Тема: Организация дистанционного обучения иностранному языку МАТЕРИАЛ ДЛЯ ДИПЛОМА

• Вид работы:
  Дипломная (ВКР) по теме: Организация дистанционного обучения иностранному языку МАТЕРИАЛ ДЛЯ ДИПЛОМА
• Предмет:
  Другое
• Когда добавили:
  23.03.2012 12:41:22
• Тип файлов:
  MS WORD
• Проверка на вирусы:
  Проверено - Антивирус Касперского

Другие экслюзивные материалы по теме

• Полный текст:

  Введение

  1. Современные подходы к обучению ИЯ детей ограниченными физическими возможностями и с сохранным интеллектом в практике российского образования.

  2. Дистанционное управление процессом овладения ИЯ школьниками, находящимися на надомном обучении.

  3. Индивидуализация процесса изучения иностранного (английского) языка школьников с помощью интерактивных средств и на основе здоровье сберегающих технологий (2-4 классы, 5-9 классы).

  Заключение

  Выводы

  Список литературы

  
  
  
  
  
  
  
  

  Введение

  Современное состояние образования характеризуется интенсивным поиском наиболее эффективных форм образовательной деятельности, созданием таких условий обучения, воспитания и развития личности, которые способствовали бы максимальному раскрытию способностей ребенка.

  В Законе Российской Федерации «Об Образовании» (1996г.), Концепции модернизации Российского образования до 2010г., Федеральной программе развития системы образования (2000г.) и Национальной доктрине образования в РФ (2000г.) отражены принципы образовательной политики в нашей стране, важнейшими из которых являются гуманистический характер, общедоступность и адаптивность системы образования к особенностям развития и подготовки учащихся.

  В федеральной целевой программе «Дети России» говорится о том, что доля здоровых детей составляет в субъектах Российской Федерации от 4 до 10 процентов. В настоящее время в стране насчитывается 617 тыс. детей-инвалидов, среди них обучается на дому около 34 тыс. детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья, из них 26 тыс. детей в возрасте 1-9 классов являются интеллект сохранными.

  Обучение ребенка на дому нередко приводит к его изоляции от детского коллектива, депривации, формированию у ребенка патологической замкнутости, нежелания и боязни общения с другими детьми.

  В письме Министерства образования Российской Федерации от 30 марта 2001г. № 29/1470-6 «Об организации образовательных учреждений надомного обучения» говорится о необходимости создания школ надомного обучения для учащихся с ограниченными возможностями здоровья с целью интеграции таких обучающихся в общество, формирования у них коммуникативных навыков, создания для них возможности и условий общения со сверстниками.

  В научном, теоретическом плане проблема индивидуального надомного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья является недостаточно разработанной, поскольку отсутствует методология, систематизация и научное осмысление опыта, технологий и возможных организационных решений индивидуального обучения на дому.

  Значимость данной проблемы заключается также в том, что реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья средствами образования является важнейшей составной частью программы их комплексной реабилитации, направленной на максимальную реализацию личностного потенциала детей и их полноценное вхождение в общество.

  Для современных научных исследований характерен междисциплинарный подход к рассмотрению вопроса об оказании комплексной реабилитационной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья.

  Вопросами интеграции в социальную среду лиц с различными нарушениями развития занимались A.B. Батова (2004), В.П. Гудонис (1995),  Т.А. Добровольская (1992, 1994), Т.А. Карандаева (1998), О.И. Лебединская (2006), Э.И. Леонгард (2004), H.H. Малофеев (1998), Н.С. Морова (1998), С.Н. Чистякова (2204), Н.Б. Шабалина (1998), Б.Ю. Шапиро (2002), Н.Д. Шматко (2004).

  Учеными изучены психофизиологические особенности детей с отклонениями в развитии; дана характеристика нарушений и причин, приводящих к трудностям в обучении (M.C. Боскис (1987), Т.А. Власова (1978), Л.С. Выготский (1984), Л.В. Занков (1965), Б.В. Зейгарник (1986), В.В. Лебединский (1976) и др.). Ряд исследований был посвящен вопросам содержания и организации обучения детей с ограниченными возможностями в условиях вариативных образовательных учреждений (М.Л. Баранова (2006), Г.А. Волкова (1994), С.Д. Забрамная (2002), Г.Ф. Кумарина (2006), Е.И. Казакова (2000), В.И. Ляскало (1996, 2003), Е.А. Стребелева (2004), Л.И. Солнцева (2002, 2003), С.Г. Шевченко (2000) и др.).

  Вопросами социально-педагогической поддержки детей с ограниченными возможностями здоровья занимались О.И. Витвар (2005),  Г.И. Спиридонова (2003) и др. Аспект комплексной (социально-педагогической и медицинской) реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья раскрыт А.Д. Виноградовой (2003), В.А. Никитиной (2002), Л.М. Шипициной (2002) и др.

  В ряде исследований изучены проблемы семей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья; разработаны программы социально-педагогической помощи таким семьям (Л.И. Аксенова (2001), М.А. Беляева (1984), Л.К. Грачев (2001), Н.Ф. Дементьева (2004), А.П. Коновалова (2005), Л.Н. Кошелева (2000), М.М. Семаго (2001, 2004)).

  Специальных исследований, рассматривающих вопросы организации образовательного процесса по иностранному языку для интеллект сохранных детей с ограниченными возможностями здоровья и находящихся на  надомном обучении, мы не обнаружили.

  Особенностями современной практики обучения детей на дому являются: несовершенство их общеразвивающей подготовки (форм и содержания, темпов, средств и методов обучения); неадаптированность образовательных программ и технологий обучения, учитывающих состояние здоровья и уровень развития познавательных способностей длительно болеющих детей; отсутствие коррекционно-развивающей помощи и условий социализации; недостаточное использование потенциала дополнительного образования; отсутствие взаимодействия в деятельности общеобразовательных и лечебно-оздоровительных учреждений.

  Отсутствует специальная подготовка педагогических кадров в ВУЗах для работы с интеллект сохранными, способными к изучению иностранного языка детьми (с 1 по 9 классы).

  Проблема школьников, находящихся на надомном обучении и желающими получить, например, лингвистическое образование, мало изучена, хотя и является актуальной не только для нашей страны, но и для многих стран мира. Однако на практическую значимость решения этой проблемы, например, при обучении иностранного языка (ИЯ) указывали отечественные педагоги Е.С Полат (2005), В.П. Кузовлев (2004) и другие. В исследованиях этих методистов для индивидуализации и дистанционному обучению иностранному языку заложен достаточный потенциал. Для нас особо важными являются вопросы, связанные с индивидуальностью ребенка и  которые позволяли бы разрабатывать для каждого ученика программу самостоятельного дистанционного обучения ИЯ на основе интерактивных средств, соответствующих его индивидуальным запросам. В этом плане особый интерес представляют различные теории индивидуальности (Б.Г. Ананьев (1970), А.Г. Асмолов (1985), В.С. Леднев (2006), В.С. Мерлин (1990) и др.). Специальных исследований, рассматривающих вопросы организации образовательного процесса по иностранному языку для интеллект сохранных детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях надомного обучения, мы не обнаружили.

  Таким образом, изучение научной литературы по данной проблеме, анализ современного состояния практики надомного обучения позволили выявить ряд противоречий:

  - между декларируемым в нормативно-правовых актах принципом приоритетного удовлетворения особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья и отсутствием механизмов реализации этого принципа для интеллект сохранных детей-инвалидов, не имеющих возможности по медицинским показаниям посещать школу;

  - между необходимостью организации индивидуального обучения на дому детей с ограниченными возможностями здоровья на основе интерактивных средств и отсутствием соответствующей научно-теоретической и методической базы по практике использования Интернет и медиа средств;

  - между потребностью детей с ограниченными возможностями здоровья в комплексной психолого-педагогической и медико-социальной реабилитации и наличием учителей, способных и готовых на практике осуществлять обучение иностранному языку детей-надомников на основе интерактивных средств;

  - между требованием индивидуализации образовательного и реабилитационного процесса и интеграцией общих подходов к определению содержания и технологий обучения на дому детей с ограниченными возможностями здоровья, но способными и смотивированными к овладению иностранным языком на интерактивной основе и под управлением учебной деятельности педагогом.

  Вышеназванные противоречия обусловили выбор темы диссертационного исследования – «Организация овладения иностранным языком интеллект сохранными школьниками, находящимися на надомном обучении в условиях устойчивого развития цивилизации».

  Проблема исследования состоит в выявлении педагогических условий для интенсификации процесса обучения иностранному языку интеллект сохранных школьников. Известно, что понятие интенсификация рассматривается в науке (философии, педагогике, методике, лингвистике) в общем виде как повышение производительности труда без увеличения затрат времени. Учет этого фактора, влияющего на производительность учебного труда особенно важен. В учебном процессе он связывается с возрастанием объема усваиваемого материала без увеличения затрат времени и усилий со стороны учащихся и педагога, в ускорение сроков усвоения учебного материала, за счет специально организованной самостоятельной работы по индивидуальному учебному плану.

  Гипотеза исследования. Мы предположили, что качество овладения ИЯ школьниками, находящимися на надомном обучении, повысится при соблюдении следующих организационно-педагогических условий:

  1) наличие мотивации и познавательной активности для изучения ИЯ интеллект сохранными детьми;

  2) индивидуализация программ в курсе овладения ИЯ на разных ступенях обучения в школе (2-9 классы) детьми-надомниками с учетом их профессиональной и коммуникативной направленности;

  3) надомное обучение ИЯ происходит дистанционно с использованием интерактивных средств и под управлением учителя;

  4) наличие здоровье сберегающих технологий и гибкой системы управления иноязычной учебной деятельностью в форме дидактического коммуникативного воздействия учителя (ДКВ) на ребенка.

  Цель исследования – создание модели по организации дистанционного обучения ИЯ интеллект сохранных школьников, находящихся на надомном обучении на основе интерактивных средств.

  Задачи исследования:

  1) изучение литературы и выявление современных подходов к обучению иностранному языку детей-надомников;

  2) анализ программ и УМК по иностранному языку и выявление их возможности обучению английскому  языку интеллект сохранных детей (2-9 классы);

  3) комплексная организация дистанционного надомного обучения ИЯ школьников на основе интерактивных средств;

  4) разработка инвариантных компонентов индивидуальных электронных программ дистанционного надомного обучения ИЯ интеллект сохранных школьников со 2 по 9 классы;

  5) оценка эффективности существующих электронных средств, ориентированных на разные уровни обучения (2-4 и 5-9 классы);

  6) разработка индивидуальных здоровье сберегающих технологий и  электронных учебников, ориентированных на разные уровни интеллект сохранных школьников для формирования навыков дистанционного овладения ИЯ с помощью интерактивных средств.

  Объект исследования – процесс овладения ИЯ интеллект сохранными школьниками (со 2 по 9 классы), находящимися на надомном обучении.

  Предметом исследования является организация педагогического процесса овладения ИЯ интеллект сохранными школьниками, находящимися на надомном обучении, на основе интерактивных средств дистанционного обучения.

  Научная новизна

  - Более глубоко раскрыто понятие «надомное обучение интеллект сохранных школьников».

  - Выявлены современные подходы к организации процесса овладения иностранным языком школьниками (2-9 классы), находящимися на надомном обучении.

  - Интенсификация и индивидуализация дистантного обучения иностранному языку надомников на основе интерактивных средств, направленных на достижение ребенком максимально возможного для него уровня социализации, освоения образовательной программы по ИЯ, реализации потенциальных задатков, способностей, развития интеллектуальных и духовно-нравственных основ личности на основе компенсации имеющихся нарушений здоровья и развития.

  - Теоретически обоснован комплекс организационно-педагогических условий, обуславливающих повышение качества надомного обучения иностранному языку детей с ограниченными возможностями, а также установлены факторы, способствующие социально-педагогической реабилитации, адаптации и коммуникативному развитию интеллект сохранных детей в условиях надомного обучения, а также самоорганизации и самоуправлению личности.

  Теоретическая значимость. В работе впервые проведена комплексная оценка возможностей применения современных электронных учебников и УМК, а также проанализированы интерактивные средства, используемые в дистанционном надомном (2-9 классы) обучении ИЯ интеллект сохранных школьников.

  Разработаны теоретические основы для составления новых программ, электронных учебников. Подготовлены методические рекомендации для учителей иностранного языка по использованию интерактивных средств,  ориентированных на работу с учащимися, находящимися на надомном обучении, при формировании у них навыков дистанционного овладения ИЯ на основе интерактивных средств.

  Получены новые данные по оценке эффективности разработанных электронных программ и электронных учебников, ориентированных на разные уровни учащихся, находящихся на надомном обучении, для формирования навыков дистанционного овладения ИЯ с помощью интерактивных средств.

  Практическая значимость определяется результатами исследования, позволившими:

  - предоставить в образовательные учреждения объективную информацию об образе жизни и условиях обучения иностранному языку интеллект сохранных детей, находящихся на надомном обучении;

  - разработана и апробирована программа и электронные учебники для формирования навыков дистанционного овладения ИЯ с помощью интерактивных средств (со 2 по 9 классы), которые  позволили повысить эффективность процесса овладения ИЯ интеллект сохранными детьми-надомниками;

  - систематизированы и внедрены современные здоровье сберегающие технологии в практику работы учителей иностранного языка, занимающихся  надомным обучением английскому языку детей с ограниченными возможностями здоровья;

  - представлен пакет документов, состоящий из карты развития учащегося, обучаемого индивидуально на дому, и индивидуальной программы овладения ИЯ детьми с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся на дому;

  - предложена уровневая модель управления учебной иноязычной деятельностью интеллект сохранных детей в форме ДКВ;

  - разработаны методические рекомендации учителю иностранного языка для работы с детьми, изучающими  ИЯ в условиях надомного обучения, которые могут использоваться при подготовке студентов педагогических колледжей и педагогических институтов, слушателей курсов повышения квалификации.

  Достоверность результатов исследования обеспечивается использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования, его методологической базе; опорой на передовой опыт общеобразовательных учреждений по индивидуальному обучению и реабилитации детей-инвалидов; апробацией исследовательских методик и корректностью их применения.

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  Глава Ι Организация процесса овладения ИЯ интеллект сохранными школьниками, находящихся  на надомном обучении в условиях устойчивого развития цивилизации

  1.1. Современные подходы к обучению ИЯ интеллект сохранных детей-надомников в практике российского образования

  1.1.1. Принципы и методы обучения ИЯ интеллект сохранных детей-надомников

  
  

  Процессы обновления в сфере обучения иностранным языкам в отечественной школе создают ситуацию, в которой педагогам предоставлены право и возможность самостоятельного выбора моделей построения курсов обучения предмету, учебных пособий и других обучающих средств. В этой ситуации необходимо подходить к решению ряда методических проблем с точки зрения активизации деятельности всех участников педагогического процесса и, прежде всего, – учителя. Именно учитель в новых условиях должен выбрать из множества методических систем ту, которая в большей степени соответствует современным педагогическим реалиям и конкретным условиям обучения иностранным языкам. Именно это положение в значительной мере и определило отказ от готовых методических «рецептов», жестко регламентирующих деятельность учителя в рамках конкретной методической системы, в пользу анализа современной ситуации обучения иностранным языкам в контексте общих проблем, стоящих перед обществом и школьным образованием в целом, а также с учетом современного уровня состояния методической науки и смежных с нею областей научных знаний.

  Создание искусственной иноязычной среды в процессе обучения иностранным языкам – один из важных проблемных вопросов современной методики. Изучение иностранного языка призвано сформировать личность, способную и желающую участвовать в межкультурной коммуникации. Но такую личность невозможно формировать без знаний о социокультурных особенностях страны изучаемого языка [59, 60]. Изучение языка и культуры одновременно обеспечивает не только эффективное достижение практических, общеобразовательных и развивающих целей, но и содержит значительные возможности для вызова и дальнейшего поддержания мотивации обучаемых [61, 70]. Формирование положительной мотивации должно рассматриваться учителем как специальная задача. Как правило, мотивы связаны с познавательными интересами учащихся, потребностью в овладении новыми знаниями, навыками, умениями [5, 16, 48, 49].

  Обновление всех сфер общественной жизни со всей определенностью выявило потребность изменения форм индивидуального обучения школьников, поэтому проблема индивидуальных различий учащихся, находящихся на надомном обучении, и дифференцированного подхода к их обучению волнует учителей и ученых и является не только социально-психологической и философской, но и собственно педагогической проблемой [71]. За последние годы проблеме индивидуализации и дифференциации процесса обучения посвящен ряд педагогических работ А.А. Кирсанова (1980), Г.Ф. Суворовой (1974), И.Э. Унт (1980), С.Д. Шевченко (1991) [3, 62].

  Однако имеющиеся статьи и пособия не исчерпывают проблемы индивидуализации процесса обучения школьников овладению ИЯ дистанционно. В настоящее время активно разрабатываются концепции личностно-ориентированного образования.

  И.А. Зимняя, видный отечественный методист, при построении обучения предлагает опираться на личностно-деятельный подход, суть которого заключается в том, что в центре обучения находится учащийся как субъект учебной деятельности [41]. Вся система личностно-ориентированного обучения имеет главной задачей развитие личности ребенка и преподавателя как единого субъекта образовательного процесса. Организация обучения на основе личностно-деятельностного подхода предполагает, что все методические решения учителя должны учитывать особенности личности обучаемого, его потребностей, мотивов, способностей и других индивидуально-психологических особенностей [42].

  Образовательный процесс может достигнуть личностно-ориентированного уровня, если у учащихся обеспечивается положительная мотивация собственной деятельности, собственная позиция в отношении предлагаемых извне ценностей и норм, определение учениками системы жизненных смыслов, вплоть до самого важного – сути жизни, построение личностной картины мира, предполагающей развитие индивидуального мировоззрения. Обучение также должно обеспечить предотвращение сведения жизнедеятельности только к утилитарным целям [2, 9, 55, 58].

  Проблема подхода к индивидуальным особенностям детей не может быть успешно решена без знаний педагогом психологии. Известные психологи А.В. Запорожец (1982), А.Н. Леонтьев (1983), А.А. Люблинская (1966), Д.Б. Эльконин (1978) и другие занимались проблемой индивидуального подхода в связи с решением задач формирования личности. В современной психологической науке выделяются следующие существенные признаки понятия личности:

  1) личность – индивидуальность, то есть неповторимое сочетание физических и психологических особенностей, присущих конкретному человеку и отличающих его от всех людей,

  2) в мировоззрении, устремлении, делах личности проявляется человек как гражданин,

  3) чем богаче его духовный мир, тем прогрессивнее его взгляды, тем большую пользу принесёт он обществу своим трудом.

  Индивидуализация обучения иностранному языку состоит в создании оптимальных режимов работы и предоставлении своего рода помощи каждому ученику. Учёными установлено, что очень важным условием раскрытия индивидуальных особенностей учащихся является опора на положительный характер в свойствах личности ребёнка. Развитие индивидуальных особенностей требует от педагога терпения, умения разобраться в сложных проявлениях характера ребёнка. Во всех случаях необходимо найти причину формирования тех или иных индивидуальных особенностей ребёнка и влияние этих индивидуальных особенностей на выбор образов и символов. Осуществляя индивидуальный подход к детям, педагог должен помнить, что его задача состоит не только в развитии тех положительных качеств, которые уже есть у ребёнка, но и в формировании качества личности [39].

  Согласно И.С. Якиманской, «главной задачей обучения должно стать раскрытие индивидуальных познавательных возможностей каждого ученика» [92]. По мнению автора, личностно-ориентированное обучение – это постоянное обращение к субъектному опыту школьников, признание самобытности и уникальности каждого ученика. Исходным пунктом всего образовательного процесса в рамках личностно-ориентированной дидактики становится построение общения ребенка и взрослого, характер которого определяет возникновение «субъектности» как индивидуального отношения к миру, к другим людям, к самому себе [67].

  Личностно-ориентированный подход к образованию, развитию личности наиболее полно отражает современные цели школьного образования. А это значит, в свою очередь, что ориентировка на среднего ученика, столь характерная для школы прошлых лет, более не отвечает потребностям человека и общества. Некоторые педагоги и психологи указывали на необходимость ориентации на каждого конкретного ученика в процессе его активной познавательной деятельности. Например, Л.С. Выготский считал, что «пассивность ученика является величайшим грехом с научной точки зрения, так как берет за основу ложное правило, что учитель – это все, а ученик – ничто. В основу воспитательного процесса должна быть положена личная деятельность ученика, и все искусство воспитателя должно сводиться к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность» [24]. Формирование самостоятельного мышления школьника на основе самостоятельной активной познавательной деятельности – актуальная задача для надомного образования.

  В личностно-ориентированной дидактике особое место в ряду индивидуальных особенностей учащегося уделяется формированию образно-символичного моделирования. Психологической особенностью младшего школьника, например, является возможность всю информацию, получаемую им в процессе дистанционного овладения ИЯ, воспринимать в игровой форме. Функция дистантного учителя состоит в организации и управлении игровой учебной деятельностью учащегося с конкретным материалом. Учитель разрабатывает уроки с использованием образов и символов, которые близки и понятны ученику в силу ряда его психических особенностей [68]. Главным в этой системе с одной стороны является формирование у детей интереса к самому процессу игровой деятельности с применением образно-символических пособий и разработок. С другой стороны, образовательный процесс на этом этапе подкреплен оценкой учителя, что является для ученика стимулом к дальнейшей познавательной деятельности в условиях личностно-ориентированной модели общения [40].

