Для этого детям предлагается выбрать среди предложенных картинок те, которые отвеча­ют на вопрос: а) «Кто?»; б) «Что?». Затем уточняется, что на вопрос «Кто?» отвечают названия живых предметов, а на вопрос «Что?» — названия неживых предметов.

  В дальнейшем проводится работа над каждым окончани­ем формы винительного падежа с учетом последовательнос­ти его появления в онтогенезе (нулевое окончание, -у, -а/-я).

  Примерный речевой материал для закрепления винительного падежа формы

  Окончание грамматической формы	Речевой материал
  Нулевое окончание
  	Неодушевленные существительные мужского рода: шкаф, стол, дом, стул, самолет, диван, автобус, по­мидор, лимон, карандаш Неодушевленные существительные женского рода 3 склонения: мор­ковь, кровать, тетрадь, медаль
  Окончание-о/е
  	Существительные среднего рода: пальто, яйцо, кресло, зеркало, дерево
  Окончание-у
  Ударное окончание-у		Существительные женского рода: сосна (сосну), пчела (пчелу), лиса (лису)
  Безударное окончание-у		Существительные женского рода: кукла (куклу), бабушка (бабуш­ку), бабочка (бабочку), утка (утку), улитка (улитку), береза (березу), рябина (рябину), подуш­ка (подушку) Существительные мужского рода с окончанием -а в именительном падеже: папа (папу), дедушка (де­душку)
  Окончание-а/я
  Ударное окончание -а/я при сохранении звуковой струк­туры основы начальной фор­мы слова		Одушевленные существительные мужского рода: слон (слона), конь (коня), муравей (муравья), врач (врача), петух (петуха), моряк (моряка), еж (ежа), воробей (во­робья)
  Безударное окончание -а/я при сохранении звуковой структуры основы начальной формы слова		Одушевленные существительные мужского рода: тигр (тигра), волк (волка), медведь (медведя), мальчик (мальчика), рак (рака)
  Ударное окончание -а/-я при из­менении звуковой структуры ос­новы начальной формы слова		Одушевленные существительные мужского рода: лев (льва), ще­нок (щенка), скворец (скворца)
  Безударное окончание -а/-я при изменении звуковой структуры основы начальной формы слова		Одушевленные уществительные мужского рода: заяц (зайца), ко­тенок (котенка), утенок (утен­ка), дятел (дятла), теленок (теленка)

  
  

  Игровые упражнения для закрепления существительных винитель­ного падежа единственного числа

  а) Игра «Кто больше подберет слов». Логопед предлагает ребенку подобрать как можно больше слов, отвечая на заданный вопрос. Например: «Что можно шить?» — «Рубашку, шубу, юбку»; «Что можно есть?» — «Яблоко, лимон, помидор, арбуз»; «Кого можно угощать?» — «Девочку, кошку, собаку, мальчика, зайца» и т. д.

  б) Дополнение предложения с помощью предметной картинки.

  Предлагается незаконченное предложение и картинка, название которой ребенок должен поставить в определен­ной форме. Например, Оля рисует ...(дом, кошку, щенка).

  
  

  2. Родительный падеж существительных единственного числа.

  Логопедическая работа над данной падежной конструк­цией проводится в следующей последовательности: а) грам­матические формы с окончанием -а/-я; б) грамматические формы с окончанием -и/-ы.

  Примерный речевой материал для закрепления родительного падежа формы.

  Окончание грамматичес­кой формы

  Речевой материал

  Окончание -а/-я

  Ударное окончание-а/-я при сохранении звуковой структуры основы началь­ной формы слова

  Существительные мужского рода: пирог (пирога), карандаш (карандаша), то­пор (топора), конь (коня), стол (сто­ла), хвост (хвоста), моряк (моряка) Существительные среднего рода: перо (пера), крыльцо (крыльца), молоко (молока), ведро (ведра), яйцо (яйца), кольцо (кольца).

  Безударное окончание -а/-я при сохранении зву­ковой структуры основы начальной формы слова.

  Существительные мужского рода: маль­чик (мальчика), арбуз (арбуза), медведь (медведя), лимон (лимона), дуб (дуба), стул (стула), апельсин (апельсина) Существительные среднего рода: крес-*ло (кресла), платье (платья), поло­тенце (полотенца), облако (облака), яблоко (яблока).

  Ударное окончание-а/-я при изменении звуковой структуры основы началь­ной формы слова.

  Существительные мужского рода: скво­рец (скворца), щенок (щенка), пень (пня), лев (льва).

  Безударное окончание -а/-я при изменении звуковой структуры основы началь­ной формы слова

  Существительные мужского рода: по­росенок (поросенка), дятел (дятла), котенок (котенка), ягненок (ягнен­ка), заяц (зайца), теленок (теленка)

  Окончание -ы/-и

  Ударное окончание -ы/-и при сохранении звуковой структуры основы началь­ной формы слова.

  Существительные женского рода: лиса (лисы), коза (козы), пила (пилы),овца (овцы), сестра (сестры).

  Безударное окончание -ы/-и при сохранении звуковой структуры основы началь­ной формы слова

  Существительные женского рода: де­вочка (девочки), собака (собаки), кош­ка (кошки), бабочка (бабочки), ручка (ручки), лопата (лопаты), капуста (капусты), ваза (вазы)

  Задания для закрепления существительных родительного падежа единственного числа

  а) Игра «Какой картинки не стало?». Логопед выставляет ряд картинок и убирает картинки по одной. Ребенок говорит, какой картинки не стало.

  б) Игра «Кто живет в доме? Кого не стало?». Логопед предлагает ребенку поиграть в «волшебный» домик.

  Он показывает ребенку домик с игрушками животных, а затем убирает по одной игрушке. Ребенок говорит, какой игрушки не стало.

  в) Дополнение предложения с помощью предметной картинки. Например: «В мыльнице ле­жит кусок ... (мыла)».

  г) Игра «Что без чего?».

  Перед ребенком сломанные предметы. Логопед задает вопрос: «Что без чего?» Ребенок отвечает на вопрос. Напри­мер, стол без ... (ножки); машина без ... (колеса); кастрю­ля без... (ручки); часы без... (стрелки); чайник без... (крыш­ки); чашка без..(ручки).

  
  

  3. Дательный падеж существительных един­ственного числа.

  В дательном падеже у существительных мужского и сред­него рода отмечается окончание -у/-ю, а у существительных женского рода — окончание -е.

  Работа начинается с закрепления окончания -у/-ю, за­тем отрабатывается окончание -е.

