Тема: Нарушения звукопроизношения у детей с ОНР

• Вид работы:
  Дипломная (ВКР) по теме: Нарушения звукопроизношения у детей с ОНР
• Предмет:
  Другое
• Когда добавили:
  23.03.2012 12:41:21
• Тип файлов:
  MS WORD
• Проверка на вирусы:
  Проверено - Антивирус Касперского

Другие экслюзивные материалы по теме

• Полный текст:

  Содержание

  
  

  Введение. 2

  Глава 1. Теоретические аспекты изучения нарушений звукопроизношения у детей с ОНР  6

  1.1. Исторический обзор психолого-педагогической литературы об особенностях развития речи у детей. 6

  1.2. Особенности формирования звуковой культуры речи у детей с ОНР. 13

  1.3. Общая характеристика нарушений звукопроизношения у детей дошкольного возраста с ОНР. Сигматизм. 18

  1.4. Основные направления работы по исправлению нарушений звукопроизношения свистящих у детей с ОНР. 28

  Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по исправлению нарушений звукопроизношения у детей с ОНР. 45

  2.1 Цель и задачи экспериментальной части исследования у детей с ОНР. 45

  2.2. Методы и приемы констатирующего этапа эксперимента. 46

  2.3. Анализ результатов констатирующего этапа исследования. 53

  2.4. Содержание логопедической работы по формированию навыков словоизменения, звукопроизношения, фонематической стороны речи детей с ОНР. 63

  2.5. Проведение контрольного эксперимента и сравнительный анализ результатов  70

  Заключение. 77

  Список использованной литературы.. 80

  Приложение. 86

  
  

  Введение

  
  

  Актуальность исследования. В качестве важнейшей психической функции человека следует выделить речевую функцию. В процессе речевого развития формируется как познавательная деятельность, так и способность понятийного мышления. Речевая деятельность, при помощи которой человек имеет способность к общению, позволяет вступить в специфически человеческий социальный контакт, что в свою очередь способствует формированию и уточнению представлений ребенка об окружающей действительности и в то же время происходит совершенствование форм ее отражения.

  Различные диссонансы в психическом развитии ребенка возникают в результате отрицательного влияния на него нарушений речи, которые могут проявляться в той или иной степени, т.е. в зависимости от характера речевого расстройства, что также может негативно отражаться на деятельности ребенка и его поведении.

  Вызванная вследствие речевых нарушений ограниченность речевого общения может отрицательно сказаться на формировании личности ребенка. Среди проблем вызванных различными нарушениями речи необходимо отметить такие, как психические наслоения, характерные особенности эмоционально-волевой сферы. Подобные негативные отклонения имеют предпосылки к развитию отрицательных качеств характера, таких как стеснительность, нерешительность, скрытность, негативизм, чувство неполноценности, что отрицательно сказывается на успеваемости ребенка, овладении навыков обучения (Е.А. Стребелева, Т.Б. Филичева).

  Группой ведущих ученых (ГА. Каше, Р.Е. Левина, Л Ф. Спирова, Н.А. Никашина, Г.В. Чиркина, А В. Ястребова, И.К. Колповская) было доказано существование прямой зависимости между уровнем развития детской речи и возможностью овладения грамотностью ребенком. Все это отрицательно сказывается на успеваемости, на овладении профессией (Е.А. Стребелева, Т.Б. Филичева).

  Практика показывает, что у многих детей при поступлении в школу обнаруживаются нарушения речи. В связи с этим проблема правильности и чистоты детской речи представляется очень серьезной и требует немедленного решения.

  В процессе школьного обучения речевые нарушения могут отразиться на успеваемости, а также на письменной речи. Младшие школьники большей частью пишут так, как говорят. Часто орфографическая грамотность страдает из-за неправильного звучания, что говорит о тесной связи между ними. Как уже отмечалось, дети с недостатками речи, болезненно воспринимают их, из-за чего могут замыкаться или стесняться. Все это может повлиять на качество обучения.

  Следовательно, воспитание правильной речи у детей дошкольного возраста является задачей общественной значимости, так как позволяет избежать проблемы при обучении в школе и дальнейшем развитии ребенка по причине нарушений речевых процессов. В современной науке существует много различных средств исправления недостатков речи (упражнения, игры, художественные произведения и т.д.).

  Звукопроизношение, которое представляет собой важную сторону речи, составляет основу речевого процесса. Процесс правильного формирования произношения у детей является особо сложным процессом. Трудности возникают при обучении управления собственными органами речи, восприятия обращенной к ним речи, осуществлении наблюдений за собственной речью, а также речью окружающих. Большинство детей подвержено задержке этого процесса. Нарушения в произношении звуков не устраняются сами по себе, но преодолеваются при правильно построенной коррекционной работе по их исправлению.

  При общем недоразвитии речи у всех детей отмечается нарушение звукопроизношения. Существует множество вариантов речевых нарушений, среди которых важно отметить дефекты произношения, которыми определяется качество звучащей речи.

  Одним из видов нарушения звукопроизношения является нарушение произношения свистящих (сигматизм). Преодоление недостатков произношения требует определенной системы и особых методов коррекционной работы. Методике преодоления речевых расстройств посвящены работы таких специалистов как Е.А. Пожиленко, Т. Б., Филичева, Т. В. Туманова, С.Е.Большакова, Р.И. Лалаева, Н.А. Чевелева и, конечно же, классиков логопедии М.Е. Хватцевой, Р.Е. Левиной, О.В. Правдиной, Л.С. Волковой.

  Нарушения звукопроизношения у детей являются достаточно изученным разделом в логопедии, и методика их преодоления в основном разработана. Но, несмотря на это, есть основания ставить вопрос о необходимости дальнейшего изыскания приемов и методов, активизирующих умственную и практическую деятельность детей, способствующих повышению эффективности преодоления нарушений звукопроизношения, что определило актуальность настоящей проблемы и предопределило выбор темы дипломного исследования.

  Объект исследования – дети дошкольного возраста с ОНР.

  Предмет исследования – нарушение звукопроизношения свистящих у детей с ОНР.

  Гипотеза работы: применение логопедических игр и упражнений позволяет исправить нарушение произношения свистящих, помогает улучшить речь дошкольников с ОНР.

  Цель дипломного исследования – выявить особенности коррекционной работы по исправлению нарушения произношения свистящих у детей с ОНР.

  В связи с поставленной целью были определены следующие задачи:

  - дать характеристику особенностей нарушения звукопроизношений у детей при общем недоразвитии речи, опираясь на теоретическую базу;

  - обосновать выбор методик и направление работы по исправлению нарушения произношения свистящих у дошкольников;

  - провести опытно-экспериментальную работу по коррекции нарушений звукопроизношения свистящих у детей с ОНР;

  - подвести итоги и сделать выводы по эксперименту.

  Глава 1. Теоретические аспекты изучения нарушений звукопроизношения у детей с ОНР

   

  1.1. Исторический обзор психолого-педагогической литературы об особенностях развития речи у детей

  Речевые расстройства как болезнь рассматривались уже в самые ранние времена нашей науки. Развитие данного учения происходило в двух главных направлениях. Некоторые исследователи рассматривали нарушения речи, как наружные болезни, которые необходимо лечить хирургическим путем. Другие же ученые относились к ним, как к внутренним болезням.

  Впервые было произведено серьезное научное отграничение между косноязычием (stammeln) и заиканием (stottern) в 1830 году Рудольфом Шультессом. Он объясняет косноязычие, как такое речевое расстройство, при котором отдельные звуки либо совсем не выговариваются, либо выговариваются неправильно. Заикание же отличается тем, что оно характеризуется внезапной невозможностью произнести слово или слог.

  Изначально в классической медицине причины расстройства речи рассматривались как следствие поражения мозга, либо анатомического нарушения артикуляционного аппарата. Такая точка зрения впервые была затронута Гиппократом, но более полно выражена Галеном, который обращал внимание на артикуляционные особенности при произношении, т.е. участии при этом губ, зубов, носовых отверстий и т.д. Именно при нарушении функций одного из органов, участвующих в произношении, обнаруживается заикание или косноязычие. Такое учение имело силу до XIX века.[1]

  Следующая теория, которая господствовала более 2 тысяч лет, принадлежала Аристотелю. Древнегреческий ученый посвятил много времени исследованию языка и окружающей его части у различных животных. В результате он пришел к выводу, что все необходимые для произношения раздельных звуков принадлежности и свойства имеются только у человеческих органов речи. Исходя из данных исследования, Аристотель пытается дать объяснение патологии речевой деятельности человека. Он считает, что в случае недостаточно удобно подвижного языка у человека речь может быть косноязычной или шепелявой, иногда такие люди могут быть совсем лишены способности четко произносить звуки. Если же язык слишком плотно прикреплен, то такой человек лишен речевой деятельности. Этим он объясняет лепет детей, невнятность произношения звуков, т.к. их язык недостаточно развит.

  Таким образом, по мнению Аристотеля, способность речи, зависит от особенностей строения, а также возможностей периферических органов речи. Необходимо отметить, что при всей отдаленности от истины, теория Аристотеля, тем не менее, обладает наличием всех явлений научной теории и потому являет собой удачное обобщение всех известных данных науки тех времен.

  Заметим, что в классической медицине, а за нею и в средневековой, причина речевых нарушений виделась либо в поражении мозга, либо объяснялась анатомическими расстройствами артикуляционных органов (языка и отчасти смежных частей). Характерны понятиям того времени чисто механические моменты объяснения существенности данной болезни.[2]

  Большой вклад в исследование развития детской речи внес крупный представитель педагогической мысли античности Марк Фабий Квинтилиан (42 – 118 п.) оратор и теоретик ораторского искусства. На протяжении 20 лет его риторская школа пользовалась широкой популярностью в Римской империи.

  Квинтилиан был сторонником раннего развития речи у детей. Оратор обращал внимание на влияние изучения языка и музыки на хорошее произношение, стиль речи и ее выразительность. Прежде всего, он рекомендовал уделять большое внимание процессу воспитания детей, следить за ясностью, правильностью произношения звуков. Важное роль Квинтилиан отводил значению речевого окружения, которое было необходимо для формирования правильных речевых навыков у ребенка, также он обращал внимание на некоторые возможные дефекты фонетической стороны речи у детей и давал практические советы, необходимые для их предотвращения и устранения.

  Важно отметить, что в значении слова «произношение» Квинтилианом прослеживался несколько иной более широкий смысл, в отличии от современного понимания данного термина. Если сейчас под словом «произношение» подразумевается только фонетическая сторона речи, а также способность правильного звукопроизношения, то Квинтилиан имел в виду под этим термином и выговор и голос. Он писал об этом, что произношение состоит из двух частей – голоса и движения.[3]

   Итак, еще с древних времен люди обратили внимание на неправильность своей речи. Основным сигналом послужило то, что из-за недостатков речи, которые обращали на себя внимание, возникали проблемы в общении человека с окружающими людьми. Отсюда появился не только интерес и внимание к речевым нарушениям, но и желание объяснить их происхождение, причины.

  С самых давних времен появились специальные знания, накопление и систематизация которых предопределили, как первые попытки распознать различные расстройства речи, так и стремления избавиться от них.

  Известный чешский педагог-гуманист Ян А. Коменский (1592 – 1672) уделял много внимания развитию детской речи. Им было разработано в мире самое первое руководство по воспитанию детей дошкольного возраста, в котором раскрываются основные задачи, содержание, а также методика по воспитанию детей. В этом руководстве, которое называлось «Материнская школа, или о заботливом воспитании юношества в первые шесть лет», целая глава посвящена развитию речи. По мнению Коменского, человек от животного отличается тем, что он от природы обладает разумом и речью. Из этого следует, что человеческий язык и ум необходимо развивать. Я. Коменский дает рекомендации по формированию детской речи не исходя из особенностей их развития, а в периоде первых шести лет. Первые три года ученый уделял главное внимание правильному произношению. Остальные три года, четвертый, пятый, шестой год, рассматривались, опираясь на особенности восприятия вещей, с точки зрения обогащения речи, называния словом того, что ребенок воспринимает зрительно.

  Коменским предлагаются различные средства развития детской речи, как, например, ритмически построенные прибаутки, басни, стихи, сказочные истории о животных. Известный педагог уделяет много внимания наглядному материалу, предлагая который следует его последовательному и постепенному усложнению.[4]

  К трудам Коменского близки по содержанию обучения, а также методическим рекомендациям исследования швейцарского педагога И. Г. Песталоцци (1746 – 1827), которым была раскрыта социальная, культурная и общепедагогическая значимость родного языка. Песталоцци писал: «Язык дает ребенку в короткое мгновение то, что человек получил от природы за тысячелетие»[5]. В его трудах следует выделить три основные задачи, которые педагог выдвинул как необходимые при обучении родному языку:

  1) обучение звуку, или средству развития органов речи;

  2) обучение слову, или средству ознакомления с отдельными предметами;

  3) обучение речи, или средству научится ясно выражаться о предметах.

  В книге Песталоцци «Как Гертруда учит своих детей» подробно излагается методика обучения упражнению детей в звукопроизношении, при чем данная работа связывается с последовательным обучением чтению.

  Еще одним исследователем детской речевой деятельности является Фридрих Фребель (1782 - 1852), который приобрел большую известность в начале XX века. Особенность методики Фребеля заключалась в его мнении о развитии речи, которая связана непосредственно с наблюдением, а также игрой. Широкую известность приобрели разработанные им занятия с использованием дидактического материала, носившие название сенсорного воспитания детей. Использование предложенного материала должен был способствовать накоплению речевого содержания.

  Но были противники данного учения в лице представителей прогрессивной русской педагогической науки, такие, как Е. Н. Водовозова, П. Ф. Каптерев, Е. И. Тихеева. Критическое отношение к системе Фребеля они объясняли ее несостоятельностью в деле воспитания и развития яркости народного языка. Однако, как считал К.Д. Ушинский, некоторые из этих занятий под руководством творческих педагогов можно было бы использовать без изменений.

  Итальянскому педагогу Марии Монтесори (1870 -1952) удалось ввести в процесс языкового развития работу по исправлению речевых дефектов, а также обучение грамоте. Достоинством данного метода является обеспечение сенсорной базы для речи, которая достигается в процессе упражнений с определенным дидактическим материалом. Правильность речевого развития достигалась при помощи гимнастики дыхания и гимнастики губ, языка, зубов. В отечественной педагогике этот метод оценивался неоднозначно.[6]

  К методу Монтессори в России было неоднозначное отношение. С одной стороны он пропагандировался еще в начале ХХ века Ю.Н. Фаусек, с другой стороны, этот метод развития речи считался далеким от детских интересов, искусственным (Е. И. Тихеева).

  Русская педагогика известна своими давними традициями в воспитании и обучении родному языку. В трудах А. П. Сумарокова (1717-1777), С. Полоцкого (1629-1680), А.Д. Кантемира (1708-1744) прослеживается серьезное отношение к обучению родному языку уже с первых лет жизни ребенка.

  М.В. Ломоносов (1711-1765) внес свой огромный вклад в дело обучения детей, которое должно было проводится на родном языке. Великий русский ученый осуществил языковую реформу в России, а также выступил в защиту национального образования и воспитания на родном языке.

  Важная заслуга в деле создания системы первоначального обучения принадлежит К.Д. Ушинскому (1824 -1870). В основе этой системы лежит принцип народности. Известным педагогом была доказана важность подготовительного дошкольного обучения. Ушинский применял наглядный материал, так как считал это необходимым исходя из психологических особенностей дошкольников. Для этого он создал специальные упражнения, написал рассказы, дал свою обработку народным сказкам. Весь этот наглядный материал широко используется и в современной практике.[7]

  Необходимый источник познания детьми окружающего их мира Е.А. Аркин (1873 - 1948) видел в речевом общении детей с взрослыми. В трудах Аркина прослеживаются различные изменения словаря и грамматических форм речи детей. Здесь исследователь опирается на труды В. Бехтерева, а также И. Павлова. Он разъясняет особенности психофизиологических механизмов речи, анализирует характер первых голосовых реакций. Он также указывает на связь между развитием речи и интеллектом, обращает внимание на существующие в развитии речи различные ритмические колебания

  Е. И. Тихеевой (1867 -1944) принадлежит система речевого развития у детей в дошкольном возрасте, построенная в условиях социального дошкольного воспитания. Ею были определены ключевые задачи в работе детского сада по развитию детской речи:

  1) работа, направленная на развитие аппарата речи ребенка, речевого слуха, корректировка его гибкости и четкости;

  2) работа по накоплению содержания речи;

  3) работа над формированием как содержания речи, так ее структуры. [8]

  А.П. Усова вместе с сотрудниками создала общую теорию обучения в условиях детского сада, которая была разработана на материале родного языка. Начиная с 50-х годов ими были экспериментально исследованы важнейшие задачи при обучении родному языку, особенности обучения детей дошкольного возраста, методические проблемы воспитания звуковой культуры.

  Правильное произношение звуков и проблемы детской речи были также изучены Евгенией Ильиничной Радиной, чьи работы получили широкую известность.

  С именем другого лингвиста и психолога Феликса Алексеевича Сохина (1929-1992) связано создание качественно новой методики развития речи, где он доказывает самостоятельную значимость развития речи детей и не должно рассматриваться лишь в качестве аспекта ознакомления с окружающим миром.[9]

  К более глубокому пониманию речевого развития, которое сложилось к началу 70-х годов привели исследования Ф.А. Ушаковой вместе с сотрудниками. В этих исследованиях были отражены значительные изменения в подходе к содержательной и методической стороне развития детской речи. В них также были получены выводы, имеющие как важное теоретическое, так и практическое значение.

  Проблемы усвоения звуковой системы также изложены в трудах Г.М. Ляминой, М.М. Алексеевой, А.И. Максаковой, Васильевой, Журовой.[10]

  Развитие и исправление звуковой стороны речи являлось всегда предметом дискуссий, в результате которых было утверждено мнение о важности и необходимости проведения занятий по развитию детской речи.

  Период так называемого «фонемного развития речи» начинается уже в 10-11 месяцев, когда слово начинает служить в качестве средства общения. Первые слова ребенок начинает произносить к концу первого года, а с начала следующего года происходит дифференциация фонемного состава. Прежде всего начинается дифференциация гласных звуков от согласных, а потом идет уже среди самих согласных. Происходит противопоставление сонорных – шумным, глухих звуков – звонким, твердых – мягким и так далее. После этого усваиваются социально закрепленные согласные звуки.

  Необходимо отметить, что на этапе освоения речью и произношением звуков, у детей дошкольного возраста возникают проблемы в силу различных нарушений речевой деятельности. В таком случае существуют специальные методы и приемы по исправлению подобных нарушений звукопроизношения. Прежде, чем приступить к работе по исправлению произношения детей, необходимо изучить специфику этих нарушений, выявить причины.

   

  1.2. Особенности формирования звуковой культуры речи у детей с ОНР

  Дети с нарушениями речи, начинают говорить в такое же время, что и дети с нормальным речевым развитием. Разница в сроках, когда дети объединяют слова в предложения, и сроки эти индивидуальны для каждого ребёнка. В два-три года, равно как и в четыре-шесть дети могут не научиться объединять слова в фразы. Родители должны обратить внимание на задержку речевого развития уже, когда ребенку 2,5-3 лет, а не 4-5, как это было до недавних времен. Это объясняется тем, что уже первые слова детей могут сигнализировать о не­благополучном начале развития речи: «ма» (вместо мама), «па» (вместо папа), «ба» (баба) или слово «мама» относят к отцу и другим лицам.