  Формирование личностно-ориентированной модели общения педагогов с детьми – важнейшее условие продуктивного дистанционного овладения ИЯ. В настоящее время изменяются подходы к пониманию образованности – наряду с традиционными формами, сегодня в педагогике складываются новые представления о человеке и образованности, происходит смена антропологических оснований педагогики, так как идет формирование личностно-ориентированной модели общения педагогов с детьми.

  Некоторые отечественные педагоги, например, В.И. Слободчиков (1995) и Е.И. Исаев (1999), в ситуации личностно-ориентированного образования исключительную роль отводят дистантному учителю. Противопоставляя учителя – транслятора знаний, педагогам, которые «пристрастны» (А.Н. Леонтьев, 1983) к своей деятельности, авторы показывают особую необходимость формирования и развития личности самого педагога, значимости его фигуры для всего дистанционного образовательного процесса.

  Целью общения дистантного учителя с учениками должно стать стремление вооружить учащихся ЗУНами (знаниями, умениями, навыками), опирающимися на идеи гуманизации педагогического процесса. В условиях личностно-ориентированного общения педагога со школьниками появляется возможность обеспечить учащимся, не имеющим возможности посещать школу, чувство психологической защищенности, доверия к миру, чувство собственного достоинства, ощущения своей значимости.

  Американские ученые К. Роджерс и Г. Лэндрет (1994) разработали правило трех «П» – понимание, принятие, признание, использование которого способствует формированию личностно-ориентированной модели общения дистантных педагогов с учениками. Необходимо признавать право учащихся на выбор, что очень важно для развития личности и самовыражения дистантного школьника. Под пониманием подразумевается умение видеть ребенка с точки зрения и взрослого и самого школьника. Способность видеть учащегося «изнутри» помогает учителю понять мотивы, движущие школьниками. Учитель должен обращаться к учащемуся с просьбой, советом, одобрением, поддержкой, используя соответствующие слова, фразы, невербальные средства. Учащиеся со временем начнут пользоваться стилем общения учителя, что формирует высокий уровень культуры общения как педагогов с учениками, так и учеников между собой, например, при совместной работе над проектами с использованием интерактивных средств, или общении (устном или письменном) с носителем языка [28].

  Человек, владеющий ИЯ, является не только образованным и культурным, но и понимает и принимает культурные позиции и ценности других наций, умеет пойти на компромисс, понимает ценность не только собственной независимости, но и чужой.

  В XIX веке отечественный методист В.В. Латышев (1909), сказал, что надо обучать не знаниям, а мышлению. Овладение ИЯ способствует развитию личности, развивает способность мыслить, формирует склонность к непрерывному обучению. Ученик обретает способность не только смотреть, но и видеть; он учится утверждаться в жизненной позиции, обретает уверенность в формировании конкретной установки на отношение к миру. Учащихся с ограниченными физическими возможностями также как и учащихся, посещающих общеобразовательную школу, необходимо адаптировать к вступлению во взрослую жизнь, к выбору профессии, подготовить к поступлению в колледж или институт для продолжения образования. Без овладения ИЯ в философии образования не обойтись думающему и творческому человеку, ориентированному на ответственность перед миром и самим собой [52, 53].

  В методической рекомендации «Индивидуальная образовательная программа обучающегося» отмечается, что необходимо педагогически грамотно построенная работа с детьми и, прежде всего, строгое соблюдение педагогами принципа индивидуального подхода к обучающимся данной категории [44].

  Индивидуальные программы учитывают особенности развития учащихся, овладевающих ИЯ дистанционно. Эти программы должны позволять школьнику в удобном для него темпе, в соответствии с интересами, личными способностями и возможностями, осваивать школьную программу. Главное назначение индивидуальных интерактивных программ – помочь обучающимся дистанционно в осознании себя личностью, в выявлении возможностей, стимулирующих самостановление, самоутверждение, самореализацию. Дистантный учитель выступает как сотрудник, помощник и руководитель учащегося в собственной работе ребенка. Учитель не столько учит и воспитывает, сколько актуализирует, стимулирует учащегося к общему развитию, создает условия для его самодвижения. Появление новых ценностей образования (саморазвитие, самообразование, самореализация), переоценка прежних, не соответствующих настоящему времени, утверждение отношения к учащемуся как к личности, наполнили образование новым смыслом, изменили задачи, стоящие перед педагогом, потребовали изменение форм и средств совместной работы, общающихся сторон в системе «учитель-ученик» [72]. Индивидуальная образовательная программа понимается как индивидуальный маршрут учащегося и проектируется с учетом его склонностей, потребностей и индивидуальных возможностей.

  Образовательная программа разрабатывается дистантным учителем и по необходимости корректируется им в совместной деятельности с учетом интересов ученика и его родителями. Создавая совместно с учащимся индивидуальную образовательную программу, учитель осуществляет педагогическое проектирование, которое можно представить как определение этапов и условий реализации определенной педагогической системы. Рекомендуется представить программу как совокупность взаимосвязанных модулей: диагностического, базово-инвариантного, вариативно-предметного, вариативно-личностного, коррекционно-развивающего.

  Диагностический модуль определяет особенности развития ученика.

  Базово-инвариантный модуль реализует идеи базового содержания общего образования и отражает специфику конкретной школы надомного обучения или надомного отделения общеобразовательной школы.

  Вариативно-предметный модуль проектирует условия для самоопределения учащихся через углубленное изучение других предметов, а также для реализации творческих способностей учащихся через включение их в исследовательскую деятельность.

  Вариативно-личностный модуль определяет условия для коммуникативных, организаторских и дидактических социальных компетенций учеников, посредством включения их в совместную работу творческих лабораторий, центров (проектная, исследовательская деятельность).

  Коррекционно-развивающийся модуль проектируется с целью решения проблем учебной деятельности, социализации, здоровья, личностного самоопределения. Для решения учебных проблем в этот модуль должны входить

  - перечень учебных тем по ИЯ, перечень материала, отобранного для повторения по каждой из тем, программное содержание повторения;

  - отобранный тренировочный и контрольный материал, дидактический материал;

  - тексты проверочных и контрольных работ увеличивающейся сложности;

  - программу прохождения учебного материала, отличающуюся, при необходимости, темпом прохождения;

  - описание педагогических технологий, включающих интерактивные средства [44].

  Не последнюю роль в успешном овладении иностранным языком играет и процесс сотворчества учителя и ученика, в основе которого лежит сотрудничество в разнообразной деятельности (труд, познание, общение), и который составляет перспективную тактику обучения ИЯ в современном образовательном процессе. Причем этот процесс логически проходит этапы «развития» от процесса управления к соуправлению учителя и ученика и далее самоуправлению ученика, к творчеству каждого ученика через грамотно построенный процесс сотворчества учителя и ученика.

  Сотворчество представляется, с одной стороны, как плодотворное общение учителя и ученика с помощью языковой деятельности (невербальные и вербальные, речевые и коммуникативные стратегии). С другой стороны, сотворчество рассматривается как совместное преобразование действительности, более того, создание новой педагогической реальности, важным свойством которой является ее полиязыковой и поликультурный характер.

  Состоявшееся творческое взаимообогащение проявляется в расширении функционального поля деятельности обоих участников образовательного процесса, а также в формировании их личностного языкового статуса в этом пространстве. Это становится одновременно важным условием и надежным критерием успешного сотрудничества учителя и ученика. Сказанное означает, что чем ярче проявляются творческие функции, тем продуктивнее процесс их совместной деятельности, направленной на обновление, как содержания образования, так и его технологической базы. При этом чем выше творческий потенциал учащихся, тем более высокие и сложные профессиональные и коммуникативные задачи приходится решать учителю [12].

  Придавая исключительно важное социальное значение творческой самореализации личности, необходимо помнить, что свобода выбора стратегии и тактики обучения, предоставление равных возможностей для каждого в использовании средств вербального и невербального поведения становятся необходимыми условиями осуществления на практике принципов гуманистической педагогики.

  Обращение к опыту педагогов-новаторов позволяет назвать несколько наиболее значимых педагогических стратегий эффективного протекания совместной деятельности учителя и ученика:

  - творчество в планировании и прогнозировании результатов образования и воспитания не может осуществляться без учета педагогом сформированности языковой компоненты деятельности ученика.

  - формирование и творческая реализация личностного языкового пространства – это продолжительный и непрекращающийся творческий процесс, имеющий место в образовательном пространстве каждого урока любой учебной дисциплины, а также во внеаудиторной и внеучебной деятельности современной школы.

  - организация образовательного процесса и управление учебной деятельностью в школе требует от педагога умения чутко реагировать на малейшие изменения (как положительные, так и отрицательные) в индивидуальном языковом статусе ученика.

  - учет личностного своеобразия языковой «концептосферы» учащихся (возраст, пол, социальный статус и т.д.) при коллективном характере обучения и воспитания в школе – фактор, о котором педагогу следует помнить при работе над совершенствованием собственных языковых стратегий для дальнейшей их реализации в реальном образовательном процессе.

  - обучение искусству интерпретации, адекватного прочтения личностного языкового пространства – важная педагогическая стратегия, позволяющая осуществлять подлинную коммуникацию в процессе образования личности ученика [13, 14, 53].

  Адекватное прочтение информации, передаваемой личностью с целью дальнейшего продуктивного общения и сотрудничества, не мыслится без постоянного расширения концептосферы (Д.С. Лихачев, 1999) родного (русского) языка обоими участниками образовательного процесса. Овладение разнообразными языковыми стратегиями интерпретации носит творческий характер. В арсенале учителя-профессионала должно быть множество таких стратегий, которыми ему необходимо поделиться с учениками в ходе сотворчества.

  Система развивающих заданий, в основе которых разнообразные образовательные ситуации, выступает в качестве эффективного средства становления подлинно полиязыкового пространства, если:

  а) использование приемов мнемотехники предполагает выход на знаково-контекстное обучение,

  б) полипредметный, полипрофильный характер обучения не препятствует последующей специализации,

  в) социокультурная, ценностная направленность содержания заданий включает элементы культурологической драматизации,

  г) лингводидактическая тактика требует семиотического анализа,

  д) интерактивный подход имеет эмоционально-положительную окраску,

  е) усложнение происходит за счет характера выполняемой деятельности: от активной репродуктивной и частично поисковой к творческой.

  Следует подчеркнуть, что лишь сотворчество ученика и учителя, предполагающее коммуникативный подход к освоению информационно-образовательного пространства, способно в полной мере обеспечить понимание обоими участниками его целостности. Именно в целостности и одновременно полифоничности образовательного пространства видится возможность наиболее полной реализации творческих потенций учителя и ученика, а также эффективного становления языкового пространства развивающейся личности [15].

  Нетрадиционные формы урока английского языка могут быть использованы обучения детей-надомников и реализовываться после изучения какой-либо темы или несколько тем, выполняя функции обучающего контроля.

  На таких уроках удается достичь самых разных целей методического, педагогического и психологического характера, которые можно суммировать следующим образом:

  - осуществляется контроль знаний, навыков и умений ученика по определенной теме;

  - обеспечивается деловая, рабочая атмосфера, серьезное отношение ученика к уроку;

  - предусматривается минимальное участие дистантного учителя.

  Готовясь к очередному уроку, учителю важно иметь в виду дидактические свойства и функции каждого из отбираемых средств обучения, четко представляя себе, для решения какой методической задачи то или иное средство обучения может оказаться наиболее эффективным.

  Важной задачей учителя является создание реальных и воображаемых ситуаций общения на уроке иностранного языка с использованием различных приемов работы. Не менее важным считается приобщение школьников к культурным ценностям народа – носителя языка. В этих целях большое значение имеют аутентичные материалы, в том числе видеофильмы.

  Их использование способствует реализации важнейшего требования коммуникативной методики – представить процесс овладения языком как постижение живой иноязычной культуры; индивидуализации обучения и развитию и мотивированности речевой деятельности обучаемых.

  Еще одним достоинством видеофильма является его эмоциональное воздействие на учащихся. Поэтому внимание должно быть направлено на формирование у школьников личностного отношения к увиденному. Использование видеофильма помогает также развитию различных сторон психической деятельности учащихся, и, прежде всего, внимания и памяти. Во время просмотра возникает атмосфера совместной познавательной деятельности. В этих условиях даже невнимательный ученик становится внимательным. Для того чтобы понять содержание фильма, школьникам необходимо приложить определенные усилия. Так, непроизвольное внимание переходит в произвольное, его интенсивность оказывает влияние на процесс запоминания. Использование различных каналов поступления информации (слуховое, зрительное, моторное восприятие) положительно влияет на прочность запечатления страноведческого и языкового материала [19].

  На таких уроках решаются воспитательные, обучающие и развивающие задачи:

  - приобретение новых знаний;

  - развитие способности к распределению внимания, догадке на основе зрительной наглядности и контекста, обобщение фактов и формулирование выводов из прочитанного и услышанного;

  - формирование умений и навыков чтения, аудирования, говорения (в том числе спонтанного) и письма по данной теме с использованием продуктивной грамматики, включая инфинитивные обороты и условные предложения II и III типов.

  Таким образом, ведущими принципами при обучении овладения ИЯ в условиях надомного обучения являются личностно-ориентированный подход, личностно-деятельностная основа обучения всем видам речевой деятельности (аудированию, говорению, чтению, письму) и процесс индивидуализации обучения, а также проектный подход к составлению программ для детей-надомников, изучающих  ИЯ в совместном творческом процессе взаимодействия учителя и ученика.

  
  

           1.1.2. Самообучение: основные понятия, характерные признаки

  
  

  Понятие «образование» трактуется сегодня как целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества и государства (Закон РФ «Об образовании»). Основными составляющими современного образования являются обучение, воспитание и развитие. Если использовать механизм аналогии, т.е. переноса свойств и связей на основе их сходства, то понятие «самообразование» можно, соответственно, определить как целенаправленный процесс самообучения и самовоспитания в интересах личности, общества и государства. При этом суть самообучения языку заключается в том, что самообучение является составляющей языкового образования и тесно связано как с обучением языку, так и с воспитанием/самовоспитанием средствами изучаемого языка [46].

  Суть принципиального различия между языковым обучением и самообучением языку позволяет раскрыть определение понятия «образование», сделанное И.С. Якиманской. Она считает, что основу понятия «образование» составляет «единство обучения как нормативно заданной деятельности и учения как индивидуальной деятельности субъекта. Оба вида деятельности представляют собой [36] взаимодействие индивидуального и общественно-историчес-кого опыта» [91].

  Процесс учения составляет дидактическую сущность самообучения, поэтому, по мнению ряда авторов (Т.Ю. Тамбовкина, 2005), представляется необходимым выделять и рассматривать индивидуальную самоуправляемую автономную деятельность учения обучающегося, в данном случае иностранным языкам, как объект самостоятельного изучения, в частности, методики самообучения, ИЯ [88].

  Объектом методики самообучения иностранному языку является процесс индивидуальной автономной самоуправляемой учебной деятельности обучающегося, нацеленный на изучение иностранного языка и реализацию его собственных образовательных потребностей.

  Результатом этого процесса является постепенное накопление личностного, субъективного или субъектного (в терминах И.С. Якиманской) опыта взаимодействия с иностранным языком, основу которого составляют отдельные элементы когнитивных структур [92]. На этой базе у обучающегося постепенно происходит выстраивание комплексных знаниевых конструктов взаимодействия с иностранным языком, или, другими словами, формирование субъективной модели (термины К. Калленбах) самообучения иностранному языку. Совокупность субъективных моделей самообучения выступает в качестве предмета исследования в методике самообучения или автодидактике иностранного языка. Соответственно, ее целью является исследование совокупности субъективных моделей самообучения различных целевых групп самообучающихся. Мотивы и цели самообучения ИЯ в субъективной модели неразрывно связаны [88].

  Методы и стратегии самообучения, которые используется в процессе самообучения, имеют свои особенности.

  Анализ работ М.А. Данилова (1982), Б.П. Есипова (1991), А.В. Конышевой (2005),  О.А. Нильсона (1986), А.И. Соловова (1995), П.И. Третьякова (1997) по указанной проблеме позволил сделать вывод о том, что больше всего внимания во время самостоятельной подготовки ученик должен уделять текстам и грамматике, используя в работе следующие стратегии:

  1. Работа над текстом:

  - внимательное чтение текста про себя и выписывание незнакомых слов;

  - перевод на родной язык незнакомых слов с помощью словаря;

  - заучивание слов наизусть;

  - образование новых предложений с выученными словами и их запись.

  2. Работа над грамматикой:

  -  выполнение письменных грамматических упражнений;

  -  повторение, при необходимости, грамматических правил.

  Несмотря на то, что основным методом обучения ИЯ в школе в настоящее время является коммуникативно-ориентированный метод, анализ субъективной модели самообучения показывает, что в ней используется преимущественно стратегии текстуально-переводного метода, сосредотачивая внимание на работе с текстами и грамматикой [56].

  Самоконтроль является составным элементом самообучения, который выделяется как самостоятельный этап, что уже само по себе является положительным моментом. Он осуществляется с помощью такой стратегии, как самопроверка заученного материала путем сравнения с образцами и исправлениями допущенных ошибок [57, 87, 88].

  У детей, находящихся на надомном обучении, присутствует своя индивидуальная субъективная модель самообучения. Откуда и вытекают консультации педагога по ИЯ, которые будут зависеть от подходов в моделях самообучения ИЯ.

  1.1.3. Дистанционное обучение – основные понятия, цели, задачи, характерные черты

  
  

  Современная социальная действительность характеризуется наличием особых форм обучения, а именно – индивидуальной и надомной формами обучения. Организация обучения с интеллект сохранными школьниками предполагает, что все психолого-педагогические и методические решения учителя должны преломляться через призму личности обучаемого, его потребностей, мотивов, способностей и других индивидуальных психологических особенностей. Учащихся с ограниченными физическими возможностями так же, как и учащихся, посещающих общеобразовательную школу, необходимо адаптировать к вступлению во взрослую жизнь, подготовить к поступлению в колледж или университет для получения профессионального образования.

  В настоящее время обучение интеллект сохранных школьников инвалидов регламентируется письмом Министерства народного образования РСФСР от 14.11.87 N 17-253-6 «Об индивидуальном обучении больных детей на дому» и Постановлением Правительства Российской Федерации от 18.07.96 N 861 «Об утверждении Порядка воспитания и обучения детей-инвалидов на дому и в негосударственных образовательных учреждениях» [43].

  Организационно-педагогические условия эффективности надомного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, включают:

  1) организацию процесса надомного обучения в соответствии с индивидуальным образовательным маршрутом ребенка, определяемым такими его компонентами, как уровень основных образовательных программ; содержание дополнительного образования; психолого-медико-педагогическое сопровождение ребенка;

  2) определение содержания образования, организационных форм обучения и социализации ребенка, находящегося на надомном обучении, с учетом его психофизиологических возможностей, состояния здоровья, а также индивидуальных способностей, склонностей и дальнейших образовательных приоритетов ребенка с ограниченными возможностями здоровья;

  3) выбор образовательных технологий надомного обучения с учетом познавательных возможностей ребенка (особенностей восприятия, внимания, памяти, мышления, саморегуляции и т.д.), объема учебного времени;

  4) включение в состав субъектов надомного обучения семьи ребенка с ограниченными возможностями здоровья;

  5) организацию взаимодействия между школой надомного обучения, учреждениями общего и дополнительного образования, здравоохранения, социальной защиты, культуры и спорта;

  6) подготовку педагогическими вузами специалистов, компетентных в области социально-педагогической реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья [25].

  В письме Министерства образования Российской Федерации от 30 марта 2001г. № 29/1470-6 «Об организации образовательных учреждений надомного обучения» говорится о необходимости создания школ и отделений надомного обучения при общеобразовательных школах для учащихся с ограниченными возможностями здоровья с целью интеграции таких обучающихся в общество, формирования у них коммуникативных навыков, создания для них возможности и условий общения со сверстниками. Большую роль в достижении этих целей возлагается на методически грамотную организационную деятельность учителя, в том числе и учителя иностранного языка.

  В наши дни основными средствами обучения иностранному языку для учащихся, находящихся на надомном обучении, являются учебник, который дополняется вспомогательными пособиями в виде вводно-фонетического курса, книги для внеклассного чтения, пособия по развитию речи, словарь. Задача педагога заключается в том, чтобы помочь этим детям, организовать их индивидуальную деятельность, опираясь на интерактивные средства обучения и интенсифицировать ее.

  «Современная система образования, – подчеркивала Полат Е.С., – опираясь на традиционные источники информации и управления процессом познания (школьные учебники, учебные пособия), реализуемая под руководством учителя, требует расширения информационного поля. Такая система требует и другой дидактической системы, иных методов и технологий обучения, адекватных личностно-ориентированному подходу в образовании. Учащиеся получают информацию, помимо указанных источников, из средств массовой информации, на осознание, анализ, адекватность которой необходима сформированность критического мышления. В последние годы к этим источникам прибавился еще один мощнейший информационный резервуар – Интернет, глобальная телекоммуникационная сеть, охватывающая все развитые страны мира. С появлением сети Интернет создалась принципиально новая ситуация и в системе образования. С одной стороны, сеть наполнена всякой негативной информацией, негативной для нравственного, духовного, культурного развития личности. С другой стороны, возможности сети для целей образования и развития личности поистине уникальны» [75].