  Примерный речевой материал для закрепления данной падежной формы

  Окончание грамматической формы	Речевой материал
  Окончание -у/-ю
  Ударное окончание -у/-ю при сохранении звуковой струк­туры основы начальной фор­мы слова	Существительные мужского рода: петух (петуху), конь (коню), еж (ежу), лось (лосю) Существительные среднего рода: крыльцо (крыльцу), яйцо (яйцу), кольцо (кольцу), ведро (ведру), письмо (письму)
  Безударное окончание -у/-ю при сохранении звуковой структуры основы начальной формы слова	Существительные мужского рода: брат (брату), арбуз (арбузу), орех (ореху), клоун (клоуну), ли­мон (лимону), автобус (автобу­су), медведь (медведю) Существительные среднего рода: солнце (солнцу), дерево (дереву), пла­тье (платью), мыло (мылу), кресло , (креслу), полотенце (полотенцу)
  Ударное окончание -у/-ю при изменении звуковой структу­ры основы начальной формы слова	Существительные мужского рода: пень (пню), скворец (скворцу), лев (льву)
  Безударное окончание -у/-ю при изменении звуковой структуры основы начальной формы слова	Существительные мужского рода: дятел (дятлу), заяц (зайцу), ко­тенок (котенку), ягненок (ягнен­ку), лисенок (лисенку)
  Окончание-е
  Ударное окончание -е при со­хранении звуковой структу­ры основы начальной формы слова	Существительные женского рода: свинья (свинье), сосна (сосне), оса (осе), пила (пиле), пчела (пчеле), лиса (лисе), коза (козе)
  Безударное окончание -е без изменения звуковой структу­ры основы начальной формы слова	Существительные женского рода: ворона (вороне), синица (синице), роза (розе), береза (березе), кош­ка (кошке), ромашка (ромашке), чашка (чашке), белка (белке)

  
  

  Задания для закрепления существительных дательного падежа единственного числа.

  а) Дополнение предложенияс помощью предмет­ной картинки, например: «Петя несет кресло ... (бабуш­ке)»; «Мама шьет юбку ... (дочке)»; «Папа строит буд­ку ... (собаке)»; «Папа купил машинку ... (сыну)»; «Девочка дает молоко... (котенку)»; «Мальчик наливает воду... (по­пугаю)».

  б) Игра «Кому приготовили угощенье?». На столе игрушки животных: белка, коза, корова, мед­ведь, волк, заяц, собака, лиса — и угощенье для них: орехи, шишка, трава, хлеб, мед, малина, мясо, морковь, кость. Логопед предлагает объединить угощенье и игрушку, для которой это угощенье приготовлено, например: морковь — зайцу.

  в) Игра «Кому что дадим?».

  Для игры нужны картинки с изображением животных и корма для них. Ребенок отвечает на вопрос: «Кому что дадим?» Например: «Траву дадим корове»; «Мед дадим мед­ведю»; «Овощи дадим свинье» и т. д.

   

  4. Творительный падеж (со значением орудийности).

  Главенствующим окончанием существительных в твори­тельном падеже единственного числа является окончание мужского рода -ом/-ем, которое появляется в онтогенезе раньше, чем окончание -ой существительных женского рода.

  На начальных этапах логопедической работы даются за­дания на уточнение рода существительных (например: «По­кажи картинку, о которой можно сказать он, она»).

  При закреплении каждой грамматической формы в пер­вую очередь отрабатываются ударные окончания, затем — безударные.

  Задания и игровые упражнения для закрепления творительного падежа существительных единственного числа а) Дополнение предложения по вопросам с по­мощью предметной картинки. Например: «Траву косят (чем?)... (косой)»; «Оля любуется (чем? )... (морем)»; «Воду несут (чем? )... (ведром)»; «Хлебрежут (чем?)... (ножом)»; «Сын гордится (кем?) ... (мамой)».

  Примерный речевой материал для закрепления творительного падежа формы

  Окончание грамматической формы	Речевой материал
  Окончание -ом/-ем
  Ударное окончание -ом при сохра­нении звуковой структуры основы начальной формы слова	Существительные мужского рода: жук (жуком), топор (топором), карандаш (ка­рандашом) Существительные среднего рода: ведро (ведром), крыль­цо (крыльцом), перо (пером), кольцо (кольцом)
  Безударное окончание -ом/-ем при сохранении звуковой структуры ос­новы начальной формы слова •»	Существительные мужского рода: медведь (медведем), волк (волком), чайник (чайником), клюв (клювом) Существительные среднего рода: полотенце (полотен­цем), море (морем), одеяло (одеялом), зеркало (зерка­лом)
  Ударное окончание -ом при изме­нении звуковой структуры основы начальной формы слова	Существительные мужского рода: молоток (молотком), сачок (сачком), свисток (сви­стком), крючок (крючком)
  Ударное окончание -ой при сохра­нении звуковой структуры основы начальной формы слова	Существительные женского рода: пила (пилой), коса (ко­сой), оса (осой), лиса (лисой), коза (козой)
  Безударное окончание -ой при со­хранении звуковой структуры осно­вы начальной формы слова	Существительные женского рода: лапа (лапой), вилка (вилкой), лейка (лейкой), девочка (девочкой), удочка (удочкой), бабушка (бабуш­кой)

  
  

  б) Игра «Кто чем работает».

  Дидактический материал — картинки с изображением профессий людей и предметные картинки.

  Ребенка просят подобрать пары картинок, отвечая на воп­рос: «Кто чем работает?» Например, плотник — топором; дворник — метлой; садовник — лопатой; художник — ка­рандашом и т. д.

  Подбор существительных к глаголу. Логопед задает воп­рос: «Чем можно писать, пилить, рисовать и т. д.?» Ребенок отвечает на вопрос и приносит соответствующий предмет. Например: писать можно — ручкой, карандашом; пилить — пилой; рисовать — краской, карандашом; копать — лопа­той, совком; умываться — мылом и т. д.

  
  

  Образование форм существительных множественного числа

  Образование форм существительных множественного чис­ла проводится в следующем порядке: а) образование беспредложных конструкций существительных множествен­ного числа; б) образование предложно-падежных конструк­ций существительных множественного числа.

  Образование форм существительных множественного чис­ла осуществляется в следующей последовательнос­ти: дательный падеж, творительный падеж, родительный падеж, предложный падеж (предложные конструкции).

  Последовательность работы внутри каждой падежной формы определяется закономерностями появления отдель­ных форм в онтогенезе. При этом учитывается, является ли продуктивной данная форма, какое окончание (ударное или безударное) она имеет.

  Можно выделить следующие этапы образования форм множественного числа существительных:

  I этап — продуктивные формы:

  а) с ударным окончанием;

  б) с безударным окончанием.

  II этап — менее продуктивные формы:

  а) с ударным окончанием;

  б) с безударным окончанием.

  III этап — дифференциация грамматических форм. Особое внимание на всех этапах работы уделялось нали­чию чередования звуков, изменению ударения и звуковой структуры основы слова в процессе формообразования.