  Неважно, как ребенок научился произносить слова, дефектологи различают детей с недоразвитием речи в зависимости от того, как те понимают речь других. Одни дети хорошо понимают обращённую к ним речь, понимают значения слов и отличаются значительным словарным запасом. Можно сказать, что у них хорошо развита импрессивная речь, но отсутствует «говорение».[11]

  Есть и дети, которые не понимают чужую речь.

  Если ребёнок длительное время не подражает новым словам, которые слышит, можно говорить о ярко выраженном дизонтогенезе (нарушенном развитии) речи. При дизонтогенезе дети повторяют уже выученные слова, но не запоминают и не произносят новые слова. Это «замедление» может наблюдаться и у нормальных детей, но непродолжительный период времени (5-6 месяцев)[12].

  В дизонтогенезе речи указанное явление может иметь место в течение нескольких лет жизни ребенка. Такое состояние речи у дошкольников с сохранным интеллектом и слухом диагностируется иногда врачами-психоневрологами как элективный мутизм.

  Практика логопедов, особенно в детском саду, свидетельствует, что очень важно уловить момент, когда ребёнок с нормальным пониманием речи начинает воспроизводить чужие слова. Возникновение активного желания имитировать слова взрослого обеспечивает ребенку его перевод из категории «неговорящих» в категории «плохо говорящих».

  При появлении речевого подражания репродукция слов осуществляется не в рамках преимущественного воспроизведения просодии целого слова, как это бывает в норме, а только его части.[13] Такой частью, как правило, является ударный слог слова в открытом его варианте, например:

  цветок, дедушка, ёлка, лимон, иди

  «це», «де», «лё», «мо», «ди»

  Если ребенок репродуцирует два слога, то они могут быть оформлены по-разному:

  через два гласных звука:

  автобус, утка

  «ао», «уа»

  через гласный + открытый слог и наоборот:

  яблоко, Артур, молоко, смотри, гулять мальчик

   «яба» «ату» «ако» «ати» «гуя» «май»

  через два открытых слога:

  штаы, сосиски, читать, писать

  «тани» «сиси» «титя» «пися»

  Могут быть и другие варианты вычленения частей слов.

  Интересной особенностью аномальной детской речи в этот период ее развития является стремление ребенка к употреблению открытых слогов. Стремление «от­крыть слог» ярче всего обнаруживает себя в добавле­ниях гласных звуков к концам слов в тех случаях, где слово оканчивается на согласный: «матика» {мальчик), «котика» (котик). Ребенок как бы достраивает слово: «мяса» (мяч), «гозя» (гвоздь), «абуся» (автобус).

  Отсутствие многих артикуляционных укладов не ос­танавливает детей перед репродуцированием слов или их частей (фрагментов). В качестве заместителя чаще всего выбирается тот звук, в котором содержится общий с ис­комым звуком компонент артикуляционного уклада или несколько общих компонентов. При нарушениях разви­тия речи звук-заместитель и звук замещаемый могут от­личаться друг от друга на два и более компонента, т.е. яв­ляются артикуляционно далекими, чего почти не наблю­дается в норме, где замещающие друг друга звуки явля­ются артикуляционно близкими.

  Укорочение длины слова за счет опускания слогов или одного слога является одним из характерных симптомов, который сопутствует детям с нарушением речевого раз­вития в течение долгих лет жизни. По мере развития речи этот дефект может постепенно изживаться, но всегда об­наруживает себя, как только ребенок сталкивается с новой для себя сложной звукослоговой и морфологиче­ской структурой слова, например в словах с иноязыч­ными морфами: «матаней» (милиционер), «весипедник» (велосипедист) и т. п.

  Чем меньше слов в лексиконе ребенка, тем больше слов правильно произносимых. Чем больше слов, тем больший процент составляют слова искаженные.[14]

  Как уже говорилось, в норме при накоплении в активном лексиконе до 30 словесных единиц ребенок переходит к усвоению первых двухсловных построений. Поэтому нормальное речевое развитие не знает случаев, чтобы при полном отсутствии словесных сочетаний активный лексикон ребенка включал в себя большое количество слов (например, более 100). [15]

  Для дизонтогенеза речи нередко характерно расширение номинативного словаря до 50 и более единиц при почти полном отсутствии словесных комбинаций. Однако наиболее частыми случаями являются такие, когда усвоение первых синтаксических построений начинается при наличии в активной речи до 30 слов, но в более старшем возрасте, чем это имеет место в норме.

  Из-за дефектов произношения, аграмматизма и уко­рочения длины слов высказывания детей непонятны ок­ружающим. Представим в схематичном виде, какие части слов сочетает ребенок в высказывании (на сюжетной кар­тинке изображена стоящая девочка с флажком в руке) Ребенок хочет сказать: девочка несет флажок. Ребенок произносит: «де аси (носи, неси) зё».

  Возраст, в котором дети на­чинают замечать «технику» оформления слов в предло­жениях, что связано с процессами членения (анализа) слов в языковом сознании ребенка, может быть самым различным: и в 3, и в 5 лет, и в более поздний период. Если на предшествующих этапах речевого развития ребенок пользовался неизменяемыми аморфными словами-корнями и их комбинациями, а воспроизведение фор­мальных грамматических элементов носило случайный характер и не являлось показателем расчленения слова по составляющим его морфемам, то теперь отдельные слова или фрагменты слов начинают употребляться в двух-трех формах:[16] «ова» – «овитка» (корова – коровочка), «ти» – «тотик» (цветы – цветочек), «та» – «той» (вода – водой), «амолися» – «амолиси» (гар­мошка – на гармошке) и т. п.

  У глаголов наряду с обозначением действий словами-корнями появляется форма настоящего времени 3-го лица с окончанием -ет: «исёсит» (причесывается), «байт» (поливает) «итаит» (читает) и т. п.

  В то же время большинство прилагательных остаются неизменяемыми и имеют аморфные окончания во всех случаях употребления; «каси» (красный, -ая, -ое), «ивони» (зеленый, -ая, -ое, -ые), «тини» (синяя, -ий, -ие) и т.п.

  Примечательно, что при нарушениях развития речи наряду с начавшимся процессом расчленения на морфы словесных форм и соединения вычлененных элементов в речевые последовательности длительное время продол­жает существовать употребление слов в морфологически нерасчлененном виде, т. е. в таком виде, в каком слово­форма была извлечена из языка окружающих, без пере­структурирования ее в связи с собственным высказыва­нием. Сосуществование этих двух разнородных явле­ний – один из ярких признаков дизонтогенеза речи. Нерасчлененное на морфы использование слов ребенком свидетельствует о преимущественном действии имитативных, репродуктивных механизмов речи.

  Среди различных аспектов изучения развития речи в дошкольном детстве важное место занимает проблема осознания речевой действительности. При изучении особенностей ориентировки ребенка на речь и ее элементы С. Н. Карпова, И. Н. Колобова, Э. И. Труве опираются на критерии ведущего вида деятельности и формы общения с окружающими. Исследователи онтогенеза детской речи (А. Н. Гвоздев, Д. Б. Эльконин, Ф. А. Сохин и другие) обнаруживают присущие дошкольнику трудности дифференциации предметной и речевой действительности, недостаточную осознанность и устойчивость ориентировки, спонтанный характер ее фор­мирования, неадекватную избирательность к различным категориям звуков. Ряд авторов (Г. А. Тумакова, Ф. А. Сохин, Н. С. Старжинская) рассматривает осознание звуковой стороны слова в качестве необходимого условия для овладения грамотой, развития интереса к родному языку[17].

  Отсутствие дифференцированных представлений о речевой действитель­ности, недостаточная ориентировка в звуковом составе слова у детей с нарушением речи обусловливают состояние фонематических функций, задерживают осознание ими норм правильного и недостатков собственного произношения (Е. К. Лобачева, Н. В. Новоторцева). Вариативность пред­мета исследования связана, во-первых, с попытками отождествления осо­знания звуковой стороны речи с определениями «чувство языка», «фо­нетическая правильность слова» (Р. И. Лалаева), «ориентировка в зву­ковой действительности речи» (Е. В. Мальцева), «языковое сознание» (Е. Ф. Соботович, И. Э. Соботович). Во-вторых, изучение ограничивается рамками выявления способности детей с речевыми расстройствами, в том числе и с общим недоразвитием речи (ОНР), к языковому, в других случаях звукослоговому анализу (Е. К. Лобачева, Н. В. Новоторцева), возмож­ности восприятия недостатков произношения (Л. В. Лопатина). Конста­тируется несформированность осознания звуковой стороны языка, нерас­члененность в сознании элементов речи, однако не раскрывается содер­жательная сущность особенностей осознания звукового состава слова от­носительно указанной категории детей.[18]

  Таким образом, следует обратить внимание на неоднородность детей с ОНР по характеру ориентировки в звуковой стороне речи. Представления о звуковом составе слова в целом отличаются неустойчивостью и недифференцированностью.

  
  

  1.3. Общая характеристика нарушений звукопроизношения у детей дошкольного возраста с ОНР. Сигматизм

  
  

  Самыми распространенными недостатками речи у детей дошкольного возраста являются нарушения звукопроизношения. Обычно нарушаются следующие группы звуков: свистящие (с, с’з, з', ц), шипящие (ш, ж, ч, щ), сонорные (л, л', р, р', j), заднеязычные (к, к', г, г', х, х'), звонкие (в, з, ж, б, д, г), мягкие (т', д’, н').

  У некоторых детей нарушается только одна группа звуков, например, только шипящие или только заднеязычные. Такое нарушение звукопроизношения определяется как простое (частичное), или мономорфное. У других детей нарушаются одновременно две или несколько групп звуков, например, шипящие и заднеязычные или свистящие, сонорные и звонкие. Такое нарушение звукопроизношения определяется как сложное (диффузное), или полиморфное.[19]

  В любой из вышеперечисленных групп различают три формы нарушения звуков:

  - искаженное произношение звука. Например: р горловой, когда звук образуется вибрацией мягкого нёба, а не кончика языка;

  - отсутствие звука в речи ребенка, т. е. неумение произносить его. Например: «коова» (корова),

  - замена одного звука другим, имеющимся в фонетической системе данного языка. Например: «колова» (корова).

  Причиной искаженного произношения звуков обычно является недостаточная сформированность или нарушения артикуляционной моторики. При этом дети не могут правильно выполнять движения органами артикуляционного аппарата, особенно языком, в результате чего звук искажается, произносится неточно. Подобные нарушения называются фонетическими (некоторые авторы дают им определение антропофонические или моторные), так как при этом фонема не заменяется другой фонемой из фонетической системы данного языка, а звучит искаженно, но это не влияет на смысл слова.

  Причина замены звуков обычно заключается в недостаточной сформированности фонематического слуха или в его нарушениях, в результате чего дети не слышат разницы между звуком и его заменителем (например, между «р» и «л»). Подобные нарушения называются фонематическими (некоторые авторы дают им определение фонологические или сенсорные), так как при этом одна фонема заменяется другой, вследствие чего нарушается смысл слова. Например, «рак» звучит как «лак», «рожки» – как «ложки».

  Бывает, что у ребенка звуки одной группы заменяются, а звуки другой – искажаются. Например, свистящие с, з, ц заменяются звуками т, д (собака – тобака, зайка – дайка, цапля – тапля), а звук «р» искажается. Такие нарушения называются фонетико-фонематическими.

  Знание форм нарушения звуков помогает определить методику работы с детьми. При фонетических нарушениях звукопроизношения больше внимания уделяют развитию артикуляционного аппарата, мелкой и общей моторики. При фонематических нарушениях основной акцент делается на развитии речевого слуха и, как одного из его компонентов, фонематического слуха.[20]

  Нарушения групп звуков обозначаются терминами, образованными от названий греческих букв, соответствующих основному звуку каждой группы:

  - фонетические нарушения свистящих и шипящих звуков называются сигматизмы, а фонематические – парасигматизмы – от названия греческой буквы сигма, обозначающей звук «с»;

  - фонетические нарушения звуков л и л' называются ламбдацизмы, а фонематические – параламбдацизмы – от названия греческой буквы ламбда, обозначающей звук «л»;

  - фонетические нарушения звуков р и р' называются ротацизмы, а фонематические – параротацизмы – от названия греческой буквы ро, обозначающей звук «р»;

  - фонематические нарушения звука j называются йотацизмы, а фонематические – парайотацизмы – от названия греческой буквы йога, обозначающей звук «j»;

  - фонетические нарушения заднеязычных звуков называются каппацизмы, а фонематические – паракаппацизмы – от названия греческой буквы каппа, обозначающей звук «к».

  Нарушения групп звонких и мягких звуков специальных терминов не имеют – их называют:

  - дефекты озвончения;

  - дефекты смягчения.

  Таким образом, можно говорить о семи видах неправильного произношения согласных звуков русского языка. Каждый вид имеет несколько разновидностей, например, сигматизмы могут быть: межзубный, боковой, носовой и др.; парасигматизмы – призубный, шипящий и др. Все разновидности нарушений имеют свои особенности исправления.[21]

  Кроме форм и видов нарушения звуков, выделяют еще и уровень нарушения. В логопедии различают три уровня неправильного произношения звуков.

  Первый уровень. Полное неумение произнести звук. Ребенок не может ни сказать его самостоятельно во фразовой речи, в отдельных словах, изолированно, ни повторить по образцу («Послушай, как воздух свистит, когда выходит из насоса – ссс. Посвисти и ты так»).

  Второй уровень. Ребенок правильно произносит звук изолированно (а иногда даже может повторить его в отдельных простых словах), но искажает или пропускает во всех словах и во фразовой речи, т. е. правильный звук есть, но он не автоматизирован.

  Третий уровень. Ребенок может правильно произносить звук изолированно, в словах и даже при повторении фраз, но в речевом потоке смешивает его с другим, близким по артикуляции или звучанию, но тоже правильно произносимым изолированно. Наиболее часто дети смешивают звуки с – ш, з – ж, с' – щ, ц – ч, л – р, б – п, д – т, г – к. Предложенную ребенку фразу Бабушка сушила мокрое белье на веревке он может произнести так: «Бабушка сусыла мокрое белье на велевке».

  Воспитатель должен точно знать уровень неправильного произношения звука, так как от этого зависит характер дальнейшей работы: ставить звук (первый уровень), автоматизировать – постепенно вводить в речь (второй уровень), проводить дифференциацию с другим звуком (третий уровень).[22]

  Необходимо учитывать еще и то, что нарушения звукопроизношения могут являться и самостоятельными дефектами речи, и частью других, более сложных, речевых нарушений (дизартрии, алалии и др.). В первом случае надо работать только над исправлением звуков. Во втором главной будет работа по исправлению основного дефекта, к которой на определенном этапе добавляется работа по коррекции звуков, имеющая в зависимости от основного нарушения свои особенности.

  Неправильное произношение звуков у детей встречается очень рано, уже в младших группах дошкольного учреждения. Однако там чаще всего наблюдаются временные (физиологические) нарушения звукопроизношения, обусловленные недостаточной сформированностью речевого слуха или артикуляционного аппарата. При нормальных условиях, когда в детском саду и дома осуществляется весь комплекс мероприятий по укреплению здоровья детей; когда взрослые, разговаривая с малышом, не употребляют детских словечек, а дают ему правильные образцы речи; когда проводится систематическая работа по формированию правильного произношения, способствующая усвоению ребенком фонетической системы языка, развитию речедвигательного и речеслухового анализаторов, физиологические нарушения звукопроизношения изживаются. Однако уже и в этом возрасте имеются случаи патологического нарушения звукопроизношения, характеризующиеся стойкостью неправильного употребления звуков. Они могут быть обусловлены как нарушениями речевого слуха, артикуляционного аппарата, так и расстройствами нейродинамики (недостаточной дифференцировкой возбудительного и тормозного процессов в коре головного мозга), несформированностью межанализаторных связей.[23]

  Нарушения звукопроизношения подразделяют на две большие группы в зависимости от причин, которыми они были вызваны – на дислалию и дизартрию.

  К дислалии относятся такие нарушения в произношении звуков, которые связаны с органическим напряжением центральных отделов речевых анализаторов.

  К дизартрии принято относить такие расстройства звукопроизношения, которые вызываются нарушением иннервации речевых мышц, что приводит к их параличам и парезам. Чаще это бывает обусловлено органическим поражением центрального отдела речедвигательного анализатора. В выраженных случаях дизартрии, помимо нарушений звукопроизношений обычно наблюдаются так же расстройства речевого дыхания, голосовой функции, точнее ритма речи, что в целом нередко приводит к полной невменяемости).

  Дислалия же в свою очередь подразделяется на два вида:

  - органическую – вызванную органическими дефектами переферического речевого аппарата: изменения в строении челюстей; укорочение подъязычной связки (уздечки); неправильное строение нёба (слишком высокое, наоборот низкое, плоское и т.д.);

  - функциональную, выражающуюся в неправильном звукопроизношении, при котором дефектов в строении артикуляционного аппарата нет.

  При органической дислалии, коррекцию дефектов переферического речевого аппарата (исправление прикуса, зубного ряда, «подрезание уздечки» и т.д.) проводит врач ортодонт, стоматолог. Коррекцию звукопроизношения проводит логопед.[24]

  Как уже было сказано выделяют несколько видов дислалии. Но в настоящем исследовании мы остановимся на рассмотрении такого вида нарушений звукопроизношения, как сигматизм, а именно неправильное произношение свистящих, что очень часто встречается у детей дошкольного возраста и требует к себе пристального внимания и работы по исправлению данного вида нарушения звукопроизношения.

  Сигматизм – нарушение произношения свистящих (с, с’, з, з’, ц) и шипящих (ш, ж, ч, щ) звуков.

  Рассмотрим основные виды сигматизма.[25]

  Межзубный сигматизм. Этот вид сигматизма наиболее распространен в данной группе нарушений. Характерный для звука с свист отсутствует. Вместо его слышится более низкий и слабый шум, обусловленный положением языка, просунутого между зубами: круглая щель при этом заменяется плоской. Этот же недостаток распространяется на парный звонкий з и аффрикат ц.

  Боковой сигматизм. Этот вид сигматизма характерен тем, что выдыхаемая струя воздуха проходит не по средней линии языка, а через боковую щель, одностороннюю или двустороннюю, так как боковые края языка не прилегают к коренным зубам. Кончик языка и передняя часть спинки образуют смычку с резцами и альвеолами. При такой артикуляции вместо с слышится шум. Такой же шум, только озвученный голосом, слышится при произнесении з. С боковой артикуляцией может произноситься и ц. Дефект распространяется и на соответствующие парные мягкие свистящие звуки.

  Губно – зубной сигматизм. При нем в образовании щели участвует, кроме языка, нижняя губа, которая сближается с верхними резцами (как при образовании звука ф), поэтому акустический эффект при искажен с близок к звуку ф. подобный дефект наблюдается при произнесении остальных свистящих.

  Носовой сигматизм. При этом виде сигматизма струя воздуха идет в нос, что чаще всего зависит от поднятого корня языка,и звуки заменяются храпом в нос. Нужные движения челюсти и образование желобка на языке не формируются или оказываются не плотными, только намеченными.

  Призубный сигматизм. Этот недостаток произношения отличается тем, что при произнесении свистящих звуков кончик языка упирается в края верхних и нижних зубов, образуя затвор и мешая проходу воздуха через зубную щель, вследствие чего отсутствует характерный для этих звуков свист и вместо звуков с, з слышатся звуки т и д.

  Шипящий парасигматизм. При этом виде сигматизма язык принимает артикуляцию, характерную для ш, или артикуляцию смягченного шипящего звука, напоминающего укороченный щ.[26]

  Приемы постановки свистящих звуков.