  Современная система образования на сегодняшний день неотделимо связана с понятием «интенсификации», которое произошло от латинских слов intensio – напряжение, усиление и facio – делаю, и обозначает усиление, увеличение напряжённости, производительности, действенности.

  Интенсификация рассматривается в педагогике, методике, философии, социологии и других науках в общем виде как повышение производительности труда без увеличения затрат времени. По мнению А.А. Андреева (1997), А.Ж. Жафярова (1995), Т.Д. Рудаковой (2007),  В.П. Тихомирова (1996) интенсификация в учебном дистанционном процессе связана с возрастанием объема усваиваемого материала без увеличения затрат времени и усилий учащихся, находящихся на домашнем обучении, и дистантного педагога.

  Ряд методистов (А.А. Андреев, 1997; Е.С. Полат, 1996, 2006) считают,  что интенсификация процесса обучения иностранному (английскому) языку (ИЯ) достигается за счет специально организованной интенсивной самостоятельной работы интеллект сохранного школьника в условиях дистанционного обучения (ДО) по индивидуальному учебному плану, разработанному дистантным педагогом с учетом принципа интерактивности.

  Приказ «Об утверждении методики применения дистанционных образовательных технологий в образовательных учреждениях высшего, среднего и дополнительного профессионального образования РФ» за N 4071 был зарегистрирован в Минюсте в конце декабря 2002 года.

  В Концепции создания и развития ДО в РФ приводится следующее определение: дистанционное образование – комплекс образовательных услуг, предоставляемых широким слоям населения в стране и за рубежом с помощью специализированной информационной образовательной среды, базирующейся на средствах обмена учебной информацией на расстоянии (спутниковое телевидение, радио, компьютерная связь и т.п.). Информационно-образовательная среда ДО представляет собой системно-организованную совокупность средств передачи данных, информационных ресурсов, протоколов взаимодействия, аппаратно-программного и организационно-методического обеспечения, ориентированную на удовлетворение образовательных потребностей пользователей. ДО является одной из форм непрерывного образования, которое призвано реализовать права человека на образование и получение информации. 

  Существуют и другие трактовки понятия ДО. Так, например Л.П. Давыдова (1985) под дистанционным обучением понимала новую организацию образовательного процесса, базирующуюся на принципе самостоятельного обучения студента. Среда обучения характеризуется тем, что учащиеся в основном, а часто и совсем, отдалены от преподавателя в пространстве и (или) во времени, в то же время они имеют возможность в любой момент поддерживать диалог с помощью средств телекоммуникации.

  Согласно определению А.А. Андрееева (1997), дистанционное обучение – совокупность информационных технологий, обеспечивающих доставку обучаемым основного объема изучаемого материала, интерактивное взаимодействие обучаемых и преподавателей в процессе обучения, предоставление студентам возможности самостоятельной работы по освоению изучаемого учебного материала, а также оценку их знаний и навыков, полученных в процессе обучения.

  Дистанционное обучение – это новая ступень заочного обучения, на которой обеспечивается применение информационных технологий, основанных на использовании персональных компьютеров, видео- и аудиотехники, космической и оптоволоконной техники.

  Представляет интерес определение из Ассоциации ДО США, которое дословно переводится как приобретение знаний и умений посредством информации и обучения, включающие в себя все технологии и другие формы обучения на расстоянии.

  Все приведенные выше определения отражают какую-то одну или несколько сторон этого многогранного явления. Например, складывается впечатление, что в ДО не используются традиционные информационные технологии, такие как печатные издания, что во время учебы вообще отсутствует контакт преподавателя и слушателя. К ДО можно отнести и ситуацию, когда участники учебного процесса территориально не удалены (проживают в одном городе, районе), но не могут иметь возможность контактировать из-за различных временных условий (состояние здоровья, условия жизни и т.п.).

  Дистанционное обучение по определению предусматривает активное взаимодействие между учителем и учащимися, с одной стороны, а также учащихся между собой, с другой. Обучение – это, прежде всего процесс общения. В этом принципиальная разница, концептуальное отличие от систем и программ самообразования, самообучения, с которыми мы имеем дело при работе с большинством сетевых курсов, курсами на видеокассетах, в телевизионных и радио курсах, при работе с компьютерными программами на CD-ROM. В этих программах, курсах пользователь может рассчитывать лишь на собственные силы, на собственное восприятие и осмысление программы. Даже в компьютерных мультимедийных программах, CD-ROM, интерактивных по самой своей сути, эта интерактивность заключена в самом средстве, в его технологии, но не в процессе обучения. Процесс же обучения характеризуется в первую очередь тем, что он интерактивен в своей организации, т.е. во взаимодействии учителя и ученика.

  Основу образовательного процесса при дистанционном обучении составляет целенаправленная и контролируемая интенсивная самостоятельная работа обучаемого, который может учиться в удобном для себя месте, по индивидуальному учебному плану, имея в наличии комплект специальных средств обучения и согласованную возможность контактов с педагогом по телефону, электронной и обычной почте, а также очно [32].

  Вся система дистанционного обучения, по мнению ряда специалистов (А.А. Андреев, 1997; Е.С. Полат, 2006; Т.Д. Рудакова, 2007), базируется на следующих принципах:

  1. Принцип системности – основополагающий принцип, методологический. Он определяет всю организацию, включая проектирование обучения, создание системы средств обучения, т.е. учебно-методического обеспечения, и кончая организацией самой познавательной деятельности. Это открытая система – цели, содержание, методы, организационные формы и средства обучения – обусловлены единой концепцией – концепцией гуманистической педагогики, спецификой дистанционной формы обучения. Если принцип системности используется грамотно на всех этапах создания, развития и использования данной системы, то такая система  действительно способная дать новое качество, которое не может дать ни один отдельно взятый ее компонент. Связи, взаимодействия, развития, функционирования, управления создают открытость системы, возможность ее дальнейшего развития, совершенствования.

  В центре внимания учителя – урок, в котором отражается система его работы. Оценивается урок по соответствию его поставленным целям, планируется соответствующее содержанию методы и формы работы с использованием возможностей Интернета, и каждый этап, организация различных видов деятельности, и домашнее задание тоже – «работает» на достижение поставленных развивающих, познавательных целей.

  2. Специфика дистанционной формы обучения диктует целесообразность опоры на принцип корпоративности, командного подхода к организации деятельности в сетях. В конечном счете, следование этому принципу во многом определяет успешность обучения. Взаимодействие авторов-разработчиков и сетевых преподавателей, дополнение друг друга, обогащение опытом, условие успешного развития самого курса. В содержании курса следует предусмотреть задания, направленные на групповые виды деятельности, предусматривающие одновременно задания для каждого члена группы. Многое зависит и от стиля общения педагога с группами, его умения стимулировать именно совместную работу, чувство ответственности всех и каждого за результат совместной работы. Актуальным становится вопрос подготовки/обучения сетевых преподавателей по вопросам методики ДО.

  3. Необходимо ориентироваться на принцип учета специфики предметной области обучения и контингента обучаемых. Курс по биологии не может быть построен по тем же правилам, что курс по иностранному языку, предметы гуманитарного цикла имеют свои особенности в отличие от математического цикла.

  4. В ДО важнейшим является принцип интерактивности. Для дистанционной формы это принципиально важно. Именно это свойство телекоммуникаций  позволило организовать учебный процесс таким образом, чтобы контакт между преподавателем и учащимися был систематическим. Интерактивность в ДО рассматривается с двух сторон: взаимодействие участников педагогического процесса, с одной стороны, и интерактивность как дидактическое свойство используемых средств обучения – с другой. Поскольку основной акцент в дистанционной форме делается на самостоятельную познавательную деятельность учащихся индивидуально или в малых группах сотрудничества, то предпочтение отдается таким средствам обучения и контроля, которые обладают обратной связью.

  5. Чрезвычайно важен в ДО принцип гибкости и маневренности всего учебного процесса и учебно-методического обеспечения. Именно в соответствии с этим принципом рекомендуется модульное построение содержания, где каждый модуль был бы автономен, краток, но открыт для дальнейшего развития в соответствии с потребностями и интересами конкретных обучаемых, с помощью технологий гиперссылок, либо системы ссылок на дополнительные информационные, учебные ресурсы. То же касается всевозможных лабораторных, практических работ. Таким образом, осуществляется, в частности, дифференциация обучения в контексте личностно ориентированного подхода. Что касается учебного процесса, то с помощью педагогических технологий создается гибкая система взаимодействия учащихся между собой, с учителем, смены различных видов деятельности, диктуемые особенностью решаемой дидактической задачи.

  6. Принцип информационной и психологической безопасности представляется чрезвычайно актуальным в настоящее время. Интернет – демократическая среда, где каждый может разместить любую информацию. При организации учебного процесса в дистанционной форме учащиеся в поисках дополнительной информации могут встретиться с информацией не совсем грамотной, бесполезной, а то и просто вредной для их душевного, психического здоровья. Поскольку этот факт необходимо учитывать, поэтому возникает потребность в формировании критического мышления. При разработке содержания курса ДО, рекомендаций к поиску дополнительных источников, преподавателю самому необходимо четко знать возможные трудности опасности в информационном и психологическом плане.

  Цели дистанционного обучения ИЯ обусловлены теми функциями, который данный предмет выполняет в общей системе образования и развития школьника:

  1. коммуникативная функция – формирование коммуникативной компетенции;

  2. общеобразовательная функция – формирование лингвистической компетенции, знакомство с культурой стран изучаемого языка;

  3. воспитательная функция – формирование толерантности, уважения к другим народам, их традициям;

  4. развивающая функция – интеллектуальное и нравственное развитие ученика.

  Информационно-образовательная система ДО представляет собой системно-организованную совокупность средств передачи данных, информационных ресурсов, протоколов взаимодействия, аппаратно-программного и организационно-методического обеспечения, ориентированную на удовлетворение образовательных потребностей пользователей. ДО является одной из форм непрерывного образования, которое, по словам Е.И. Дмитриевой (1998) призвано реализовать права человека на образование и получение информации [33].

  Учебная деятельность школьников в условиях дистанционного обучения может быть представлена в виде модели, состоящей из нескольких компонентов – видов деятельности, отражающих специфические цели и задачи дистанционного обучения (по Г.А. Андриановой, 2001):

  - познавательно-продуктивная деятельность – создание учащимися творческого продукта в определенной предметной области с помощью компьютерных средств;

  - коммуникативная деятельность – взаимодействие субъектов дистанционного обучения;

  - методолого-содержательная деятельность – управление содержанием и методами учебного процесса в дистантном режиме;

  - психолого-воспитательная деятельность – развитие имеющихся и приобретение специфических для дистанционного обучения личностных качеств;

  - техническая деятельность – овладение необходимыми умениями работы с компьютерными программами и ресурсами сети Интернет и др.

  Познавательно-продуктивная деятельность учащихся реализуется в системе таких форм, как дистанционные творческие олимпиады, проекты и курсы. Основной целью такой деятельности в дистанционном обучении является приобретение и развитие учащимися умений создавать творческий продукт с использованием средств телекоммуникаций.

  Основными умениями, которыми овладевает дистанционный учащийся в своей учебной деятельности в системе составляющих ее компонентов и которые могут быть рекомендованы в качестве ориентиров для учащихся, осуществляющих обучение в дистантном режиме, а также для учителей, включающих использование новейших компьютерных технологий в учебно-предметную деятельность на уроках, являются нижеследующие:

  - выделение учащимися тех познавательных и творческих направлений, в которых будет осуществляться их учебная дистанционная деятельность;

  - определение с помощью учителей-предметников базовых знаний, умений и навыков, которые учащиеся могут освоить в тех или иных формах дистанционного обучения;

  - умение выработать собственный (авторский) взгляд на задачу, на возможные направления поиска решения образовательных проблем;

  - умение учащегося генерировать новую, оригинальную идею, соотносить ее с имеющимися аналогами, представленными в сети Интернет, воплотить ее в гипертексте и разнообразных мультимедийных формах;

  - выбор формы продукта своей учебной деятельности в дистантном режиме: дистанционный образовательный проект, телетестинг, веб-квест, образовательный сервер и др.;

  - умение применять алгоритмические операции для организации продуктивной деятельности в дистантном режиме;

  - поиск специальной информации, ссылок на неё в сети Интернет для доказательств, выдвинутых учащимися творческих идей;

  - умение использовать ресурсы сети Интернет для предоставления творческого продукта сетевому сообществу субъектов обучения (Г.А. Андрианова, 2001).

  Коммуникативная деятельность учащихся в дистанционном обучении отличается от соответствующей очной формы возможностью участия в ней субъектов с различными качественными характеристиками. Круг субъектов дистанционной коммуникативной деятельности практически не ограничен ни количеством, ни географическим пространством, ни часовыми поясами. Творческий образовательный продукт, создаваемый учащимися в ходе познавательно-продуктивной деятельности в дистантном режиме, вносится на обсуждение в электронные конференции и чат-дискуссии, что увеличивает образовательное пространство для участников дистанционных форм обучения, позволяет им представить свою продукцию для более широкого круга пользователей, услышать вариативность мнений и суждений относительно созданных творческих продуктов, вступить в образовательную коммуникацию с субъектами дистанционного обучения, имеющими различные функции [32, 34, 35].

  Основными формами организации телекоммуникационной деятельности школьников сегодня являются: асинхронные (e-mail телеконференция, веб-форум, веб-доска объявлений, гостевая книга) и синхронные (чат-уроки и чат-конференции в реальном времени). Для эффективного решения учебных коммуникативных задач учащемуся необходимо овладеть следующими основными умениями:

  - участвовать в дистанционных конференциях в качестве участника, ведущего, руководителя группы, эксперта по заявленной проблематике;

  - содержательно и целенаправленно выступать, задавать вопросы в дистанционных телеконференциях;

  - выстраивать систему взаимоотношений с различными субъектами дистанционного обучения – дистанционными педагогами, локальными координаторами, дистанционными учащимися, специалистами-экспертами, Центрами дистанционного обучения;

  - поддерживать оперативную обратную связь с учащимися из разных городов, как опосредованно (в отложенном режиме взаимодействия), так и в реальном времени;

  - владеть инициативой в организации коммуникаций с субъектами ДО;

  - адаптироваться к предъявляемым требованиям и нормам работы в телекоммуникационном пространстве;

  - владеть телекоммуникационным этикетом: употреблять специфические для сети Интернет символы общения – «смайлики» (знаки эмоций), шрифты, цвета для передачи «живой» речи на экране.

  Методолого-содержательная деятельность учащихся в силу специфических особенностей дистанционного обучения – удаленности субъектов учебного процесса друг от друга, предполагает существенное увеличение составляющей самостоятельного управления учащимися своей познавательно-продуктивной деятельностью, развитие у учащихся умений, направленных на самоуправление своей учебной деятельностью в дистантном режиме. К таким умениям мы относим:

  - осуществление учащимися личного целеполагания в соотношении с целями других субъектов дистанционного обучения;

  - конструирование индивидуальной системы знаний, умений и навыков в системе интеграции очного и дистанционного обучения;

  - умение выстраивать организационную структуру учебной деятельности, сочетая очные и дистанционные элементы учебного процесса, определение их соотношения в учебной деятельности учащегося, а также уровня их взаимодействия;

  - управление процессом организации своей учебной деятельности при наличии у учащегося двух педагогов - очного и дистанционного;

  - перенос эффективных технологий творческого очного обучения в условия дистанционного обучения;

  - применение навыков самоконтроля и самооценки результатов своей учебной деятельности в дистантном режиме;

  - критический анализ и экспертная оценка работ учащихся из разных городов и стран;

  - рефлексия учащимися достигнутых учебных результатов, выделение проблем организации учебной деятельности и способов их решения.

  Психолого-воспитательная деятельность. При формировании у дистанционных учащихся универсальных умений по созданию творческого продукта необходимо отвечать не только на вопрос – чему учить, но и что воспитывать. Создание учащимися специфических форм веб-текстов (например, в формате html) помогает им развивать критическое мышление, чувство владения новыми технологиями. По мнению Е.С. Полат (1998), необходимо воспитывать у дистанционного учащегося для усиления его самостоятельности в дистанционном учебном процессе следующие личностные умения:

  - умение быть самообразовывающейся личностью, способной реагировать на стремительные изменения в социальной и технической областях жизни;

  - целеустремленность, самодисциплина, упорство и настойчивость;

  - позитивное отношение к учебе в дистантном режиме;

  - умение преодолевать технические и телекоммуникационные проблемы, сопровождающие дистанционные формы обучения;

  - умение отделять качественную информацию в сети от низкопробной;

  - добросовестное отношение к своей учебе, работе своих однокурсников и преподавателя: надежность, ответственность, уважение, желание работать спокойно и вежливо в затрудненных обстоятельствах, стремление достичь первоклассных результатов, конструктивный отклик на критику;

  - бережное отношение к оборудованию и техническим системам, а также уважение к специалистам, занимающихся их поддержкой (постмастеры, системные администраторы и др.).

  Техническая деятельность необходима для эффективной реализации самостоятельной познавательно-продуктивной деятельности.

  Дистанционный учащийся должен приобретать и развивать специфические умения и навыки по использованию средств телекоммуникаций, информационных массивов, компьютерных программ и оборудования, которые влияют на качество исполнения его образовательного продукта. Овладение специальными техническими умениями позволяет учащимся с разной степенью владения компьютерными навыками переходить от одного уровня к следующему в различных формах дистанционного обучения. В данный блок входят такие умения:

  - умение реализовывать идеи творческой работы простыми сложными техническими средствами (графические пакеты, выполнение работы в html формате, использование Plug-in, видео и т.д.);

  - умение осуществлять выбор компьютерных технологий и средств для эффективного решения поставленных целей и задач своей учебной деятельности;

  - соблюдение технических требований к оформлению творческого продукта, его пересылке по электронной почте и размещению в сети Интернет;

  - применение различных компьютерных программ-утилит Spelling (правописание), Winzip (архиватор), кодировщики, электронная почта, IE или NC браузеры для выхода в сеть Интернет [74].

  Многие отечественные школы, имеющие доступ в Интернет, смогут в полной мере воспользоваться богатыми информационными и телекоммуникационными возможностями глобальной сети, если будут осваивать педагогические технологии организации дистанционной учебной деятельности. Разработка и внедрение в школьное обучение педагогических телекоммуникационных технологий может привести к получению качественно нового образовательного результата благодаря существенному изменению форм, содержания и целей образования. Как отмечают В.В. Копылова (2006), Т.А. Полилова, В.В. Пономарева (1997) значительное расширение информационной образовательной среды, увеличение возможности коммуникаций школьников и педагогов с коллегами из других школ и стран, доступ к мировым информационным базам способны обеспечить возрастание мотивации учащихся к обучению, усиление их творческой составляющей в учебной деятельности, образовательной продуктивности как условий жизни в современном открытом мире [76].

  Дидактически грамотно спланированное пользование всемирной сетью Интернет стало необходимым условием получения и передачи информации, в основном на английском языке. Ведущим компонентом содержания обучения ИЯ являются не основы наук, а способы деятельности: обучение различным видам речевой деятельности – говорению, аудированию, чтению и письму. Для обучения учащихся этим видам речевой деятельности в условиях дистанционного обучения необходимо предоставить практику каждому ученику в том виде речевой деятельности, которой он в данный отрезок времени овладевает.

  В основе формирования умений в любом виде иноязычной речевой деятельности лежат слухомоторые навыки. Следовательно, приоритет в обучении ИЯ должен быть за устными упражнениями. В этом основная специфика и основная трудность преподавания, особенно если речь идет о формировании умений говорения в дистанционных условиях. Обычные демонстрационные средства обучения (телевидение, видеозапись) обладают лишь прямой связью, т.е. передают информацию. Специфика же учебного предмета требует предпочтения интерактивных средств обучения, которые интенсифицируют процесс овладения ИЯ под непосредственным управлением дистантного учителя ИЯ на основе дидактического коммуникативного воздействия (ДКВ) в условиях дистанционного обучения. Термин ДКВ определяется С.Я. Ромашиной (2002) как совокупность речевых действий, реализующих основные функции учителя в организации взаимодействия с учащимися и как форма управления учебной деятельностью на основе фасилитации (термин «фасилитация» в данной ситуации в переводе с английского означает помощь, облегчение, содействие, продвижение) [83].

  В нашей стране дистанционная форма получения образования пока внедряется лишь в некоторых школах в порядке эксперимента. Процесс обучения происходит при участии дистантного педагога, но требуется время, необходимое на создание особого класса педагогов и ученых сетевого типа их молодых научно-педагогических кадров, способных осуществить сопряжение новейших педагогических и телекоммуникационных технологий [59].

  Непосредственно проблеме подготовки такого типа учителей ИЯ к использованию Интернет-технологий в профессиональной деятельности массовой школы посвящены исследования Л.И. Ольховской (2000), Е.С. Полат (2001), Д.Т. Рудаковой (2001), А.Г. Силаевой (2001) и др. Однако, подготовка учителей ИЯ к реализации функций коуч-фасилитатора при обучении ИЯ интеллект сохранных школьников дистанционно, до настоящего времени не являлась предметом исследования в педагогике и методике преподавания ИЯ.