  Закрепление падежных форм существительных множественного числа

  Примерный речевой материал для закрепления падежных форм существительных множественного числа

  Грамматические формы				Речевой материал
  дательный ПАДЕЖ
  Окончания -ам/-ям
  Ударное окончание -ам/-ям при сохранении звуковой структуры основы начальной формы слова ­­				Существительные всех склонений: руки (ру­кам), ноги (ногам), воробьи (воробьям), жуки (жукам), глаза (глазам), рукава (рукавам), дома (домам), носы. (носам), гвозди (гвоздям), дубы (дубам), муравьи (муравьям), скворцы (скворцам), львы (львам), облака (облакам), врачи (врачам), зеркала (зеркалам), огурцы (огурцам). ­­­
  Безударное окончание         -ам/-ям при сохранении звуковой струк­­туры основы начальной формы слова ­				Существительные всех склонений: вороны (воронам), коровы (коровам), березы (березам), девочки (девочкам), розы. (розам),­ бабочки (бабочкам), кошка (кошкам), курицы (курицам), куклы (куклам), медведи (медведям), автобусы (автобусам),­ котята (котятам), зайцы (зайцам), мальчики (мальчикам), кресла (креслам), деревья (деревьям), ведра (ведрам),­ кольца (кольцам), окна (окнам), поло­тенце (полотенцам), стулья (стульям), собаки (собакам), братья (братьям).
  творительный ПАДЕЖ
  Окончания -ами/-ями
  Ударное окончание -ами/  -ями при сохранении звуко­вой структуры основы начальной формы слова ­			Существительные всех склонений: столы (столами), ежи (ежами), львы (львами), пни (пнями), овощи (овощами), кусты (кустами), ноги (ногами), руки (руками), дома (домами), мячи (мячами), жуки (жу­­ками), леса (лесами), врачи (врачами), ковры (коврами), карандаши (карандашами).­
  Безударное окончание -ами/-ями при сохранении звуковой структуры основы начальной формы слова			Существительные всех склонений: куклы (куклами), ведра (ведрами), полотенца (полотенцами), кресла (креслами), платья (платьями), стулья (стульями), березы (береза ми), коляски (колясками), дятлы (дятлами), белки (белками), тетради (тетрадями)­.
  родительный ПАДЕЖ
  Окончания -ов/-ев
  Ударное окончание -ов/-ев при сохранении звуковой структуры основы началь- ной формы слова ­			Существительные мужского рода: дома (домов), коты (котов), пироги (пирогов), волки (волков), шкафы (шкафов), дубы (дубов), пауки (пауков), топоры (топоров), платки (платков), щенки (щенков), шары (шаров), воробьи (воробьев), ручьи (ручьев), муравьи (муравьев)
  Безударное окончание -ов/ -ев при сохранении структуры основы началь-­ ной формы слова			Существительные мужского рода: мальчики (мальчиков), тигры (тигров), стулья (стульев), дятлы (дят­­лов), маки (маков), зайцы (зайцев).
  			Существительные среднего рода: платья (платьев), деревья (деревь­ев), крылья (крыльев)
  Нулевое окончание
  Нулевое окончание при со­хранении звуковой структу­ры основы начальной фор­мы слова Нулевое окончание при из­менении звуковой структу­ры основы начальной фор­мы слова		Существительные женского рода 1 склонения: коровы (коров), розы. (роз), вороны (ворон), собаки (со­бак), книги (книг), березы (берез). Существительные среднего рода: зер­кала (зеркал), яблоки (яблок), коле­са (колес), гнезда (гнезд) Существительные женского рода 1 склонения: сумки (сумок), куклы (кукол), ромашки (ромашек), белки (белок), сестры (сестер), скамейки (скамеек), ветки (веток) Существительные среднего рода: крес­ла (кресел), окна (окон), письма (пи­сем), блюдца (блюдец), кольца (колец)
  Окончание-ей
  Ударное окончание -ей при сохранении звуковой структуры основы началь­ной формы слова		Существительные мужского рода: пни (пней), врачи (врачей), шалаши (шалашей), камни (камней), гуси (гусей), кирпичи (кирпичей), ежи (ежей), ножи (ножей) Существительные женского рода 3 склонения: мыши (мышей), печи (пе­чей), лошади (лошадей), двери (две­рей), свечи (свечей), дочери (дочерей) Существительные среднего рода: уши (ушей), поля (полей), моря (морей)
  Безударное окончание -ей при сохранении звуковой структуры основы началь­ной формы слова		Существительные мужского рода: медведи (медведей), портфели (пор­тфелей) Существительные женского рода 3 склонения: тетради (тетрадей), кровати (кроватей), медали (меда­лей), ель (елей)
  предложный ПАДЕЖ
  Окончание -ах/-ях
  Ударное окончание -ах/ -ях при сохранении зву­ковой структуры основы начальной формы слова Безударное окончание -ах/-ях при сохранении звуковой структуры ос­новы начальной формы слова	Существительные всех склонений: рука­ва (рукавах), столы (столах), ноги (но­гах), дома (домах), щенки (щенках), карандаши (карандашах), ежи (ежах), поля (полях), мячи (мячах), лошади (ло­шадях), руки (руках), петухи (пету­хах), зеркала (зеркалах), пни (пнях) Существительные всех склонений: сту­лья (стульях), клетки (клетках), де­вочки (девочках), сумки (сумках), ко­тята (котятах), лопаты (лопатах), мальчики (мальчиках), бабочки (бабоч­ках), книги (книгах), реки (реках), вед­ра (ведрах), деревья (деревьях), кресла (креслах), качели (качелях), вазы (ва­зах), платья (платьях)

  Задания и игры, использованные для понимания, закрепления и употребления форм существительных множественного числа.

  Первоначально коррекционную работу следует направить на уточнение беспредложных конструкций. В дальнейшем работа проводится с предложными конструкциями в анало­гичной последовательности.

  В ходе работы с вышеназванными формами в импрессив-ной речи используются такие задания, как: «Покажи кар­тинку (предмет), принеси картинку (предмет)».

  Примерные виды заданий и игровых упражнений для закрепления падежных конструкций существительных множественного числа в экспрессивной речи

  а) Дополнение предложенияс опорой на картинку. Дидактический материал — незаконченные предложе­ния, предметные картинки.

  Логопед читает начало предложения и показывает кар­тинку. Ребенок заканчивает предложение. Например: Зина шьет юбки ... (куклам). Папа купил мячи ... (сыновьям). Витярисует... (карандашами). Мальчики кормят... (щен­ков). Девочка ловит ... (бабочек). Кошки сидят ... (на сту­льях). Заяц убегает ... (от собак). Мальчики стоят ... (за деревьями) и т. д.

  б) Ответы на вопросы, требующие постановки дан­ного слова в определенный падеж.

  Логопед показывает ребенку картинки и задает вопросы. Ребенок отвечает на вопросы. Например: Кого нарисовал Вова? — Вова нарисовал зайцев. Кем любуется Вова? — Вова любуется зайцами. К кому подбежала собака? — Со­бака подбежала к кошкам.. Кого боятся мыши? — Мыши боятся кошек и т. д.

  в) Игра «Что кому дадим?».

  Закрепление формы дательного падежа существитель­ных множественного числа по теме «Дикие и домашние животные».

  Дидактический материал — картинки с изображением животных и корма для них.

  Ребенок отвечает на вопрос: «Кому это дадим?» — и под­бирает соответствующие картинки. Например: Кости да­дим собакам. Грибы дадим белкам и т. д.)

  г)Игра «Приготовим обед».