  Постановка обычно начинается с глухого твердого с. Основным приемом постановки правильного звучания является межзубное произношение с, а затем и з, что является возможностью зрительно контролировать правильное положение языка и правильное смыкание челюстей (линия желобка языка и средняя линия между верхними и между нижними резцами должны совпадать, а весь язык должен быть распластанным). В тех случаях, когда не образуется желобок, его нужно вырабатывать. Подготовительные артикуляционные упражнения могут использоваться следующие: распластывание языка, свертывание трубочкой, а затем задувание на кончик языка (задувание горящей свечки при высунутом языке, сдувание с кончика языка ваты, узкой бумажной полоски и др.)

  В качестве использования артикуляции близких по произношению звуков нужно использовать следующие приемы:

   - Постановка свистящих звуков от звука ф, который подготавливает направленную достаточно длительную плавную воздушную струю, проходящую по средней линии языка. Выдвигание языка между зубами и отодвигание губ с механической помощью, а затем самостоятельно с зеркальным контролем во время произнесения ф дает звучание с.

   - Упражнения в произнесении сочетания ие с напряжением подготавливают нужную форму языка (его распластывание и желобок по средней линии) и вырабатывает концентрированную воздушную струю. Непосредственный переход к звуку с обычное и хорошее звучание его.[27]

  В случаях пригубного сигматизма достаточно с механической помощью опустить кончик языка к нижним зубам и таким образом получить щель вместо смычки.

  При губно-зубном сигматизме необходимо снять губную артикуляцию. Это может быть достигнуто демонстрацией правильной позы губ при артикулировании этого звука, либо с механической помощью (шпателем или пальцем отводят нижнюю губу от зубов). Подготовительные артикуляционные упражнения могут использоваться типа: «трубочка».

  При межзубном сигматизме, чтобы избежать ассоциаций с нарушенным свистящим звуком, нужно произносить слог са со сжатыми зубами в начале его произнесения. Можно при произнесении слога са несколько удлинить произнесение согласного, а на гласном а опустить челюсть. Особое внимание обращается на зрительный и слуховой контроль.

  При исправлении бокового сигматизма сначала надо научить ребенка дуть с просунутым между губами широко распластанным передним краем языка. При этом виде сигматизма необходима специальная подготовительная работа по активизации мышц боковых краев языка, которые в результате проведенных упражнений могут подниматься до плотного соприкосновения с боковыми зубами. Для получения чистого произношения надо применить двухэтапный метод постановки этого звука: вызвать межзубное произношение, чтобы избавиться от хлюпающего шума, а затем перевести язык в зазубное положение.[28]

  При устранении носового сигматизма также необходимо предварительно работать над формированием правильного выдоха воздушной струи через середину ротовой полости. Упражнения надо проводить при межгубном, а затем межзубном положении передней части языка. Достигнув шепелявого произношения звука с, можно дать ребенку упражнения на этот звук в слогах. Таким образом, будет закрепляться навык произнесения звука при правильном выдохе – воздушную струю ребенок может ощутить на кончике своего языка, просунутого между зубами. Когда язык окончательно укрепится в этом положении, нужно постепенно переводить его кончик за нижние резцы, и временное шепелявое произношение заменится правильно артикулируемым с.

  Звук ц ставится от звука т при опущенном кончике языка к нижним резцам и прижатии к верхним резцам передней части спинки языка. Ребенок должен произнести звук т с сильным выдохом (при этом как бы последовательно произносится т и с). Элемент свистящего звука оказывается протяжным. Чтобы получит слитный звук с укороченным свистящим элементом, надо предложить ребенку произнести обратный слог с гласным а (при произнесении слышится как бы сочетание атс), затем нужно теснее сблизить переднюю часть спинки языка с зубами (до соприкосновения одновременно с верхними и нижними резцами) и вновь произнести сочетание атс с сильным выдохом в момент перехода от а к тс. В тех случаях, когда ребенку трудно удержать кончик языка у нижних резцов, применяется механическая помощь.[29]

  Таким образом, зная правильную артикуляцию свистящих звуков, их нарушения в произношении и приемы постановки можно правильно построить коррекционную работу.

  Патологические нарушения звукопроизношения требуют оказания ребенку специальной помощи, и от ее своевременности будет зависеть успешная подготовка его к обучению в школе.

  1.4. Основные направления работы по исправлению нарушений звукопроизношения свистящих у детей с ОНР

  
  

  Исправление звуков проводится поэтапно. Обычно различают четыре основных этапа: подготовительный, постановка звука, автоматизация звука и, в случаях замены одного звука другим или смешения их,– этап дифференциации. Каждый этап имеет свои задачи и содержание работы, но на всех этапах педагог воспитывает внимание, усидчивость, целенаправленность, самоконтроль, т. е. все то, что помогает ребенку в дальнейшем хорошо учиться.

  Поскольку новый навык вырабатывается не сразу и требует продолжительного закрепления, на каждом последующем этапе одновременно с отработкой нового идет частичное повторение материала предыдущего этапа.[30]

  Подготовительный этап

  Цель этого этапа – подготовка речеслухового и речедвигательного анализаторов к правильному восприятию и воспроизведению звука.

  На этом этапе работа идет одновременно по нескольким направлениям: формирование точных движений органов артикуляционного аппарата, направленной воздушной струи, развитие мелкой моторики рук, фонематического слуха, отработка опорных звуков.

  Формирование движений органов артикуляционного аппарата осуществляется в основном посредством артикуляционной гимнастики, которая включает упражнения для тренировки подвижности и переключаемости органов, отработки определенных положений губ, языка, необходимых как для правильного произношения всех, звуков, так и для каждого звука той или иной группы. Упражнения должны быть целенаправленными: важны не их количество, а правильный подбор и качество выполнения.

  Эти упражнения подбирают исходя из правильной артикуляции звука с учетом конкретного его нарушения у ребенка, т. е. воспитатель выделяет, что и как нарушено. Так, при правильном произнесении звука с боковые края языка плотно примыкают к верхним коренным зубам. Если же, например, у ребенка левый (правый) край языка опускается и пропускает воздушную струю вбок, воспитатель подбирает игровые упражнения для его укрепления.

  В любом упражнении все движения органов артикуляционного аппарата осуществляются последовательно, с паузами перед каждым движением, чтобы воспитатель мог контролировать его качество, а ребенок – ощущать, осознавать, контролировать и запоминать свои действия. Сначала упражнения выполняются в медленном темпе перед зеркалом, т. е. для достижения конечного результата используется зрительный контроль. После того как ребенок научится выполнять движение, зеркало убирают и функции контроля берут на себя его собственные кинестетические ощущения (ощущения движений и положений органов артикуляционного аппарата). С помощью наводящих вопросов воспитателя малыш определяет, что делает его язык (губы), где он находится, какой он (широкий, узкий) и т. д. Это дает детям возможность делать свои первые «открытия», вызывает интерес к упражнениям, повышает их эффективность.[31]

  Каждому упражнению в соответствии с выполняемым действием дается название (движения широкого кончика языка за верхние и нижние зубы – «Качели», движения узкого кончика языка то к левому, то к правому углу рта – «Маятник» и т. п.) и подбирается картинка-образ (образ – наглядное представление о чем-либо. В данном случае картинка служит образцом для подражания предмету или его движениям при выполнении упражнений артикуляционной гимнастики). Название упражнения и картинку заносят в тетрадь ребенка.

  Упражнения перед зеркалом педагог выполняет вместе с ребенком. Для этого он должен уметь показывать правильную артикуляцию и ощущать положения и движения своих органов артикуляционного аппарата без зрительного контроля, что требует определенного навыка, достигающегося путем тренировки.

  Если у ребенка какое-то движение не получается, можно использовать механическую помощь, например, поднять язык за верхние зубы с помощью деревянного шпателя или ручки чайной ложки. Не всегда ребенок точно ощущает, где должен находиться в данный момент язык. Тогда воспитатель концом ручки чайной ложки проводит в этом месте (например, у бугорков за верхними резцами или у основания нижних резцов).

  Воспитатель приучает детей внимательно слушать словесную инструкцию, точно ее исполнять, запоминать последовательность действий и правильно называть их во время записи упражнения в тетради. Например, проводя упражнение «Качели», воспитатель сначала рисует в тетради ребенка качели, потом дает ряд последовательных инструкций: «Улыбнись, покажи зубы (проверяет, как выполнено), открой рот, подними широкий язык за верхние зубы, подержи его там (считает до трех), опусти широкий язык за нижние зубы, подержи его там (считает до трех), подними опять вверх (считает до трех)» и т. д. Ребенок выполняет чередование движений языка вверх-вниз под счет педагога. Потом педагог записывает это упражнение под диктовку воспитанника в его тетрадь рядом с изображением качелей. Если при этом ребенок допускает ошибку, воспитатель может показать ему нужное движение перед зеркалом.[32]

  Итак, картинка-образ дается ребенку для того, чтобы он знал, какое упражнение и как он должен выполнять, а подробная запись – для родителей, чтобы они могли правильно осуществлять контроль во время занятий дома. При таком выполнении упражнений у ребенка развиваются внимание, память, самоконтроль; он становится активным участником учебного процесса, заинтересованным в достижении положительного конечного результата.

  Произнесение большинства звуков русского языка требует направленной воздушной струи, выработка которой проводится одновременно с артикуляционной гимнастикой, так как в формировании воздушной струи активное участие принимают щеки, губы, язык. Последовательно даются следующие упражнения: для укрепления мышц щек – надувать щеки и удерживать в них воздух («Надуть два шарика»), втягивать щеки при сомкнутых губах и при приоткрытом рте («Худенький Петя»); для выработки направленной воздушной струи – не надувать щек, сквозь сближенные и слегка выдвинутые вперед губы, образующие посередине круглое «окошечко», сдувать с поднесенной ко рту ладони любой мягкий предмет (ватный шарик, бумажную снежинку и др.) или дуть на лежащий на столе карандаш так, чтобы он покатился.

  Затем нужно научить ребенка образовывать узкую щель между растянутыми в легкой улыбке сближенными губами (углы рта при этом прижаты к зубам). Струю воздуха, направленную в эту щель, ребенок рассекает движениями указательного пальца из стороны в сторону. Если щель образована правильно и струя достаточно сильная, звук от рассекаемого пальцем воздуха хорошо слышен (упражнение «Пропеллер»). При таком же положении губ ребенку предлагают положить между ними широкий кончик языка (можно «пошлепать» язык губами со звуками пя-пя-пя, тогда он станет распластанным), посередине языка вдоль его переднего края «сделать дорожку» – положить спичку со срезанной головкой и пустить ветерок, сдувая бумажные листочки с поднесенной ко рту тыльной стороны руки.

  Одновременно с артикуляционной гимнастикой и упражнениями для выработки направленной воздушной струи отрабатывается мелкая моторика рук. Можно использовать следующие упражнения: «Сделай бинокль» – соединить большой палец с указательным (остальные пальцы плотно примыкают друг к другу); «Сделай плетень» – соединить кисти рук тыльной стороной (локти стоят на столе) и переплести пальцы одной руки с соответствующими пальцами другой; «Шагаем через кочки» – большим пальцем захватить безымянный и мизинец, а указательный и средний поочередно «шагают через кочки» (разложенные на расстоянии 2–3 см друг от друга 5–6 счетных палочек), не задевая их, высоко поднимая «ноги» (пальцы). Важно, чтобы воспитатель и сам подбирал необходимый материал. Это могут быть настольные дидактические игры типа «Мозаики», различные игры с пальчиками.

  Дети с недостаточно развитой мелкой моторикой требуют повышенного внимания и во время занятий по физической культуре (особенно, когда проводятся упражнения на выработку координации движений), музыкальных занятий (особенно тогда, когда проводятся музыкально-ритмические движения).

  Одним из видов работы по развитию фонематического слуха на данном этапе является воспитание у ребенка умения улавливать разницу между правильным и искаженным звуками. Нужно давать ему возможность слушать образец воспитателя и сравнивать с его собственным искаженным произношением. Таким способом мы направляем его слуховое внимание на эти звуки, показываем разницу в их звучании и вырабатываем стимул для преодоления нарушения.[33]

  При замене ребенком одного звука другим проводят дифференциацию на слух нужного звука и его заменителя. Дидактическим материалом служат картинки-символы (символ – предмет или действие, служащее условным знаком какого-либо понятия. В данном случае картинка-символ является обозначением звука, с которым работают на этапах постановки, автоматизации, дифференциации звуков, а также при анализе слов). Одним из важных направлений на подготовительном этапе является отработка опорных звуков – сходных с нарушенными по артикуляции (месту или способу образования), но произносимых ребенком правильно. Отработка опорных звуков предусматривает следующее: уточнение артикуляции звука и его правильного произношения в изолированном виде, в слогах, словах, предложениях.

  Для звука с опорными будут являться звуки и, ф. Звуки с, и – одинаковые по месту образования (переднеязычные), кончик языка при их произнесении находится внизу. Отрабатывая звук и, мы добиваемся положения широкого кончика языка за нижними резцами и подъема передней части спинки языка к альвеолам. Звуки с, ф – одинаковые по способу образования (щелевые). Отрабатывая звук ф, мы добиваемся направленной воздушной струи, идущей в узкую щель, образованную нижней губой и верхними резцами. Соединив эти два отработанных элемента, мы добиваемся правильного произношения звука с.

  Таким образом, отрабатывая опорные звуки, уже на подготовительном этапе можно добиться их четкого произношения в слогах, словах, фразах, что помогает выработке хорошей дикции; приучаем ребенка выделять опорный звук в слогах, словах, фразах, что развивает его фонематический слух, дает практическое представление о таких понятиях, как «звук», «слово», «предложение». Все это способствует развитию речедвигательного и речеслухового анализаторов, формированию навыков анализа и синтеза слов и соответственно более быстрой и успешной постановке и автоматизации нарушенного звука.[34]

  К следующему этапу – постановке звука – можно переходить, когда ребенок научится легко, быстро, правильно воспроизводить основные движения и положения органов артикуляционного аппарата, необходимые для данного звука, четко отличать правильное звучание от искаженного.

  Постановка звука

  Цель этого этапа – добиться правильного звучания изолированного звука.

  Содержание работы: объединение отработанных на подготовительном этапе движений и положений органов артикуляционного аппарата и создание артикуляционной базы данного звука, добавление воздушной струи и голоса (для сонорных и звонких), отработка произношения изолированного звукам

  Различают три основных способа постановки звука.

  Первый способ – по подражанию, когда внимание ребенка фиксируют на движениях, положениях органов артикуляционного аппарата (при этом используется зрительный контроль) и звучании данной фонемы (слуховой контроль). Тем самым создается база для осознанного воспроизведения ребенком звука. Дополнительно используются тактильно-вибрационные ощущения, например, тыльной стороной руки проверяется толчкообразная струя воздуха при произнесении звука ч или вибрация голосовых связок при звонких звуках. При этом способе широко используются опорные звуки. Например, ребенку предлагают произнести звук и (педагог контролирует вместе с ним артикуляцию перед зеркалом), затем сблизить зубы и пустить по языку «ветерок» так, чтобы получился свист. В результате ставится звук с.

  Второй способ – с механической помощью. Он используется, когда ребенку бывает недостаточно зрительного, слухового и тактильно-вибрационного контроля. В этом случае приходится помогать органам артикуляционного аппарата принимать соответствующее положение или выполнять нужное движение. Например, для удержания широкого языка за верхними зубами, для выработки вибрации кончика языка воспитатель может использовать плоскую узкую ручку чайной ложки или шпатель, палец ребенка (предварительно руки следует тщательно вымыть) или туго набитую ваткой длинную соску. При этом способе также часто пользуются опорными звуками. Например, предложив ребенку произнести звук с, воспитатель плоской ручкой чайной ложки поднимает широкий передний край языка за верхние зубы и ставит звук ш.

  Третий способ – смешанный, когда используются все возможные способы для достижения конечной цели – постановки правильного произношения изолированного звука.

  При всех трех способах постановки любого звука всегда используются словесные инструкции, кинестетические ощущения, зрительный, слуховой, тактильно-вибрационный контроль и опорные звуки. В связи с этим, кроме хорошей теоретической подготовки; подсказывающей воспитателю, что следует делать в том или ином случае, ему нужны определенные практические навыки, дающие возможность правильно осуществлять все намеченное.[35]

  Постановка звука – это выработка у ребенка новых связей и затормаживание неправильно сформированных ранее. Чтобы избежать возврата старых связей, воспитатель на первых порах не говорит ребенку, какой звук хочет получить, а называет звукоподражание. Например, при постановке звука з педагог, создавая правильную артикуляционную базу, говорит ребенку: «Улыбнись, покажи зубы, приоткрой рот, положи широкий язык за нижние зубы» чуть прикрой рот, сделай узенькую щель, пусти по языку длинный «ветерок и дай голос». Если ребенок выполнял все инструкции правильно, у него получится чистый звук з. (Если звук искажается, надо уточнить, что делается не так, и помочь ребенку достичь нужного положения органов артикуляции.) Как только воспитатель услышит правильно произнесенный звук, он вводит соответствующее звукоподражание: «Слышишь, как у тебя звонко зазвенел звонок? Еще раз так позвени». Когда звук будет поставлен, воспитатель соотносит звукоподражание с этим звуком. Он говорит ребенку: «Звонок звенит так же, как я произношу ззз. Скажи и ты длительно звук з: ззз».

  Для каждого звука, который ставит воспитатель, он должен подобрать предметную картинку-символ и перерисовать ее в тетрадь ребенка. Поскольку звук для ребенка – понятие абстрактное, картинка-символ должна по двум-трем параметрам соответствовать этому звуку, чтобы ребенку легче было их соотнести, а в дальнейшем и запомнить букву, обозначающую этот звук.

  Желательно, чтобы картинка-символ была соотнесена с движениями основных органов артикуляционного аппарата, подсказывала ребенку направление движений. Например: воздух из шланга насоса выходит вниз, и кончик языка опущен за нижние зубы (звук с), жук летит вверх, и кончик языка поднимается вверх (звук ж).

  Картинку-символ ребенок раскрашивает. Воспитатель так подбирает цвет карандаша, чтобы в названии цвета тоже был данный звук или же чтобы цвет отражал какой-то артикуляционный признак звука. Например, для раскрашивания картинки с жуком (звук ж) ребенку предлагается желтый карандаш, картинки с тигром (звук р) – оранжевый, картинки с насосом (звук с) – синий (кроме наличия звука с в названии, этот цвет холодный, как и струя воздуха, образующаяся при артикуляции с).

  Очень важно, чтобы изображение предмета на картинке по форме напоминало соответствующую букву. Картинки-символы для каждого звука должны быть постоянными, чтобы не дезориентировать детей.

  Таким образом, при постановке звука должны одновременно работать все анализаторы: зрительный (ребенок видит предмет и положения органов артикуляционного аппарата), слуховой (слышит звук), двигательный (ощущает движения губ, языка), тактильный (ощущает воздушную струю, вибрацию голосовых связок). Все это дает возможность осознанно усвоить данный звук и соответствующую ему букву даже детям с тяжелыми нарушениями речи.[36]

  К следующему этапу – автоматизации звука переходят только тогда, когда ребенок по требованию взрослого может легко, без предварительной подготовки, без поиска нужной артикуляции произнести поставленный звук (но не звукоподражание).

  Автоматизация звука

  Цель данного этапа – добиться правильного произношения звука во фразовой речи.

  Содержание работы составляет постепенное, последовательное введение поставленного звука в слоги, слова, предложения (потешки, стихи, рассказы) и в самостоятельную речь ребенка.[37] (К новому материалу можно переходить, если усвоен предыдущий.)