  Таким образом, под дистанционным обучением подразумевается синтетическая, интегральная и гуманистическая формы, базирующиеся на использовании широкого спектра традиционных и новых информационных технологий и их технических средств, которые используются для доставки учебного материала, его самостоятельного изучения, организации диалогового обмена между преподавателем и обучающимися, когда процесс обучения некритичен к их расположению в пространстве и во времени, а также к конкретному образовательному учреждению. При этом основу образовательного процесса при дистанционном обучении составляет целенаправленная и контролируемая интенсивная самостоятельная работа обучаемого, который может учиться в удобном для себя месте, по индивидуальному учебному плану, имея в наличии комплект специальных средств обучения и согласованную возможность контактов с педагогом

  
  

  1.2. Возможность применения интерактивных средств для организации процесса овладения ИЯ интеллект сохранными школьниками, находящихся  на надомном обучении (анализ программ, УМК с целью выявления их потенциальных возможностей)

  
  

  1.2.1. Анализ УМК и учебных программ – достоинства и недостатки

  Успешное начало обучения иностранному языку способствует созданию высокой мотивации к изучению иностранных языков. Успех обучения и отношение учащихся к предмету во многом зависят от того, насколько интересно и эмоционально учитель проводит уроки. Конечно, в процессе обучения иностранным языкам учащихся младшего школьного возраста большое значение имеет игра. Чем более уместно использует учитель игровые приемы, наглядность, тем интереснее проходят уроки, тем прочнее усваивается материал.

  Четырехлетнее начальное образование рассматривается как первая ступень новой 12-летней школы, перед которой ставятся задачи, отвечающие мировым тенденциям развития образования. На начальной ступени образования происходит становление личности младшего школьника, выявление и развитие его способностей, формирование умения и желания учиться, овладение элементами культуры речи и поведения.
  Новый базисный учебный план предусматривает обязательное изучение иностранного языка со 2 по 4 класс в начальной школе при 2-х часах неделю. В основной школе (5-10 классы) на изучение иностранного языка выделяется 3 часа в неделю; на старшей ступени обучения в школе (11-12 классы) изучение иностранного языка также является обязательным и предусматривает два уровня: общеобразовательный (с учебной нагрузкой 2 часа в неделю) и профильный (с учебной нагрузкой 3 часа в неделю). Таким образом, реализуется принцип непрерывного языкового школьного образования в области изучения иностранных языков, что соответствует современным потребностям личности и общества.

  В плане методической преемственности желательно обеспечить плавный переход детей с одной ступени обучения на другую, избегая потерь сформированных умений и как можно меньше травмируя детей. Легче всего это достичь, если на протяжении всего курса обучения иностранному языку придерживаться единой стратегии обучения, обеспечивающей четкое формулирование и достижение целей обучения каждой ступени при взаимодействии между ними. Подобное взаимодействие достигается через сквозные программы и через использование пособий, которые последовательно ведут ребенка от дошкольного этапа к начальной школе и от начальной школы к средней.

  В этом контексте более перспективными следует признать учебные пособия, которые построены на единой авторской концепции. Любимый и знакомый учебник – это собеседник, «характер» которого ребенок уже хорошо знает, с которым ему легче общаться. Учителям известно, как трудно и им, и детям переходить от одного УМК к другому.

  Нередки также случаи, когда вместо тех УМК, которые специально написаны для данных условий обучения, учитель выбирает более привычные пособия. Например, в массовых школах часто используются учебники для школ с углубленным изучением языка или же в I-II классах используются учебники для V класса, что крайне нежелательно.

  Учитель, начинающий работать по УМК, прежде всего, должен хорошо познакомиться с теми теоретическими положениями, которые лежат в его основе. Только в случае, если учитель согласен с подходами авторов, он останавливает свой выбор на УМК. Это особенно важно, так как каждый из включенных в эксперимент учебно-методических комплектов основывается на различных авторских концепциях, принципах, теоретических положениях, которые определяют стратегию и тактику обучения языку не только во 2-х, но и 3-5 классах. Каждый учитель-экспериментатор, исходя из своих особенностей и возможностей его учащихся, будет творчески подходить к процессу обучения, но творить он должен внутри УМК, не нарушая его принципов.

  Анализ методической литературы, учебных комплексов и электронных носителей был проведён с целью выявления их особенностей и определение их потенциальных возможностей для использования в работе с детьми-надомниками. Задачей нашего исследования является разработка программы по ИЯ, обладающей вариативностью, что позволит ей органично вписаться в существующую систему обучения. Для решения этой задачи представляется необходимым выявить возможности, заложенные в современных программах по английскому языку и соответствующих им учебниках разных авторов [10, 11, 23].

  УМК «Enjoy English 1» (авторы М.З. Биболетова, Н.В. Добрынина, Е.А. Ленская) и «Enjoy English 2» (авторы М.З. Биболетова, Н.В. Добрынина, О.А. Денисенко, Н.Н. Трубанёва) предназначены для обучения английскому языку учащихся 1-4, 2-4 классов в общеобразовательной школе.

  Данный УМК рекомендуется использовать при учебном плане, предусматривающим не менее 2 часов иностранного языка в неделю.
  Основную цель обучения английскому языку в начальной школе авторы видят в формировании элементарных коммуникативных умений у детей, исходя из их речевых потребностей и возможностей.

  Вся серия УМК «Enjoy English» построена в русле единой коммуникативно-когнитивной концепции, охватывает начальную и основную школу, обеспечивая преемственность между различными этапами обучения иностранному языку.

  «Enjoy English 1» и «Enjoy English 2», адресованные учащимся начальной школы, являются первыми двумя частями курса английского языка «Enjoy English».

  Отбор содержания осуществлялся на основе его коммуникативной ценности, значимости, соответствия жизненному опыту и интересам учащихся этого возраста.

  Каждый из учебников серии «Enjoy English» имеет свой сюжет. Согласно сюжету «Enjoy English 1», учащиеся являются актерами странствующего театра, что позволяет им многократно проигрывать разные типичные ситуации общения, такие как «Знакомство», «Приветствие», «Проведение свободного времени с семьёй, друзьями» и т.д. Завершается обучение по данному учебнику постановкой одного из спектаклей, сценарии которых даны в Книге для учителя.

  «Enjoy English 2» приглашает учащихся в увлекательный мир английских сказок, где они встречаются с новыми и уже известными героями.

  В УМК «Enjoy English 1, 2» предлагаются технологии обучения произносительной, лексической и грамматической сторонам речи, которые подробно описаны в книгах для учителя.

  В состав каждого из УМК для начальной школы серии «Enjoy English» входят следующие компоненты:

  1.   Книга для учащегося.

  2.   Методическое руководство для учителя по использованию учебника (Книга для учителя), в котором описана авторская концепция курса и содержатся рекомендации по обучению основным видам речевой деятельности, а также приводятся общее тематическое планирование, таблица поурочного распределения материала, примерные конспекты занятий и сценарии спектаклей, которые были успешно поставлены и разыграны детьми, изучающими английский язык по серии "Enjoy English".

  3.   Рабочая тетрадь.

  4.   Книга для чтения, включенная в учебник "Enjoy English 2" в качестве приложения.

  5.   Аудиокассеты.

  6.   Сборник песен «Game-Songs» с аудиокассетой, который содержит более сорока аутентичных песен и игр на английском языке. Предлагаемые песни и игры соотносятся с содержанием учебников и могут быть использованы как на уроках, так и при подготовке внеклассных мероприятий.

  Учитывая возрастные особенности младших школьников и специфику работы в начальной школе, в УМК «Enjoy English 1» предусмотрена поурочная подача материала [7].

  УМК по английскому языку для 2 класса авторов Е.Б. Поляковой и Г.П. Раббот.

  Данный УМК включает учебник, рабочую тетрадь и книгу для учителя, 2 аудиокассеты.

  УМК характеризуется, постепенным, неспешным усвоением языкового материала, его максимальной повторяемостью. По замыслу авторов, подстрочный перевод на родной язык в сочетании с прослушиванием использованных в учебнике слов, предложений и текстов и одновременной зрительной опорой на текст в учебниках позволяет учащимся качественно усваивать учебный материал. Авторы не используют популярный принцип избыточности материала и, соответственно, предлагаемый материал тщательно отобран, дозирован и сопровождается удачными примерами на отработку фонетических навыков, интересным использованием коммуникативных ситуаций.

  З.Н. Никитенко и Е.И. Негневицкая, авторы учебно-методического комплекта по английскому языку для 2 класса, базируют данный курс на следующих принципах: обучение языку как средству общения; осознанное овладение средствами общения (лексическими и грамматическими); использование игры как основного способа обучения.

  Данный УМК отличают две особенности:

  1.   Устный вводный курс, рассчитанный на изучение в течение одной четверги и построенный по оригинальной методике, обеспечивает как высокую мотивацию в изучении языка, так и высокую результативность в формировании умений аудирования и построения собственных высказываний.

  2.   При обучении детей технике чтения и обучении чтению вслух и про себя используется особая технология, которая предусматривает овладение детьми транскрипцией как зрительной опорой для усвоения алфавита и правил чтения, что значительно облегчает овладение умением читать на английском языке.

  Поставленные цели и задачи получают свою реализацию на специально отобранном содержании, которое нашло воплощение в следующих компонентах УМК для 2 класса:

  1.   Пособие для учителя «Устный вводный курс к УМК по английскому языку для 2 класса». Создано на основе УМК по английскому языку для 1 класса авторов Е.И. Негневицкой, З.М. Никитенко и предназначено для работы в 1 четверти с целью создания коммуникативного ядра для устной речи. Включает в себя описание технологии проведения устного вводного курса и подробные сценарии 16 уроков.

  2.   Книга для учителя.

  3.   Учебник, построенный в соответствии с программными требованиями, имеет поурочную структуру и предназначен для коллективной работы с детьми в классе во 2, 3 и 4 четвертях. Красочное оформление дает большое количество наглядных опор для развития навыков устной речи и чтения.

  4.   Книга для чтения включена в последний раздел учебника и содержит аутентичные тексты, подобранные в соответствии с возрастными особенностями и интересами детей: занимательные рассказы, стихи, загадки, рифмовки. Школьники читают ее, начиная со 2 полугодия.

  5.   Рабочая тетрадь. Используется для выполнения домашних заданий, формирующих наряду с грамматическими, лексическими навыками и умениями говорения и чтения, также и навыки письма и умения письменной речи. Новым в рабочей тетради являются занимательные упражнения для развития умения слушать и понимать английскую речь на слух. Тексты упражнений по аудированию записаны на аудиокассету. Задания в тетради дифференцированы по степени сложности, и ученик может выполнить те, которые ему по силам. Работа с тетрадью начинается после устного вводного курса, начиная со 2 четверти.

  6.   Аудиокассеты.

  Альбом наглядных пособий, содержащий необходимый для обучения языку во 2 классе раздаточный материал: предметные картинки, карточки с правилами чтения, карточки со словами, транскрипционными знаками, дидактический материал для работы на уроке или дома [67, 68].

  Учебно-методический комплект для пятого класса школ с углублённым изучением английского языка авторов Верещагиной И.Н. и Афанасьевой О.В. состоит из учебника, книги для чтения, книги для учителя, рабочей тетради и звукового пособия.

  Структура учебника свидетельствует о высокой степени охвата всех видов речевой деятельности в связи с высоким уровнем вариабельности заданий. Учебник состоит из двадцати трёх уроков, а также грамматического справочника, англо-русского словаря и таблицы неправильных глаголов. Каждый урок состоит из шести частей: Let Us Review, Let Us Learn, Let Us Read And Learn, Let Us Read, Let Us Talk и Let Us Write.

  Такая структура обеспечивает максимальный охват всех видов речевой деятельности, способствует использованию учащимися ресурсов как активного, так и пассивного словарного запаса и придаёт динамичность учебному процессу.

  Упражнения раздела Let Us Review предназначены для повторения и закрепления пройденного материала и могут выполняться как в устной, так и в письменной форме (по усмотрению учителя).

  В разделе Let Us Learn подаётся новый грамматический материал, лексический минимум к уроку и соответствующие упражнения на закрепление нового материала, которые также могут быть выполнены как в устной, так и в письменной форме.

  В разделе Let Us Read And Learn предлагаются стихотворения и песенки, предназначенные для заучивания наизусть. Запись этих материалов в исполнении профессиональных дикторов имеется на кассетах звукового пособия и может быть использована как для постановки произношения и интонации, так и для аудирования.

  Материалы раздела Let Us Read (тексты и задания к ним) идеально соответствуют требованиям по достижению всех четырёх целей учебного процесса: практической (формирование и развитие лексических, грамматических и фонетических навыков по теме урока, развитие умений читать, говорить, писать и воспринимать на слух – в процессе выполнения заданий этого раздела могут быть задействованы все четыре вида речевой деятельности), развивающей (развитие произвольной и непроизвольной памяти – при пересказе текста; мышления – при выполнении заданий, предусматривающих обсуждение прочитанного; внимания – при ответах на вопросы; воображения – если требуется придумать продолжение истории; умения логически оформлять мысли на иностранном языке – при выполнении всех вышеперечисленных заданий; а также имитации, интонационного слуха, фонетических и фонематических навыков, усидчивости и сообразительности), воспитательная (в зависимости от тематики текста), образовательная (например, обучение работе со словарём, получение новых общих знаний в процессе осмысления и усвоения содержания текста).

  В разделе Let Us Talk предлагаются упражнения на развитие навыков говорения и умения логически оформлять мысли на иностранном языке. Задания этого раздела идеально подходят для достижения воспитательной цели учебного процесса (ставятся проблемные вопросы, затрагиваются спорные темы, происходит обмен мнениями и делаются выводы на основе аргументированности суждений участников дискуссии), а также для развития и совершенствования орфоэпических навыков; активизируются ресурсы пассивного лексического запаса, применяются на практике грамматические знания.

  Раздел Let Us Write полностью посвящён развитию орфографических навыков и письменной речи. Здесь предлагаются упражнения на закрепление грамматического и лексического материала, которые также способствуют развитию умения осуществлять самоконтроль в процессе самодиктанта (внутреннего проговаривания фиксируемого на бумаге), а также тренируют зрительную и моторную память. Кроме того, представляется, что многократное «прописывание» новых лексических единиц пятиклассниками существенно способствует эффективному их закреплению и включению в активный словарь учащихся.

  В конце каждого урока учебника предусмотрены задания по аудированию (тексты содержатся в книге для учителя и на кассетах звукового пособия, задания к ним – в рабочей тетради) и домашнему чтению (тексты и задания к ним содержатся в книге для чтения). Эти виды работы наиболее полно охватывают цели учебного процесса и виды речевой деятельности.

  Учебное пособие частично соответствует потребностям педагогического процесса: тематика предлагаемого материала удовлетворяет программным требованиям не в полной мере, что требует привлечения дополнительных учебных материалов (параллельных учебников, альтернативных учебных пособий и соответствующих дидактических материалов), однако учёт закономерностей усвоения знаний произведён удовлетворительно – путём обеспечения высокого уровня взаимодействия всех компонентов УМК (вариативность заданий и, следовательно, видов речевой деятельности) и применения эффективных методов управления процессом усвоения: своевременного контроля уровня усвоения знаний после выполнения ряда эффективных упражнений на закрепление изученного материала.

  Функция целенаправленности учебника осуществляется путём ориентации всех предлагаемых заданий на достижение основной (практической) цели обучения и целостности элементов УМК.

  Учебник ориентирован на учащихся пятых классов школ с углублённым изучением английского языка. Учёт индивидуальных (аппелирование тематики учебных материалов ко вкусам и интересам среднестатистического пятиклассника) и возрастных (адекватный уровень сложности заданий и насыщенности учебного материала, адаптированность его содержательного компонента для облегчения восприятия десяти – одиннадцатилетними детьми) особенностей осуществлён в полной мере с необходимым упором на потенциальные возможности учащихся, а также с опорой на их интеллектуальный уровень и степень обученности. При этом разнообразие приёмов работы и видов учебной деятельности создаёт оптимальные условия для самостоятельной работы учащихся.

  Обеспечение высокого уровня развития мотивационной сферы процесса обучения осуществляется путём стимулирования познавательной активности с помощью проблемности изложения и личностной значимости учебного материала. Учёт коммуникативных потребностей учащихся производится путём высокого уровня вариативности учебного материала, актуальности и разнообразия его содержательного компонента, а также оптимального баланса упражнений и заданий на развитие коммуникативных навыков в контексте как диалогической, так и монологической речи.

  Масштабное использование средств оформления учебника (красочные иллюстрации, наглядность и содержательность таблиц, богатый иллюстративный материал для развития навыков монологической речи (описывание картинок), оптимальный для восприятия пятиклассниками тип  и размер шрифта) обеспечивает привлекательность и мотивационную оснащённость познавательных процессов в ходе изучения английского языка, а наличие твёрдого переплёта учебника гарантирует надёжность и долговечность в эксплуатации [17, 18, 80, 81].

  Таким образом, используемые УМК для изучения иностранного языка в условиях общеобразовательной школы каждый по своему хороши, хотя каждый и имеет определенные недоработки и недочеты. Учитель в зависимости от программы, своих целей, задач, потребностей может себе для работы выбрать понравившийся УМК. Но стоит отметить тот момент, что эти учебники в своем большинстве не подходят для обучения детей-надомников в силу отсутствия у них именно тех ведущих моментов, которые необходимы для успешного преподавания ребенку иностранного языка в домашних условиях. По своей сути эти УМК оторваны от интерактивного мультимедийного сопровождения, которое крайне необходимо при индивидуальном обучении ребенка на дому.

  1.2.2. Анализ дистанционных курсов отечественных  и зарубежных образовательных учреждений по гуманитарным дисциплинам и иностранным языкам в сети Интернет

  За последние годы дистанционное обучение становится все более популярным. Это заметно и по количеству сайтов, на которых представлены многочисленные курсы или их отдельные фрагменты, например, программы, осуществляющие тестирование в режиме реального времени. Подавляющее большинство таких сайтов – зарубежные. Отечественные образовательные серверы в качестве курсов дистанционного обучения чаще вы­дают либо конспекты лекций, либо цикл лекций по отдельным дисциплинам. К дистанционному обучению такие материалы не имеют отношения. Сюда следует отнести и, например, сайт Школы английского языка «Language Link», предлагающий уроки английского языка в сети и тестирование по программе TOEFL #"#">#"file:///C:\Documents%20and%20Settings\Алина\Анжела\разное\lang.ru">lang.ru, где даются полезные сведения о международных экзаменах по английскому, испанскому и японскому языкам. На сайте представлены онлайновые курсы английского языка, географии, истории, многочисленные словари, тесты, ссылки на ресурсы Интернет #"#">#"#">#"#">www.cats.ohiou.edu/independent/online/eng308j/fra me.htm

  On-Line Advanced Composition

  English 308 JW

  Expository writing for students located anywhere

  Instructor: David Sharpe

  Independent Study, Ohio University, Athens OН

  SYLLABUS

  Course Description

  List of Lessons

  How We Do It

  Workload

  Required Texts

  Recommended Hardware

  Software Needed

  Grading

  Participation

  Academic Honesty

  Requirements/How to Enroll

  How to Contact Us

  About Your Instructor

  Он построен на основе обычного учебника и разбит на уроки.

  The following lessons are derived from chapters in the textbook, The Practice of Writing. The types of writing listed as lesson titles create a framework for the course, but are not meant to limit the activities, sub-topics, and discussions within each lesson. In the same way, assignments are not necessarily confined to the main type of writing identified for each lesson.

  Lesson One: Expression

  Lesson Two: Reflection

  Lesson Three: Description

  Lesson Four: Persuasion

  Lesson Five: Analysis

  Lesson Six: Synthesis

  Lesson Seven: Argumentation

  Lesson Eight: Classification

  Lesson Nine: Direction

  Lesson Ten: Narration

  Таким образом, существующие в сети Интернет курсы, сайты и сервера, способствующие овладению иностранным языком на расстояния, имеют наиболее оптимальное значение для использования их в качестве интерактивных средств для дистанционного обучения детей, находящихся на надомном обучении, правда, нередко после определенной адаптации к российским условиям образовательной среды.

  
  
  
  
  
  
  

  1.3. Интенсификация и индивидуализация процесса обучения иностранному (английскому) языку интеллект сохранных детей с помощью  интерактивных средств – основа для разработки здоровье сберегающих технологий (2-4 классы, 5-9 классы)

  
  

  1.3.1. Индивидуализация программ и интерактивность средств обучения иностранному языку, характеризующие продуктивность организации процесса овладения иностранным языком дистанционно

  Процесс социализации поддерживает определенные черты в каждом индивиде в соответствии с типом личности, наиболее адекватным для данной культуры. Можно предполагать, что внутри любого типа личности постепенно зреет определенная индивидуальность, отличающаяся от того, как ее воспринимает окружение, т.е. каждый индивид объективно представляет собой индивидуальность. Принцип Питерса является одной из характеристик индивидуальности, которая состоит в осознании уровня своей некомпетентности. Личность и индивидуальность отличаются тем, что индивидуальность является таковой вследствие своей интуитивности.

  К. Юнг рассматривал процесс совершенствования как движение по пути индивидуализации. Он искал ту скрытую, подлинную индивидуальность, которая должна быть реализована в жизни или в последовательности жизней. Путем самопогружения и медитации он пытался вызвать образы бессознательного, чтобы получить какое-то обоснованное представление о конечной цели индивидуализации.

  Восхождение к индивидуальности невозможно без приобретения внутренней свободы, обусловленной осознанием своих эмоций и управлением ими. Если процесс индивидуализации происходит неудовлетворительно, то это обнаруживается в задержке развития самостоятельности, в инфантильности, которая проявляется в неготовности принять новые роли и жить в новом социальном окружении.