  Закрепление формы родительного падежа существитель­ных по теме «Овощи и фрукты».

  На доске — картинки с изображением фруктов и ово­щей. Ребенок называет картинки и составляет предложе­ния. Например: Я сварю компот из яблок (груш, слив и т. д.). Я сварю суп из свеклы (моркови, лука, картофе­ля и т. д.). Я сделаю салат из капусты (огурцов, помидо­ров и т. д,.)

  д) Игра «Что с чем?». (Закрепление формы твори­тельного падежа с предлогом с.)

  Дидактический материал — картинки.

  Ребенку предлагается назвать картинки, например, чаш­ки с блюдцами; корзины с яблоками; вазы с цветами; клет­ки с птицами и т. д..

  
  

  Заключение

  
  

  Хорошая речь – важнейшее условие всестороннего полноценного развития ребенка. Чем богаче и правильнее у ребенка речь, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательней и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие.

  Анализ теоретических и практических аспектов нарушений словоизменения имени существительного у детей с ОНР позволяет выделить следующие основные моменты.

  Слово – как грамматическая единица – это система всех его форм с их грамматическими значениями. Наблюдая окружающий мир, ребенок, фиксирует свои знания о нем не только в лексике, но и в грамматике. Абстрактные грамматические значения позволяют выражать сложные оттенки мысли в наиболее компактной форме.

  Словоизменительные средства служат формированию лексического значения производного, отнесению производных слов к определенным грамматическим классам.

  Одни языковые группы в процессе онтогенеза речи усваиваются детьми раньше, другие значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие еще не усвоенными или усвоенными только частично. Отсюда такое разнообразие нарушений разговорных норм детьми.

  До определенного момента детская речь изобилует неточностями, которые свидетельствуют об оригинальном, немотивированном использовании такого строительного материала языка, как морфологические элементы. Постепенно смешиваемые элементы слов разграничиваются по типам склонения, спряжения и другим грамматическим категориям и единичные, редко встречающиеся формы начинают использоваться постоянно. Постепенно свободное использование морфологических элементов слов идет на убыль и употребление форм слов становиться устойчивым, т.е. осуществляется их лексикализация.

  Дети с ОНР не могут спонтанно стать на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормальным детям, им требуется длительное специальное коррекционное воздействие.

  Исходя из описанного проведенного экспериментального исследования, можно сделать следующие выводы.

  Сравнительный анализ итогов обследования показал значительное улучшение качества словоизменения у дошкольников с ОНР. Дефект значительно сократился.

  Методика исследования включала семь видов заданий.

  Основные ошибки, допускаемые детьми с ОНР - смешивание окончаний винительного, родительного и предложного падежей. Неправильные падежные окончания во многих случаях обусловлены не усвоением категории одушевленности и неодушевленности имен существительных, вследствие чего дети смешивают окончания именительного и винительного падежей

  Наблюдаются неправильные падежные окончания имен существительных в косвенных падежах множественного числа.

  Значение и формы различных падежей усваиваются неравномерно. Наблюдаются ошибки в употреблении творительного падежа в различных значениях (замена именительным падежом), родительного падежа со значением материала, из которого сделан предмет (тетрадь сделана из бумаги).

  У детей с ОНР значительно чаще  отмечаются и атипичнме грамматические формы.

  Особенно большое количество ошибок отмечается у детей с ОНР в уподоблении предложно-падежных конструкций, часто обнаруживаются неправильные окончания существительного. Эта характеристика построения речи является наиболее слабой также и у детей с нормальным речевым развитием.

  Выявленные закономерности позволили определить основные направления коррекционной работы по оптимизации такой речевой функции речи, как словоизменение имени существительного у детей с ОНР и подтверждают гипотезу, выдвинутую в настоящем исследовании о том, что логопедические занятия, особенно интенсивные, очень хорошо развивают детскую речь и позволяют устранить ее недостатки. Выполнение в ходе логопедической работы упражнений на  наиболее слабо развитые компоненты словоизменения имени существительного позволило снизить выраженность указанного компонента недоразвития речи.

  Таким образом, в настоящей работе были рассмотрены и обобщены различные аспекты нарушений словоизменения имени существительного у детей с ОНР, определены направления и методические приемы коррекционной работы по его развитию у дошкольников с ОНР.

  Список использованной литературы

  1. Агранович З.Е. В помощь логопедам и родителям. Сборник домашних заданий для преодоления недоразвития стороны речи у старших дошкольников. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004.

  2. Балобанова В.П., Богданова Л., Венедиктова Л.В. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. СПб.: Детство-пресс, 2001.

  3. Беккер К. П., Совак М. Логопедия. – М., 1991.

  4. Белова-Давид Р.А. Нарушение речи у дошкольников. – М., 1972.

  5. Бородич А.М. «Методика развития речи у детей». – М., Просвещение, 1981.

  6. Блыскина И.В. Комплексный подход к коррекции речевой патологии у детей. Логопедический массаж: Методическое пособие для педагогов дошкольных образовательных учреждений. – СПб.: “ДЕТСТВО-ПРЕСС”, 2004.

  7. Большакова С.Е. Речевые нарушения и их преодоление: Сборник упражнений. – М.: ТЦ Сфера, 2005.

  8. Буденная Т.В. Логопедическая гимнастика: Методическое пособие. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004.

  9. Бурлакова М.К. Коррекция сложных речевых расстройств. Сборник упражнений. – М., В. Секачев, 1997.

  10.   Волкова Л.С. Логопедия. – М., 2004.

  11.   Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте. – М.: Айрис-Пресс, 2005.

  12.   Гаркуша Ю.Ф. Коррекционно-воспитательная работа вне занятий в группе дошкольников с общим недоразвитием речи//Дефектология, 1995. – № 1.

  13.   Гегелия Н.А. Исправление недостатков произношения у детей и взрослых: Пособие для логопеда − М.: ВЛАДОС, 2001.

  14.   Гербова В.В. Занятие по развитию речи старшей группе детского сада. – М., 1984.

  15.   Гомзяк О.С. Говорим правильно: конспекты фронтальных занятий в подготовительной к школе логогруппе: 1 период обучения. − М.: ГНОМ и Д, 2007.

  16.   Городилова В.И. «Воспитание правильной речи». – М.: УЧПЕДГИЗ, 1996.

  17.   Грибова О.Е. Что делать, если ваш ребенок не говорит. – М., 2004.

  18.   Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. – М., 1985.

  19.   Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичёва Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М., 1990.

  20.   Жукова Н.С. и др. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. для логопеда/ Н.С.Жукова, Е.М. Мастюкова. Т.Б.Филичева. Екатеринбург: Изд-во АРД ЛТД, 1998.

  21.   Захарова А.В. Опыт лингвистического анализа словаря детской речи -Новосибирск, 1995.

  22.   Звуки на все руки: 50 логопедических игр. СПб.: Детство-Пресс, 1999.

  23.   Кирьянова Р.А. Комплексная диагностика и ее использование учителем-логопедом и коррекционной работе с детьми 5 – 6 лет, имеющими тяжелые нарушения речи. – СПб, 2002.

