Содержание
Введение 3
1. Анализ состояния
разработанности проблемы отношения к здоровью 7
1.1 Понятие здоровья в
психологии 7
1.2 Состояние здоровья
учащихся и факторы, влияющие на его сохранение 13
1.3 Отношение учащихся к
собственному здоровью как главный
психологический фактор
здоровьесбережения 25
2. Экспериментальное
исследование проблемы осознанного отношения
учащихся к своему
здоровью 34
2.1 Организация и
проведение констатирующего эксперимента 36
2.2 Описание модели,
обеспечивающей формирование мотивов
осознанного отношения к
здоровью 42
2.3 Анализ результатов
контрольного эксперимента 49
Заключение 56
Библиография 59
Приложение 62
Введение
Проблема состояния
физического и психического здоровья подрастающего поколения приобретает сегодня
особую остроту в российских условиях, поскольку современная ситуация отличается
высокими показателями детской заболеваемости, снижением уровня жизни,
социальными потрясениями, падением качества медицинского обслуживания,
ухудшением экологической ситуации.
Согласно данным
Министерства образования России, «число детей с недостатком развития и
неблагополучным состоянием здоровья среди новорожденных составляет 85%. Среди
детей, поступающих в первый класс, свыше 60% относятся к категории риска
школьной, соматической и психофизической дезадаптации».
По данным Минздрава РФ,
из 6 миллионов школьников в возрасте 15 – 17 лет, прошедших профилактические
осмотры, у 94,5% зарегистрированы различные заболевания, а наличие болезней,
ограничивающих выбор профессии, достигла 30%. Среди 15-летних мальчиков число
отстающих по психофизиологическим показателям от своего паспортного возраста на
1 – 2 года составляет 30 – 36%. Почти треть юношей не годна к службе в Вооруженных
Силах по медицинским показателям (А.А. Баранов, С. Цымбаленко, С. Щеглова).
Проблема «школьной
патологии», т.е. негативного влияния школьной среды на физическое и психическое
здоровье учащихся имеет многовековую историю. Среди комплекса факторов, способствующих
снижению уровня здоровья школьников, выделяют, с одной стороны, несоблюдение
физиолого-гигиенических требований к условиям обучения (И.И. Бецкой, Е.М.
Белостоц-кая, К.И. Грум-Гржимайло, Ф.Ф. Эрисман), с другой стороны, – большой
объем учебной нагрузки (М.В. Антропова, М.М. Безруких, Н.И. Быстров, А.В.
Беляев, С.М. Громбах, В.М. Зубкова, В.Г. Нестеров, А.А. Сычев, Л.П. Уфимцева).
Современная система
образования наряду с позитивным опытом, традициями и имеющимся педагогическим
потенциалом несёт в себе противоречия, которые не обеспечивают её соответствия
растущим запросам общества и потребностями каждого его члена. Это
непосредственно влияет на результаты социального и экономического развития
страны. Результаты исследований показывают несовершенство сложившейся практики
в научно-методическом, организационно-управленческом, педагогическом
функционировании различных звеньев системы образования в аспекте сохранения и
развития здоровья детей и подростков.
Анализ результативности
традиционных подходов к сохранению здоровья школьников (посредством сокращения
учебной нагрузки, увеличения числа уроков физкультуры в расписании, ужесточения
гигиенических требований к условиям обучения) показывает их декларативный
характер, который не затрагивает способы организации и осуществления
учебно-познавательной деятельности. Следовательно, сложившаяся в современной
общеобразовательной школе ситуация требует новых, нестандартных подходов к
решению проблемы сохранения здоровья детей в процессе обучения.
Среди актуальных проблем
реформирования образования сегодня наиболее острой является обеспечение условий
сохранения и укрепления здоровья школьников, разработка психопрофилактических и
коррекционных программ и методов работы педагогов и детских практических
психологов для обеспечения и поддержки физического и психического здоровья
детей на всех этапах онтогенеза.
Но какие бы методы
сохранения и укрепления здоровья учащихся не использовались в школе, ожидаемого
эффекта не будет, если у самих школьников не сформированы потребности и
привычки в осознанном и разумном отношении к собственному здоровью, не
выработаны умения и навыки в совершенствовании своего физического и
психического здоровья.
Между тем наблюдения и
обследования учащихся показывают, что многие подростки не следят за состоянием
своего здоровья, не занимаются его укреплением и часто делают то, что разрушает
здоровье (курение, наркотики, алкоголь, увлечение технократической музыкой и
т.д.).
Актуальность исследования
становления субъективного отношения к здоровью у подростков обусловлена рядом
обстоятельств.
Во-первых, движение науки
без интеграции научных данных из разных областей невозможно, так как
современный этап социокультурного развития общества характеризуется расцветом
человековедческих наук, в том числе и в области индивидуального здоровья.
Во-вторых, проблемы
здоровья особенно актуальны для России. В силу происходящих социальных
преобразований, а также низкой культуры отношения к своему здоровью, ухудшается
здоровье детей, особенно в период обучения в школе.