  Однако при этом социализация склонна стирать индивидуальность, так как процесс вплетения в ткань существующей культуры, формирование личности, усвоение программ жизнедеятельности, речи, способов коммуникации, техники удовлетворения потребностей, правил межличностного взаимодействия, методов и стиля мышления, правил, логики ведет к деиндивидуализации, поскольку окружающие бдительно следят за тем, чтобы все многообразие проявлений жизни соответствовало нормам и стандартам, одинаковым для всех, относящихся к определенной категории людей, определенного культурного типа [9, 25, 39].

  Для того чтобы иметь возможность пользоваться могуществом совокупной энергии человечества, воплощенной в материальной и духовной культуре, человек должен усвоить огромное количество правил и критериев и сжиться с ними. Приспособление к данным правилам и повторяющееся соблюдение их способствуют нивелировке личности в направлении деиндивидуализации, когда человек все начинает делать «так, как принято», «как все», что обеспечивает ему эффективность в удовлетворении большинства потребностей, кроме потребности быть индивидуальностью [39].

  Уже сам процесс овладения речью делает мышление стандартным, деиндивидуализированным, хотя взамен этого человек приобретает возможность приводить в движение и использовать весь совокупный опыт и знания человечества в целом, возможность быть членом сообщества, коллектива, иметь защиту и условия для удовлетворения большинства потребностей [69].

  Индивидуализация обучения – один из дидактических принципов, предусматривающий такой подход к организации учебного процесса, при котором учитываются личные особенности обучаемых (психические, информационные, мотивационные и др.), их социальный и академический опыт, а также уровень интеллектуального развития, познавательные интересы, социальный статус, режим жизнедеятельности и другие факторы, оказывающие влияние на успешность обучения [51].

  Принцип индивидуализации при обучении иностранному языку заключается в том, что в коммуникативной методике учащийся воспринимается как индивидуальность. Каждый учащийся, как индивид, обладает определенными способностями, как общего, так и частичного характера. Коммуникативное обучение направлено на выявление их исходного уровня и дальнейшего их развития. С этой целью используются специальные средства для выявления способностей – специальные тесты, для развития – упражнения и опоры.

  При организации совместной деятельности учащегося планируется развитие качеств личности, необходимых для плодотворного сотрудничества.

  Совместная деятельность организуется так, чтобы учащиеся сознавали, что от каждого из них зависит успешность общего дела. Сочетание общения с другими видами деятельности позволяет приблизить обучение к реальному общению, которое осуществляется не только ради общения, но и обслуживает другие виды деятельности, протекающие одновременно с ним.

  Для более продуктивного овладения учащимися всеми аспектами иностранного языка предусмотрена система средств (памяток и специальных упражнений) для формирования у учащихся необходимых навыков и умений, для формирования умения учиться, что составляет субъективную индивидуализацию.

  Третьим ведущим компонентом принципа индивидуализации является так называемая личностная индивидуализация. Она предполагает учет и использование параметров, присущих личности: личный опыт, контекст деятельности, интересы и склонности, эмоции и чувства, мировоззрение, статус в коллективе. Все это позволяет вызвать у учащихся истинную коммуникативную и ситуативную мотивацию [40].

  Задача учителя состоит в том, чтобы создать условия для продуктивного практического изучения и овладения иностранным языком для каждого учащегося, выбрать такие методы обучения, которые позволили бы каждому ученику проявить познавательную активность и творчество. Задача учителя – мотивировать учащихся к изучению ИЯ и активизировать их познавательную деятельность [41].   

  В современных условиях быстрого развития науки и техники проблема перехода на интенсивный путь развития стоит и решается во всех сферах общества и на всех этапах формирования личности и специалистов. Также актуальна она и для обучения иностранным языкам. Поиски оптимальных путей решения этого вопроса, вызвали еще в конце 60-х – начале 70-х годов прошлого столетия появление метода, в основе которого лежит суггестивное воздействие на учащихся.

  Суггестопедическое направление в педагогике появилось в связи с попыткой болгарского врача психотерапевта Георгия Лозанова (1971) использовать суггестию как средство активизации резервных психических возможностей личности в учебном процессе, в частности при обучении иностранным языкам. Суггестия по Г. Лозанову – это средство, в основном непрямого, коммуникативного воздействия на человека в  бодрствующем состоянии, создающее условия для активизации резервных возможностей личности. Г. Лозанов выделял три вида суггестии, которые используются в учебном процессе для снятия всякого рода психологических барьеров у обучаемых: - психологическая суггестия – учитель проводит урок с учетом психотеапевтических, психологических и психогигиеничесикх факторов, а также с учетом эмоционального воздействия, используя логические формы подачи материала; - дидактическая суггестия – на занятиях применяются особые приемы, активизирующие обучение; - художественная суггестия – учитель использует на занятиях различные виды искусства (музыку, живопись, элементы театра) с целью эмоционального воздействия на школьника и гармонизацию урока. Основные положения суггестопедии сводятся к следующему: - обучение должно быть радостным и ненапряженным; - его следует осуществлять как на сознательном, так и на подсознательном уровнях; - в обучении следует использовать обычно незадействуемые резервы сознания с целью повышения результативности. В нашей стране последователями Г. Лозанова стали Л.Ш. Гегечкори (1975), Г.А. Китайгородская (1981), А.А. Леонтьев (1979), В.В. Петрусинский (1982), И.Ю. Шехтер (2001) и другие, а сам метод получил первоначально название «лозановский», затем «экспресс-метод» и, позже, «интенсивный метод». Идеи Г. Лозанова были адаптированы и развиты советскими педагогом Китайгородской Г.А. (1976) и психологом А.АЛеонтьевым (1979), которые и стали ведущими специалистами по интенсивным методикам обучения иностранным языкам. Главной задачей интенсивного метода обучения иностранному языку является способность овладеть, в условиях жесткого лимита времени, иностранным языком как средством общения и средством познания, выработать умения и навыки понимания устной речи на иностранном языке в нормальном (естественном) или близком к нормальному темпе при практически неограниченной бытовой, общественно-политической и общенаучной тематике. В реальных условиях общения объем понимания устной речи на иностранном языке может быть увеличен за счет развития навыка антиципированного понимания, за  счет «иноязычной активности» слушающего, который может задать вопрос по поводу непонятого им или попросить разъяснить отдельные моменты речи. Практика показывает, что для создания достаточно высокого уровня навыка аудирования обучаемый должен овладеть «словарем аудирования», равным приблизительно 6 тыс. словарных единиц. Это особый вид словаря, знание которого реализуется за счет не только реально знакомых, исходных слов, но и за счет знаний правил  словообразования. Он включает незнакомые слова, понятные вследствие создания у обучаемого навыка контекстуального антиципируемого понимания. А это, в свою очередь, возможно при создании у нашего обучаемого внутренней структуры изучаемого иностранного языка и за счет имеющегося у каждого участника общения опыта общения вообще. Участие в общении предполагает овладение устной речью на иностранном языке, т.е. создание навыка говорения. В отличие от аудирования, собственно говорение не предъявляет столь высоких требований к объему словаря, объему языкового материала как условию, обеспечивающему реализацию этого навыка. Однако говорение довольно жестко устанавливает объем необходимого минимума словарного и вообще языкового материала, которым должен  овладеть обучаемый для полноценного участия его как личности в процессе общения. Этот минимум, кроме словарного и грамматического материала языка, предполагает овладение целым рядом  основных экстралингвистических средств данного языка, как например, абсолютный темп речи, характер пауз (их длительность и размещение), а так же жестомимические особенности данного языка. Исследования Г. Лозанова (1971), Л.Г. Денисовой (1995), Н.В.  Елухиной (1990) показывают, что создание достаточно автоматизированного, хотя и не достаточно совершенного  навыка говорения возможно при условии овладения словарным объемом не менее 2500-3000 единиц, организуемых с помощью средств нормативной грамматики  данного иностранного языка и определенных средств словообразования и стилистики. При этом темп речи обучаемого должен составлять не менее 1/2 от показателя темпа речи носителя языка, а характер и распределение в речи обучаемого пауз реакции и пауз хезитации должны в достаточной степени повторять характер и распределение пауз в речи носителей языка при пропорциональном возрастании их длительности. Отбор словарного материала для курса интенсивного обучения происходит по частотно-тематическому принципу. Это означает, что при тематической организации каждого конкретного текста урока тематически достоверные слова проходят дополнительный фильтр-проверку с точки зрения их частотности, высокой семантической стоимости, сочетаемости, наличия и возможности введения их синонимов, антонимов или омонимов. Особое значение в интенсивном курсе обучения приобретает вопрос распределения учебного материала во времени. Оно определяется и регулируется целым рядом факторов различной природы: дидактическими, методическими, психологическими, социопсихологическими. Все эти факторы одинаково важны, взаимосвязаны и подчинены задачам обучения. Суммируя вышесказанное можно сформулировать цели интенсивного метода следующим образом: обучить учащихся навыкам аудирования и говорения с использованием большого (огромного по сравнению с традиционными методами) лексического материала за короткий (кратчайший по сравнению с традиционными методами) промежуток времени. При этом неизбежные психологические перегрузки снимаются за счет самой методики обучения, а именно: наблюдение за психофизиологическим состоянием учащихся позволило сделать вывод о высоком уровне внимания, «ненасыщенности» информацией, высоком уровне ориентировочной деятельности в процессе обучения, направленной на начальной стадии обучения на внешние явления, неутомленности от деятельности, как о важных факторах, способствующих высокому уровню запоминания и высоким показателям прочности запоминания в процессе обучения.  Известный методист Л.Г. Денисова (1995) в своих работах отмечала, что необходимый минимум часов для проведения занятий, составляет 6 часов в неделю, т.е. 3 занятия по 2 часа каждое. В том случае, если такого количества часов получить невозможно, то можно сократить время занятий до трех часов в неделю, т.е. 3 занятия по одному часу. Современные программы по иностранным языкам содержат материалы, ориентированные как на конечный продукт, так и на процесс обучения. Программы, ориентированные на продукт, отражают конечные  цели обучения. В программах ориентированных на процесс, делается акцент на средства обучения, на описание конкретных методических приемов, в наибольшей степени подходящих для реализации программных целей. Этот вид программ менее привычен для российского учительства и является инновацией в области отечественной теории программного обеспечения. В программах, ориентированных на процесс, так или иначе, отражаются основные методические подходы, применение которых позволяет  решать задачи обучения иностранным языкам наиболее адекватно.  Запрос средней школы на суггестопедическую (интенсивную) методику требует определенной коррекции теоретических положений, переподготовку учителей и создание новых учебных курсов, соответствующих условиям школьного обучения. Условия обучения иностранным языкам по интенсивной методике особенно при надомном обучении, прежде всего, связаны с необходимостью учета состояния здоровья обучаемых детей, их физических и психических способностей, социально-возрастных особенностей школьников. Необходимо учитывать возрастные особенности при подборе тем и ситуаций общения, обеспечение содержательной стороны учебного процесса, формулировке коммуникативных заданий. Учитываются и особенности организации учебного процесса при надомном обучении: суггестопедическое обучение предполагает определенную концентрацию учебных часов. На старших этапах целесообразно выделять шесть часов в неделю за счет школьного компонента учебного плана, их стоит разделить на три занятия по два часа каждое. При необходимости количество часов в неделю можно свести к трем и проводить три занятия в неделю по одному часу каждое. Другой возможный вариант - четыре часа в неделю: два занятия по два часа каждое или четыре занятия по одному часу. В самом общем виде цель суггестопедического подхода определяется, прежде всего, как обучение устным формам общения на изучаемом языке: аудированию и говорению. Однако пролонгированность школьного суггестопедического курса дает возможность уделить серьезное внимание письменным формам общения. Письменное общение предполагает освоение таких видов речевой деятельности, как чтение и письмо (письменная речь). Расширение целей обучения в школьном суггестопедическом курсе предполагает активизацию приобретенных ранее речевых умений, формирование более высокого уровня коммуникативной компетенции, а также более глубокую систематизацию грамматических знаний учащихся. Расширение целей требует взаимодействия разных подходов к обучению, разнообразия технологий. Рассматривая суггестопедию в качестве составляющей коммуникативного направления и используя ее как центральную технологию, нельзя не учитывать положительное влияние других известных подходов, способствующих более плодотворному решению методических задач. Учет коммуникативных факторов наряду с суггестивными помогает оптимизировать процесс иноязычному общению. Личностно-деятельностный подход делает  ученика центральной  фигурой учебного процесса. Систематизация языковых знаний, лежащих в основе коммуникативной деятельности учащихся, способствует повышению общего уровня их коммуникативной компетенции. Освоение как родного, так и иностранного языков тесно связано с психологическими процессами его усвоения и личностного присвоения. Учет взаимовлияния личности на изучение иностранного языка и его на личность способствует усвоению коммуникативных процессов, приближая учебное общение к реальному. Как правило, желая обеспечить мотивацию изучения иностранного языка, учитель объясняет  ученикам перспективу его использования в будущем. Такая отсроченная мотивация изучения не всегда срабатывает. Поэтому школьный интенсивный курс в качестве одного из основных условий выдвигает максимальный учет интересов учащихся в условиях коммуникативного взаимодействия на уроке. Обеспечение мотивации на каждом уроке предполагает внимание к мнению и суждению каждого участника общения, уважение к его точке зрения. Учебные ситуации не должны быть оторванными  от реальности или слишком обобщенными. Успех обучения обеспечивается тем, что любая из моделируемых ситуаций является жизненно значимой для учащихся. Суггестопедия широко опирается на положение о разных функциях двух полушарий головного мозга, одно из которых (левое) отвечает, как известно, за логические формы познания, другое (правое) - за эмоциональные. Это заставляет пересмотреть такие приемы обучения, которые покоятся в основном на логических способах восприятия и познания действительности (задействуется, таким образом, только половина отпущенных человеку возможностей). Подключение эмоциональных факторов к обучению иностранным языкам значительно активизирует процесс усвоения, открывая новые перспективы в развитии методики обучения иностранным языкам. Вся атмосфера занятий организуется таким образом, что освоению языка сопутствуют положительные эмоции. С одной стороны, это является важным стимулом для создания и поддержания интереса к предмету. С другой стороны, интеллектуальная деятельность учащихся, подкрепленная эмоциональной деятельностью, обеспечивает наиболее  эффективное запоминание материала и овладение речевыми умениями. В условиях средней школы интенсивная методика в силу своей гибкости, приспособляемости и высокой результативности обучения может быть использована на любом этапе обучения. Цели каждого из этих этапов. Начальный этап: - создание устойчивого коммуникативного ядра; - поддержание глубокой заинтересованности, которая служит стимулом для продолжения изучения иностранных языков на среднем и старших этапах; - организация активного речевого взаимодействия. Средний этап: -  активизация приобретенных ранее умений в сфере устноречевого общения; - организация активного речевого взаимодействия; - практическое  освоение  лингвострановедческих и социокультурных факторов путем создания коммуникативных условий, близких к естественным; - возобновление и поддержание интереса к изучению иностранного  языка и вера в свои силы и способности. Старший этап: - совершенствование умений речевого взаимодействия; - расширение тематики, сфер и ситуаций общения для активного пользования изучаемым иностранным языком; - расширение коммуникативного словаря учащихся, активизация употребление коммуникативно значимых грамматических конструкций; - углубление лингвострановедческих и социокультурных знаний путем их реального включения в «живое» общение; - создание мотивации для дальнейшего совершенствования в изучаемом иностранном языке. Особую значимость интенсивная система обучения приобретает на старших этапах, и в этом смысле она более всего приспособлена для условий: а) завершения базового курса обучения иностранному языку (VIII-IX классы), так как большинство школьников заканчивают курс среднего образования по иностранному языку именно в базовой школе; в дальнейшем они в лучшем случае могут получить двухгодичный курс поддержки, если школа не планирует целенаправленного углубленного курса иностранного языка в рамках профильного обучения; б) профильного обучения (X-XI классы), то есть профессионально ориентированного изучения иностранного языка, главной целью которого является обеспечение плавного перехода к гуманитарному или естественно-математическому вузовскому образованию. Основными результативными моментами, подтверждающими эффективность суггестопедического подхода к обучению иностранным языкам, являются: 1) активное использование усвоенных знаний и умений в практике устноречевого общения на иностранном языке; учение использовать полученный языковый материал не только в собственной речи, но и при понимании речи собеседника; 2) формирование гибкого навыка переноса усвоенных речевых единиц в варьируемые ситуации общения; 3) создание сильной немедленной мотивации обучения, осуществляемого в форме неформального общения и мотивации общения приближенного к реальному; 4) преодоление психологических барьеров, в частности барьера страха перед говорением на иностранном языке и барьера страха перед возможностью сделать ошибку, а также преодоление внутренней и внешней скованности и стеснения; 5) высокая и немедленная результативность обучения: уже на второй день занятий учащиеся общаются на изучаемом иностранном языке, используя речевые клише, заложенные в основном учебном тексте – полилоге. Текст полилога вводится в первый день занятий с использованием суггестивных средств воздействия (в том числе, на память), одним из которых является ритуальный характер введения материала; 6) предъявление и усвоение большого количества речевых, лексических и грамматических единиц; за одно предъявление вводятся и усваиваются 150-200 новых слов, 30-50 речевых клише и несколько типичных речевых явлений. Разработка интенсивного метода для условий средней школы открывает перспективы для развития этого направления в следующих аспектах: - смещение параметров обучения с количественных на качественные; - обучение всем видам речевой деятельности с помощью суггестопедической технологии; - выстраивание нового характера взаимодействия учителя и ученика, а также учащихся друг с другом в условиях дистанционного обучения. Таким образом, суть интенсивной методики при овладении иностранным языком для интеллект сохранных детей, находящихся на надомном обучении, сводится к ускорению процесса обучения иностранным языкам при минимальных энергетических затратах субъекта (учащегося) при этом основным принципиальным отличием интенсивного метода от традиционного является распределение времени, а отдельные приемы интенсивного метода могут быть успешно использованы на уроках иностранного языка при самостоятельном надомном обучении.

  Принцип интерактивности в традиционном учебном процессе обычно понимается как взаимодействие субъектов обучения с помощью непосредственного контакта в обучении с применением информационных технологий. Интерактивность – это «возможность пользователя активно взаимодействовать с носителем интенсивной информации, по своему усмотрению осуществлять ее отбор, менять темп подачи материала» [94].

  Согласно авторам работ по проблемам информатизации образования (Л.И. Ольховской, 2000, 2001; Е.С. Полат, 2005; Д.Т. Рудаковой, 2001; А.Г. Силаевой, 2001; А.В. Хуторского, 2007), самый высокий уровень интерактивности имеют электронные средства доставки информации и телекоммуникационные технологии Интернета.

  Интерактивность как характеристика социальных коммуникаций в современной социологии в большей степени используется для описания взаимодействий в мире телекоммуникаций («масс медиа» и «новых медиа»). К явлениям интерактивности относятся компьютерные игры, мультимедиа (совокупность компьютерных технологий, одновременно использующих несколько информационных сред: как графику, текст, видео, фотографию, анимацию, так и звуковые эффекты, высококачественное звуковое сопровождение), электронная почта, общение «он-лайн» в Интернете, телефонное или Интернет-участие зрителей в телепрограммах (интерактивные опросы, голосования и т.п.), технологии виртуальной реальности и др. Таким образом, интерактивность в мире телекоммуникаций предполагает взаимодействие на нескольких уровнях:

  1) интерфейс «человек-машина» – взаимодействие через команды и манипуляции; типичный инструмент – пульт дистанционного управления, «мышь», клавиатура;

  2) обмен данными различных форматов (аудио, видео, графические и др.);

  3) предоставление услуг, прежде всего информационных, но также сюда следует отнести телемагазины, Интернет-магазины, платежи и банковские услуги (компьютерные системы банк-клиент) и другие реальные взаимодействия, осуществляемые с помощью электронных коммуникаций;

  4) межличностное общение – электронная почта, так называемые Интернет-чаты (от английского слова «chat» – болтать),  предполагающие общение многих пользователей на специально созданном Интернет-сайте или с помощью специальной программы. Виртуальное общение происходит на так называемых форумах, где коммуникации и их участники распределяются по интересующим их темам («комнатам»); различные виды межличностных интеракций тяготеют к взаимодополнительности;

  5) интерактивные элементы средств массовой информации: например, работая с электронной версией информационного или делового издания, пользователь может оставить свой комментарий/отзыв сразу после статьи, вступая, таким образом, с автором статьи в интерактивный диалог; отзывы публикуются на отдельной электронной странице; сюда же можно отнести интерактивные опросы на телевидении с использованием Интернет и телефонной связи [54].

  И.В. Роберт определяет «интерактивный диалог» как «взаимодействие пользователя с программной системой, отличающееся от диалогового, предполагающего обмен текстовыми командами (запросами) и ответами (приглашениями), реализацией более развитых средств ведения диалога. Например, возможность задавать вопросы в непроизвольной форме с использованием ключевого слова, в форме с ограниченным набором символов, при этом обеспечивается возможность выбора вариантов содержания учебного материала» [79].

  Н.В. Апатова уравнивает понятия «интерактивный диалог» и «компьютерный диалог», который «обеспечивает коммуникацию между двумя партнерами – обучающим средством (компьютером) и обучаемым»[4]. Интерактивный диалог – активный обмен сообщениями между пользователем и информационной системой в режиме реального времени, включившийся в оборот педагогического взаимодействия и являющийся особенно актуальным для дистанционного обучения.