  При автоматизации звука в слогах мы соединяем закрепляемый согласный с гласными а, ы, о, у сначала в прямые слоги: са, сы, со, су, затем в обратные: ас, ыс, ос, ус, далее в слоги, где звук находится между гласными: аса, асы, асо, асу, ыса, ысы, и, наконец, в слоги со стечением согласных (берутся те согласные звуки, которые не нарушены у ребенка): ста, спа, сма, сны, ско, сфу и т. п. Автоматизацию звука в слогах проводят в форме игровых упражнений, игр. Приведем примеры.

  «Здравствуй, пальчик!» Большой палец поочередно здоровается (касается подушечкой) с остальными, при этом ребенок каждый раз произносит одинаковые или различные приветствия: слоги са, сы, со, су или др.

  «Поиграй на пианино» (способствует быстрейшей автоматизации звука в слогах). Ребенок молча поочередно ударяет пальцами по столу (от большого пальца до мизинца и наоборот). Затем он проделывает то же, сочетая каждый удар с произнесением какого-то одного слога. Первоначальный темп выполнения медленный, постепенно он убыстряется. Далее удар каждого пальца сочетается с произнесением разных слогов.

  «Закончи слово». Воспитатель заранее подбирает и раскладывает 6–8 картинок, названия которых заканчиваются слогами са, сы, со, су. Он произносит начало слова, а ребенок договаривает последний слог и берет картинку себе. Если он ошибается, картинку забирает педагог Примерные картинки для игры: ли – са, ве – сы, ко – са, ча – сы, о – са, бу – сы, коле – со, колба – са и др.

  Автоматизация звука в словах – это выработка нового навыка, требующая длительной систематической тренировки. Поэтому на каждое положение звука в слове – в начале, середине, конце – подбирают по 20–30 картинок. Принцип их подбора соответствует принципу подбора слогов, т. е. берутся картинки, в названия которых входят в той же последовательности отработанные слоги (прямые, обратные, со стечением согласных) Чтобы автоматизация звука в словах прошла успешно, ребенку должно быть предложено не менее 60–90 картинок. В тетради ребенка на каждой странице воспитатель рисует по 6–8 картинок. За одно занятие дается 10–16 слов, при этом каждое проговаривается 4–5 раз с выделением автоматизируемого звука (он произносится более длительно). Например, воспитатель говорит: «Я сейчас нарисую сссанки. Что я нарисую?» – «Сссанки». «Что я рисую?» – «Сссанки». «Что я нарисовала?» – «Сссанки» «Какое слово мы напишем под картинкой?» – «Сссанки». (Воспитатель подписывает картинку печатными буквами, выделяя автоматизируемый звук определенным цветом.) «Что ты дома будешь раскрашивать?» – «Сссанки».

  Описанная выше работа способствует активизации словаря ребенка, развитию фонематического слуха, формированию навыков звукового анализа слова.[38]

  Поскольку недостатки звукопроизношения иногда являются не самостоятельным дефектом, а частью другого, более сложного, нарушения речи, при автоматизации звуков в словах одновременно работают над уточнением и расширением словаря, над слоговой структурой слова. Поэтому при подборе картинок сначала надо предусматривать знакомые детям слова простой структуры типа: сани, Соня, сова, собака, затем – более сложной: самокат, салфетка, стакан, скамейка и т. д. Надо также следить, чтобы в составе слова не было звуков, которые ребенок произносит неправильно.

  Автоматизация звука в предложениях проводится на базе отработанных слов, в той же последовательности, в какой они даны в тетради ребенка. Желательно, чтобы в каждом слове, входящем в предложение, был автоматизируемый звук, и отсутствовали неправильно произносимые ребенком звуки.[39]

  Сначала воспитатель придумывает предложение, а ребенок повторяет его. Затем ребенок диктует предложение, а взрослый записывает его в тетради под картинкой. Например, со словами сани, Соня, сова составляются следующие предложения: Саня сломал свои сани. Соня сама ест суп. Сова сидит на сухом суку. Далее по наводящим вопросам ребенок сам придумывает предложение к картинке. Так, по картинке «Сад» воспитатель может спросить: «Где стоит скамейка?» Ребенок отвечает: «Скамейка стоит в саду». Постепенно дети овладевают умениями придумывать предложения с заданными словами, следить, чтобы в них входило больше слов с нужным звуком.

  Необходимо приучать ребенка точно выражать свои мысли, составлять полные, распространенные предложения, разнообразные по содержанию и структуре. Полезно с этой целью предлагать ему сравнивать по два предложения, разных по составу. Вначале воспитатель сам придумывает их по одной и той же предметной картинке. Например: Сумка стоит на скамейке. Соня поставила сумку с капустой на скамейку. Затем предложения составляют и взрослый, и ребенок. Лучшее записывается в тетрадь. Так одновременно с автоматизацией звука в предложениях проводится работа над их структурой, над преодолением аграмматизмов в речи ребенка.

  Для автоматизации звука в потешках, чистоговорках, стихотворениях воспитатель подбирает соответствующий материал. Иногда он вместе с ребенком сам придумывает чистоговорки. Например: «Са-са-са – у Сони длинная коса»,– говорит воспитатель. Потом он только называет слоги (са – са – са), а ребенок в рифму придумывает свое предложение («Под сосной сидит лиса»).

  Вся эта работа способствует развитию у детей чувства языка, а также памяти, мышления.

  Некоторые дети уже после введения звука в потешки, стихотворения начинают правильно употреблять его в собственной речи. Другим же необходима автоматизация звука в рассказах. Из различных сборников подбираются небольшие по объему рассказы, насыщенные словами с нужным звуком. Воспитатель читает рассказ, потом задает ребенку вопросы, требуя полных ответов. Затем ребенок пересказывает текст. Постепенно у него формируется умение самостоятельно составлять рассказы по сюжетной картинке, по серии последовательных картинок, из личного опыта.

  Дифференциация звуков

  Цель данного этапа – учить детей различать смешиваемые звуки и правильно употреблять их в собственной речи.

  Содержание работы: постепенная, последовательная дифференциация смешиваемых звуков по моторным и акустическим признакам, сначала изолированных, затем в слогах, словах, предложениях, чистоговорках, стихотворениях, рассказах и в самостоятельной речи.

  Для осуществления зрительного контроля перед ребенком должно стоять зеркало, с помощью которого он сможет наблюдать разницу в артикуляции звуков. Важно также обеспечить тишину в комнате, где проводятся занятия, чтобы ребенок мог сосредоточить слуховое внимание на акустических признаках звуков.[40]

  Дифференциация изолированных звуков проводится с использованием картинок-символов. Например, при дифференциации з и ж ребенку рисуют в тетрадь такие картинки: на левой странице звонок, на правой жук. Вместе с воспитателем ребенок уточняет произношение этих звуков, при этом его внимание обращается на различия в положении органов артикуляции. Например: губы – при з – в улыбке, при ж – округляясь, слегка выдвигаются вперед; язык – при з – за нижними зубами, при ж – поднимается к бугоркам за верхние зубы; воздушная струя – при з – холодная, узкая, при ж – теплая, широкая. Далее воспитатель поочередно показывает картинки-символы, а ребенок: 1) называет соответствующие им звуки, 2) не называя звук, говорит, где находится при его произношении язык: вверху (жук), внизу (звонок). Таким образом, ребенок различает звуки, опираясь на их артикуляционные признаки.[41]

  Для дифференциации по акустическим признакам воспитатель называет поочередно звуки з, ж, прикрывая рот экраном, чтобы исключить зрительный контроль. Ребенок, услышав звук, должен показать соответствующую картинку-символ.

  Дифференциацию звуков в слогах проводят, используя игровые упражнения. Так, педагог говорит ребенку, что звоночки и жуки бывают разных размеров, поэтому они по-разному звенят (за..., зы..., зо..., зу...) и жужжат (жа..., жи..., жо..., жу...). Показывает на картинках разные звоночки и разных жуков, а ребенок произносит разные слоги, следя за правильным положением языка. Потом воспитатель произносит разные слоги (за, жи, жо, зу, зо и др.), а ребенок показывает соответствующие картинки-символы.

  Закончив дифференциацию в слогах по артикуляционным и акустическим признакам, переходят к дифференциации звуков в словах. Сначала используются картинки, в названии которых имеется звук з или ж.

  При дифференциации по акустическим признакам воспитатель берет картинку, называет ее, а ребенок показывает соответствующую картинку-символ. Если он выполнил это правильно, педагог перерисовывает картинку в тетрадь на страницу с соответствующим символом.

  При дифференциации по моторным признакам ребенок переворачивает одну картинку за другой (из общей стопки), называет, говорит, какой в ней звук (з или ж), затем кладет под соответствующую картинку-символ.

  Затем воспитатель называет слова, различающиеся одним дифференцируемым звуком, например: кожа – коза, лужа – луза. Ребенок должен найти соответствующие картинки и сказать, где звук з, а где ж.

  После этого ребенку предлагаются картинки, в названиях которых имеются оба дифференцируемых звука – з и ж. Например: железо, зажигалка, железнодорожник, зажимы, жезл и др. Ребенок называет их, определяет, какой из двух звуков он произнес в слове первым.[42]

  Одновременно со всеми видами работы по дифференциации звуков ведется и словарная работа.

  При дифференциации звуков в предложениях с отработанными ранее словами воспитатель вместе с ребенком составляет фразы, затем ребенок повторяет их. Далее они сообща придумывают потешки, в которых используются дифференцируемые звуки и слова с этими звуками (жа – за, жа – за, жа – за – идет жадная коза; зы – жи, зы – жн, зы – жи – на заводе делают ножи; зу – жу, зу – жу, зу – жу – дает Зоя молока ежу). Подбираются стихотворения, рассказы, насыщенные нужными звуками, которые ребенок заучивает, пересказывает.

  Описанные этапы используются в комплексе, т.е. поэтапно в работе исправления каждой из свистящих, а именно с, с’, з, з’, ц. Поэтапная работа по исправлению звукопроизношения свистящих способствует значительному улучшению речи дошкольников.

  Основной формой работы по исправлению звукопроизношения являются занятия, чаще индивидуальные, иногда с подгруппами (2–3 ребенка). Продолжительность занятия колеблется от 15 до 30 мин в зависимости от возраста детей, вида и уровня нарушения звукопроизношения, индивидуальных особенностей дошкольников (внимание, память, работоспособность и др.). Каждое занятие состоит из нескольких частей, подчиненных общей теме и задачам. Каждая часть имеет конкретную цель (чего хочет добиться воспитатель), содержание (игра, упражнение и т. п.) и заканчивается подведением ребенком итога по вопросам воспитателя. При подготовке к занятию педагог продумывает, какую дать инструкцию (немногословную, но четкую), как организовать то или иное упражнение (на что обратить внимание ребенка), как подвести итог.

  Надо учитывать, что абсолютно одинаковых занятий не бывает, так как и дефекты речи у детей, и их личностные качества различны. Поэтому при одном и том же содержании (упражнения для артикуляционной гимнастики, слова для автоматизации и т. д.) методы и приемы работы разные. Таким образом, каждое занятие требует от педагога тщательной подготовки с учетом речевых, умственных, психологических и характерологических особенностей ребенка.

   

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по исправлению нарушений звукопроизношения у детей с ОНР

  2.1 Цель и задачи экспериментальной части исследования у детей с ОНР

  
  

  В программе экспериментального исследования для определения уровня звукопроизношения и совершенства словоизменения имени существительного у детей с ОНР был структурирован коррекционно-развивающий процесс, определены и апробированы этапы занятий, подобран и систематизирован языковой, речевой, игровой и дидактический материалы.

  Цель: оптимальная коррекция речевых дефектов, развитие психических функций, укрепление здоровья детей, через применение индивидуального подхода в системе комплексного преодоления общего недоразвития речи.

  Задачи работы:

  ·   повышение уровня речевой инициативы;

  ·   развитие общей и мелкой моторики;

  ·   стимуляция работы артикуляционного аппарата;

  ·   нормализация работы мимических мышц;

  ·   развитие основных фонематических процессов;

  ·   нормализация основных психических процессов.

  При построении методики опирались на общедидактические и специальные принципы организации коррекционно-педагогического процесса.

  Стратегию всей работы по развитию речи определяет целостное воздействие на все компоненты речевой и мыслительной деятельности, которое невозможно без систематизации языкового материала, знаний и умений детей, видов деятельности.

  Принцип комплексности отражается в совместной работе логопеда, психолога, воспитателей и родителей.

  Коррекционная работа включала формирование звукопроизношения с применением моделей артикуляции звуков, фонематических процессов, речевой инициативы и активизацию мыслительной деятельности - все эти компоненты лежат в основе формирования правильного произношения у дошкольников с общим недоразвитием речи.

  Экспериментальное изучение звукопроизношения дошкольников проводилось в течение 2 недель (на базе ДОУ № 381 г. Москвы).

  При обследовании 15 дошкольников 5—6-летнего возраста с ОНР были выявлены следующие трудности:

  · недоразвитие общей и мелкой моторики;

  · несформированность движений органов артикуляционного аппарата и, как следствие, нарушение звукопроизношения;

  · недоразвитие мимических мышц;

  · нарушение просодических компонентов речи:

  · диафрагмального и речевого дыхания;

  · силы и высоты голоса;

  · темпа и ритма речи;

  · недоразвитие фонематического слуха и восприятия;

  · недостаточное развитие лексико-грамматических компонентов речи; связной речи.

  Начиналось изучение особенностей звукопроизношения у дошкольников с ОНР с отработки вопросов, выполняющих социально-коммуникативную функцию. Затем переходили к обследованию строения и функций речевого аппарата, звукопроизношения и фонематических процессов. Этот раздел должен быть более продолжительным по времени. Главное — не просто научить детей правильно произносить звуки, а сформировать у них схему исследования проблемной ситуации.

  Специфичной стала работа по усвоению подбора слов с заданным звуком и соответствующих иллюстраций. Сначала уточнялось понимание элементов слова, а затем начиналось их формирование путем постепенного перехода от репродукции к собственной продукции детей. Этот процесс проходил в конкретных коммуникативных ситуациях. Являясь одним из видов документации логопеда, индивидуальная тетрадь вместе с тем служила стимулом поддержания интереса дошкольника к логопедическим занятиям и наглядной иллюстрацией для родителей динамики речевых возможностей их ребенка в процессе коррекционного обучения.

  Обучение постановке звуков, тренировка в их использовании положительно влияет на активизацию мыслительной деятельности, которая достигается за счет развития фонематического слуха, упражнений уточнения и закреплений артикуляцию звуков. В постановке, автоматизации и дифференциации звуков наблюдается речевое и моторное развитие детей, отражается результат мыслительной деятельности. Существует и обратная связь: активизация познавательной деятельности повышает уровень овладения детьми изучаемым материалом.

  При планирование работы в подготовительной к школе группе (ОНР, второй год обучения) предлагается разделить процесс коррекции словоизменения, звукопроизношения и фонетических процессов на три этапа констатирующий и формирующий, контрольный.

  
  

                 2.2. Методы и приемы констатирующего этапа эксперимента

  
  

  У детей с ОНР звукопроизношение нарушается по типу дислалии, дизартрии или ринолалии. Для оценки особенностей нарушения звукопроизношения необходимо провести соответствующее обследование.

  Изучение звукопроизношения и фонетико-фонематической стороны речи детей с ОНР на констатирующем эксперименте начинается со знакомства с ребенком, беседы и анкетирования родителей по поводу раннего речевого и моторного развития детей.

  На первом этапе детям предлагается рассказать о себе, о своей семье, о любимой игрушке или знакомое стихотворение. Оценивается, насколько грубо страдает произношение, понятна ли речь для окружающих, каков уровень представлений ребенка об окружающем, соответствует ли он возрастной норме.

  Целью беседы с родителями и анкетирования является выяснение следующих моментов: как протекала беременность, роды; как развивались у ребенка основные моторные навыки; в соответствии ли с возрастной нормой формировалась речь; когда родители обратили внимание на речевой дефект и оказывалась ли ранее логопедическая помощь.

  Задачи работы:

  —     анализ запаса знаний и представлений об окружающем, соответствующих возрастной норме;

  —     отношение родителей к неправильному произношению ребенком звуков;

  —     выявить патологию течения беременности, влияющую на отставание в раннем моторном и речевом развитии ребенка;

   —    анализ строения артикуляционного аппарата у детей с ОНР.

  Необходимо выработать у ребенка активную партнерскую позицию при ведении диалога. Речевая инициатива повышается путем создания мотивационно-потребностного уровня высказывания о себе и окружающем мире ребенка. Этому способствует коммуникативная направленность обучения, создание инициальных целей общения.

  Для определения уровня совершенства словоизменения имени существительного у детей с ОНР использовалось несколько методик тестирования (по Р.И. Лалаевой Методика психолингвистического изучения нарушений речи. – М., 1990).

  Цель – изучение словоизменения имени существительного у детей с ОНР.

  Для достижения целей педагогического эксперимента было проведено тестирование различных сторон словоизменения имени существительного у всех детей, принявших участие в эксперименте.

  Изучались следующие разновидности словоизменения имени существительного:  дифференциация единственного и множественного числа существительных,  употребление существительных в винительном падеже единственного числа,  употребление существительных в родительном падеже единственного числа,  употребление существительных в творительном падеже единственного числа,  употребление существительных в родительном падеже множественного числа, согласование прилагательного с существительным в родительном падеже множественного числа.

  Таким образом, предполагалось получить балльную оценку совершенства различных вариантов словоизменения имени существительного у детей, принявших участие в педагогическом эксперименте.

  1. Дифференциация единственного и множественного числа существительных.

  Материал исследования: картинки, изобретающие один и много предметов, и слова (дом-дома, ведро-ведра, кольцо-кольца, зерка­ло-зеркала, одеяло-одеяла, платье-платья, ухо-уши, стол-столы, оса-осы, коза-козы, книга-книги, груша-груши, мальчик-мальчики, пень-пни, лев-львы, улей-ульи, дерево-деревья, стул-стулья, перо-перья, лист-листья).

  Исследование дифференциации в импрессивной   речи.

  Процедура и инструкция. Детям предлагается показать картин­ки: «Покажи, где дом. А где дома?».

  Исследование дифференциации в экспрессив­ной речи.

  Процедура и инструкция. Экспериментатор показывает картинку и предлагает назвать предмет или предметы, изображенные на кар­тинке: «Скажи, это что» или «Это кто?».

  Оценка результатов выполнения заданий:

  Высокий уровень (4 балла) - правильное и самостоятельное выполнение всех заданий.

  Уровень выше среднего (3 балла) - единичные ошибки при вы­полнении заданий.

  Средний уровень (2 балла) - многочисленные ошибки в непро­дуктивных формах словоизменения.

  Уровень ниже среднего (1 балл) - многочисленные ошибки как в продуктивных, так и в непродуктивных формах словоизменения.

  Низкий уровень (0 баллов) - правильные ответы лишь в еди­ничных случаях или отказ от выполнения задания.

  2. Употребление существительных в винительном падеже единственного числа.

  Материал исследования: картинки и слова (дом, стол, мяч, кот, мальчик, лев, вишня, сумка, девочка, дерево, платье, ведро).

  Процедура и инструкция. Перед ребенком последовательно раскладываются картинки и предлагается назвать, кого (или что) он видит на картинке.

  Оценка результатов выполнения заданий та же.

  3.      Употребление существительных в родительном падеже единственного числа.

  Материал исследования: картинки (волк без уха, слон без хо­бота, стол без ножки, петух без хвоста, машина без колеса, кофта без рукава, расческа без зубьев, ведро без ручки, кресло без спин­ки, дерево без ствола).

  Процедура и инструкция. Экспериментатор объясняет ребенку, что художник не успел дорисовать картинки. Далее перед ребенком последовательно выкладывают картинки и просят сказать, у кого (чего) чего-то нет (У слона нет хобота и т.д.).

  Оценка результатов выполнения заданий та же.