  24.   Крупенчук О.И., Воробьева Т.А. Логопедические упражнения: Артикуляционная гимнастика. – СПб.: Издательский Дом “Литера”, 2004.

  25.   Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. – М., 2002.

  26.   Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Коррекционная работа воспитателя в подготовительной логопедической группе. – М., 1998.

  27.   КоноваленкоВ.В., Коноваленко С.В. Развитие связной речи: Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ОНР («Осень», «Зима», «Весна», «Человек: я, моя семья, мой дом, моя страна»). – М.: Гном и Д, 2000-2001.

  28.   Коррекционно-педагогическая работа в дошкольном учреждении для детей с нарушениями речи. – М., 1999.

  29.   Кузнецова Я.В. Рабочая тетрадь логопеда и воспитателя коррекционных групп. – Ростов-на-Дону, 2005.

  30.   Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Коррекция общего недоразвития речи дошкольников. СПб, Союз, 1999.

  31.   Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников. – Ростов-на-Дону: “Феникс”, СПб: “Союз”, 2004.

  32.   Логопедия: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов по спец. “Дефектология”/ Л.С.Лалаева, Е.М.Мастюкова и др.; Под ред. Л.С. Волковой. – М.: Просвещение, 1989.

  33.   Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами: Учебное пособие / Под ред. Е.А. Логиновой. – СПб.: Издательство “Союз”, 2004.

  34.   Максаков А.И. Учите, играя: Игры и упражнения со звучащим словом. – М.: Просвещение, 1989.

  35.   Мелехова Л. В. Дифференциация дислалии. Очерки по патологии речи и голоса. – М., 1967.

  36.   Мелехова Л.В. Речь дошкольника и ее исправления. – М.: Просвещение, 1997.

  37.   Методика развития речи детей дошкольного возраста Пособие для воспитателя детского сада (под ред. Федоренко Л.П., Фомичева Т.А.) 2-е издание. – М.: Просвещение, 1984.

  38.   Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. М., 1991.

  39.   Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. СПб., 2001.

  40.   Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / Под общ. ред. д.п.н., проф. В. Чиркиной. – 2-е изд., испр. – М.: АРКТИ, 2003.

  41.   Основы теории и практики логопеда // Под ред, Р. Е. Левиной. – М., 1998.

  42.   Павлова Л.Н., Теречева М.Н. Дидактический материал для коррекции нарушений звукопроизношения. – С.П., 2004.

  43.   Парамонова Л. Логопедия для всех. – С.П., 2004.

  44.   Поваляева М.А. Дидактический материал по логопедии (свистящие, шипящие). Сказки о веселом язычке. – Ростов-на-Дону, 2003.

  45.   Программа обучения детей с недоразвитием фонетического строя речи. – М., 2005.

  46.   Поваляева М.А. Справочник логопеда. – Ростов-на-Дону: “Феникс”, 2001.

  47.   Работа логопеда с дошкольником (игры и упражнения) / автор-составитель: Большакова С.Е. – М.: А.П.О., 1996.

  48.   Радина Е.И. «Воспитание правильной речи у детей дошкольного возраста». – М.: Просвещение, 1998.

  49.   Ребенок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление. /Под ред. Гаркуши Ю.Ф. – М., 2004.

  50.   Руденко В.И. Логопедия. Практическое пособие. – Ростов-на-Дону, 2004

  51.   Сохин Ф.А. «Развитие речи детей дошкольного возраста». – М.: Просвещение, 1988.

  52.   Степанова О.А. Организация логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении. – М.: ТЦ Сфера, 2004.

  53.   Тимонен Е.И., Туюлайнен Е.Т. Непрерывная система коррекции общего недоразвития речи в условиях специальной группы детского сада для детей с тяжелыми нарушениями речи (старшая группа): Методика планирования и содержание занятий (из опыта работы). – СПб.: “ДЕТСТВО-ПРЕСС”, 2002.

  54.   Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. – М., 1991.

  55.   Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей. – М., 1989.

  56.   Филичева Т. Б., Чиркина В. Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (ст. гр. детского сада). – М., 1998.

  57.   58. Фомичёва М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. – Воронеж, 1997.

  58.   59. Фомичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина В. Основы логопедии – М., 1989.

  59.   Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. — М., 1997.

  60.   Ханьшева В. Практикум по логопедии. − 2-е изд. − Ростов н/Дону: Феникс, 2006.

  61.   Хватцев М. Е. Логопедия. – М., 1999.

  62.   Хлиян Е.О. Большая книга логопеда для маленьких детей. − Ростов н/Дону: Феникс, 2006.

  63.   Швайко С. Игры и игровые упражнения для развития речи. – М., 1988.

  64.   Шашкина Г.Р., Зернова Л.П., Зимина И.А. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособие для студентов высш. Пед. учеб. Заведений. – Издательский центр “Академия”, 2003.

  65.   Яшина В.И. и др. Теория и методика развития речи у детей − М.: Академия, 2006.

  Приложение

  Приложение 1

  Логопедическое обследования ребенка с ОНР на констатирующем этапе исследования

  Проходя практику в детской поликлинике №___ г. Владикавказ для коррекционной работы была взята девочка Катя. Было проведено логопедическое обследование. После обследования, сбора данных от специалистов и беседы с родителями была сделана запись в речевую карту ребенка.

  РЕЧЕВАЯ КАРТА

  1. Дата поступления ребенка в группу _________________________

  2. Фамилия, имя _____________________________________________

   3. Возраст ____________________

  4. Домашний адрес _________________________________________

  5. Откуда поступил _________________________________________

  6. Фамилия, Имя, Отчество родителей, место работы, должность:

  Мать ________________________________________________________

  Отец_________________________________________________________

  7. Анамнез: Ребенок от третьей беременности (роды – вторые). Во второй половине беременности была угроза выкидыша. Роды прошли нормально.

  7. Болезнь первого года жизни – коревая краснуха (в 3 месяца), отит (в 10 мес), ОРЗ (в 1г 7м), ОРВИ (в 10 мес).

  8. Ходить начала с 1 года 1 мес. Лепет появился в 8-9 месяцев, первые слова произнесла в 10 месяцев, фразы в 1 год 7 месяцев.

  9. Состояние общей и мелкой моторики. Нарушений в развитии и состоянии опорно-двигательного аппарата и общей моторики нет. Подвижна, координация удовлетворительна, но некоторыми основными движениями по программе возрастной группы владеет недостаточно, мелкая моторика рук развита слабо: затрудняется в штриховке, неуверенно владеет ножницами, движения неточные.

  10. Слух – без патологии.

  11. Зрение – без патологии.

  12. Общее развитие ребенка. Запас знаний и представлений об окружающей действительности в пределах возрастной нормы.

  Память:

  зрительная – из 6 картинок запоминает 4;

  слуховая – из 6 слов запоминает 4;

  ассоциативная – из 6 картинок запоминает 5;

  словесно-логическая память – прослушанный текст запоминает и пересказывает достаточно полно и точно.