  По мнению большинства ученых (Е.Г. Вьюшкина, 2003; И.В. Роберт, 1994; И.Н. Розина, 1997 и др.), диалог с компьютером (интеракция) в условиях дистанционного обучения должен строиться в соответствии с психологическими принципами, предъявляемыми к общению (ориентация партнеров друг на друга, т.е. на установки, ценности, мотивы). Интерактивное общение, в свою очередь, должно проходить наиболее естественным образом, быть максимально приближенным к межличностному или групповому общению и не вызывать у дистантного школьника состояния тревоги и напряженности. Возможность общения со сверстниками своей страны и из англоязычных стран учащимся, находящимся на надомном обучении, предоставляет Интернет. Доступ к Интернету и электронной почте позволяет учащимся развивать готовность к иноязычному общению, под которым мы понимаем адекватное взаимодействие с представителями других культур на основе интерактивности. Учащиеся не чувствуют себя ограниченными в общении даже при отсутствии способности выходить из дома.

  Интерактивность – достаточно широкое понятие, которое ни в коем случае не сводится только к возможности общения между людьми. Согласно определению отечественного исследователя Р.П. Мильруда (2002) интерактивность – это «объединение, координация и взаимодополнение усилий коммуникативной цели и результата речевыми средствами» [64, 65].

  От принципа коммуникативности интерактивность отличается наличием истинного сотрудничества, где основной упор делается на развитие умений общения и групповой работы, в то время как для коммуникативного задания это не является обязательной целью (ведь одним из самых распространенных видов коммуникативного задания является монолог) [47, 63, 64].

  Интерактивность имеет различные формы реализации:

  - взаимодействие между участниками учебного процесса посредством электронной связи (обратная связь);

  - создание посредством предложенных компонентов (шаблоны, формы, графические рисунки и т.д.) совместных проектов по заданной дистантным педагогом или предложенной школьником тематике или какого-либо собственного продукта – теста, карты, таблицы и т.д.;

  - активное воздействие обучающихся на содержание обучения и его частичное изменение;

  - воздействие обучающихся на процесс и порядок выполнения заданий и тестов;

  - осуществление самоконтроля/контроля над выполнением заданий с помощью предлагаемых форм ответов: ввод выборочных ответов, вычисляемых ответов, графической информации, аналитических выражений в произвольной форме записи.

  Интерактивность не просто создает реальные ситуации из жизни, но и заставляет учащихся адекватно реагировать на них посредством иностранного языка. И когда это начинает получаться, можно говорить о языковой компетенции, пусть даже при наличии ошибок. Главное умение спонтанно, гармонично реагировать на высказывания других, выражая свои чувства и эмоции, подстраиваясь и перестраиваясь на ходу, т.е. мы можем рассматривать интерактивность как возможность наблюдать и копировать использование языка, навыки, образцы поведения партнеров; извлекать новые значения проблем во время их совместного обсуждения.

  При этом, необходимо четко представлять о каких формах интерактивного взаимодействия идет речь: в форме «учащийся ↔ компьютер ↔ дистантный учитель/учащийся», которая обычно реализуется посредством всевозможных телекоммуникационных технологий, или «учащийся ↔ компьютер», реализующейся как на базе телекоммуникационных технологий, так и на базе программных оболочек. Первая из перечисленных выше форм реализации интерактивности происходит в системе «учащийся ↔ компьютер ↔ дистантный учитель/учащийся», все последующие – в системе «учащийся ↔ компьютер», которую традиционно относят к низко-контекстуальной культуре [97]. Система «учащийся ↔ компьютер» имеет заранее заданные логические основы общения и более жесткие ограничения в символах, тезаурусе, диалоге и т.д. Взаимодействие «учащийся ↔ компьютер ↔ дистантный учитель/учащийся» представляет для нашего исследования особый интерес с точки зрения педагогического воздействия. Оно обычно направлено на формирование понимания в электронной обучающей среде в соответствующих контекстах.

  Очевидно, что интерактивность предоставляет школьнику возможность занять активную позицию в информационном обществе, является своего рода способом индивидуальной самореализации, усиливает процессы мышления, способствует более эффективному пониманию и усвоению учебной информации.

  Таким образом, интерактивность можно рассматривать и как процесс коммуникации, и как процесс какого-либо действия или воздействия. Интерактивность – это, во-первых, способность дистантного школьника активно влиять на содержание, тематическую направленность компьютерной программы или электронных ресурсов; во-вторых, возможность общаться, высказывая свое мнение и узнавая мнение как дистантного учителя, так и других школьников, находящихся на надомном обучении. Интерактивность, являясь ключевым свойством информационных технологий (ИТ) методов и средств получения, преобразования, передачи, хранения и использования информации в учебном процессе, способствует в свою очередь реализации других дидактических свойств ИТ:

  - коммуникативности – возможность коммутации информации посредством различных видов электронной связи – форума, чата, телеконференции, доски объявлений и т.д.;

  - адаптивности – возможность поддержания благоприятных условий процесса обучения, организацию демонстраций, самостоятельных работ, преемственность знаний;

  - продуктивности – возможность изменения или дополнения информации;

  - креативности – возможность создавать что-либо или находить решение проблемы на основе предложенного материала [73].

  Исходя из выше сказанного, можно сказать, что в дистанционном учебном процессе  присутствуют несколько видов интерактивности:

  - интерактивность обратной связи обеспечивает возможность не только задать вопрос по интересующему вопросу и получить ответ, но и проконтролировать процесс освоения и усвоения учебного материала;

  - временная интерактивность позволяет школьнику самостоятельно, с учетом здоровье сберегающих технологий, определять начало, конец, продолжительность процесса дистанционного учения и оптимальную индивидуальную скорость усвоения учебного материала;

  - порядковая интерактивность позволяет школьнику свободно определять очередность использования фрагментов информации, уделяя поочередное внимание всем четырем видам речевой деятельности (говорению, чтению, аудированию и письму);

  - содержательная интерактивность дает возможность школьнику дополнять, изменять или уменьшать объем содержательной информации;

  - творческая интерактивность проявляется при создании школьником (группой школьников) собственного продукта творческой деятельности – веб-проекта, собственный или школьный веб-сайт, электронные тесты, упражнения и т.д. [26].

  При организации проектной деятельности важной задачей дистантного учителя, руководящего проектом, является обеспечение оперативной обратной связи как реакции на результат деятельности автора/авторов проекта. Планомерно и рационально организованная обратная связь при выполнении заданий в информационно-обучающих средах чрезвычайно важна, так как способствует формированию устойчивой позитивной мотивации дистанционной индивидуальной учебной деятельности школьников.

  Под временной и порядковой интерактивностью мы вслед за Н.С. Поповым, Р.П. Мильруд, Л.Н.  Чуксиной (2002), К.Э Разлоговым (2005), Е.С Полат (2001, 2006), понимаем возможность выполнения электронных заданий в произвольном порядке за необходимое для конкретного обучающегося количество времени [75]. По мнению Н.В. Баграмовой (1997), содержательная и творческая интерактивность предполагает создание индивидуальных или групповых тематических веб-проектов, в которых содержательная часть продукта деятельности полностью зависит от творческого потенциала школьников и может ограничиваться только технической стороной, т.к. школьникам предлагается использовать различные мастер-шаблоны.

  Таким образом, интерактивность являясь ключевым свойством информационных технологий (ИТ) методов и средств получения, преобразования, передачи, хранения и использования информации в учебном процессе, способствует реализации других дидактических свойств ИТ, а также развивает способность дистантного школьника активно влиять на содержание, тематическую направленность компьютерной программы или электронных ресурсов; дает возможность общаться, высказывая свое мнение, и узнавать мнение как дистантного учителя, так и других школьников, находящихся на надомном обучении.

  1.3.2. Проектная деятельность учащихся

  Проектная деятельность является наиболее эффективной деятельностью учащихся во внеурочное время, однако ее эффективность в полной мере зависит от организации и координации со стороны педагогов. На сегодняшний день существуют определенные возможности сопряжения существующих педагогических подходов при обучении иностранному языку интеллект сохранных детей надомников, таких как интенсификация, индивидуализация и интеракция на основе проектной деятельности учащихся. О перспективах и возможностях подобной деятельности в своих исследованиях указывают такие известные методисты как О.И. Барменкова (1997), М.Е. Брейгина (2004), Е.М. Борисова (1998), В.В. Копылова (2005),  М.С. Трубицына (1998), Н.Г. Чанилова (2000) и др.

  Метод проектов направлен на то, что бы развить активное самостоятельное мышление ребенка и научить его не просто запоминать и воспроизводить знания, которые дает ему школа, а уметь применять их на практике.

  Проектная методика является одной из форм организации исследовательской познавательной деятельности, в которой учащиеся занимают активную субъективную позицию. Тема проекта может быть связана с одной предметной областью или носить междисциплинарный характер. При подборе темы проекта учитель должен ориентироваться на интересы и потребности учащихся, их возможности и личную значимость предстоящей работы, практическую значимость результата работы над проектом. Выполненный проект может быть представлен в самых разных формах: статья, рекомендации, альбом, коллаж и многие другие. Разнообразны и формы презентации проекта: доклад, конференция, конкурс, праздник, спектакль. Главным результатом работы над проектом будут актуализация имеющихся и приобретение новых знаний, навыков и умений и их творческое применение в новых условиях.

  Работа по проектной методике требует от учащихся высокой степени самостоятельности поисковой деятельности, координации своих действий, активного исследовательского, исполнительского и коммуникативного взаимодействия. Роль учителя заключается в подготовке учащихся к работе над проектом, выборе темы, в оказании помощи учащимся при планировании работы, в текущем контроле и консультировании учащихся по ходу выполнения проекта на правах соучастника.

  Привлекательность проектной  деятельности для учебного процесса по иностранному языку заключается в том, что только с помощью сети Интернет можно создать подлинную языковую среду и поставить задачу формирования потребности в изучении иностранного языка на основе интенсивного общения с носителями языка, работы с аутентичной литературой самого разного жанра, аудирования оригинальных текстов в исполнении носителей языка. Это, пожалуй, наиболее эффективная возможность формирования социокультурной компетенции на основе диалога культур [5, 6, 102].

  В Интернете школьники и учителя могут найти любую необходимую для проекта информацию: о музеях и их экспонатах по всему миру, статистические данные по самым разнообразным вопросам, информацию о текущих событиях в разных уголках мира и реакцию людей на эти события, информацию об экологической ситуации в разных районах мира, о национальных праздниках и т.д. Можно побеседовать в режиме on-line (в режиме реального времени), пользуясь услугами IRC (Internet Relay Chat) со сверстниками или со специалистами интересующей профессии из разных стран мира, поэтому совместные международные проекты с носителями языка столь привлекательны для изучения иностранных языков [30].

  Проектная деятельность наиболее эффективна, если ее удается связать с программным материалом, значительно расширяя и углубляя знания учащихся в процессе работы над проектом. В основе проекта всегда лежит какая-то проблема. Проект не должен ограничиваться темой. Нужна пусть небольшая, но значимая проблема. Только таким образом удается переключить внимание школьников с формы высказывания на содержание. Учащиеся в этом случае заняты тем, как решить проблему, какие найти рациональные способы ее решения, где найти убедительные аргументы, доказывающие правильность выбранного пути.

  В основе речевой деятельности, как мы знаем, лежит именно мысль. Язык является средством формирования и формулирования мысли. Если проблема решается в совместной деятельности с носителями языка, нет возможности обсуждать эту проблему на родном языке. Необходимо донести свои мысли до партнеров и точно понять ход их мыслей. Всю работу по обсуждению проблемы, поиску ее решения лучше проводить в группах с тем, чтобы ребята вели все обсуждения, дискуссии на иностранном языке, готовили материал совместно, распределяя роли для каждого участника проекта с нашей стороны.

  Многое зависит от проблемы, которая предлагается для решения. Поиск партнеров под свою проблему – дело нелегкое, здесь необходима настойчивость, время. Если найдены зарубежные партнеры, которых данная проблема заинтересовала, необходимо, прежде всего, познакомиться. Для этого принято обмениваться так называемыми представительскими письмами. Можно воспользоваться web-страничками своих школ или даже личными страничками, сообщив потенциальным партнерам адреса. Тогда можно познакомиться поближе, увидеть друг друга на фотографиях, показать свой дом и т.д. После знакомства можно договориться о подгруппах-партнерах с каждой стороны, распределив между этими подгруппами задачи общего проекта. Далее приступают к обсуждению плана совместных действий, сроков промежуточных результатов и итоговых, способов оформления результатов. Договариваются в случае необходимости об онлайновых чатах, конференциях. Можно создать совместную web-страничку, на которой будут размещаться итоговые материалы совместного проекта, результаты дискуссий. Все необходимые письма, материалы обсуждаются. Это один возможный вариант [90, 93].

  Другой возможный вариант проектов заключается в присоединении  к какому-то предлагаемому в сетях международному проекту. Такие проекты всегда организуются вокруг какой-то интересной проблемы. Если предлагаемая проблема интересна для группы школьников или даже для отдельных школьников, надо стимулировать их к индивидуальной или групповой проектной деятельности. Контроль и необходимая помощь должны оказываться систематически. В противном случае, если ученик не видит искренней заинтересованности учителя, родителей в его деятельности, энтузиазм быстро гаснет, а проектная деятельность весьма трудоемка.

  Очень интересны межпредметные проекты, также организуемые вокруг определенной проблемы. Это могут быть международные проекты по экологии, географии, демографические проекты, исторические, творческие, пр. Но если они международные, значит, они должны проводиться на иностранном языке. В любом случае в проектной деятельности с носителями языка иностранный язык выступает в своей основной функции – средства формирования и формулирования мысли, средства общения. Причем общение происходит с носителями другой культуры, язык которой изучается школьниками.

  Следовательно, овладение языком естественным образом происходит на социокультурном фоне. Учащиеся, решая проблему, знакомятся с национальными и культурными особенностями стран-партнеров, узнают массу интересных вещей друг о друге, о которых порой и не догадывались.

  В настоящее время проектная деятельность стала наиболее популярным видом деятельности школьников в сетях, при этом под методом проектов понимают совокупность приемов, операций, направленных на решение определенной исследовательской проблемы, это способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом [6, 7, 57].

  Основные требования к использованию метода проектов в курсе иностранного языка следует сформулировать следующим образом:

  1. Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы, задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения. Например, исследование истории возникновения различных праздников в англо-говорящих странах – St.Patrick's Day, Thanksgiving Day, Halloween, Christmas, Mothers' Day, etc; организация путешествий в разные страны, сопоставление особенностей такой организации для путешествия в нашей стране и за рубеж; проблемы семьи; проблема свободного времени у молодежи; проблема обустройства дома; проблема отношений между поколениями; проблема организации спортивных мероприятий, много других.

  2. Практическая, теоретическая значимость предполагаемых результатов (например, доклад в соответствующие службы о демографическом состоянии данного региона, факторах, влияющих на это состояние, тенденциях, прослеживающихся в развитии данной проблемы; совместный выпуск газеты, альманаха с репортажами с места событий; программа туристического маршрута со всеми подробностями, касающимися особенностей зарубежной поездки; план обустройства дома, парка, участка, планировка и обустройство квартиры, пр.).

  3.   Самостоятельная индивидуальная деятельность учащихся во внеурочное время.

  4.   Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов и распределением ролей).

  5. Использование исследовательских методов: определение проблемы, вытекающих из нее задач исследования, выдвижение гипотезы их решения, обсуждение методов исследования, оформление конечных результатов, анализ полученных данных, подведение итогов, корректировка, выводы (использование в ходе совместного исследования метода «мозговой атаки», «круглого стола», творческих отчетов, защиты проекта, пр.) [87, 88].

  Отсюда могут быть определены и этапы разработки и проведения проекта (его структуры):

  1. Цели проекта с определением знаний, умений, навыков, которые должны приобрести школьники в результате работы над проектом.

  2. Презентация ситуаций, позволяющих выявить одну или несколько проблем по обсуждаемой тематике.

  3. Выдвижение гипотез решения выявленной проблемы («мозговой штурм»). Обсуждение и обоснование каждой из гипотез.

  4.  Обсуждение методов проверки с принятых гипотез в малых группах (в каждой группе по гипотезе), обсуждение возможных источников информации для проверки выдвинутой гипотезы.

  5.  Обсуждение оформления результатов.

  6.  Работа в группах над поиском фактов, аргументов, подтверждающих или опровергающих гипотезу.

  7.  Защита проектов (гипотез решения проблемы) каждой из групп с оппонированием со стороны всех присутствующих.

  8.  Выдвижение новых проблем.

  Темы и проблемы проектов меняются в течение года несколько раз. Но главное то, что учителя могут начать свою деятельность по организации международных проектов для своих учащихся, включившись в уже готовый, разработанный специалистами проект. Как правило, предлагается вся необходимая документация для того, чтобы стать полноправным участником проекта [57, 87, 88].

  Таким образом, проектная деятельность, которая предполагает опору не только на творчество школьников, приобщение их к исследовательской деятельности, но и на интерактивные средства, позволяет реально интегрировать разные учебные предметы, использовать различные режимы работы учащихся, организовать обучение в сотрудничестве. Использование метода проектов позволяет формировать в процессе самостоятельной или групповой работы индивидуальное восприятие мира, широкое использование субъективного опыта в интерпретации и оценке фактов, явлений, событий окружающей действительности на основе личностно-значимых ценностей и внутренних установок, сверяя их с мнениями и оценками других и используя иностранный язык как средство познания и общения.

  1.3.3. Основные интерактивные средства, используемые в контексте надомного обучения иностранному языку

  1.3.3.1. Электронные учебники

  Как правило, в дистанционной форме обучения применяются электронные учебники. Достоинствами этих учебников являются их мобильность, доступность связи с развитием компьютерных сетей, адекватность уровню развития современных научных знаний.

  Создание электронных учебников способствует решению такой проблемы, как постоянное обновление информационного материала. В них также может содержаться большое количество упражнений и примеров, подробно иллюстрироваться в динамике различные виды информации. Кроме того, при помощи электронных учебников может осуществляться контроль знаний – компьютерное тестирование. На современном этапе дистанционное обучение является очень популярной формой образования в мире [27].

  Обычный электронный учебник (ЭУ) представляет собой комплект обучающих, контролирующих, моделирующих и других программ, размещаемых на магнитных носителях (твердом или гибком дисках) ПЭВМ, в которых отражено основное научное содержание учебной дисциплины. ЭУ часто дополняет обычный, и особенно эффективен в тех случаях, когда он обеспечивает практически мгновенную обратную связь; помогает быстро найти необходимую информацию (в том числе контекстный поиск), поиск которой в обычном учебнике затруднен; существенно экономит время при многократных обращениях к гипертекстовым объяснениям; наряду с кратким текстом показывает, рассказывает, моделирует и т.д. (именно здесь проявляются возможности и преимущества мультимедиа-технологий) позволяет быстро, но в темпе наиболее подходящем для конкретного индивидуума, проверить знания по определенному разделу [74, 75].

  Электронный вариант учебника вмещает в себе и средства контроля, так как контроль знаний является одной из основных проблем в обучении. Долгое время в отечественной системе образования контроль знаний, как правило, проводился в устной  форме. На современном этапе применяются различные методы тестирования. Многие, конечно, не разделяют этой позиции, считая, что тесты исключают такие необходимые навыки, как анализирование, сопоставление и т.д. В системах дистанционного обучения применение новых технологии дает возможность качественно по-новому решить проблему. Таким образом, можно надеяться, что применение новых информационных технологий способствуют повышению эффективности обучения, а также является незаменимым инструментом при самостоятельной подготовке обучающегося.

  Известно, что для активного овладения конкретной предметной областью необходимо не только изучить теорию, но и сформировать практические навыки в решении задач. Для этого нужно научиться строить математические модели изучаемых процессов и явлений, проектировать алгоритмы решения и реализовывать их в виде программ. Для достижения этой цели в состав ЭУ включена серия модельных программ, обеспечивающих графическую иллюстрацию структуры и работы алгоритмов, что позволяет не только повысить степень их понимания, но, и способствует развитию у школьника интуиции и образного мышления.

  К недостаткам ЭУ следует отнести некоторую нефизиологичность дисплея как средства восприятия информации (восприятие с экрана текстовой информации гораздо менее удобно и эффективно, чем чтение книги) и более высокую стоимость по сравнению с книгой.

  Характерные черты электронных учебников, созданных средствами прямого программирования:

  - разнообразие стилей реализации (цветовая палитра, интерфейс, структура ЭУ, способ подачи материала и т.д.);

  - сложность модификации и сопровождения;

  - большие затраты времени и трудоемкость;

  - отсутствие аппаратных ограничений, т.е. возможность создания ЭУ, ориентированного на имеющуюся в наличие техническую базу.