  4. Употребление существительных в творительном падеже единственного числа.

  Материал исследования: картинки и слова (нож, веник, топор, карандаш, вилка, ложка, лейка, пила, мыло, полотенце, ведро, одеяло).

  Процедура и инструкция. Перед ребенком выкладывают кар­тинки, затем  просят показать картинку и ответить на вопрос:

  Чем режут хлеб?

  Чем подметают пол?

  Чем рубят дрова?

  Чем рисуют?

  Чем едят котлету?

  Чем едят суп?

  Чем поливают цветы?

  Чем пилят дрова?

  Чем моются?

  Чем вытираются?

  Чем черпают воду из колодца?

  Чем закрываются на ночь?

  Оценка результатов выполнения заданий та же.

  5.      Употребление существительных в родительном падеже множественного числа.

  Материал исследования: картинки и слова (столы, мальчики, дома, ложки, вилки, вишни, ведра, кольца, окна, мячи, карандаши, пни, стулья, деревья, листья).

  Процедура и инструкция. Экспериментатор показывает картинку и дает следующую инструкцию: «Скажи, на этой картинке много чего?»

  6. Согласование прилагательного с существительным в родительном падеже множественного числа.

  Материалом исследования служат словосочетания и картинки: на улице большие дома, в вазе большие яблоки, на земле желтые листья, на полке толстые книги, в магазине красивые куклы.

  Процедура и инструкция. Экспериментатор кладет перед ребенком первую картинку и говорит: «В вазе большие яблоки. А как мож­но сказать по-другому? В вазе много чего?». Если ребенок дает только форму существительного, задается вопрос: «Каких яблок?» и т.д.        

  7. Употребление предлогов с существительными.

  Материалом исследования служат картинки.

  Экспериментатор кладет перед ребенком картинку и говорит: «Что происходит на картинке?». Так проверяются предлоги: к, в. над, перд, под, возле, у, через.

      Оценка результатов выполнения заданий та же.

  На данном этапе также проводится обследование строения и функций речевого аппарата, обследование звукопроизношения и фонематических процессов по принятой в логопедии схеме речевой карты.

  Цель — составление речевой карты с целью изучения особенностей произношения и фонематических процессов.

  Материалы для индивидуальных логопедических занятий по постановке, автоматизации и дифференциации звуков разрабатывались долго и тщательно, с учетом различных лексических тем, изучаемых в течение одной календарной недели, возрастных, психологических и индивидуальных особенностей детей с ОНР. Любой специалист, взглянув на них, поймет насколько легко работать, используя в практике подобные методические разработки. Конспект развернутого “недельного” занятия можно использовать с несколькими детьми, находящимися на одинаковой стадии постановки, автоматизации, дифференциации звуков. В детсадовской логопедической группе находятся дети с ОНР.

  Работа по формированию звукопроизношения и развитию фонематического восприятия закрепляется воспитателями во второй половине дня и в домашних условиях — родителями.

  Для удобства работы речевой материал оформляется в виде карточек: одна карточка — одна тема.

  Каждая карточка содержит несколько заданий, которые постепенно усложняются.

  В первом задании описаны правильный артикуляционный уклад звука, полная его характеристика: положение губ, языка в процессе артикулирования звука, качество и направленность воздушной струи, качество звучания (гласный, твердый, мягкий). Ребенок должен правильно воспроизвести данный звук.

  Второе задание — это подбор слов с заданным звуком и соответствующих иллюстраций.

  Третье задание развивает и совершенствует фонематическое восприятие, в него входит упражнение на выделение первого звука в слове, анализ звуков в слоге.

  Четвертое задание направлено на формирование умения определять позицию изучаемого звука в слове.

  Пятое задание — на автоматизацию изучаемого звука в словах и предложениях.

  Последовательность, в которой идет работа с карточками, определяется программой обучения и воспитания детей с ОНР.

  Данный речевой материал Т.В. Тумановой по звуковому анализу и синтезу поможет логопедам сформировать фонематические процессы у детей с нарушениями речи (см. Приложение 2) [44, с. 136-140].

  На протяжении всего занятия прослеживается работа по развитию внимания и памяти. Это отмечается в начале занятия (организационный этап). Называние тихим голосом последовательности детей, угадывание заданной длины произнесения звука и т.д.

  Предложенные задания даются в порядке нарастающей сложности. (Ведущий, проходя по рядам, внимательно рассматривает картинки, запоминает их и затем называет.)

  Одновременно в занятие включается упражнение по развитию мыслительной деятельности (отбор картинок к рассказу).

  Занятие динамично: дети ходят по группе, отбирают картинки, подбегают к логопеду и т.д. Широко используются игровые моменты. У детей воспитывается контроль и оценка действий своих товарищей. В занятии четко прослеживаются 4 этапа (организационный этап, этап повторения пройденного материала, обучающий этап и этап закрепления нового материала), к каждому из которых логопед дает четкую и краткую инструкцию.

  В конце занятия логопед дает дифференцированную оценку работы каждого ребенка, предлагает упражнения, выполнение которых доказывает, что цель занятия достигнута (вставить пропущенный звук и назвать все слово).

  
  

                 2.3. Анализ результатов констатирующего этапа исследования

  
  

  В ходе констатирующего этапа исследования, анализ предварительной беседы с детьми показывает, что у детей с ОНР запас знаний и представлений об окружающем не соответствует возрастной норме. Все испытуемые легко отвечают на вопрос о своем имени, фамилии, возрасте и месте жительства, но им трудно описать любимую игрушку или внешность кого-либо из близких.

  Звуковая сторона речи у них нарушена, но степень нарушения может быть разной. У одних детей речь понятна окружающим, у них страдают лишь сложные по артикуляции звуки, интонация сохранна. У других речь малопонятна, интонационно невыразительна, страдает большее количество звуков, относимых к разным фонетическим группам.

  Результаты беседы и анкетирования родителей.

  Анализ анамнестических данных показывает, что у некоторых обследованных матерей не было существенных осложнений в течении беременности, родов, не было отмечено задержки в моторном и речевом развитии, родителей беспокоили неправильное произношение ребенком отдельных звуков (ш, р) и легкий аграмматизм; другие опрошенные отмечали некоторое отставание в раннем моторном и речевом развитии ребенка, негрубую патологию течения беременности; третьи указывали на серьезные отклонения в протекании беременности, в родах, отмечали некоторую задержку в раннем развитии детей.

  Результаты обследования словообразования существительных.

  Результаты исследования показали, что уровень словообразования существительных у детей без речевой патологии значительно превышает уровень их сверстников с ОНР.

  Данные выполнения заданий зафиксированы в таблицах 3.1. В таблице 3.1. приведены показатели, полученные  по методике Р.И. Лалаевой правильности словоизменения  у детей с ОНР.

  Таблица 3.1.

  Показатели словоизменения существительных в группе детей с ОНР

  Вид задания	Уровень(%)
  	Выше среднего	Средний	Ниже среднего	Низкий	Ср. знач.
  1. Дифференциация единственного и множественного числа существительных	60	26,7	13,3	-	2,42±0,2
  2. Употребление существительных в винительном падеже единственного числа.	33,3	46,7	20	-	2,21±0,15
  3. Употребление существительных в родительном падеже единственного числа	13,3	26,7	53,3	6,7	1,35±0,19
  4. Употребление существительных в творительном падеже единственного числа	13,3	40	46,7	-	1,64±0,19
  5. Употребление существительных в родительном падеже множественного числа	26,7	40	20	13,3	1,78±0,21
  6. Согласование прилагательного с существительным в родительном падеже множественного числа	13,3	40	26,7	20	1,42±0,27
  7. Употребление предлогов	-	40	46,7	13,3	1,21±0,18

  
  
  

  Рис. 1. Показатели особенностей словоизменения у дошкольников с ОНР

  (1- дифференциация единственного и множественного числа существительных, 2- употребление существительных в винительном падеже единственного числа, 3- употребление существительных в родительном падеже единственного числа, 4- употребление существительных в творительном падеже единственного числа, 5- употребление существительных в родительном падеже множественного числа, 6- согласование прилагательного с существительным в родительном падеже множественного числа, 7 – употребление предлогов)

  Таким образом, по приведенным данным всех тестов, уровень словоизменения у детей с ОНР колеблется от выше среднего до низкого. Так задание с употреблением предлогов среди всех тестов показало минимально набранный балл у детей с ОНР – 1,21±0,18. А при дифференциации единственного и множественного числа существительных - максимальный набранный балл - 2,42±0,2. Результаты проведенных исследований говорят, что словоизменение имени существительного у детей с ОНР достаточно слабо развито.

  Результаты обследования строения и функций речевого аппарата.

  По нашим наблюдениям, анализ строения артикуляционного аппарата позволяет сделать следующие выводы: у 30 % детей его строение нарушено, у 70 % не отличается от возрастной нормы.

  Нарушение строения артикуляционного аппарата сводится к следующему: неправильный прикус (открытый боковой, открытый прямой, прогнатия, отсутствие зубов); нарушение целостности твердого и отсутствие мягкого нёба; массивный язык, высокое нёбо и короткий узкий язык.

  Что касается функций артикуляционного аппарата, то у 20 % детей не наблюдается отклонений в объеме и качестве движений губ и языка. У 80 % (основная масса детей) отмечается либо легкая функциональная недостаточность (32 %), при которой язык не удерживает статическую позу и выявляется недостаточный объем движений губами, либо грубая функциональная недостаточность (48 %), когда язык с трудом удерживает позу, динамические пробы выполняются хаотично, переключение движений недостаточное, наблюдается саливация. Анализ функций дыхательного и голосового аппарата демонстрирует, что у большинства детей страдает фонационное дыхание, интонационная сторона речи не соответствует возрасту (85%). Из них у 15% грубо нарушается физиологическое дыхание (оно поверхностное, верхнереберное, неравномерное) и фонационное (выдох короткий, воздушная струя прерывистая, широкая, рассеянная); голосовые особенности можно оценивать, как гипотонусную дисфонию (голос тихий, слабый, затухающий, немодулированный, интонационно невыразительный).

  Результаты обследования звукопроизношения и фонематических процессов.

  При анализе звукопроизношения учитывалось, какие группы звуков нарушены и каков характер нарушений. При анализе фонематических процессов выясняется уровень их сформированности.

  Результаты обследования состояния звукопроизношения у детей с общим недоразвитием речи с учетом количества дефектно произносимых ими звуков приведены в таблице 3.2.

  У всех детей данной категории наблюдалось полиморфное
  нарушение звукопроизношения. Количественная характеристика
  состояния нарушения звукопроизношения с учетом числа дефектно произносимых звуков.

  Таблица 3.2.

  Показатели нарушения звукопроизношения у детей с ОНР

  Нарушение звукопроизношения	Количество детей	Показатели в %
  Неправильное произношение 2-х групп звуков	2	13,3
  Неправильное произношение свыше 2-х групп звуков	5	33,3
  Неправильное произношение четыре и более групп звуков	8	53,4

  
  

  Таким образом, наиболее распространенным у детей с общим недоразвитием речи было нарушение произношения свыше 2-групп звуков. У всех детей с ОНР звукопроизношение бывает нарушено.

  Рис. 2. Показатели нарушения звукопроизношения у детей с ОНР

  Две группы звуков нарушаются у 13,3 % детей (свистящие и сонорные или шипящие и сонорные), замены носят инфантильный характер, отмечаются пропуски. Три группы звуков нарушаются у 33,3 % детей, наблюдаются искажения, регулярные замены, перестановки звуков, пропуски слогов в многосложных словах. Четыре и более групп звуков нарушаются у 53,4 % детей, наблюдаются нерегулярные замены, носящие инфантильный характер, и искажения.

  Фонематические процессы грубо нарушены у 86,7 % и не сформированы у 13,3 % детей.

  Большинство детей не справляются ни с одним заданием, им трудно повторить за логопедом простую слоговую цепочку, они не могут назвать первый звук в слове, не слышат звука в потоке речи, не могут определить его позицию в слове.

  Степень распространенности неправильного произношения
  различных групп звуков у обследуемых детей представлена в
  таблице 3.3.

  
  
  

  Таблица 3.3.

  Количество детей с нарушенным звукопроизношением

  Группы звуков	Количество детей с нарушенным звукопроизношением	Показатели в %
  Свистящие: cc',зз',ц.	5	33,3
  Шипящие: Ш, Ж, Ч, Щ.	6	40
  Сонорные: р                    р'                    л                    л'	8 7 6 2	53,3 46,7 40 13,3

  
  

  Анализ экспериментальных данных показал, что своеобразие количественных нарушений звукопроизношения у дошкольников с общим недоразвитием речи артикуляторной сложностью звуков, и немаловажную роль играют и акустические характеристики. Как видно из таблицы 3.3, самыми распространенными у детей разных категорий оказались нарушения произношения сонорных звуков "Р", "Р'", "Л", которые являются наиболее яркими в акустическом плане и наиболее сложными в артикуляторном. За ними следуют группы свистящих и шипящих.

  Рис. 3. Показатели нарушений произношения в группах букв

  Некоторые дети затрудняются в основном в определении позиции звука в слове, практически не ошибаются при повторе слоговых цепочек за логопедом.

  Интересным является то, что дети при слуховом различении слов, содержащих артикуляторно и акустически далекие звуки не сделали ни одной ошибки в словах, отличающихся этим признаком.

  Характерной ошибкой для детей явился пропуск гласных звуков (пример, в слове "дом" 1-й звук '"д", 2-ой звук "м"). Эта ошибка встречалась при анализе слов у всех испытуемых. При анализе слова "кошка" дети опускали согласную "Ш" или "К" в середине слова. Еще одной характерной ошибкой было перечисление слогов вместо звуков (пример, "луна" 1-ый
  звук "лу", 2-ой "на"). Такая ошибка встречалась у 20% детей с
  общим недоразвитием речи).

             Таблица 3.4.

  Характеристика ошибок по определению

  Ошибки в звукопроизношении	Количество детей	Показатель %
  Выделение слога вместо 1-го звука	5	33,3
  Выделение слога вместо последнего звука	8	46,7
  Замена выделяемого на другой	2	20

  
  

  Итак, у 20 % детей с общим недоразвитием речи наблюдается артикуляторно-фонематическая дислалия, у них страдают фонематические процессы, нарушаются две группы звуков по типу инфантильных искажений.

  Рис. 4. Показатели ошибок в звукопроизношении

  Акустико-фонематическая дислалия наблюдается у 40 % детей, при этом фонематические процессы грубо нарушены, страдают три группы звуков по типу нерегулярных замен, отмечаются пропуски и перестановки.

  Дизартрия выявляется у 42 % детей. Из них у 30 % фонематические процессы снижены, а у 70 % грубо нарушены.

  Реже выявляется ринолалия.

  Итак, фонетико-фонематическая сторона речи детей с ОНР сформирована недостаточно, механизм нарушения словоизменения, звукопроизношения и фонематической стороны речи у них неодинаков, симптоматика проявления дефектов различна. Логопедическая работа должна опираться на результаты структурного анализа речезвукового дефекта ребенка и иметь дифференцированный характер.

  2.4. Содержание логопедической работы по формированию навыков словоизменения, звукопроизношения, фонематической стороны речи детей с ОНР

  В коррекционной работе по исправлению произношения у ребенка старшего дошкольного возраста с ОНР определены основные принципы индивидуальной работы. Для эффективного ее проведения необходимы четкая организация, знание особенностей речи и личности ребенка, учет специфических проявлений дефекта.

  Необходимо отметить, что динамика устранения проявлений речевого нарушения может быть различной на разных этапах коррекционного обучения.

  Основной задачей индивидуальных занятий является первоначальное формирование звуковой стороны речи, для чего проводятся подготовительные артикуляционные упражнения, коррекция произношения дефектных звуков, упражнения, развивающие слоговую структуру слов, фонематическое восприятие.

  Ход работы.

  Имея полное представление о речевом развитии детей с ОНР, был составлен индивидуальный план коррекционной работы. Работа была разделена на несколько этапов.

  Подготовительный этап.

  Задача – тщательная подготовка ребенка к коррекционной работе, а именно:

   - вызвать интерес к логопедическим занятиям, даже потребность в них;

   - развивать слуховое внимание, память, фонематическое восприятие в играх и специальных упражнениях;

   - сформировать и развить артикуляционную моторику до уровня минимальной достаточности для постановки звуков.

  Рассмотрим цикл занятий, с помощью которых корректировались нарушения словоизменения имен существительных и ликвидировались пробелы, имеющиеся у детей в этой области.

  1 занятие: Детям предлагаются задания на преобразование единственного числа имен существительных во множественное число (типа кот - коты).

  2 занятие: Последующая группа заданий на преобразование ед. ч. имен существительных во мн. ч. (типа лоб – лбы, стул - стулья)

  Игра “Измени слово”.

  Подобрать слова, обозначающие несколько предметов.

  Разложить картинки в две стопки: в первую – с изображением одного предмета, во вторую- множество предметов.

  3 занятие: Задание на употребление существительных ед. ч. и мн. ч. в творительном падеже.

  4 занятие: Задание на употребление существительных ед. и мн. ч. в предложном падеже.

  5 занятие: Задание на употребление существительных ед. и мн. ч. в родительном падеже.

  6 занятие: Задание на употребление существительных ед. и мн. ч. в винительном падеже.

  7 занятие: Задание на употребление существительных ед. и мн. ч. в дательном падеже.

  8 занятие: Задание на образование форм родительного падежа мн. ч. имен существительных.

  9 занятие: Задание на дифференциацию мужского, женского и среднего рода имен прилагательных и существительных.

  10 занятие: Задание на употребление в речи предлогов.

  Из этих 10 логопедических занятий было проведено 5 индивидуальных и 5 групповых.

  Были использованы следующие приемы.

  Словоизменение.

  Приемы на дифференциацию и преобразование единственного числа имен существительных во множественное.

  1. Рассмотреть картинки. Показать, где стол, где столы, кукла, куклы, мишка, мишки и. Одно из слов дается лишь в одной форме, чтобы исключить угадывание. Логопед предлагает еще раз прослушать эти слова и сказать, какой звук слышится в конце этих слов (звук [ы]). Затем дети соотносят звук с буквой ы и ставят ее около картинок с изображением нескольких предметов.

  2. Образование формы множественного числа слов с использованием картинок, на которых изображен один предмет (арбуз, апельсин, альбом, автобус). При этом подбираются такие картинки, которые дают возможность образовывать форму множественного числа слов с окончанием ы.

  3. Игра “Измени слово”. Логопед показывает слово в единственном числе и бросает мяч одному из детей, который должен назвать форму множественного числа.

  4. Подбор слов, обозначающих несколько предметов.

  5. Разложи картинки в две колонки. В первой колонке - картинки с изображением одного предмета, во второй - множество предметов.

  Употребление существительных единственного и множественного числа в различных падежах.

  Творительный падеж.

  1. Рассмотреть картинки. Ответить на вопрос (чем?) по опорным картинкам. Шьют (чем?) игла, расчесываются (чем?) расческа.

  2. Закончить предложения по картинкам. Логопед называет начало фразы, дети заканчивают предложения.

  Мамы нет дома. Маша и Саша решили убрать комнату. Саша подмел пол (чем?). Маша стерла пыль (чем?). Саша помыл посуду горячей (чем?). Мама довольна (кем?).

  Предложный падеж.

  1. Выполнение действий, требующих понимания различных предложений конструкций, в том числе и предложного падежа (положить карандаш на книгу, в книгу, под книгу; карандаш лежит в книге, на книге, под книгой).

  2. Составление предложений с предложными конструкциями по специально подобранным картинкам.