В-третьих, необходим
поиск эффективных и действенных способов организации школьной образовательной
среды, способствующей развитию ценностного отношения к собственному здоровью у
подростков.
Целью исследования
является разработка и апробация психолого-педагогической модели
формирования осознанного отношения к собственному здоровью у подростков.
Объектом исследования
выступает процесс формирования ценностного отношение к собственному здоровью у
подростков средней общеобразовательной.
Предметом исследования
являются психологические особенности ценностного отношения подростков к
собственному здоровью.
В соответствии с целью
были сформулированы следующие задачи исследования:
- провести теоретический
анализ существующей психолого-педагогической литературы по проблеме
исследования;
- проанализировать понятие
здоровья в психологии;
- рассмотреть состояние
здоровья учащихся и факторы, влияющие на его сохранение;
- описаит отношение
учащихся к собственному здоровью как главный психологический фактор здоровьесбережения;
- провести экспериментальное
исследование проблемы осознанного отношения учащихся к своему здоровью.
Методологический подход
исследования опирается на общенаучные и прикладные достижения: системный подход
изучения личности и деятельности и культурно-историческая теория развития
высших психических функций.
Для реализации
поставленных задач был использован комплекс научных методов:
- теоретические
(теоретико-методологический анализ, обобщение и интерпретация научных данных);
- эмпирические (эксперимент,
реализуемый средствами социально-психологического тренинга; анкетирование;
разнообразные варианты опроса (беседы, открытые и стандартизированные анкеты).
1. Анализ состояния
разработанности проблемы отношения к здоровью
1.1 Понятие здоровья в
психологии
Понимание здоровья в
психологии сейчас значительно расширяется. Оно привязывается не только к
физиологическому и психофизиологическому пространству, но воспринимается как
сложный феномен, включающий новые смыслы и значения в процессе социальной
эволюции.
«Здоровье изменило свой
статус в обществе как явление социума. И выражается это изменение глубинно и
комплексно как в индивидном понимании, так и в оценке всего человечества.
Здоровье сохраняет свое значение для индивида как определенная ценность и
соответствующее состояние (отсутствие боли, недуга), обеспечивающее возможность
работать. Оно приобретает новые измерения: формируется новое отношение к нему
как особому социальному феномену» [12, с. 47].
Здоровье (как особое
социальное отношение) во все большей степени становится структурообразующим
фактором социального бытия, реализуемого в субъектной жизнедеятельности
конкретных индивидов. Меняются содержание, емкость, смысловые показатели
физического, психического, духовного здоровья человека и изменяются требования
к здоровью.
Рассматривая здоровье как
особый социальный феномен, необходимо выделить следующие аспекты. Первый - это
здоровье как надындивидуальное состояние в соотнесении к сообществу как
субъекту истории. Второй - это особое субъектное отношение к здоровью и
здоровье в субъектных отношениях индивидов, индивидов и общества в их сложном
взаимодействии. Наконец, третье - это здоровье как основание самоопределения и
мера свободы индивида в качестве субъекта истории.
В осмыслении здоровья
происходит переход от «суммарности» в оценке со--стояния здоровья и его
ценности к пониманию интегральной целостности здоровья как сложно
конструированной и многопланово представленной константы. Социальный смысл
здоровья заключается в отношении к здоровью как особого проявления связей между
индивидами, предполагающих проективную, целеполагающую деятельность по
фиксированию состояния индивидов и реализации нормы здоровья.
Начало реального
отношения к здоровью как особой общественно значимой ценности трудно
установить. Однако определенное отношение к болезни фиксируется достаточно рано
в процессе становления человека.
В настоящее время
здоровье приобретает ценность для индивида не только в плане здоровье – болезнь
и не только в плане сохранения возможности своей действенности, когда ценность
здоровья имеет своего рода рыночный характер, но и как личностно необходимый
компонент, обеспечивающий личную представленность человека в обществе. Здоровье
в качестве особой формы проявления природной сущности человека приобретает
реальную всеобщность. Не просто общественно-значимым становится здоровье, когда
человек заботится о своем здоровье, а общество о его здоровье, но и объективно
вводится такое направление, как изучение здоровья здорового человека.
Исходя из этих положений
и отправляясь от психологической трактовки понятия «отношение», сформулировано
понятие «отношение к здоровью». Отношение к здоровью представляет собой систему
индивидуальных, избирательных связей личности с различными явлениями окружающей
действительности, способствующими или, наоборот, угрожающими здоровью людей, а
также определенную оценку индивидом своего физического и психического состояния
и организованную самим человеком жизнедеятельность, способствующую сохранению
здоровья, личностному росту, творческому функционированию или наоборот (И.В.
Журавлёва, Н.Л. Коновалова, В.Н. Мясищев, А.А.Реан и др.).