  Согласно мнению ряда исследователей (А.А. Андреев, 1996; А.И. Башмаков, И.А. Башмаков, 2003; Б.И. Глазов, Д.А. Ловцов, 1995;  A.M. Гостии, А.С. Чернышев, 1998; Е.И. Дмитриева, 1998; И.А. Морев, 2004; Е.С. Полат, 1998), инструментальные средства общего назначения (ИСОН) предназначены для создания ЭУ пользователями, не являющимися квалифицированными программистами. ИСОН, применяемые при проектировании ЭУ, как правило, обеспечивают следующие возможности:

  - формирование структуры ЭУ;

  - ввод, редактирование и форматирования текста (текстовый редактор);

  - подготовка статической иллюстративной части (графический редактор);

  - подготовка динамической иллюстративной части (звуковых и анимационных фрагментов);

  - подключение исполняемых модулей, реализованных с применением других средств разработки и др. К достоинствам инструментальных средств общего назначения следует отнести:

  - возможность создания ЭУ лицами, которые не являются квалифицированными программистами;

  - существенное сокращение трудоемкости и сроков разработки ЭУ;

  - невысокие требования к компьютерам и программному обеспечению.

  Вместе с тем ИСОН имеют ряд недостатков, таких как:

  - далеко не дружественный интерфейс;

  - меньшие, по сравнению с мультимедиа и гипермедиа системами, возможности;

  - отсутствие возможности создания программ дистанционного обучения.

  Специально проведенный анализ имеющейся литературы по изучаемой проблеме позволил заключить, что в нашей стране существует множество отечественных ИСОН: Адонис, АосМикро, Сценарий, ТесСис, Интегратор и др. [8, 45].

  Традиционное построение ЭУ – предъявление учебного материала, практика, тестирование.

  В настоящее время к учебникам предъявляются следующие требования:

  1. Информация по выбранному курсу должна быть хорошо структурирована и представлять собою законченные фрагменты курса с ограниченным числом новых понятий.

  2. Каждый фрагмент, наряду с текстом, должен представлять информацию в аудио- или видео («живые лекции»). Обязательным элементом интерфейса для живых лекций будет линейка прокрутки, позволяющая повторить лекцию с любого места.

  3. Текстовая информация может дублировать некоторую часть живых лекций.

  4. На иллюстрациях, представляющих сложные модели или устройства, должна быть мгновенная подсказка, появляющаяся или исчезающая синхронно с движением курсора по отдельным элементам иллюстрации (карты, плана, схемы, чертежа сборки изделия, пульта управления объектом и т.д.).

  5. Текстовая часть должна сопровождаться многочисленными перекрестными ссылками, позволяющими сократить время поиска необходимой информации, а также мощным поисковым центром. Перспективным элементом может быть подключение специализированного толкового словаря по данной предметной области.

  6. Видеоинформация или анимации должны сопровождать разделы, которые трудно понять в обычном изложении. В этом случае затраты времени для пользователей уменьшаются в пять-десять раз по сравнению с традиционным учебником. Некоторые явления вообще невозможно описать человеку, никогда их не видавшему (водопад, огонь и т.д.). Видеоклипы позволяют изменять масштаб времени и демонстрировать явления в ускоренной, замедленной  или  выборочной съемке [19].

  7. Наличие аудиоинформации, которая во многих случаях является основной и порой незаменимой содержательной частью учебника.

  По мнению И.А. Башмакова (2003), И.А. Морева (2004) можно выделить три основных режима работы ЭУ:

  1. обучение без проверки;

  2. обучение с проверкой, при котором в конце каждой главы (параграфа) обучаемому предлагается ответить на несколько вопросов, позволяющих определить степень усвоения материала;

  3. тестовый контроль, предназначенный для итогового контроля знаний с выставлением оценки.

  В настоящее время, когда процесс создания таких учебников уже вышел за рамки отдельных частных экспериментов, когда предпринимаются активные попытки внедрить их в учебный процесс, и на этом пути уже накоплен некоторый опыт, можно, наконец, говорить о том, что определение самого термина «электронный учебник» и его концепция, которую первопроходцы-энтузиасты нащупывали практически вслепую, начинает, наконец, проясняться.

  Электронные учебники, существующие на сегодняшний день, выполнены в двух вариантах: для открытого доступа через глобальную компьютерную сеть Internet и использования в процессе аудиторного обучения (для локальной сети). Они обладает современным дизайном и соответствует эргономическим и кинесиологическим требованиям к компьютерным средствам обучения. Первое, это возможность включать в них современные (в том числе мультимедийные) способы представления информации, в виде обучающих программ, использующих, в том числе средства анимации. Второе, возможность включать интерактивные средства контроля знаний для проверки, в том числе и самопроверки, и третье, при сегодняшнем сложном состоянии с учебниками, электронную версию легко «сбросить» на дискету и пользоваться им на домашнем компьютере. Если при этом учебник положить на сервер, то к нему может быть обеспечен неограниченный доступ.

  1.3.3.2. Динамический видеоряд, гипертекстовые технологии

  Еще до появления новой информационной технологии эксперты, проведя множество экспериментов, выявили зависимость между методом усвоения материала и способностью восстановить полученные знания некоторое время спустя. Если материал был звуковым, то человек запоминал около 1/4 его объема. Если информация была представлена визуально – около 1/3. При комбинировании воздействия (зрительного и слухового) запоминание повышалось до половины, а если человек вовлекался в активные действия в процессе изучения, то усвояемость материала повышалось до 75% [19].

  Аудиоинформация включает в себя речь, музыку, звуковые эффекты. Наиболее важным вопросом при этом является информационный объем носителя. По сравнению с аудио видеоинформация представляется значительно большим количеством используемых элементов. Прежде всего, сюда входят элементы статического видеоряда, которые можно разделить на две группы: графика (рисованные изображения) и фото. К первой группе относятся различные рисунки, интерьеры, поверхности, символы в графическом режиме. Ко второй – фотографии и сканированные изображения.

  Динамический видеоряд практически всегда состоит из последовательностей статических элементов (кадров). Здесь выделяются три типовых элемента: обычное видео (около 24 фото в секунду), квази-видео (6-12 фото в секунду), анимация. Использование видеоряда в составе мультисреды предполагает решение значительно большего числа проблем, чем использование аудио. Среди них наиболее важными являются: разрешающая способность экрана и количество цветов, а также объем информации.

  Характерным отличием мультимедиа продуктов от других видов информационных ресурсов является заметно больший информационный объем, поэтому в настоящее время основным носителем этих продуктов является оптический диск CD-ROM стандартной емкостью 640 Мбайт. Для профессиональных применений существует ряд других устройств – CD-Worm, CD-Rewriteable, DVD и др.

  Гипертекст – это способ нелинейной подачи текстового материала, при котором в тексте имеются каким-либо образом выделенные слова, имеющие привязку к определенным текстовым фрагментам. Таким образом, пользователь не просто листает по порядку страницы текста, он может отклониться от линейного описания по какой-либо ссылке, т.е. сам управляет процессом выдачи информации. В гипермедиа системе в качестве фрагментов могут использоваться изображения, а информация может содержать текст, графику, видеофрагменты, звук.

  Использование гипертекстовой технологии удовлетворяет таким предъявляемым к учебникам требованиям, как структурированность, удобство в обращении. При необходимости такой учебник можно «выложить» на любом сервере и его можно легко корректировать. Но, как правило, им свойственны неудачный дизайн, компоновка, структура и т.д.

  В настоящее время существует множество различных гипертекстовых форматов (HTML, DHTML, PHP и др.).

  Благодаря бурно развивающейся технологии средства мультимедиа и гипермедиа становятся достаточно дешевыми, чтобы устанавливать их на большинство персональных компьютерах. Кроме того, мощность и быстродействие аппаратных средств позволяют использовать вышеупомянутые средства [29].

  1.3.4. Интернет-технологии

  Современные формы работы с компьютерными обучающими программами на уроках иностранного языка включают изучение лексики; отработку произношения; обучение диалогической и монологической речи; обучение письму; отработку грамматических явлений.

  Возможности использования Интернет-ресурсов огромны. Глобальная сеть Интернет создаёт условия для получения любой необходимой учащимся и учителям информации, находящейся в любой точке земного шара: страноведческий материал, новости из жизни молодёжи, статьи из газет и журналов, необходимую литературу и т.д.

  На уроках английского языка с помощью Интернета можно решать целый ряд дидактических задач: формировать навыки и умения чтения, используя материалы глобальной сети; совершенствовать умения письменной речи школьников; пополнять словарный запас учащихся; формировать у школьников устойчивую мотивацию к изучению английского языка. Кроме того, работа  направлена на изучение возможностей Интернет-технологий для расширения кругозора школьников, налаживать и поддерживать деловые связи и контакты со своими сверстниками в англоязычных странах [22].

  Учащиеся могут принимать участие в тестировании, в викторинах, конкурсах, олимпиадах, проводимых по сети Интернет, переписываться со сверстниками из других стран, участвовать в чатах, видеоконференциях и т.д. Учащиеся могут получать информацию по проблеме, над которой работают в данный момент в рамках проекта. Это может быть совместная работа  российских школьников и их зарубежных сверстников из одной или нескольких стран.

  Использование кибернетического пространства (cyberspace) в учебных целях является абсолютно новым направлением общей дидактики и частной методики, так как происходящие изменения затрагивают все стороны учебного процесса, начиная от выбора приемов и стиля работы, кончая изменением требований к академическому уровню обучающихся [54, 74, 75].

  Основная цель изучения иностранного языка в средней школе - формирование коммуникативной компетенции подразумевает обучение общению и формирование способности к межкультурному взаимодействию, что является основой функционирования Интернета [89]. Вне общения Интернет не имеет смысла – это международное многонациональное, кросс-культурное общество, чья жизнедеятельность основана на электронном общении миллионов людей во всем мире, говорящих одновременно – самый гигантский по размерам и количеству участников разговор, который когда-либо происходил. Включаясь в него, мы создаем модель реального общения [74].

  Общаясь в истинной языковой среде, обеспеченной Интернет, учащиеся оказываются в настоящих жизненных ситуациях. Вовлеченные в решение широкого круга значимых, реалистичных, интересующих  и достижимых задач, школьники обучаются спонтанно и адекватно на них реагировать, что стимулирует создание оригинальных высказываний, а не шаблонную манипуляцию языковыми формулами [54].

  Первостепенное значение придается пониманию, передаче содержания и выражению смысла, что мотивирует изучение структуры и словаря иностранного языка, которые служат этой цели. Таким образом, внимание учащихся концентрируется на использовании форм, нежели на них самих, и обучение грамматике осуществляется косвенным образом, в непосредственном общении, исключая чистое изучение грамматических правил.

  Для наиболее успешного ориентирования в мировом информационном пространстве необходимо овладение учащимися информационной культурой, а также компьютерно-экранной культурой, поскольку приоритет в поиске информации все больше и больше отдается Интернету.

  Как информационная система, Интернет предлагает своим пользователям многообразие информации и ресурсов. Базовый набор услуг может включать в себя: электронную  почту (e-mail); телеконференции (usenet); видеоконференции; возможность публикации собственной информации, создание собственной домашней странички (homepage) и размещение ее на Web-сервере; доступ к информационным ресурсам: справочные каталоги (Yahoo!, InfoSeek/UltraSmart, LookSmart, Galaxy); поисковые системы (Alta Vista, HotBox, Open Text, WebCrawler); разговор в сети (Chat) [74, 75, 76].

  Эти ресурсы могут быть активно использованы в процессе надомного обучения. Овладение коммуникативной и межкультурной компетенцией невозможно без практики общения, и использование ресурсов Интернета  при изучении иностранного языка в этом смысле просто незаменимо: виртуальная среда Интернет позволяет выйти за временные и пространственные рамки, предоставляя ее пользователям возможность аутентичного общения с реальными собеседниками на актуальные для обеих сторон темы. Более того, Интернет развивает навыки, важные не только для иностранного языка. Это, прежде всего, связано с мыслительными операциями: анализа, синтеза, абстрагирования, идентификации, сравнения, сопоставления, вербального и смыслового прогнозирования и упреждения и т.д. Навыки и умения, формируемые с помощью Интернет-технологий, выходят за пределы иноязычной компетенции даже в рамках «языкового» аспекта. Интернет развивает социальные и психологические качества обучающихся: их уверенность в себе и их способность работать в  коллективе; создает благоприятную для обучения атмосферу, выступая как средство интерактивного подхода [45].

  При работе с компьютером деятельность учащихся чаще носит характер индивидуальной деятельности, особенно если ученик работает не в школьной медиатеке, а у себя дома, за собственным домашним компьютером.

  В медиатеке за одним компьютером часто работают несколько учащихся, причем работают совместно. То, что реально один из них осуществляет поиск информации в сети, не является столь уж важным фактом. Главное, что они совместно обсуждают саму проблему и возможные пути поиска нужной информации. Ожидать, что это обсуждение происходит на иностранном языке – верх наивности, разумеется, дети общаются на родном языке. Но сама информация, необходимая им для тех или иных целей проекта, должна быть на иностранном языке или предполагается ее использовать в задании на иностранном языке.

  Говоря об использовании ресурсов и услуг Интернета во внеурочное время для изучения или совершенствования знаний по иностранному языку, нельзя не упомянуть возможность обращения к различным справочным материалам: словарям, грамматическим справочникам. Наиболее удобно, разумеется, пользоваться теми справочными материалами, которые являются приложениями к конкретным курсам иностранного языка. Однако при желании можно воспользоваться более полными справочными материалами [75].

  Компьютерные интерактивные средства в отличие от компьютерных программ и CD-ROM-дисков (compact disk-read only memory, т.е. только для чтения), позволяют вступать учащемуся в живой диалог (письменный или устный) с реальным партнером – носителем языка, что особенно актуально для школьников, овладевающих ИЯ дистанционно. Как известно, коммуникативная компетенция теснейшим образом связана с лингвистической, культурной и, в частности, со страноведческой. Следовательно, система дистанционного обучения ИЯ должна быть построена таким образом, чтобы учащимся была предоставлена возможность знакомства с культурой и историей стран изучаемого языка, научить их уважать проявления этой культуры, т.е. быть готовым и способным к межкультурному взаимодействию [77].

  Использовать возможности Интернет и его ресурсы для разных целей можно следующим образом:

  - для включения материалов сети в содержание дистанционных уроков, т.н. интегрировать в программу обучения;

  - для самостоятельного поиска информации учащимися в рамках работы над проектом;

  - для самостоятельного изучения, углубления первого или изучаемого ИЯ, ликвидации пробелов в знаниях, умениях, навыках.

  Все эти задачи объединены единой целью – формированием коммуникативной компетенции, используя текстовую, графическую (статичную или динамичную) и звуковую информацию, предоставляемую Интернетом [45, 49].

  Используя интерактивные ресурсы Интернет, при условии соответствующей дидактической интерпретации, дистантный учитель может интенсифицировать процесс обучения ИЯ школьников, находящихся на индивидуальном обучении, и тем самым более эффективно решить ряд задач:

  - формировать навыки и умения чтения, непосредственно используя материалы сети разной степени сложности;

  - совершенствовать умения аудирования на основе аутентичных звуковых текстов Интернета;

  - формировать и совершенствовать умения монологического и диалогического высказывания на основе проблемного обсуждения представленных дистантным учителем или самим учащимся материалов сети;

  - совершенствовать умения письменной речи (сочинения, рефераты, переписка с ровесниками из стран изучаемого языка и т.д.);

  - пополнять свой словарный запас (активный и пассивный) лексикой современного ИЯ, отражающего определенный этап развития культуры народа, социального и политического устройства общества;

  - формировать устойчивую мотивацию иноязычной деятельности в условиях дистанционного управления учебной деятельностью на основе систематического использования «живых» материалов, обсуждения не только разработанных учителем тем, а и актуальных для дистантного школьника проблем [52].

  В случае обучения интеллект сохранных детей-надомников возможности и ресурсы Интернета можно использовать для следующих целей:

  - для включения материалов сети в содержание урока;

  - для самостоятельного поиска информации учащихся в рамках работы над проектом;

  - для ликвидации пробелов в знаниях.

  Используя информационные ресурсы сети Интернет, можно, интегрируя их в учебный процесс, более эффективно решать целый ряд дидактических задач на уроке:

  - совершенствовать умение аудирования на основе аутентичных звуковых текстов сети Интернет;

  - пополнять словарный запас, как активной, так и пассивной лексикой современного языка;

  - формировать устойчивую мотивацию иноязычной деятельности.

  Для того чтобы правильно определить место и роль Интернета в обучении языку, прежде всего, необходимо найти для себя четкие ответы на вопросы: для кого, для чего, когда, в каком объеме он должен использоваться [84].

  Нет большого смысла в применении Интернета на самом начальном этапе обучения языку [58]. В этот период велика роль тренировочных упражнений. В этом смысле Интернет не предоставляет каких-либо новых возможностей по сравнению с учебником. В курсах для начинающих упражнения на закрепление грамматики и лексики вполне традиционны: подстановочные упражнения, тексты с пробелами и т.д. Собственно говоря, это самые обычные упражнения, разница состоит в том, что учащиеся видят их не на бумаге, а на мониторе. Правда, положительный момент в выполнении этого вида задания состоит в том, что во многих случаях можно сразу узнать, правильно ли выполнено то или иное упражнение. Однако на вопрос «Почему это неправильно и как будет правильно?» должен отвечать преподаватель.

  Однако нельзя забывать о том, что Интернет – лишь вспомогательное техническое средство обучения, и для достижения оптимальных результатов необходимо грамотно интегрировать его использование в процесс урока.

  1.3.5. Обучение аудированию, чтению, письму с помощью Интернета

  Сайт компании Lucent Technologies и ее подразделение Bell Labs позволяет услышать, как звучит любая фраза на иностранном языке. Здесь разработан синтезатор речи, который превращает печатный текст в звук. На сайте http://www.bell-labs.com/proiect/tts/index.html можно выбрать один из семи языков – английский, немецкий, французский, итальянский, испанский. Затем нужно вписать в окошко что-нибудь на выбранном языке. Через несколько секунд написанное будет произнесено пусть и несколько механическим, но все же голосом. То есть озвучить можно любую фразу из учебника или любого другого пособия, и особенно подойдут онлайновые пособия, откуда можно запросто копировать куски текста, не утруждая себя перепечатыванием. Все произнесенное можно не просто прослушать, но и сохранить у себя на диске, чтобы при необходимости вернуться к прослушиванию, не заходя в Интернет [37].

  Интернет – превосходное средство для получения информации о последних событиях в мире. Практически все значимые газеты в мире имеют свои web-страницы [54]. Все, о чем можно прочитать в газете, видно на первой странице – она представляет собой комбинацию рекламной афиши и содержания. Здесь представлены названия наиболее важных статей с выдержками из них, которые, по мнению авторов, должны привлечь внимание читателей, и основными положениями в них обсуждаемыми. Как любое издание периодической печати, web-газеты разделены на рубрики и подрубрики, т.е. имеют дружественный к пользователю интерфейс, позволяющим нажатием кнопки мыши перейти непосредственно к нужному разделу и интересующей статье. The Washington Post имеет 5 основных рубрик: новости (news), стиль жизни (style), спорт (sports), рекламные объявления (classifieds) и новости рынка (marketplace).

  В плане овладения межкультурной компетенцией онлайновая газета является незаменимым помощником. Она позволит учащимся окунуться в гущу мировых событий, происходящих практически в текущий момент, увидеть происходящее с различных точек зрения. Особенно ценными для классной работы является ссылка – send us feedback, осуществляющая интеракцию читателя с издательством. Высказать свое мнение относительно прочитанного и лично побеседовать с автором определенной статьи можно благодаря разделу «сегодняшние журналисты» («Today's Columnists»), где выбор определенной фамилии свяжет вас с ним непосредственно. Иногда может появляться экстрасвязь с главным действующим лицом статьи [38].

  В дополнении к работе над навыками чтения и говорения, можно пополнять словарный запас. Для этого надо предложить учащемуся составить словарные статьи, опираясь на прочитанную информацию. Возможно приобретение новых грамматических навыков, примеры которых встретились в статьях.

  Результатом такой работы может стать создание своей странички, посвященной одному конкретному событию, где необходимо попытаться дать нейтральное видение проблемы, основываясь на анализе информации различных новостных агентств. Здесь же необходимо указать гиперссылки на источники.

  Для развития межкультурной компетенции исследование статей на определенную тему лишь одного из новостных агентств на протяжении длительного промежутка времени имеет также свои преимущества: досконально изучив проблему, учащиеся будут в состоянии не только определить позицию данной страны к изучаемой проблеме, но и выявить основания для такой точки зрения, и, соответственно, смогут прогнозировать развитие событий. 

  После проделанной работы необходима дискуссия или телеконференция, где работа каждого ученика или группы будет являться отдельным сектором общей проблемы. Таким образом, поделившись результатами своей работы и сложив их в единое целое, учащиеся получат многогранную картину события, которая позволит им понять причины происходящего и, вполне вероятно, нацелит их на поиск оптимального решения – ведь понимание, установление причинно-следственных связей – это единственно правильная основа для выхода из конфликта.

  Основным достоинством такой работы является то, что учащиеся получают доступ к информации из первых рук, а не к недельной или того более давности печатным изданиям, и оказываются вовлеченными в гущу мировых событий, самолично оказывая на него влияние.

  В сети Интернет имеются огромные возможности по использованию и созданию двуязыковых страничек, обеспечивая оптимальные результаты интеграции Интернета в процесс обучения для обеих участвующих сторон (дети, изучающие английский в России и дети, изучающие русский в США или Англии). Некоторые из возможных обсуждаемых тем – обзор книг, сказок, газетных статей, телепередач, цитаты  и поговорки, высказывания, анекдоты и загадки, местные рецепты, меню, средства народной медицины, фольклор, спорт, школа и ее проблемы и т.д. Ученикам должен показаться увлекательным и значимым процесс создания своей странички [20].