  3. Ответы на вопросы по картинкам и без картинок: где что лежит? где что хранится (посуда, одежда и т.д.), где это покупают? (овощи, молоко, лекарства), где что растет? (грибы, овощи, фрукты).

  Родительный падеж.

  1. Игра “чего нет?”. У логопеда на столе разные игрушки. Логопед предлагает детям 3 - 4 игрушки. Надо рассмотреть игрушки и запомнить их.

  Дети закрывают глаза, логопед убирает сначала одну, затем две, три игрушки. Нет чего?

  2. Игра “кого нет?”. Водящий ребенок закрывает глаза. Кто-то из детей прячется. Водящий должен узнать, кого нет. Кого нет?

  3. Игра “кого нет?”.

  Сейчас я проверю, запомнили ли вы кто тянул репку.

  Образование форм родительного падежа множественного числа имен существительных.

  1. Беседа по картинкам с изображением животных и их детенышей.

  а) логопед предлагает детям назвать животных и их детенышей. Дети отвечают на вопросы с опорой на картинки.
  б) закончить предложения. У коровы много ... У собаки много ... и т.д.
  в) составить предложения по картинкам.

  2. Рассмотреть картинки и выделить отличия между ними.

  Дифференциация мужского, женского и среднего рода имен прилагательных и существительных.

  1. Игра в лото “какого цвета?”.

  Детям предлагают взять карточки с изображением предметов различного цвета. Логопед достает маленькие карточки с названием предметов и читает их. Дети должны найти предмет и назвать его цвет.

  2. Ответы на вопросы и признаки предметов.

  Какие по цвету? (огурец и помидор).

  Какие по вкусу? (лимон и малина).

  Какие по величине? (яблоко и арбуз).

  Какие по величине? (столб и карандаш).

  Какие по длине? (пальцы и ноги).

  3. Игра в лото “какой формы предмет?”.

  Детям предлагаются карты, на которых слева вертикально изображены фигуры различной формы (круг, квадрат, овал) Дети должны взять по одной картинке с изображением предметов и назвать форму предмета, затем положить картинку около сходной фигуры.

  Фронтальное занятие по формированию произношения.

  Тема «Звуки а—у».

  Цель: уточнить и закрепить артикуляцию звуков а и у, учить выделять звуки в начале слова.

  План занятия

  Организационный момент.

  1.   Уточнение артикуляции звуков a и y (отгадывание по беззвучной артикуляции).

  2.   Развитие фонематического слуха (выделение звука а из ряда звуков, выделение звука у).

  3.   Анализ звукового ряда (ау, у а).

  4.   Физкультминутка (упражнение на координацию речи с движением).

  5.   Выделение звука а или у в начале слова {Алик, утка, антенна, ухо, автомат, улитка, айва, утюг, аптека, улей).

  6.   Развитие слухового внимания (выполнение двухступенчатой инструкции типа: «Подойди к окну, возьми альбом»).

  Итог занятия.

  Индивидуальная работа с детьми.

  Миша Ф., Оля Р., Света К. — подготовка артикуляционного аппарата к постановке звука с.

  Вася Ш., Лена В. — постановка звука л.

  Ярослав В., Вера К. — автоматизация звука в в словах.

  Ваня Р., Даша К. — вырабатывать направленную воздушную струю (упражнения «Забей мяч в ворота», «Прокати карандаш»).

  Наташа Б., Артем И. — автоматизировать звук с в чистоговорке:

  Са-са-са — вот летит оса; су-су-су — отгоню осу; сы-сы-сы — вот и нет осы.

  Леня П., Юля Ч. — закрепить употребление относительных прилагательных по теме «Фрукты». Игра «Вкусный сок» (яблочный, апельсиновый, виноградный, сливовый, грушевый).

  Индивидуальные тетради заводятся логопедом на каждого ребенка. Для удобства можно использовать общие тетради в 96 листов. Тетрадь должна оформляться красочно, совместно с воспитателем и родителями, с привлечением посильной помощи ребенка. В ней записываются индивидуальные задания.

  В течение недели по индивидуальным тетрадям с детьми занимаются воспитатели, в выходные дни тетради отдают родителям для закрепления и повторения материала за истекшую неделю.

   Задачи этапа:

  1. Ежедневно выполнять следующие упражнения комплекса артикуляционной гимнастики: «Домик», «Грибок», «Маляр», «Барабанщик», «Гармошка».

  2. Провести игру «Посмотри и назови». Ребенку предлагаются в определенном порядке картинки, названия которых ему следует повторить в той же последовательности: дом, диван, кот, танк; бант, кит, мак, банка.

  3. Автоматизировать звук с в слогах, использовать игру «Песенка насоса»: с-с-с-а, с-С'С-о, с-с-с-у, с-с-с-ы.

  4. Провести игру «Назови первый звук в слове»: автомат, апельсин, Умка, уши.

  5. Провести игру «Что растет на грядке?». Сделать соответствующие рисунки, назвать картинки.

  6. Провести игру «Закончи предложение и повтори»: Я выдергиваю... (морковь). Я срезаю... (капусту). Я срываю... (огурец). Я выкапываю... (картофель).

  7. Составить рассказ по сюжетной картинке «Дети собирали урожай».

  Различение согласных звуков различной степени акустической и артикулярной противопоставленности в словах.

  Материал исследования: предметные картинки: дочка - точка, катушка - кадушка, кора -гора, софа - сова, зуб - суп, луша - лужа, лук - люк, круг - крюк, осы-оси, банка - банька, мишка - мышка, сом - том, зверь - дверь,
  лиса - лица, кочка - кошка, Марина - малина, рак - лак, крыша-
  крыса, мишка - миска, роза - рожа.

  Процедура: ребенку предлагалась пара картинок и давалась инструкция: «Покажи ту картинку, которую я назову».

  Оценка: правильное выполнение - 3 балла, нарушение
  дифференциации только по одному признаку - 2 балла, по 2-м
  признакам - 1 балл, более чем по 2-м признакам - 0 баллов.

  Исследования фонематического анализа.

  Выделение звука на фоне слова.

  Материал: слова, из которых ребенок по заданию должен
  выделить данный звук,

  Звук «С» из слов: сода, луна, рука, коса, гром, стол, утка,
  весна, трава, скала, клумба, посуда, самолет, абрикос.

  Звук «Ш» из слов: шары, рана, гамак, каша, кошка, карман, мешок, помидор, малыши, крыло, штаны, карандаш.

  Звук «Р» из слов: вата, весы, рана, дубок, сурок, сахар,
  чайник, марка, стул, брат, топор, пижама, мухомор, сарафан.

  Звук «Л» из слов: лапа, сани, лужа, пила, очки, сумка,
  шапка, палка, мост, волк, душ, пол, палатка, клумба, стол.

  Процедура; ребенку предлагается ряд слов, из которых он
  по заданию должен выделить заданный звук.

  Инструкция: «Слушай внимательно. Я буду называть слова. Если ты услышишь в слове звук "С" (Ш, Р, Л) подними руку».

  Оценка выполнения: правильное выполнение задания – 3 балла, ошибки при выполнении звука в словах со стечением согласных - 2 балла, ошибки при выделении звука в словах со стечением согласных, в многослоговых (простых) словах с местоположением звука в середине слова - 1 балл, ошибки при выделении звука в простых словах с местоположением звука в начале или конце слова - 0 баллов.

  
  

  2.5. Проведение контрольного эксперимента и сравнительный анализ результатов

  
  

  По окончании индивидуальной коррекционной работы по исправлению произношения, было проведено повторное обследование. Все данные заносились в речевую карту. Задачей занятия является совершенство словоизменения, уточнение артикуляции звуков, закрепление правильного произношения его в словах разной сложности.

  Одновременно реализуется и другая задача: необходимость научить детей на слух различать данную фонему.

  Таблица 3.4.

  Показатели словоизменения существительных в группе детей с ОНР на контрольном этапе исследования

  Вид задания	Уровень(%)
  	Высокий	Выше среднего	Средний	Ниже среднего	Ср. знач.
  1. Дифференциация единственного и множественного числа существительных	26,7	40	20	13,3	2,71±0,26
  2. Употребление существительных в винительном падеже единственного числа.	20	60	20	-	2,92±0,16
  3. Употребление существительных в родительном падеже единственного числа	-	40	46,7	13,3	2,21±0,18
  4. Употребление существительных в творительном падеже единственного числа	6,6	26,7	46,7	20	2,07±0,19
  5. Употребление существительных в родительном падеже множественного числа	-	20	53,3	26,7	1,85±0,17
  6. Согласование прилагательного с существительным в родительном падеже множественного числа	13,3	26,7	20	40	2±0,27
  7. Употребление предлогов	-	20	46,7	33,3	1,78±0,18

  
  

  Рис. 5. Показатели особенностей словоизменения у дошкольников с ОНР на контрольном этапе

  Таким образом, по приведенным данным всех тестов, уровень словоизменения у детей с ОНР заметно повысился с низкого до высокого. Так задание с употреблением предлогов, как и на констатирующем этапе исследования, среди всех тестов показало минимально набранный балл у детей с ОНР – 1,78±0,18. А при употреблении существительных в винительном падеже единственного числа - 2,92±0,16.дифференциации единственного и множественного числа существительных - максимальный набранный балл - 2,42±0,2.

  Различия в особенностях словоизменения имен существительных в группе детей с ОНР до и после коррекционных занятий, по U- критерию Манна - Уитни.

  Различия в зоне значимости были получены с помощью опросника по следующим шкалам:

                                                                  Уровень значимости

  «Употребление существительных

   в винительном падеже

   единственного числа»      -           U= 148                 (0,02)

  «Употребление существительных

  в родительном падеже

  единственного числа»            -       U=155                 (0,008)

  «Употребление предлогов» -         U= 136                (0,08)

  Полученные результаты особенностей словоизменения у дошкольников с ОНР по остальным видам занятий не показали значимых различий по U- критерию Манна – Уитни.

  Результаты проведенных исследований говорят, что словоизменение имени существительного у детей с ОНР заметно усовершенствовалось.

  Далее детям предлагается изолированно произносить звук громко и тихо, длительно и кратко. На протяжении этого занятия дети четко проговаривают разные слова с данным звуком.

  Правильно подобран лексический материал. Дети проговаривают различные слова, в которых исключаются смешанные и дефектно произносимые звуки.

  В занятии прослеживается целенаправленная работа по развитию фонематического слуха и подготовке к звуковому анализу. Так, дети выделяют звук на слух из ряда слов, называемых логопедом; из картинок выбирают только ту, в названии которой данный первый звук.

  В конце занятия дети должны самостоятельно вставить пропущенный звук и назвать все слово.

  Степень распространенности неправильного произношения
  различных групп звуков у обследуемых детей на контрольном этапе представлена в таблице 3.5.

  Таблица 3.5.

  Количество детей с нарушенным звукопроизношением

  Группы звуков	Количество детей с нарушенным звукопроизношением	Показатели в %
  Свистящие: cc',зз',ц.	2	13,3
  Шипящие: Ш, Ж, Ч, Щ.	4	26,7
  Сонорные: р                    р'                    л                    л'	6 5 4 1	40 33,3 26,7 6,7

  Отобразим результаты до и после коррекционной работы графически:

  Рис. 6. Сравнительные показатели особенностей нарушения в группах букв у дошкольников с ОНР на констатирующем и контрольном этапе

  Анализ экспериментальных данных из таблицы 3.5 показал, что наличие нарушения произношения сонорных звуков "Р", "Р'", "Л" заметно снизилось. В группах свистящих и шипящих на контрольном этапе дети с ОНР менее допустили ошибок.

  Таблица 3.6.

  Характеристика ошибок по определению

  Характерные ошибки	Количество детей	Показатель %
  Правильное выполнение задания	4	26,7
  Выделение слога вместо 1-го звука	5	33,3
  Выделение слога вместо последнего звука	5	33,3
  Замена выделяемого на другой	1	6,7

  
  

  При исследовании слуховой дифференциации звуков было выявлено, что с этим заданием дети с общим недоразвитием речи справлялись значительно лучше.

  Рис. 7. Сравнительный анализ результатов ошибок по определению у дошкольников с ОНР констатирующего и контрольного этапов эксперимента

  Правильное выполнение этого задания было отмечено в 26,7% случаев у дошкольников с общим недоразвитием речи. В 73,3% были допущены
  ошибки. Часто дети указывали на картинку, если в ее названии содержались звуки, отличающиеся по признаку звонкости, глухости. У детей с общим недоразвитием речи наблюдалось в различении слов по признаку акустически близких, но артикуляторно далеких (миска-мишка). Вероятно,
  относительно низкий показатель неправильных ответов при воспроизведении слов по данному признаку, может свидетельствовать о том, что большую роль в нарушении дифференциации играет трудность в артикулировании некоторых звуков.

  Выводы.

  Проведенное исследование позволяет выявить симптоматику словоизменений существительных, звуковых нарушений, нарушений фонематического восприятия и фонематических функций у детей с общим недоразвитием речи, а также определить механизмы этого нарушения.

  Симптоматика у детей проявляется:

  * в сложности дифференциации звуков,

  * в затруднении произвести звуковой анализ и синтез,

  * в трудности воспроизведения звуко-слоговой структуры слова.

  Механизмами нарушений фонематических функций у дошкольников с общим недоразвитием речи являются:

  * несформированность функций анализа и синтеза;

  *несформированность языковых операций процесса восприятия и порождения речевого высказывания.

  В ходе наблюдений за дошкольниками в период обучения и при анализе звукопроизношения отмечается улучшение речи детей, как по количественным, так и по качественным показателям:

  1) наблюдается правильное выполнение заданий в ходе проведенного коррекционного этапа исследования;

  2) Выявлено, что словоизменение имени существительного у детей с ОНР было более развито после коррекционной работы. Различия по тестам между группой детей до и после формирующего этапа эксперимента имеют достоверный характер.

  3) снижены показатели ошибок при слуховой дифференциации звуков;

  4) реже наблюдается акустико-фонематическая дислалия при анализе речезвукового дефекта детей;

  5) укорачиваются сроки работы по введению исправленных звуков в самостоятельную речь;

  6) обучение оказывает положительное влияние на развитие других психических процессов:  внимания, памяти, восприятия; повышается познавательная активность детей.

  Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного эксперимента показал, что в ходе формирующего эксперимента были достигнуты высокие результаты. Это показатель необходимости дальнейшей работы с детьми как педагогов и логопедов, так и родителей.

  Заключение

  
  

  Хорошая речь – важнейшее условие всестороннего полноценного развития ребенка. Чем богаче и правильнее у ребенка речь, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательней и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие.

  Поэтому так важно заботиться о своевременном формировании речи ребенка, о ее чистоте и правильности, предупреждая и исправляя различные нарушения, которыми считаются любые отклонения от общепринятых норм данного языка.

  Для достижения положительного эффекта при преодолении дефектов играет правильная организация логопедических методик. Методика логопедического воздействия – это жизненно важный и необходимый элемент в развитии, как индивидуума, так и общества в целом.

  Предпосылкой успеха при логопедическом воздействии является создание благоприятных условий. Нужно сделать занятия не скучным уроком, а интересной игрой. Чаще одобрять ребенка, хвалить, тогда ему будет легче и интересней, он не так быстро будет уставать и не потеряет охоты к занятиям.

  С помощью логопедических методик и коррекционных работ развивается личность ребенка, они компенсируют ему все ограничения и запреты, становясь полигоном в подготовке к взрослой жизни и универсальным средством развития, обеспечивающим нравственное здоровье, разносторонность воспитания.

  В ходе работы по исправлению нарушения произношения звуков были подобраны специальные игры, задания, упражнения, направленные на стимулирование произношения свистящих с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей с ОНР.

  В коррекционной работе в рамках настоящего исследования учитывалась особая восприимчивость детей к звуковой стороне языка, а также стремление к его усвоению при помощи зрительного восприятия, которое помогает улавливать видимую артикуляцию звуков и тем самым уточнять свои собственные движения.

  Исходя из описанного проведенного экспериментального исследования, можно сделать следующие выводы.

  Сравнительный анализ итогов обследования показал значительное улучшение качества словоизменения и звукопроизношения у дошкольников. Дефект произношения значительно сократился.

  Эффективность занятий повышалась за счет использования на занятиях различных логопедических упражнений, а именно изолированного произношения, автоматизации в слогах, автоматизация в словах (вначале, середине и в конце), в предложениях.

  Результаты эксперимента подтверждают гипотезу, выдвинутую в настоящем исследовании о том, что логопедические занятия, особенно интенсивные, очень хорошо развивают детскую речь и позволяют устранить ее недостатки.

  Таким образом, в дошкольном возрасте имеются все предпосылки для успешного овладения звуковой стороной русского языка. По мнению большинства ученых, дошкольный возраст является наиболее благоприятным для окончательного становления всех звуков родного языка. Всякое отступление от правильного произношения в возрасте свыше 5 лет, утверждает Е.Ф. Рау, необходимо рассматривать уже как затянувшееся косноязычие, которое может превратиться в привычку ребенка. Поэтому именно в этот период необходимо особенно серьезно следить за произношением детей и вовремя предупреждать косноязычие.

  Одной из причин неправильной речи детей М.Е. Хватцев называет «недостаточный учет взрослыми тенденций ребенка к усвоению речи окружающих» (не показывается артикуляция звука, не вызывается интерес к правильному произношению).

  Проблема формирования звуковой стороны речи не потеряла своей актуальности и практической значимости в настоящие время.

  Своевременное использование в практической деятельности разных средств формирования правильного звукопроизношения – артикуляционной гимнастики, логопедических игр, упражнений и т.д. способствует эффективному устранению дефектов произношения речи у детей с ОНР.

  Список использованной литературы

  1.   Агранович З.Е. В помощь логопедам и родителям. Сборник домашних заданий для преодоления недоразвития фонематической стороны речи у старших дошкольников. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004.

  2.   Акименко В.М. Применение моделей артикуляции при исправлении нарушений произношения, Ставрополь, 2006

  3.   Александрова Т.В. Живые звуки или фонетика для дошкольников. – С.-П., 2005.

  4.   Балобанова В.П., Богданова Л., Венедиктова Л.В. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. СПб.: Детство-пресс, 2001.

  5.   Беккер К. П., Совак М. Логопедия. – М., 1991.

  6.   Белова-Давид Р.А. Нарушение речи у дошкольников. – М., 1972.

  7.   Бородич А.М. «Методика развития речи у детей». – М., Просвещение, 1981.

  8.   Блыскина И.В. Комплексный подход к коррекции речевой патологии у детей. Логопедический массаж: Методическое пособие для педагогов дошкольных образовательных учреждений. – СПб.: “ДЕТСТВО-ПРЕСС”, 2004.

  9.   Большакова С.Е. Речевые нарушения и их преодоление: Сборник упражнений. – М.: ТЦ Сфера, 2005.

  10. Буденная Т.В. Логопедическая гимнастика: Методическое пособие. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004.

  11. Бурлакова М.К. Коррекция сложных речевых расстройств. Сборник упражнений. – М., В. Секачев, 1997.

  12. Волкова Л.С. Логопедия. – М., 2004.

  13. Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте. – М.: Айрис-Пресс, 2005.

  14. Гаркуша Ю.Ф. Коррекционно-воспитательная работа вне занятий в группе дошкольников с общим недоразвитием речи//Дефектология, 1995. – № 1.

  15. Гегелия Н.А. Исправление недостатков произношения у детей и взрослых: Пособие для логопеда − М.: ВЛАДОС, 2001.

  16. Гербова В.В. Занятие по развитию речи старшей группе детского сада. – М., 1984.

  17. Гомзяк О.С. Говорим правильно: конспекты фронтальных занятий в подготовительной к школе логогруппе: 1 период обучения. − М.: ГНОМ и Д, 2007.