  Внимание, работоспособность. Концентрация внимания неплохая, но объемная устойчивость недостаточна (быстро отвлекается); работоспособность невысокая: с интересом берется за работу, но недостаточно усидчива, быстро устает.

  Мышление:

  Конструктивная деятельность - + (пирамидку, разрезанную картинку, пазлы составляет методом зрительного соотнесения)

  прямой и обратный счет - + (в пределах10)

  счетные операции и простейшие задачи - + (в пределах10)

  классификация, обобщение - + (иногда с объяснениями)

  причинно-следственные связи - + (серию сюжетных картинок раскладывает в логической последовательности).

  13. Общее звучание речи: голос негромкий, темп речи несколько замедленный, произношение смазанное (шепелявое), речевое дыхание без особенностей.

  14. Состояние артикуляционного аппарата.

   Строение – нормальное (незначительная прогнатия).

   Артикуляционная моторика – движения губ медленные; наблюдается вялость языка, передний открытый прикус.

  15. Особенности звукопроизношения.

   Свистящие С, С’, , З’, Ц – межзубные.

  16. Фонематический слух – в норме. Выделяет на слух заданный звук из звукового ряда (п - т – к – х)

  слогового ряда (па – та – ка – ха)

  ряда слов (порт- торт – корт – хор)

  Различает на слух сходные звуки в :

           парах звуков (п – б), (с – з), (ш – ж)

           парах слогов (па – ба), (са – за), (ша – жа)

           парах слов (почка – точка), (сок – цок), (шар – жар).

  Воспроизводит:

           звуковой ряд (б – п – б); слоговой ряд (ба – ба – па)

           ряда слов (почка – точка – бочка), (сом – ком – дом).

  17. Звуковой анализ:

           выделение первого ударного гласного (утка, овощ, аист)-+

           выделение последнего глухого согласного (суп, кот, ток)-+

           выделение первого согласного (дом, рот, пот)-+

  18. Произношение слов сложной звуко-слоговой структуры – нарушено незначительно (сохраняются ритмичный         контур, ударение, число слогов)

   клубника -+ командировка – «комадировка»

   сковорода -+ стихотворение – «стиховорение»

   лекарство -+ велосипедист – «велесепедист»

  19. Лексика. Допускает ошибки в толковании лексических значений слов:

   чашка – кружка, ключ – замок, шапка – шляпа, кофта – свитер;

  многозначительностью слов, абстрактными понятиями – не владеет.

  Понимает антонимы и синонимы.

  Знает и называет детенышей животных, распространенные профессии.

  Обобщающими (видовыми, родовыми) понятиями (одежда, обувь, мебель, посуда) – владеет.

  20. Грамматический строй. Составляет простые предложения по картинке (с данным звуком по опорным словам). Допускает ошибки в согласовании количественных числительных существительных – «пять яблоков». Понимает значение простых предлогов и правильно употребляет их в речи. Может образовать: прилагательные слова от существительных камень (каменный), существительные от прилагательных – деревянный (дом), существительные от глаголов – клеить (клей), существительные с уменьшительно-ласкательным значением – рука (ручка).

  21. Связная речь. Логична, последовательна, но не выразительна, схематична.

  22. Заключение о состоянии речевого развития: простая дислалия, межзубный сигматизм.

   

  РЕЧЕВАЯ КАРТА ребенка на контрольном этапе исследования

  2. Дата поступления ребенка в группу _________________________

  2. Фамилия, имя _____________________________________________

   3. Возраст ____________________

  7. Домашний адрес _________________________________________

  8. Откуда поступил _________________________________________

  9. Фамилия, Имя, Отчество родителей, место работы, должность:

  Мать ________________________________________________________

  Отец_________________________________________________________

  7. Анамнез: Ребенок от третьей беременности (роды – вторые). Во второй половине беременности была угроза выкидыша. Роды прошли нормально.

  7. Болезнь первого года жизни – коревая краснуха (в 3 месяца), отит (в 10 мес), ОРЗ (в 1г 7м), ОРВИ (в 10 мес).

  8. Ходить начала с 1 года 1 мес. Лепет появился в 8-9 месяцев, первые слова произнесла в 10 месяцев, фразы в 1 год 7 месяцев.

  9. Состояние общей и мелкой моторики. Нарушений в развитии и состоянии опорно-двигательного аппарата и общей моторики нет. Подвижная координация удовлетворительна, наблюдается способность владения основными движениями по программе возрастной группы, преодолено слабое развитие мелкой моторики рук, что подтверждается отсутствием  затруднений в штриховке, более уверенным владением ножницами и точными движениями.

  10. Слух – без патологии.

  11. Зрение – без патологии.

  12. Общее развитие ребенка. Запас знаний и представлений об окружающей действительности в пределах возрастной нормы.

  Память:

  зрительная – из 6 картинок запоминает 6;

  слуховая – из 6 слов запоминает 5;

  ассоциативная – из 6 картинок запоминает 6;

  словесно-логическая память – точное и полное запоминание прослушанного текста.

  Внимание, работоспособность. Концентрация внимания и объемная устойчивость повысились; работоспособность не высокая, но интерес к работе  и усидчивость повышены.

  13. Общее звучание речи: голос негромкий, темп речи нормальный, произношение относительно четкое, внятное, редкое проявление шепелявости.

  14. Состояние артикуляционного аппарата.

   Строение – нормальное (незначительная прогнатия).

   Артикуляционная моторика – вялость языка не наблюдается или редко, в удержании заданной позы и переключении артикуляционных органов с одного движения на другое относительно свободное, иногда затруднено.

  15. Звукопроизношение.

  Гласные: правильное произношение всех гласных.

  Согласные: правильное произношение согласных, включая свистящие С, Сь, З, Зь, Ц. Редкие случаи неправильного произношения при сочетании некоторых согласных: «сцена» - «цена»,   «поездка» - «поеска».

  16. Фонематический слух – в норме. Выделяет на слух заданный звук из звукового ряда (п - т – к – х)

  слогового ряда (па – та – ка – ха)

  ряда слов (порт- торт – корт – хор)

  Различает на слух сходные звуки в :

              парах звуков (п – б), (с – з), (ш – ж)

              парах слогов (па – ба), (са – за), (ша – жа)

              парах слов (почка – точка), (сок – цок), (шар – жар).

  Воспроизводит:

              звуковой ряд (б – п – б); слоговой ряд (ба – ба – па)

              ряда слов (почка – точка – бочка), (сом – ком – дом).

  17. Звуковой анализ:

              выделение первого ударного гласного (утка, овощ, аист)-+

              выделение последнего глухого согласного (суп, кот, ток)-+

              выделение первого согласного (дом, рот, пот)-+

  18. Произношение слов сложной звуко-слоговой структуры – не нарушено, (сохраняются ритмичный контур, ударение, число слогов).

  19. Лексика. Ошибки в толковании лексических значений слов незначительны: ремень – пояс, помещение – комната, здание – дом, цвета – краски;

  многозначительностью слов, абстрактными понятиями – не владеет; понимает антонимы и синонимы.