  Общение в виртуальной реальности может осуществляться с помощью электронной почты, при этом международный обмен письмами можно проводить в любом классе и на любом уровне владения языком. Помимо целенаправленного использования изучаемого языка, установления дружеских контактов и изучения таким образом культуры, электронная переписка имеет свои преимущества по сравнению с бумажной: она быстрее, удобнее и дешевле.

  Для получения оптимальных результатов такого вида деятельности необходимо остановиться на некоторых проблемах, которые могут возникнуть в ходе работы.

  Учителя, интегрировавшие e-mail в учебный процесс, отмечают недостаточную глубину содержания переписки. Изначальная заинтересованность быстро проходит, и учащиеся оказываются в затруднительном положении, не зная о чем писать. Во избежании разочарования необходимо обязательно соотнести данный вид работы с общим учебным планом и нельзя пускать его на самотек. Например, можно предложить ученику расспросить своих друзей по переписке по той или иной теме.

  Не на все письма приходят ответы, что влечет за собой глубочайшее разочарование. Чтобы этого не случилось, можно предложить ученикам общаться сразу с несколькими партнерами (в той же группе или в параллельной, в другом городе и даже стране).

  Проанализировав опыт использования электронной почты в процессе обучения иностранным языкам, преподаватели пришли к следующим выводам:

  1. Предпочтение отдается работе в небольших группах, без жесткого контроля со стороны преподавателя. Наилучшие результаты достигаются за счет возможности обучающихся самим выбрать тему для обсуждения, а не беспрекословно следовать указаниям учителя и большинству группы (в таком случае просто образуется новая группа).

  2. Электронная коммуникация – прекрасная практика языка, где осуществляется переход от формы к содержанию – в cторону истинного общения и свободною полета мыслей. Присутствие реальной публики обеспечивает повышение качества письма – речь школьников становится более выразительной, к обычным повествовательному и описательному жанрам прибавилась аргументация.

  3. Изменяется  процесс письма – больше внимания уделяться редактированию работ и исправлению ошибок, причем даже для составления монологов учащиеся нередко обращаются за мнением или советом к своим партнерам – такая работа представляет собой воплощение принципа интерактивности.

  4. Использование e-mail повышает интерес к самому процессу изучения языка. Помимо формального языкового опыта, приобретенного при помощи телекоммуникаций, нельзя отрицать и развитие межкультурной компетенции. Более того, можно смело утверждать, что на сегодняшний день использование ресурсов Интернет, в т.ч. e-mail – наиболее эффективный и доступный  способ овладения кросс-культурной грамотностью в условиях реального общения.

  1.3.6. Электронные словари.

  Электронный словарь – это определенным образом систематизированная лексическая информация (словарная база данных), хранящаяся в памяти ЭВМ, а также комплекс программ для обработки этой информации и представления ее на экране. Электронный словарь соединяет в себе функции поиска интересующей информации, демонстрации языковых закономерностей и дает возможность освоить учебный материал с помощью специальной системы упражнений. Все современные электронные словари используют звуковые средства мультимедийных персональных компьютеров для воспроизведения произношения [96].

  Такие как Мультилекс (электронный англо-русский и русско-английский словарь, содержит более 2500000 слов в русской и английской частях), Промпт (осуществляет перевод предложений с русского на английский и с английского на русский), Webster Dictionary (охарактеризован как один из самых лучших словарей на данное время), Onelook Dictionary (электронная система машинного поиска одновременно в 112 словарях различной тематики и направленности), Lingvo (англо-русский и русско-английский словарь, содержит порядка 7000 слов), Словарь Мюллера (новая редакция англо-русского словаря, содержит около 160000 слов), Alternative English Dictionary (постоянно обновляющийся словарь английского сленга), New Dictionary of Slang (словарь современного английского сленга), New Words in English (словарь неологизмов английского языка), United Kingdom English  for American Notice (словарь различий между британским и американским  вариантами английского языка) [106, 107].

  Использование электронных on-line словарей представляется особенно удобным при необходимости перевода не одной словарной единицы, а сразу некоторого их количества, например при работе с «ключевыми словами» текста, диалога и т.д., при выполнении упражнений по обучению чтению на предтекстовом этапе. И конечно, возможность использования практически любого словаря через Интернет экономит время и силы, способствует  творческой работе.

  Таким образом, под интенсификацией процесса обучения иностранному языку детей, находящихся на надомном обучении, подразумевается использование интерактивных мультимедийных средств, что позволяет  не только реализовать основные принципы обучения иностранному языку, но и осуществлять социальную реабилитацию и адаптацию данной категории населения. Среди принципов и методов обучения детей-надомников на первое место как наиболее эффективный выходит процесс дистанционного обучения, а наиболее эффективным интерактивным средством признан интернет и все операции и манипуляции, связанные с работой в сети.

  Таким образом, анализ литературных данных показал, что вопросы образования, развития, адаптации интеллект сохранных детей, находящихся на надомном обучении на сегодняшний день остаются недостаточно освоенными и хорошо изученными. Результаты теоретических и практических исследований говорят о том, что эффективность учебного процесса во многом зависит от умения учителя правильно организовать урок и грамотно выбрать ту или иную форму проведения занятия.

  Залогом успешной речевой активности учащихся являются, как правило, нетрадиционные формы уроков английского языка, представленные интерактивными мультимедийными современными средствами обучения и коммуникации, позволяющие ученику приобщаться к культуре стран изучаемого языка, а также расширять знания о культурном наследии родной страны, что позволяет в свою очередь ученику активно принимать участие в диалоге культур.

  Развивающий и воспитывающий потенциал дистанционной формы обучения можно охарактеризовать с помощью определения следующих целей обучения: формирование у ученика интереса и уважения к культуре страны изучаемого языка; воспитание культуры общения и потребности в практическом использовании языка в различных сферах деятельности; развитие языковых, интеллектуальных и познавательных способностей, воспитание ценностных ориентаций, чувств и эмоций ученика.

  Таким образом, тему исследования «Организация процесса овладения ИЯ интеллект сохранными школьниками, находящимися на надомном обучении» следует признать актуальной.

  
  
  

  Литература

  1. Амонашвили Ш.А. Психологические особенности усвоения второго языка младшими школьниками. // ИЯШ. – 1986. – № 2. – с. 24-27.

  2. Амонашвили Ш.А. Размышление о гуманной педагогике. – М., 1996. –  317 с.

  3. Антология семиотики. / Под ред. Степанова Ю.С. – М.: Академический проспект, 2001. – 352 с.

  4. Апатова Н.В. Информационные технологи в школьном образовании. – М.: ИОШ РАО, 1994. – 48 с.

  5. Баранова Е.Н., Дупленко Е.П. О подготовке к межкультурному языковому общению // Педагогика. – 1998. – №1. – С.29-34.

  6. Безукладников К.Э. Содержание и организация самостоятельной работы учащихся начальных классов в кабинете английского языка во внеурочное время. // ИЯШ. – 1993. – № 5. – с. 17.

  7. Бим И.Л., Биболетова М.3. Возможные формы и содержание курсов обучения иностранным языкам в начальной школе. // ИЯШ. – 1991. – № 2. – С. 3.

  8. Богданова Д.А. Телекоммуникации в  школе. // Информатика и образование. –1997. – №2. – С.7-21.

  9. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика . – 1997. – №4. – С.39-45.

  10.   Бондаренко И.П. Иностранные языки в системе школьного образования стран-членов ЕЗС. // ИЯШ. –1988. – № 3. – С.31-36.

  11.   Боровикова Е.Г. Наглядная программа для младших школьников, изучающих английский язык, и их родителей. Проблемы, поиски, решения. // ИЯШ. – 1992. – № 2. – С. 14-18.

  12.   Буланкина Н.Е. Полиязыковое информационно–образовательное пространство личности: Методология. Проблемы. Технология. – Новосибирск: НИПКиПРО, 2000.– 200с.

  13.   Буланкина Н.Е. Полиязыковое  информационно-образовательное пространство. Методология. Проблемы. Технология. – Новосибирск: СО РАН, 1999. – 197 с.

  14.   Буланкина Н.Е. Методологические основы гуманизации полиязыкового образовательного пространства. – Новосибирск: ИРОС РАО, 2004. – 278 с.

  15.   Буланкина Н.Е. Проблема эффективного культурного самоопределения личности в полиязыковом образовательном пространстве. – Москва: АПКиПРО, 2002. – 233 с.

  16.   Васильева Н.А. Европейский год языков и вариативность педагогических технологий при обучении немецкому языку как второму иностранному // Педагогика. – 2001. – №6. – С. 36-44.

  17.   Верещагина И.Н., Дубровин М.И., Притыкина Т.А. Книга для учителя. –М.: Просвещение, 1997. – 345 с.

  18.   Верещагина И.Н., Дубровин М.И., Притыкина Т.А. Учебник английского языка для 2 класса школ с углубленным изучением английского языка. – М.. Просвещение, 1997. – 396 с.

  19.   Верисокин Ю.И. Видеофильм как средство повышения мотивации школьников при обучении иностранному языку. // ИЯШ – 2003 – №5. – С.31-34.

  20.   Витлин Ж.Л. Современные проблемы обучения грамматике ИЯ // ИЯШ. – 2000. – №5. – С.56-62.

  21.   Витт Н.В. Эмоциональное воздействие речи учителя иностранного языка. // ИЯШ. – 1987. – №6. – с. 34.

  22.   Владимирова Л.П. Интернет на уроках иностранного языка. // ИЯШ – 2002 – №3. – С. 39-41.

  23.   Воронина Г.И. Программа повышения квалификации. – М.: Новый учебник, 2003. – 50 с.

  24.   Выготский Л.С. Педагогическая психология. Краткий курс. – М., 1989. – 212 с.

  25.   Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.:АРКТИ, 2003. – 192 с.

  26.   Гейхман Л.К. Интерактивное обучение общению как модель межкультурной коммуникации // Вестник МГУ. Серия 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. – 2003. – № 3. – С.138-147.

  27.   Глазов Б.И., Ловцов Д.А. Компьютеризированный учебник – основа новой информационно-педагогической технологии // Педагогика. – 1995. – №3. – 216 с.

  28.   Горностаев Г.В. Проблемы изучения языков в наследии Я.А. Коменского. // ИЯШ. – 1992. – № 3-4. – с. 35.

  29.   Гостии A.M., Чернышев А.С.  Организация обучающей  деятельности  в открытой гипермедийной среде // Современные информационные технологии  в образовании. – Рязань, 1998. – 156 с.

  30.   Данилина Н.Е. Возможности активизации учебного процесса на уроках английского языка (на материале зарубежных пособий). // ИЯШ. – 1990. – №5. – С. 64-68.

  31.   Данилова Н.C. Ситуация ограничения прав человека: проблема измерения //Защита прав человека в Российской Федерации. – СПб.: Петрополис, 2001. – 267 с.

  32.   Дистанционное обучение. / Под ред. Е.С. Полат – М., 1998. – 224 с.

  33.   Дмитриева Е.И. Основная методическая проблема дистанционного обучения иностранным языкам через компьютерные телекоммуникационные сети интернет. // ИЯШ. – 1998. – №1. – С.13-34.

  34.   Дроздова О.Е. «Лингвистическая азбука» для начального обучения // ИЯШ. – 1994. – № 2. – С.30.

  35.   Егоров О.Н. Коммуникативная функция учебного занятия. // Учитель – 2001 – №1. – С. 52-54.

  36.   Егорченкова Е.Я., Завьялова А.Г., Кравченко А.В. Формирование самообразовательной ком­петенции по иностранному языку у студентов неязыкового экономического вуза. // ИЯШ. – 2003. – №3. – С. 49-53.

  37.   Елухина Н.В. Интенсификация обучения аудированию на начальном этапе. // ИЯШ. – 1996. – №5. – С. 15.

  38.   Елухина Н.В. Роль дискурса в межкультурной коммуникации и методика формирования дискурсивной компетенции. // ИЯШ – 2002. – №3. – С. 9-13.

  39.   Захаров Г.А. Индивидуальный подход как одно из условий успешного обучения учащихся. – Курган, 2002. – 641 с.

  40.   Зимняя И.И. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М.: Просвещение, 1991. – 255 с.

  41.   Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд.1-ое. – М.: Логос, 1995. – 398 с.

  42.   Ильина В. И. Психология обучения аудированию // Учебное пособие по курсу психологии в программе пед. практики. – М., 1987. – 117 с.

  43.   Инвалиды в России: причины и динамика инвалидности, противоречия и перспективы социальной политики / Т.М. Малева, С.А. Васин, О.Ю. Голодец, С.В. Бесфамильная. Бюро экон. анализа. – М.: РОСЭПН, 1999. – 266 с.

  44.   Индивидуальная образовательная программа обучающегося. / Под ред. В.Г. Дмитриевой, С.Л. Нечаевой – М.: МИОО, 2002. – 78 с.

  45.   Интернет в гуманитарном образовании: Учеб. пособие для студ. ВУЗов. / Под ред. Е.С. Полат – М.: ВЛАДОС, 2001. – 212 с.

  46.   Капаева А.Е. О формировании готовности учащихся к самообучению иностранным языкам. // ИЯШ. – 2001. – № 3. – С. 59-77.

  47.   Карпиченкова Е.П. Роль музыки и песен в изучении английского языка. // ИЯШ. – 1997. – № 5. – С. 45.

  48.   Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. – СПб: БЛИЦ, 2001. – 461 с.

  49.   Крутских А.В. Коммуникативно-направленное обучение грамматике на продвинутом этапе в гуманитарно- лингвистической гимназии // ИЯШ. –1996. – №6. – С. 26-38. 

  50.   Кувшинов В.И. Обучение алфавиту и звукобуквенным соответствиям английского языка. // ИЯШ. – 1991. – № 4. – С. 76-80.

  51.   Кузовлев В.П. Современные технологии профессиональной подготовки учителя иностранного языка. – М., 2004. – 167 с.

  52.   Кулагина Е. Доступность и качество образования для детей-инвалидов / Доступность высшего образования для инвалидов: проблемы и перспективы: Сб. научн. ст. / Под ред. Д.В. Зайцева. – Саратов: Научная книга, 2004. – 277 с.

  53.   Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Воспитательная работа в средней школе: от коллективизма к взаимодействию. – Ростов-н/Д: Творческий центр Учитель , 2000. – 402 с.

  54.   Кушниренко А.Г., Леонов А.Г., Кузьменко М.А. Что такое Интернет? Информационные и коммуникационные технологии в образовании. // Информатика и образование. – 1998. – №5. – С.22-49.

  55.   Лаптева О.А. Идеи коммуникативной лингвистики в коммуникативной методике. – М.,1990. – 211 с.

  56.   Лизенин С.М., Денисова Л.Г. Грамматика в курсе интенсивного обучения английскому языку в старших классах средней школы // ИЯШ. – 1992. – №5. – С.43-53.

  57.   Лисицын П.Б., Кадомцев А.Н., Волков Д.В., Лисицына М.П. Информатизация процесса обучения  как основа модульных образовательных технологий (технология программирования обучения) / В сб. «Модульные технологии обучения в системе непрерывного профессионального образования (теория и практика)». – М.: МГУТУ, 2000, вып. 8, ч.1. – C. 208-216.

  58.   Лукьянчикова Н.В. Обучение иностранному языку на начальном этапе обучения. // Начальная школа – 2001 – №11 – С. 49-51

  59.   Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом. – М., 1997. – 178 с.

  60.   Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. – М.: Педагогика, 1974. – 240 с.

  61.   Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. – М.: Просвещение, 1983. – 96 с.

  62.   Мельникова Г.Т. Исследование сравнительной эффективности различных подходов к обучению иноязычной грамматике: Автореф. дис. канд. пед. наук. – М., 1980. – 29 с.

  63.   Мильруд Р.П. Комуникативность языка и обучение разговорной грамматике// ИЯШ. – 2001. – №6. – С.29-36.

  64.   Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранному языку. // ИЯШ – 2000 – №4. – С.14-19.

  65.   Мильруд Р.П. Методика преподавания английского языка. – М.: Дрофа, 2005. – 129 с.

  66.   Никитенко З.Н. Технология обучения лексике в курсе английского языка для 1 класса. // ИЯШ. – 1991. – № 4. – С. 52-57.

  67.   Никитенко З.Н. Учебно-методический комплекс по английскому языку. – М.: ВШ, 2004. – 119 с.

  68.   Околелов О.П. Дидактическая специфика открытого образования. // Педагогика. – 2001. – №6. – с. 45-51.

  69.   Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1991. – 287 с.

  70.   Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – М., 1991. – 224 с.

  71.   Пассов Е.И., Кузовлёв В.П., Коростелёв В.С. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества. // ИЯШ. – 1990. – №6. – С.13-27.

  72.   Педагогическая энциклопедия. Т.4. – М.: Советская энциклопедия, 1968. – 468 с.

  73.   Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студентов высших учебных заведений. – М.: ВЛАДОС, 2001. – 576 с.

  74.   Подопригорова Л.А. Использование интернета в обучении иностранному языку. // ИЯШ – 2003 – №5. – С.25-31.

  75.   Полат Е.С. Интернет на уроках иностранного языка. // ИЯШ – 2001. – №2. – С. 14-19.

  76.   Полилова Т.А., Пономарева В.В. Внедрение компьютерных технологий в преподавание иностранных языков. // ИЯШ. – 1997. – №4. – С. 17-39.

  77.   Полякова Т.Ю. Английский язык для диалога с компьютером. – М.: Высшая школа, 1997. – 297 с.

  78.   Птушкин Г.В., Дегтярева Т.К., Старикова И.О. Организация непрерывного многоуровневого профессионального образования для инвалидов в сибирском регионе/Доступность высшего образования для инвалидов: проблемы и перспективы: Сб. науч. ст. / Под ред. Д.В. Зайцева. – Саратов: Научная книга, 2004. – С. 378-388.

  79.   Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования. – М.: Школа-пресс, 1994. – 182 с.

  80.   Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях: Пособие для учителей и студентов пед. вузов. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 2000. – 232с.

  81.   Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. – М., 1988. – 314 с.

  82.   Розин В.М. Философия образования как предмет общего дела. // Вопросы философии. – 1995. – №11. – С. 9-10.

  83.   Ромашина С.Я. Дидактические основы формирования культуры коммуникативного воздействия педагога. – Барнаул: БГПУ, 2002. – 74 с.

  84.   Рыжова О. Условия получения высшего образования для учащихся с ограниченными возможностями здоровья /Доступность высшего образования для инвалидов: проблемы и перспективы: Сб. научн. ст. / Под ред. Д.В. Зайцева. – Саратов: Научная книга, 2004. – С.141-149.

  85.   Специальная педагогика: Учебн. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. Н.М. Назаровой. – М.: Академия, 2000. – 349 с.

  86.   Суханова В.И. Интегрированный урок по теме «Leonardo da Vinci». // ИЯШ – 2004. – №7. – С.5-57.

  87.   Тамбовкина Т.Ю. О некоторых методах самообучения. // ИЯШ. – 2001. – №5. – С. 39-44.

  88.   Тамбовкина Т.Ю. Самообучение иностранному языку как основная составляющая языкового самообразования. // ИЯШ. – 2005. – №1. – С. 76-80.

  89.   Фадеева С.А., Юсупов В.О. Идея коммуникативной лингвистики в коммуникативной методике // ИЯШ. – 2000. – №4. – С. 47-49.

  90.   Цели обучения иностранному языку: учебное пособие. / Под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой – Воронеж: Интерлингва, 2002. – 267 с.

  91.   Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. – М.: Сентябрь, 2000. – 341 с.

  92.   Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. – М.: Сентябрь, 2000 – 112 с.

  93.   Якушина Е.В. Методика обучения работе с информационными ресурсами на основе действующей модели Интернета. Изучаем Интернет, создаем WEB-страничку. – СПб.: Компас, 2002. – 245 с.

  94.   Ярская-Смирнова Е.Р., Романов П.В., Зайцев Д.В., Белозерова Е.В., Карпова Г.Г., Наберушкина Э.К., Печенкин В.В., Чернецкая А.А. Доступность высшего образования инвалидов / Доступность высшего образования в России // отв. ред. С.В. Шишкин. Независимый институт социальной политики. – М., 2004. – 189 с.

  95.   Abbs B., Ingrid Freebairn Blueprint Intermediate, Longman 1989. 345 р.

  96.   Brumfit C.J., Johnson K. The Communicative Approach in Language Teaching, Oxford Univ.press, 1991

  97.   Griffin E.A. A first look at communication theory. Mcgraw-hill. 2000

  98.   Harmer J. Teaching and Learning Grammar, Longman Group UK Limited 1987

  99.   Hashemi L. with Raymond Murphy English Grammar in Use. Supplementary Exercises, CUP 1995

  100. Jones L. Communicative Grammar Practice. CUP 1992

  101. Liz&John Soars Headway Pre-Intermediate , Oxford Univ. Press, 1995 

  102. Oliver M. The Politics Of Disablement. Reader in Disability Studies Thames Politechnic. London.: Macmillan education ltd. 1996.

  103. Richards J.C., Rogers T.S. Approaches and Methods in Language Teaching, Cambr. Univ.Press, 1993

  104. Rivolucri M. Grammar Games GB, CUP 1993

  105. Seidl J. Grammar Four. OUP 1996

  106. Shepheard J. The Anti-Grammar Grammar Book, Longman UK, 1992

  107. Viney P., Viney K. Grapevine Student Book 3. OUP 1992

  
  
  
Скачать дипломную работу