  18. Городилова В.И. «Воспитание правильной речи». – М.: УЧПЕДГИЗ, 1996.

  19. Грибова О.Е. Что делать, если ваш ребенок не говорит. – М., 2004.

  20. Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. – М., 1985.

  21. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичёва Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М., 1990.

  22. Жукова Н.С. и др. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. для логопеда/ Н.С.Жукова, Е.М. Мастюкова. Т.Б.Филичева. Екатеринбург: Изд-во АРД ЛТД, 1998.

  23. Звуки на все руки: 50 логопедических игр. СПб.: Детство-Пресс, 1999.

  24. Кирьянова Р.А. Комплексная диагностика и ее использование учителем-логопедом и коррекционной работе с детьми 5 – 6 лет, имеющими тяжелые нарушения речи. – СПб, 2002.

  25. Ковшиков В.А. Исправление нарушений различных звуков, Спб. 1995

  26. Крупенчук О.И., Воробьева Т.А. Логопедические упражнения: Артикуляционная гимнастика. – СПб.: Издательский Дом “Литера”, 2004.

  27. Коваленко В. В. Экспресс-обследование звукопроизношения. – М., 1999.

  28. Ковшиков В.А. Исправление нарушений различных звуков. Спб. 1995.

  29. Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. – М., 2002.

  30. Коноваленко В.В., Коновалевко С.В. Автоматизация свистящих звуков у детей: дидактический материал для логопедов. − М.: ГНОМ и Д, 2006.

  31. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Коррекционная работа воспитателя в подготовительной логопедической группе (для детей с ФФН). – М., 1998.

  32. КоноваленкоВ.В., Коноваленко С.В. Развитие связной речи: Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ОНР («Осень», «Зима», «Весна», «Человек: я, моя семья, мой дом, моя страна»). – М.: Гном и Д, 2000-2001.

  33. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольном учреждении для детей с нарушениями речи. – М., 1999.

  34. Кузнецова Я.В. Рабочая тетрадь логопеда и воспитателя коррекционных групп. – Ростов-на-Дону, 2005.

  35. Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Коррекция общего недоразвития речи дошкольников. СПб, Союз, 1999.

  36. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников. – Ростов-на-Дону: “Феникс”, СПб: “Союз”, 2004.

  37. Логопедия: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов по спец. “Дефектология”/ Л.С.Лалаева, Е.М.Мастюкова и др.; Под ред. Л.С. Волковой. – М.: Просвещение, 1989.

  38. Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами: Учебное пособие / Под ред. Е.А. Логиновой. – СПб.: Издательство “Союз”, 2004.

  39. Максаков А.И. Учите, играя: Игры и упражнения со звучащим словом. – М.: Просвещение, 1989.

  40. Мелехова Л. В. Дифференциация дислалии. Очерки по патологии речи и голоса. – М., 1967.

  41. Мелехова Л.В. Речь дошкольника и ее исправления. – М.: Просвещение, 1867.

  42. Методика развития речи детей дошкольного возраста Пособие для воспитателя детского сада (под ред. Федоренко Л.П., Фомичева Т.А.) 2-е издание. – М.: Просвещение, 1984.

  43. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. М., 1991.

  44. Нарушение голоса и звукопроизносительной стороны речи. /Под ред. Волковой Л.С. –М., 2003.

  45. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. СПб., 2001.

  46. Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / Под общ. ред. д.п.н., проф. В. Чиркиной. – 2-е изд., испр. – М.: АРКТИ, 2003.

  47. Основы теории и практики логопеда // Под ред, Р. Е. Левиной. – М., 1968.

  48. Павлова Л.Н., Теречева М.Н. Дидактический материал для коррекции нарушений звукопроизношения. – С.П., 2004.

  49. Парамонова Л. Логопедия для всех. – С.П., 2004.

  50. Поваляева М.А. Дидактический материал по логопедии (свистящие, шипящие). Сказки о веселом язычке. – Ростов-на-Дону, 2003.

  51. Программа обучения детей с недоразвитием фонетического строя речи. – М., 2005.

  52. Поваляева М.А. Справочник логопеда. – Ростов-на-Дону: “Феникс”, 2001.

  53. Работа логопеда с дошкольником (игры и упражнения) / автор-составитель: Большакова С.Е. – М.: А.П.О., 1996.

  54. Радина Е.И. «Воспитание правильной речи у детей дошкольного возраста». – М.: Просвещение, 1968.

  55. Ребенок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление. /Под ред. Гаркуши Ю.Ф. – М., 2004.

  56. Руденко В.И. Логопедия. Практическое пособие. – Ростов-на-Дону, 2004

  57. Салахова А.Д. «Развитие звуковой стороны речи ребенка». – М.: Педагогика, 1986.

  58. Сохин Ф.А. «Развитие речи детей дошкольного возраста». – М.: Просвещение, 1988.

  59. Степанова О.А. Организация логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении. – М.: ТЦ Сфера, 2004.

  60. Тимонен Е.И., Туюлайнен Е.Т. Непрерывная система коррекции общего недоразвития речи в условиях специальной группы детского сада для детей с тяжелыми нарушениями речи (старшая группа): Методика планирования и содержание занятий (из опыта работы). – СПб.: “ДЕТСТВО-ПРЕСС”, 2002.

  61. Туманова Т.В.Формирование звукопроизношения у дошкольников. Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей детских садов / Под ред. профессора Т.Б. Филичевой. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2001.

  62. Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. – М., 1991.

  63. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. СПб., 1998.

  64. Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей. – М., 1989.

  65. Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Формирование звукопроизношения у дошкольников. – М., 1993.

  66. Филичева Т. Б., Чиркина В. Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (ст. гр. детского сада). – М., 1998.

  67. 58. Фомичёва М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. – Воронеж, 1997.

  68. 59. Фомичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина В. Основы логопедии – М., 1989.

  69. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. — М., 1997.

  70. Ханьшева В. Практикум по логопедии: Коррекция звукопроизношения. − 2-е изд. − Ростов н/Дону: Феникс, 2006.

  71. Хватцев М. Е. Логопедия. – М., 1999.

  72. Хлиян Е.О. Большая книга логопеда для маленьких детей. − Ростов н/Дону: Феникс, 2006.

  73. Швайко С. Игры и игровые упражнения для развития речи. – М., 1988.

  74. Шашкина Г.Р., Зернова Л.П., Зимина И.А. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособие для студентов высш. Пед. учеб. Заведений. – Издательский центр “Академия”, 2003.

  75. Яшина В.И. и др. Теория и методика развития речи у детей − М.: Академия, 2006.

  
  
  

  Приложение

  Приложение 1

  Логопедическое обследования ребенка с ОНР на констатирующем этапе исследования

  Проходя практику в детской поликлинике №___ г. Владикавказ для коррекционной работы была взята девочка Катя. Было проведено логопедическое обследование. После обследования, сбора данных от специалистов и беседы с родителями была сделана запись в речевую карту ребенка.

  РЕЧЕВАЯ КАРТА

  1.   Дата поступления ребенка в группу _________________________

  2. Фамилия, имя _____________________________________________

   3. Возраст ____________________

  4.   Домашний адрес _________________________________________

  5.   Откуда поступил _________________________________________

  6.   Фамилия, Имя, Отчество родителей, место работы, должность:

  Мать ________________________________________________________

  Отец_________________________________________________________

  7. Анамнез: Ребенок от третьей беременности (роды – вторые). Во второй половине беременности была угроза выкидыша. Роды прошли нормально.

  7. Болезнь первого года жизни – коревая краснуха (в 3 месяца), отит (в 10 мес), ОРЗ (в 1г 7м), ОРВИ (в 10 мес).

  8. Ходить начала с 1 года 1 мес. Лепет появился в 8-9 месяцев, первые слова произнесла в 10 месяцев, фразы в 1 год 7 месяцев.

  9. Состояние общей и мелкой моторики. Нарушений в развитии и состоянии опорно-двигательного аппарата и общей моторики нет. Подвижна, координация удовлетворительна, но некоторыми основными движениями по программе возрастной группы владеет недостаточно, мелкая моторика рук развита слабо: затрудняется в штриховке, неуверенно владеет ножницами, движения неточные.

  10. Слух – без патологии.

  11. Зрение – без патологии.

  12. Общее развитие ребенка. Запас знаний и представлений об окружающей действительности в пределах возрастной нормы.

  Память:

  зрительная – из 6 картинок запоминает 4;

  слуховая – из 6 слов запоминает 4;

  ассоциативная – из 6 картинок запоминает 5;

  словесно-логическая память – прослушанный текст запоминает и пересказывает достаточно полно и точно.

  Внимание, работоспособность. Концентрация внимания неплохая, но объемная устойчивость недостаточна (быстро отвлекается); работоспособность невысокая: с интересом берется за работу, но недостаточно усидчива, быстро устает.

  Мышление:

  Конструктивная деятельность - + (пирамидку, разрезанную картинку, пазлы составляет методом зрительного соотнесения)

  прямой и обратный счет - + (в пределах10)

  счетные операции и простейшие задачи - + (в пределах10)

  классификация, обобщение - + (иногда с объяснениями)

  причинно-следственные связи - + (серию сюжетных картинок раскладывает в логической последовательности).

  13. Общее звучание речи: голос негромкий, темп речи несколько замедленный, произношение смазанное (шепелявое), речевое дыхание без особенностей.

  14. Состояние артикуляционного аппарата.

   Строение – нормальное (незначительная прогнатия).

   Артикуляционная моторика – движения губ медленные; наблюдается вялость языка, передний открытый прикус.

  15. Особенности звукопроизношения.

   Свистящие С, С’, , З’, Ц – межзубные.

  16. Фонематический слух – в норме. Выделяет на слух заданный звук из звукового ряда (п - т – к – х)

  слогового ряда (па – та – ка – ха)

  ряда слов (порт- торт – корт – хор)

  Различает на слух сходные звуки в :

           парах звуков (п – б), (с – з), (ш – ж)

           парах слогов (па – ба), (са – за), (ша – жа)

           парах слов (почка – точка), (сок – цок), (шар – жар).

  Воспроизводит:

           звуковой ряд (б – п – б); слоговой ряд (ба – ба – па)

           ряда слов (почка – точка – бочка), (сом – ком – дом).

  17. Звуковой анализ:

           выделение первого ударного гласного (утка, овощ, аист)-+

           выделение последнего глухого согласного (суп, кот, ток)-+

           выделение первого согласного (дом, рот, пот)-+

  18. Произношение слов сложной звуко-слоговой структуры – нарушено незначительно (сохраняются ритмичный  контур, ударение, число слогов)

   клубника -+ командировка – «комадировка»

   сковорода -+ стихотворение – «стиховорение»

   лекарство -+ велосипедист – «велесепедист»

  19. Лексика. Допускает ошибки в толковании лексических значений слов:

   чашка – кружка, ключ – замок, шапка – шляпа, кофта – свитер;

  многозначительностью слов, абстрактными понятиями – не владеет.

  Понимает антонимы и синонимы.

  Знает и называет детенышей животных, распространенные профессии.

  Обобщающими (видовыми, родовыми) понятиями (одежда, обувь, мебель, посуда) – владеет.

  20. Грамматический строй. Составляет простые предложения по картинке (с данным звуком по опорным словам). Допускает ошибки в согласовании количественных числительных существительных – «пять яблоков». Понимает значение простых предлогов и правильно употребляет их в речи. Может образовать: прилагательные слова от существительных камень (каменный), существительные от прилагательных – деревянный (дом), существительные от глаголов – клеить (клей), существительные с уменьшительно-ласкательным значением – рука (ручка).

  21. Связная речь. Логична, последовательна, но не выразительна, схематична.

  22. Заключение о состоянии речевого развития: простая дислалия, межзубный сигматизм.

   

  РЕЧЕВАЯ КАРТА ребенка на контрольном этапе исследования

  2.   Дата поступления ребенка в группу _________________________

  2. Фамилия, имя _____________________________________________

   3. Возраст ____________________

  7.   Домашний адрес _________________________________________

  8.   Откуда поступил _________________________________________

  9.   Фамилия, Имя, Отчество родителей, место работы, должность:

  Мать ________________________________________________________

  Отец_________________________________________________________

  7. Анамнез: Ребенок от третьей беременности (роды – вторые). Во второй половине беременности была угроза выкидыша. Роды прошли нормально.

  7. Болезнь первого года жизни – коревая краснуха (в 3 месяца), отит (в 10 мес), ОРЗ (в 1г 7м), ОРВИ (в 10 мес).

  8. Ходить начала с 1 года 1 мес. Лепет появился в 8-9 месяцев, первые слова произнесла в 10 месяцев, фразы в 1 год 7 месяцев.

  9. Состояние общей и мелкой моторики. Нарушений в развитии и состоянии опорно-двигательного аппарата и общей моторики нет. Подвижная координация удовлетворительна, наблюдается способность владения основными движениями по программе возрастной группы, преодолено слабое развитие мелкой моторики рук, что подтверждается отсутствием  затруднений в штриховке, более уверенным владением ножницами и точными движениями.

  10. Слух – без патологии.

  11. Зрение – без патологии.

  12. Общее развитие ребенка. Запас знаний и представлений об окружающей действительности в пределах возрастной нормы.

  Память:

  зрительная – из 6 картинок запоминает 6;

  слуховая – из 6 слов запоминает 5;

  ассоциативная – из 6 картинок запоминает 6;

  словесно-логическая память – точное и полное запоминание прослушанного текста.

  Внимание, работоспособность. Концентрация внимания и объемная устойчивость повысились; работоспособность не высокая, но интерес к работе  и усидчивость повышены.

  13. Общее звучание речи: голос негромкий, темп речи нормальный, произношение относительно четкое, внятное, редкое проявление шепелявости.

  14. Состояние артикуляционного аппарата.

   Строение – нормальное (незначительная прогнатия).

   Артикуляционная моторика – вялость языка не наблюдается или редко, в удержании заданной позы и переключении артикуляционных органов с одного движения на другое относительно свободное, иногда затруднено.

  15. Звукопроизношение.

  Гласные: правильное произношение всех гласных.

  Согласные: правильное произношение согласных, включая свистящие С, Сь, З, Зь, Ц. Редкие случаи неправильного произношения при сочетании некоторых согласных: «сцена» - «цена»,   «поездка» - «поеска».

  16. Фонематический слух – в норме. Выделяет на слух заданный звук из звукового ряда (п - т – к – х)

  слогового ряда (па – та – ка – ха)

  ряда слов (порт- торт – корт – хор)

  Различает на слух сходные звуки в :

              парах звуков (п – б), (с – з), (ш – ж)

              парах слогов (па – ба), (са – за), (ша – жа)

              парах слов (почка – точка), (сок – цок), (шар – жар).

  Воспроизводит:

              звуковой ряд (б – п – б); слоговой ряд (ба – ба – па)

              ряда слов (почка – точка – бочка), (сом – ком – дом).

  17. Звуковой анализ:

              выделение первого ударного гласного (утка, овощ, аист)-+

              выделение последнего глухого согласного (суп, кот, ток)-+

              выделение первого согласного (дом, рот, пот)-+

  18. Произношение слов сложной звуко-слоговой структуры – не нарушено, (сохраняются ритмичный контур, ударение, число слогов).

  19. Лексика. Ошибки в толковании лексических значений слов незначительны: ремень – пояс, помещение – комната, здание – дом, цвета – краски;

  многозначительностью слов, абстрактными понятиями – не владеет; понимает антонимы и синонимы.

  Знает и называет детенышей животных, распространенные профессии.

  Обобщающими (видовыми, родовыми) понятиями (одежда, обувь, мебель, посуда) – владеет.

  20. Грамматический строй. Составляет простые предложения по картинке (с данным звуком по опорным словам). Не допускает ошибки в согласовании количественных числительных существительных – «пять яблок». Понимает значение простых предлогов и правильно употребляет их в речи. Может образовать: прилагательные слова от существительных камень (каменный), существительные от прилагательных – деревянный (дом), существительные от глаголов – клеить (клей), существительные с уменьшительно-ласкательным значением – рука (ручка).

  21. Связная речь. Логичная, последовательная, более выразительная.

  22. Заключение о состоянии речевого развития.

  Указанная в начале эксперимента простая дислалия и межзубный сигматизм после индивидуальной коррекционной работы более не выявлены. Наблюдаются отдельные нарушения звукопроизношений свистящих в силу возрастных особенностей развития артикуляционного аппарата, которые будут устранены по мере взросления ребенка. Речь идет об ошибках в произнесении свистящих в сочетании с некоторыми согласными (вместо сцена – цена, вместо поездка – поезка), т.е. ребенок в своей речи допускает нарушение, которое при правильном контроле не выявляется. Изредка наблюдается замедление в речи, которое  происходит также от отсутствия контроля и быстрой утомляемости ребенка.

  
  
  

  Приложение 2

  Тема. Звуки А, У, И

  Цель: определить умение различать и правильно произносить звуки А, У, И.

  ПРИМЕРНЫЙ ХОД ЗАНЯТИЯ

  1.      Организационный этап.

  Дети вспоминают, какие звуки они учили на предыдущих занятиях, уточняя, что это звуки гласные, и четко их произносят (А—У - И—О), . Затем подходят к столу логопеда и отбирают себе символы этих звуков. Логопед предлагает послушать названные им имена (Антон, Инна, Уля, Аня, Иван, Алена, Инга...) и поднять соответствующий символ услышанного там гласного звука.

  2.      Прогулка по «Волшебной поляне».

  В центре группы оборудована поляна, на которой «спрятались» разные игрушки и предметы. Включается медленная музыка. Дети, гуляя по поляне, ищут конверты, где лежат символы гласных звуков. Как только слышится быстрая музыка, дети отбирают предметы или игрушки в соответствии с имеющимся у них символом (автомобиль, улитка, утюг, ива, индюк, альбом, антенна, утка).

  Логопед называет ряд гласных звуков (И, У, А), а дети со своими картинками должны выстроиться в такой же последовательности (ива, Иван, индюк, автомобиль, акула, аптека, утка и т.д.).

  3.      Игра «Угадай загадку».

  Не летает, не жужжит,

  Жук по улице бежит.

  И горят в глазах жука.

  Два блестящих огонька. (Автомобиль)

  Логопед дает описание задуманного им автомобиля, а дети должны найти именно такой (большой, пластмассовый, с красным кузовом и черными колесами). Автомобиль ставится на полку «магазина».

  Две антенны на макушке.

  А сама сидит в избушке.

  На себе ее везет,

  Очень медленно ползет. (Улитка)

  Пестрая крякушка Ловит лягушек, Ходит вразвалочку Спотыкалочкой. (Утка)

  Не пароход, а плывет и все волны убирает. (Утюг)

  Улитка, утюг и утка также занимают место на полке.

  4.      Игра «А что ты купишь?»

  На витрине магазина выставлено 15 игрушек.

  Дети объединяются парами, придумывая себе имена со звуками А, У, И (Антон, Алена, Аня, Уля, Иван).

  Они должны выбрать и купить только те игрушки, в названии которых первый звук И (А, У): утка, книга, утюг, коробка, пирамида, кукла, автомобиль, индюк, лебедь, кубики и др.

  При этом дети рассказывают: Я — Аня, а я - Иван. Мы купили антенну и индюка.

  Я — Антон, а я - Уля. Мы купили утюг и автомобиль и т.д.

  Далее логопед еще раз уточняет, какие гласные звуки часто повторялись первыми в словах (А, У, И).

  5.      Игра «Танцуем вместе».

  Дети со своими покупками встают в центре группы. Они назначаются гласными, с которых начинаются их игрушки. Ведущий называет любое сочетание из двух звуков, а дети должны соответственно построиться парами (АУ, ИА), назвать сколько гласных, какой 1-ый, 2-ой звук. Играет музыка и они танцуют.