  Знает и называет детенышей животных, распространенные профессии.

  Обобщающими (видовыми, родовыми) понятиями (одежда, обувь, мебель, посуда) – владеет.

  20. Грамматический строй. Составляет простые предложения по картинке (с данным звуком по опорным словам). Не допускает ошибки в согласовании количественных числительных существительных – «пять яблок». Понимает значение простых предлогов и правильно употребляет их в речи. Может образовать: прилагательные слова от существительных камень (каменный), существительные от прилагательных – деревянный (дом), существительные от глаголов – клеить (клей), существительные с уменьшительно-ласкательным значением – рука (ручка).

  21. Связная речь. Логичная, последовательная, более выразительная.

  22. Заключение о состоянии речевого развития.

  Указанная в начале эксперимента простая дислалия и межзубный сигматизм после индивидуальной коррекционной работы более не выявлены. Наблюдаются отдельные нарушения звукопроизношений свистящих в силу возрастных особенностей развития артикуляционного аппарата, которые будут устранены по мере взросления ребенка. Речь идет об ошибках в произнесении свистящих в сочетании с некоторыми согласными (вместо сцена – цена, вместо поездка – поезка), т.е. ребенок в своей речи допускает нарушение, которое при правильном контроле не выявляется. Изредка наблюдается замедление в речи, которое  происходит также от отсутствия контроля и быстрой утомляемости ребенка.

  
  
  

  Приложение 2

  ЗАДАНИЯ И ИГРОВЫЕ УПРАЖНЕНИЯ ПО ЗАКРЕПЛЕНИЮ СЛОВОИЗМЕНЕНИЯ СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ

  
  

  1. Игра «Что с чем?», или «Назвать пары пред­метов» (закрепление формы творительного паде­жа с предлогом с).

  Детям предлагаются картинки, например: пол­ка с книгами, тарелка с яблоками, банка с вареньем, карандаши с коробкой, корзина с грибами, ваза с цветами.

  Логопед предлагает детям назвать «что с чем» изображено на картинке.

  2. Игра «С чем корзинка, с чем ящик (закреп­ление формы существительных творительного па­дежа с предлогом, с ).

  У детей игрушечные корзинки, ящички, муля­жи овощей и фруктов.

  Логопед: Куда мы положим фрукты?

  Ребенок: В корзинку.

  Логопед: А куда мы положим овощи?

  Ребенок: В ящик.

  Логопед: Рома, с чем у тебя ящик?

  Ребенок: У меня ящик с капустой.

  Логопед: Ира, а у тебя с чем корзина?

  Ребенок: У меня корзина с яблоками.

  И т. д.

  3. Игра «Приглашение к чаю» (закрепление формы существительных творительного падежа с предлогом с).

  Логопед: Сегодня мы приглашаем к чаю гостей: Мишку, куклу Таню, Винни Пуха, зайчика и ли­сичку. Чтобы накрыть стол к чаю, надо знать, с чем любят пить чай наши гости. Как вы думаете, с чем?

  Дети: Мишка любит чай с медом. Винни Пух — с вареньем. Зайчик — с булочкой. Лисичка — с пе­ченьем. И т. д.

  Логопед: А с чем вы любите пить чай?

  Дети отвечают на вопрос, используя форму тво­рительного падежа.

  4. Игра «Кто где живет?» (закрепление формы существительных предложного падежа).

  На доске выставляются картинки с изображе­нием жилищ животных. Логопед предлагает де­тям ответить на вопрос: «Где кто живет (или зи­мует)?»

  Собака живет в конуре.

  Белка живет в дупле.

  Лиса живет в норе.

  Ежик живет в гнезде.

  Медведь зимует в берлоге.

  Мышка живет в норе.

  Волк живет в логове.

  Лошади живут в конюшне.

  Корова живет в коровнике.

  Свиньи живут в свинарнике.

  Телята живут в телятнике.

  Кролики живут в крольчатнике.

  5. Игра « Что в чем?» (закрепление формы пред­ложного падежа существительных по теме «По­суда» ).

  На доске картинки с изображением посуды. Ло­гопед задает вопросы. Дети отвечают, выбирая нуж­ную картинку.

  В чем варят суп? (Суп варят в кастрюле.)

  В чем носят воду из колодца? (Воду носят в ведре.)

  В чем кипятят воду? (Воду кипятят в чайнике.)

  В чем носят молоко? (Молоко носят в бидоне.)

  В чем хранят сахар? (Сахар хранят в сахарнице.)

  В чем подогревают еду? (Буду подогревают в мис­ке.)

  Аналогичным образом используется вопрос «Где что лежит?»

  Где лежит хлеб? (Хлеб лежит в хлебнице.)

  Где лежит салат? (Салат лежит в салатнице.)

  Где лежат конфеты? (Конфеты лежат в конфет­нице.)

  Где (на чем) жарится рыба? (Рыба жарится на сковородке.)

  6. Игра «Где мы были, что мы видели?» (за­крепление окончаний существительных родитель­ного падежа множественного числа).

  В процессе игры используются сюжетные кар­тинки: «Огород», «Сад», «Лес», «Зоопарк». Лого­пед обращается с вопросами к детям: «Где ты был? Что ты видел?»

  Я был в огороде. Видел много помидоров, огур­цов, кабачков... Я был в саду. Видел много яблок, груш, слив, абрикосов... Я был в лесу. Видел много сосен, елок, дубов, кустов... Я был в зоопарке. Ви­дел много тигров, обезьян, волков...

  7. Игра «Сделай, не ошибись» (закрепление употребления предлогов и предлогов-наречий).

  Логопед предлагает детям выполнить задание и ответить на вопросы. Используются предлоги, обозначающие пространственные отношения (выше, ниже, справа, слева, между, перед, сзади и др.).

  Положи мяч справа от куклы. Куда ты положил мяч?

  Положи пирамидку между куклой и мячом. Куда ты положил пирамидку?

  Нарисуй кружок» сверху кружка нарисуй кре­стик. Где нарисован крестик?

  Посади мишку сзади куклы. Куда ты посадил мишку?

  Положи яблочко перед куклой. Куда ты положил яблочко?

  Положи эту вещь между двумя предметами. Где она?

  ... перед другим предметом. Где она?

  ... выше другого предмета. Где она?

  ... ниже другого предмета. Где она?

  ... правее другого предмета. Где она?

  ... левее другого предмета. Где она?

  Встань так, чтобы дверь была справа от тебя. Где дверь?

  Встань так, чтобы дверь была слева от тебя. Где она?

  Встань так, чтобы дверь была сзади от тебя. Где дверь?

  Встань так, чтобы дверь была перед тобой. Где дверь?

  8. Игра с мячом «Добавь слова» (закрепление использования предлогов-наречий справа, слева, впереди, позади).

  Логопед называет часть предложения и бросает мяч одному из детей. Ребенок, поймавший мяч, дол­жен закончить предложение, используя слова спра­ва, слева, впереди, позади.

  Стол стоит...

  Полочка с книгами висит...

  Мишка сидит...

  Пирамидка стоит... Кукла лежит...