  6.      Итог занятия.

  Дети повторяют, какие гласные звуки учились правильно произносить и различать (А, У, И). Под любую знакомую мелодию они распевают поочередно эти звуки.

  
  

  Тема. Звуки С—3

  Цель: умение правильно различать и произносить звуки С, 3; анализ и синтез одно-, дву-, трехсложных слов.

  ПРИМЕРНЫЙ ХОД ЗАНЯТИЯ

  1. Организационный этап.

  Детям раздают карточки со звенящим колокольчиком (символ звонкого звука) и остановившимся (символ глухого звука). Дети идут в «лес» и слушают разные звуки (А, У, И, О, Э, Ы). Когда услышат звук 3 — поднимают звенящий колокольчик, когда услышат звук С — символ глухого звука. Далее дети в «лесу» находят игрушки со звуками С, 3 (сова, змея, зайка, сом и т.д.). На верхний ряд доски они ставят игрушки со звуком С, на нижний — со звуком 3. Хором проговаривают слова и самостоятельно определяют, какие звуки они будут учиться правильно произносить и различать (С—3).

  2.      Игра «Лишний слог».

  Дети вслед за логопедом четко проговаривают ряды слогов, определяя слог, который не подходит:

  Са — са — са — са — за

  Со — со — со — со — зо

  Су — су — су — су — зу

  Один из детей по памяти воспроизводит все лишние слоги со звуком 3 (ЗА, 30, ЗУ).

  Аналогичное задание дается со звуком С.

  Дети определяют количество звуков в слогах, их порядок.

  3.      Игра с мячом «Закончи мое слово».

  Дети встают в круг. Логопед бросает поочередно детям мяч, называя один из слогов со звуком С или 3, а они, возвращая мяч, называют соответствующее слово: са — сани, самолет; со — сок, сон, совы; за — замок, замок; зо — Зоя, зонт; зу — зубы.

  4.      Игра «Найди свой домик».

  На доске появляются 2 дома: зеленый и синий. На крыше зеленого звенят колокольчики. Между домами — колодец. Дети с помощью «магнита» вылавливают из колодца картинки и расселяют их в домиках: если картинка со звуком 3 — она будет «жить» в зеленом домике, со звуком С  — в синем.

  5.      Игра «Найди ошибку».

  Детям раздаются карточки с нарисованной картинкой и схемой слова. Ребенок должен внести изменения в схему слова так, чтобы она соответствовала картинке.

  козы замок         зонт  сумка         нос

  6.      Игра «Назови свою потешку».

  На столе у логопеда лежит 10—15 картинок. Дети выставляют на доске те, которые назовет логопед (оса, коза, колесо, тазы, квас, нос, мусс...). Далее логопед проговаривает ряды слогов, а дети под них придумывают потешки. Опорные картинки помогают им вспомнить соответствующий речевой материал:

  Са—са—са — вот летит оса.

  За—за—за — у Зои коза.

  Ас—ас—ас — Соня с Саней пьют квас.

  Су—су—су — в лесу видели осу.

   Зу—зу—зу — Зоя гонит козу.

   Зы—зы—зы — у Зои новые тазы.

  7.      Логопед читает рассказ:

  Зоя пасла на поляне, недалеко от леса, коз. Появился волк. Он хотел схватить коз. Но Зоины собаки Симка и Булька залаяли и отогнали волка.

  Детям предлагается отобрать картинки, которые подходят к данному рассказу. Рассказ читается повторно. Дети берут любую из выставленных картинок и встают друг за другом в соответствии с сюжетом. Далее с опорой на картинки дети пересказывают рассказ.

  Дети, сидящие на первом ряду, выбирают из рассказа слова со звуком С, на втором — со звуком 3.

  8.      Итог занятия.

  Дети повторяют, какие звуки учились правильно говорить на занятии. Встают в круг и передают друг другу по 2 слова со звуками С, 3: сани -  зайка, Зоя — Соня, суп - зубы, косы — коза.

  
  

  Тема. Звуки С—Ш

  Цель: умение правильно различать и правильно употреблять в речи звуков С—Ш; анализ и синтез одно-, дву-, трехсложных слов.

  ПРИМЕРНЫЙ ХОД ЗАНЯТИЯ

  1.      Организационный этап.

  Логопед называет имена детей. Он предлагает выбрать сначала имена, где есть звук С, затем — звук III:

  Настя, Саня, Аня, Лена, Соня, Костя, Боря;

  Вера, Алеша, Владик, Миша, Маша, Сережа, Наташа, Клава.

  Дети из первой команды выбирают себе кукол, давая им имена со звуком С, из второй — имена со звуком Ш. После этого дети строятся парами, рассказывая, какие у них куклы.

  Например:

  У меня Саня, а у тебя ? — А у меня Миша и т.д.

  Дети со своими куклами садятся на места. Логопед предлагает детям самостоятельно догадаться, какие звуки на занятии они будут учиться правильно произносить и различать (С, Ш)

  2.      Игра «Волшебная мозаика».

  У детей на столах лежат конверты, в которых находятся отдельные части разрезных картинок. Дети должны догадать-

  ся, какие это предметы (например: собака, мишка, заяц, черепаха), и назвать только игрушки со звуками С, Ш.

  3.      Игра «Измени слово».

  Дети встают в круг и получают конверт с картинкой (каска, миска, усы, маска, нос и т.д.). Назначается ведущий — звук Ш. Он, поочередно подбегая к каждому ребенку, дотрагивается до него. Тот, меняя в своем слове звук С на Ш, употребляет новое слово в сочетании типа: у меня не каска, а кашка; у меня не миска, а мишка; у меня не усы, а уши и т.д.

  4.      Игра «У нас в гостях Степашка».

  Логопед предлагает детям угадать, кто из программы «Спокойной ночи, малыши» придет к ним на этот раз в гости. В его имени есть звуки С — Ш.

  Степашка подготовил стихи. Он просит детей исправить в них ошибки:

  «В нашем доме на окошке сидят серенькие крошки». (Кошки) «Саня спит и видит слон, что летит в ракете он». (Сон) «В зоопарке живет сон, словно дом, огромный он». (Слон) «Маша кукле шар вязала, ей Наташа помогала». (Шарф)

  Потешки проговариваются хором и отдельными детьми. Затем отбираются слова со звуками Ш, С.

  5.      Игра «Слушай и выбирай».

  В группе расставлены предметы и игрушки большого размера (шапка, сапоги, шуба, сумка, совок, автобус, шляпа, мишка, миска и т.д.). Дети отбирают предметы, про которые можно сказать «большой», и кладут их на стол; затем — «большая» и кладут на стул. При этом выполнение действия оречевляется. Например: «Я кладу большую сумку на стул, а большого мишку — на стол».

  6.      Игра «Найди свои картинки».

  На доске расставлено около 20 картинок. Логопед читает стихотворение, а дети должны отобрать только те картинки, которые подходят к содержанию стихотворения:

  Слоненок удивил ребят.

  Слоненок встал на самокат,

   Немножко покатался

  — И самокат сломался.

  У Маши мошка в каше.

   Что делать с кашек Маше?

   Сложила кашу в плошку

  И угостила кошку!

  Стихотворения заучиваются, выбираются картинки со звуками С, Ш.

  7.      Игра «Звуки-растеряши».

  Дети надевают шапочки с картинками, включающими звуки С, Ш, А, О, К, У, Б и приходят в «лес». Там они прячутся под дерево, за дерево, за кустик и т.д. Ведущий останавливает 2-3-х детей, среди них есть гласные и согласные звуки. Дети складывают из «живых звуков» слоги и слова (Саша, шуба, сок).

  8.      Итог занятия.

  Дети называют звуки, которые были у них в гостях (Ш, С). Каждый получает карточку с контурными изображениями картинок, раскрасить надо те, в названии которых есть звуки С, Ш.

  Приложение 3

  Артикуляционные упражнения

  «Заборчик», «Улыбка».

  Цель: укреплять круговую мышцу рта, удерживать губы в улыбке. Зубы сомкнуты, губы в улыбке, верхние и нижние резцы видны.

   «Рупор».

  Цель: укреплять круговую мышцу рта, округлять губы и удерживать их в таком положении. Зубы сомкнуты. Губы округлены и чуть вытянуты вперед, как при звуке О. верхние и нижние резцы видны.

  «Трубочка», «Хоботок».

  Цель: укреплять круговую мышцу рта, вытягивать вперед округленные губы. Зубы сомкнуты. Губы округлены и вытянуты вперед (звук У).

  «Заборчик», - «Рупор» - «Трубочка».

  Цель: укреплять круговую мышцу рта, отработать быструю смену положения губ. Зубы сомкнуты. Губами имитируется произнесение звуков: И-О-У.

  «Массаж язычка».

  Цель: выработать умение удерживать широко распластанный язычок.

  Улыбнуться, приоткрыить рот, положить язык на нижнюю губу и, пошлепывая его губами, произносить звуки: пя-пя-пя. Похлопать язык губами несколько раз на одном выдохе, затем удерживать широкий язык в спокойном положении при открытом рте под счет до 5-10. следить, чтобы ребенок не задерживал выдыхаемый воздух. Контроль за выдыхаемой струей воздуха осуществляется с помощью бумажки или ватки, поднесенной ко рту: если упражнение выполняется правильно, бумажка (ватка) будет отклоняться. Нижняя губа не должна подворачиваться и натягиваться на нижние зубы. Боковые края языка касаются углов рта.

   

  «Лопатка», «Блинчик», «Лепешка».

  Цель: выработать умение делать язык широким и удерживать его в спокойном, расслабленном состоянии.

  Рот открыт, губы в улыбке, широкий передний край языка положить на нижнюю губу, удерживая его в таком положении под счет до 5-10.

  «Качели».

  Цель: развивать подвижность, гибкость, дифференцированность движений кончика языка.

  а) нижний язык поднять к носу, опустить к подбородку;

  б) широкий язык поднять к верхней губе, опустить к нижней;

  в) широкий язык вставить между верхними зубами и губой, затем между нижними;

  г) широкий язык поднять к верхним зубам и опустить к нижним.

  Следить, чтобы язык не сужался, губы не натягивались на зубы, нижняя челюсть была подвижна, губы не закрывали зубы.

  «Язык перешагивает через зубки».

  Цель: укреплять мышцы языка, развивать гибкость и точность движений кончика языка, умение им управлять.

  Рот открыт, губы в улыбке, выполнять следующие движения:

  а) широким языком дотронуться до верхних зубов с наружной стороны, затем с внутренней;

  б) широким языком дотронуться до нижних зубов с наружной стороны, затем с внутренней.

  «Почистим зубки».

  Цель: учится удерживать кончик языка за нижними зубами, развивать умение управлять языком, точность движений.

  Рот открыт, губы в улыбке, широким кончиком языка погладить нижние зубы, делая движения языком вверх-вниз. Следить, чтобы язык не сужался, останавливался у верхнего края зубов, нижняя челюсть не двигалась.

  «Пирожок», «Блинчик с вареньем», «Трубочка».

  Цель: укреплять мышцы языка, развивать умение поднимать боковые края языка.

  Рот открыт, губы в улыбке, широкий язычок положить за нижнюю губу, боковые края языка приподнять и свернуть в «пирожок».

  Если это упражнение долго не удается, можно помочь себе руками (следить за чистотой рук!)

  «Желобок», «Лодочка».

  Цель: укреплять мышцы языка, развивать умение управлять подъемом боковых краев языка вверх.

  Рот открыт, губы в улыбке, язык высунут, боковые края широкого языка поднять, по средней продольной линии языка образуется впадина. Язык в таком положении удерживать под счет от 1 до 5-10. Следить, чтобы губы не помогали языку, оставались неподвижными.

  «Самосвал».

  Цель: укреплять мышцы языка, вырабатывать подъем боковых краев языка, развивать подвижность и гибкость кончика языка.

  Рот открыт, губы в улыбке, боковые края языка упираются в боковые верхние зубы почти до клыков, широкий кончик языка поднимается и опускается, касаясь им верхней и нижней десны за зубами. Следить, чтобы нижняя челюсть и губы были неподвижны.

  «Горка», Кошка сердится».

  Цель: вырабатывать подъем спинки языка вверх, умение удерживать кончик языка у нижних зубов.

  Рот открыт, губы в улыбке, широкий кончик языка упирается в основания нижних резцов, спинка языка выгибается, затем выравнивается. Следить, чтобы кончик языка не отрывался от зубов, язык не сужался, губы и нижняя челюсть были неподвижны.

  «Катушка».

  Цель: вырабатывать умение выгибать спинку языка, удерживая кончик языка прижатым у нижних зубов (альвеол).

  Рот открыт, губы в улыбке. Широкий кончик языка упирается в основания нижних зубов. Боковые края языка прижаты к верхним коренным зубам. Широкий язык «выкатывается» вперед и убирается в глубь рта. Следить, чтобы язык не сужался, боковые края языка скользили по коренным зубам, кончик языка не отрывался от резцов, губы и нижняя челюсть были неподвижны.

  «Загони мяч в ворота».

  Цель: выработать длительную, сильную, целенаправленную воздушную струю.

  Вытянуть губы вперед трубочкой и длительно дуть на ватный шарик, лежащий на столе, пытаясь загнать его в «ворота» между двумя кубиками. «Забивать гол» на одном выдохе. Следить, чтобы щеки не надувались, для этого слегка прижать их пальцами.

  «Подуть через трубочку».

  Цель: выработать плавную, длительную, непрерывную, целенаправленную воздушную струю, выходящую по середине языка.

  Рот открыт, губы в улыбке, язык свернуть в трубочку и подуть на узкую полоску из бумаги, накрепленную между бровями и свисающую до середины лица. При выполнении упражнения бумажная полоска отклоняется вверх. Стараться как можно дольше удерживать ее в этом положении. Следить, чтобы щеки не надувались.

  «Кто дальше загонит мяч».

   Цель: вырабатывать плавную, длительную, непрерывную, целенаправленную воздушную струю, идущую по середине языка.

  Рот открыт, губы в улыбке, язык высунут, боковые края широкого языка подняты. Сдуть ватку на противоположный край стола, длительно произнося звук Ф. постараться «забить» мяч (ватный шарик) в ворота, обозначенные двумя кубиками. Следить, чтобы не надувались щеки, нижняя губа не натягивалась на нижние зубы, а дети произносили звук Ф так, чтобы воздушная струя была узкая, а не рассеянная.

  «Буря в стакане».

   Цель: направлять воздушную струю по середине языка.

  Рот открыт, губы в улыбке, широкий кончик языка упирается в основания нижних резцов. По середине языка кладется соломинка для коктейля, конец опускается в стакан с водой (соком, компотом). Дуть через соломинку так, чтобы вода в стакане забурлила. Следить, чтобы щеки не надувались, губы оставались неподвижными.

  Упражнение в поочередном произнесении звуков Т – С.

  Перед постановкой звука Ц полезно отработать быстрое переключение языка из одного положения в другое.

  Сначала звуки произносятся медленно, затем темп увеличивается. Звуки произносятся без перерыва: тс-тс-тс. При произнесении ощущается одиночный удар воздушной струи. Контроль осуществляется тыльной стороной ладони. Следить, чтобы дети не произносили тэс или тыс.

  
  

  
  

  ---

  [1] Воспитание правильной речи. – М.: УЧПЕДГИЗ, 1996. С. 58.

  
  

  [2] Большакова С.Е. Речевые нарушения и их преодоления. – М., 2005. С. 115.

  [3] Большакова С.Е. Речевые нарушения и их преодоления. – М., 2005. С. 109.

  [4] Ян Амос Коменский. Материнская школа. – М.: Учпедгиз, 1947.

  [5] Н.А.Константинов, Е.Н.Медынский, М.Ф.Шабаева, История педагогики. – М.: Просвещение, 1982.

  
  

  [6] Основополагающие идеи педагогики Монтессори: Из письменного наследия и сферы практической деятельности Марии Монтессори / Составители: Пауль Освальд, Гюнтер Шульц-Бенеш. Пер. с нем. – Белгород: Изд-во БелГУ, 1999.

  
  

  [7] Н.А.Константинов, Е.Н.Медынский, М.Ф.Шабаева, История педагогики. – М.: Просвещение, 1982.

  [8] Шульгина Е.В. Общественно-педагогическая деятельность Е.И.Тихеевой как составная часть авторской педагогической системы // Научные труды Московского гуманитарного университета. Вып.58. М., 2005.

  
  

  [9] Ф.А. Сохин. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. Изд-во: МПСИ, 2005.

  [10] Н.А.Константинов, Е.Н.Медынский, М.Ф.Шабаева, История педагогики. – М.: Просвещение, 1982.

  
  

  [11] Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М., 1990.

  [12] Дефектология. М.: Новая шк., 1996.

  [13] Дефектология. М.: Новая шк., 1996.

  [14] Каше А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. – М., 1985.

  [15] Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. М., 1991.

  [16] КоноваленкоВ.В., Коноваленко С.В. Развитие связной речи: Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ОНР («Осень», «Зима», «Весна», «Человек: я, моя семья, мой дом, моя страна»). – М.: Гном и Д, 2000-2001.

  
  

  [17] Зайцева Л. А. Психолого-педагогическое обследование детей с нарушениями речи. Минск, 1998.

  [18] Коррекционно-педагогическая работа в дошкольном учреждении для детей с нарушениями речи. – М., 1999.

  
  

  [19] Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Коррекция общего недоразвития речи дошкольников. СПб, Союз, 1999.

  
  

  [20] Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. СПб., 2001.

  [21] Павлова Л.Н., Теречева М.Н. Дидактический материал для коррекции нарушений звукопроизношения. – С.П., 2004.

  
  

  [22] Павлова Л.Н., Теречева М.Н. Дидактический материал для коррекции нарушений звукопроизношения. – С.П., 2004.

  
  

  [23] Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. – М., 1991.

  
  

  [24] Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. – М., 1991.

  [25] Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Формирование звукопроизношения у дошкольников. – М., 1993.

  
  

  [26] Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Формирование звукопроизношения у дошкольников. – М., 1993.

  
  

  [27] Туманова Т.В. «Формирование звукопроизношения у дошкольников». – М., 1999.

  
  

  [28] Туманова Т.В. «Формирование звукопроизношения у дошкольников». – М., 1999.

  
  

  [29] Филичева Т. Б., Чиркина В. Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (старшая группа детского сада). – М., 1993.

  [30] Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Формирование звукопроизношения у дошкольников. – М., 1993.

  
  

  [31] Ханьшева В. Практикум по логопедии: Коррекция звукопризношения. − 2-е изд. − Ростов н/Дону: Феникс, 2006.

  
  

  [32] Филичева Т. Б., Чиркина В. Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (старшая группа детского сада). – М., 1993.

  
  

  [33] Филичева Т. Б., Чиркина В. Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (старшая группа детского сада). – М., 1993.

  
  

  [34] Филичева Т. Б., Чиркина В. Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (старшая группа детского сада). – М., 1993.

  
  

  [35] Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. – М., 1991.

  
  

  [36] Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. СПб., 2001.

  
  

  [37] Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. СПб., 2001.

  
  

  [38] Коррекционно-педагогическая работа в дошкольном учреждении для детей с нарушениями речи. – М., 1999.

  
  

  [39] Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Коррекция общего недоразвития речи дошкольников. СПб, Союз, 1999.

  
  

  [40] Павлова Л.Н., Теречева М.Н. Дидактический материал для коррекции нарушений звукопроизношения. – С.П., 2004.

  
  

  [41] Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Формирование звукопроизношения у дошкольников. – М., 1993.

  
  

  [42] Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Формирование звукопроизношения у дошкольников. – М., 1993.

  
  
Скачать дипломную работу