  Лампа висит...

  Дверь находится...

  9. Игра «Умей найти свое место» (закрепление предложно-падежных конструкций).

  Логопед предлагает детям быстро встать друг за другом, уточняя место каждого ребенка по отноше­нию к соседям. При этом логопед использует слова за, перед, между, вперед, сзади (Коля за Костей, Се­режа впереди Кости и т. д.). Затем логопед просит каждого ребенка ответить на вопрос: « За кем ты сто­ишь? (перед кем, между кем, впереди кого, позади кого?)».

  10. Игра «Исправь ошибки» (закрепление предложно-падежных конструкций).

  Логопед: Жил человек рассеянный на улице Бассеинои... Кто написал про этого рассеянного че­ловека?

  Один такой рассеянный человек читал книгу и перепутал все слова. Помогите ему правильно про­читать и правильно понять предложения. Вот как он прочитал:

  «Дед в печи, дрова на печи». Исправьте его.

  «На столе сапожки, под столом лепешки». А как надо сказать?

  «Овечки в речке, караси у печки». А как пра­вильно?

  «Под столом портрет, над столом табурет». Ис­правьте его. И т. д.

  11. «Игра в неделю» (закрепление предложно-падежных конструкций).

  В игре принимают участие семеро детей. из них получает «имя» одного из дней недели. Ло­гопед предлагает детям встать друг за другом так, как идут дни недели, затем задает такие, например, вопросы: « Вторник, скажи, кто идет за тобой? А кто перед тобой? Среда, кто приходит раньше тебя? А кто позже тебя?»

  Аналогичным образом проводится игра в части суток, во времена года, в месяцы.

  12. Игра в лото (закрепление и дифференциация предлогов в, на, под, над).

  У детей карточки лото и фишки с изображением схем предлогов.

  На карточках лото изображены два предмета: один внутри другого, один на другом или под дру­гим предметом.

  Логопед называет пары предметов (например, мяч и стул). Дети находят картинку с этими предмета­ми и закрывают их соответствующей схемой пред­лога, называя расположение предметов с использо­ванием того или иного предлога (мяч под стулом).

  
  

  13. Игра «Различай предлоги».

  На доске схемы предлогов в, на, под, над и их бук­венные обозначения. У детей картинки с изображе­нием двух предметов с различным пространствен­ным расположением. Дети называют расположение предметов и помещают свои картинки под опреде­ленной схемой предлога.

  
  
  

  
  

  ---

  [1] Воспитание правильной речи. – М.: УЧПЕДГИЗ, 1996. С. 58.

  
  

  [2] Большакова С.Е. Речевые нарушения и их преодоления. – М., 2005. С. 115.

  [3] Большакова С.Е. Речевые нарушения и их преодоления. – М., 2005. С. 109.

  [4] Ян Амос Коменский. Материнская школа. – М.: Учпедгиз, 1947.

  [5] Н.А.Константинов, Е.Н.Медынский, М.Ф.Шабаева, История педагогики. – М.: Просвещение, 1982.

  
  

  [6] Основополагающие идеи педагогики Монтессори: Из письменного наследия и сферы практической деятельности Марии Монтессори / Составители: Пауль Освальд, Гюнтер Шульц-Бенеш. Пер. с нем. – Белгород: Изд-во БелГУ, 1999.

  
  

  [7] Н.А.Константинов, Е.Н.Медынский, М.Ф.Шабаева, История педагогики. – М.: Просвещение, 1982.

  [8] Шульгина Е.В. Общественно-педагогическая деятельность Е.И.Тихеевой как составная часть авторской педагогической системы // Научные труды Московского гуманитарного университета. Вып.58. М., 2005.

  
  

  [9] Ф.А. Сохин. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. Изд-во: МПСИ, 2005.

  [10] Н.А.Константинов, Е.Н.Медынский, М.Ф.Шабаева, История педагогики. – М.: Просвещение, 1982.

  
  

  [11] Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / Под общ. ред. д.п.н., проф. В. Чиркиной. – 2-е изд., испр. – М.: АРКТИ, 2003, с. 71

  
  

  [12] Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Коррекция общего недоразвития речи дошкольников. СПб, Союз, 1999, с. 165

  
  

  [13] Ханьшева В. Практикум по логопедии. − 2-е изд. − Ростов н/Дону: Феникс, 2006, с. 119

  
  

  [14] Жукова Н.С. и др. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. для логопеда/ Н.С.Жукова, Е.М. Мастюкова. Т.Б.Филичева. Екатеринбург: Изд-во АРД ЛТД, 1998, с. 236

  
  

  [15] Хватцев М. Е. Логопедия. – М., 1999, с. 287

  
  

  [16] Основы теории и практики логопеда // Под ред, Р. Е. Левиной. – М., 1998, с. 58

  
  

  [17] Ребенок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление. /Под ред. Гаркуши Ю.Ф. – М., 2004, с. 145

  
  

  [18] Мелехова Л.В. Речь дошкольника и ее исправления. – М.: Просвещение, 1997, с. 144

  
  

  [19] Захарова А.В. Опыт лингвистического анализа словаря детской речи -Новосибирск, 1995, с. 76

  
  
  

  [20] Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. М., 1989, с. 215

  
  

  [21] Глухов В.П. Особенности формирования связной речи дошкольников с общим речевым недоразвитием: Учебметод. пособие для студентов дефектол. фак. пед. вузов. — М.: Грааль, 2001, с. 22

  
  

  [22] Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития. — М.: Владос, 2003, с. 75

  
  

  [23] Мелехова Л.В. Речь дошкольника и ее исправления. – М.: Просвещение, 1997, с. 56

  
  

  [24] Городилова В.И. «Воспитание правильной речи». – М.: УЧПЕДГИЗ, 1996, с. 185

  
  

  [25] Защиринская О.В. Психология детей с задержкой психического развития. — СПб.: Речь, 2004, с. 182

  
  

  [26] Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с ОНР. СПб., 2003, с. 56

  [27] Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников. – Ростов-на-Дону: “Феникс”, СПб: “Союз”, 2004, с. 136

  
  

  [28] Грибова О.Е. Что делать, если ваш ребенок не говорит. – М., 2004, с. 84

  
  

  [29] Городилова В.И. «Воспитание правильной речи». – М.: УЧПЕДГИЗ, 1996, с. 241

  
  

  [30] Гегелия Н.А. Исправление недостатков произношения у детей и взрослых: Пособие для логопеда − М.: ВЛАДОС, 2001, с. 98

  
  

  [31] Мелехова Л.В. Речь дошкольника и ее исправления. – М.: Просвещение, 1997, с. 157

  
  

  [32] Филичева Т.Е., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. М., 1993, с. 185

  
  

  [33] Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Коррекционная работа воспитателя в подготовительной логопедической группе. – М., 1998, с. 112

  
  

  [34] Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с ОНР. СПб., 2003, с. 88

  [35] Захарова А.В. Опыт лингвистического анализа словаря детской речи -Новосибирск, 1995, с. 76

  
  
Скачать дипломную работу