Будучи обусловлено
объективными обстоятельствами и определено движущими силами деятельности и
поведения личности, отношение к здоровью проявляется в действиях и поступках,
переживаниях и вербально реализуемых суждениях людей относительно факторов,
влияющих на их физическое и психическое благополучие, при этом само поведение и
высказываемые суждения о здоровье могут быть адекватными или неадекватными.
Дифференцируя отношение к
здоровью на адекватное, разумное и неадекватное, неразумное или беспечное,
условно выделяют два диаметрально противоположных типа поведения индивида по
отношению к факторам, способствующим или угрожающим здоровью. Но поскольку в
реальной действительности подобная полярная альтернатива практически исключена,
следует говорить о степени адекватности или неадекватности отношения к
здоровью.
Эмпирически фиксируемым
критерием меры адекватности отношения к здоровью может служить (в поведении)
степень соответствия действий и поступков человека требованиям здорового образа
жизни, нормативно предписанным требованиям медицины, санитарии и гигиены. В
высказываемых людьми мнениях и суждениях относительно факторов сохранения и
укрепления здоровья в качестве таких критериев может выступать уровень
осведомленности индивида.
Касаясь вопроса о
критериях адекватности отношения к здоровью, следует иметь в виду
обстоятельство соответствия или несоответствия самооценки индивида его
физическому и психическому состоянию здоровья. В предметно-практическом плане
вполне достаточно представление о здоровье как понятии, используемом для
описания влияния болезни и нетрудоспособности на повседневное функционирование
индивида в физическом, психическом и социальном аспектах.
Для
социально-психологического анализа феномена здоровье центральным является
аспект психического здоровья, причем именно развитие социальной психологии
способствовало выведению понятия «норм» за рамки медико-физиологической
дихотомии «норма-патология».
«С общепсихологических
позиций понятие «нормы» является более широким, чем понятие «здоровье». Исследователи
выделяют четыре основных подхода:
а) Нормальность как
здоровье подразумевает континуальную модель “болезни - здоровья”, где норма -
один из полюсов континуума.
б) Нормальность как
относительное состояние, гармоничная и оптимальная связь различных элементов
психического аппарата, достигающая кульминации в оптимальном функционировании;
присуще психодинамической традиции.
в) Нормальность как
модальный паттерн поведения в данной общности.
г) Нормальность как
результирующая переменная взаимодействия различных систем, изменяющегося во
времени» [12, с. 49].
Следует отметить, что в
этих подходах психическое здоровье рассматривается как нечто большее, чем
просто отсутствие болезни.
Имеются различные «типы»
психического здоровья в соответствии с ситуацией, генетическим фоном и т.д.,
причем каждый тип может быть измерен комбинацией индикаторов и по различным
критериям.
Обобщив такие
исследования, было предложено четыре группы индикаторов психического здоровья.
Отражающие
социологическую ориентацию и показывающие функциональную эффективность и
выполнение индивидуумом требований социальной роли (госпитализация, отсутствие
на работе, развод).
Показывающие субъективное
благополучие, и включающие аффективные переменные (депрессионная окраска
настроения, чувство обиды), симптоматические переменные («чувство напряжения»,
«нервность»), а также отражающие самооценку и удовлетворенность (самооценка,
удовлетворенность работой и жизнью в целом, оценка удовлетворения
потребностей).
Отражающие
гуманистическую ориентацию, и показывающие мастерство, компетентность, т.е.
позитивные критерии, включающие рост и самоактуализацию личности, адекватность
преодоления жизненных трудностей, использование ценимых навыков и достижение
ценностей – целей.
Психиатрические симптомы
и проявления, которые нельзя классифицировать в других категориях, и которые
имеют клиническое значение в психиатрии. Эта система индикаторов образует
рабочее определение психического здоровья.
В отечественной
литературе попытку сформулировать критерии психического здоровья предприняли
Н.Е. Водопьянова и Н.В. Кодырева. В качестве первичных индикаторов нездоровья
предлагаются показатели дезадаптации, конфликтность, противоречивость в системе
отношений личности с окружающей средой, снижение социальной активности.
Показатели дальнейшего снижения здоровья – пассивность жизненной позиции,
зависимость от вредных привычек, уход от ответственности. Еще более низкое здоровье
и переход в болезнь отражаются в появлении невротизации и деформации личности,
психосоматических заболеваниях.
Все приводимые
индикаторы, конечно, индикаторы болезни, а не здоровья. Главный недостаток
предлагаемой системы индикаторов - в их несоответствии требованию
операциональности. Состояние должно быть прежде классифицировано нозологически
по своей тяжести, чтобы выяснить, какие критерии нездоровья к нему применимы.
В нашей стране подход
социальной компетентности (близкий функциональному подходу) развивает П.А.
Пономаренко, определяющий профессиональное здоровье как «способность к
сохранению компенсаторных и защитных свойств, обеспечивающих готовность ко всем
условиям профессиональной деятельности».
Во всех рассматриваемых
подходах к болезни и здоровью скрыто или явно присутствуют 4 аспекта
социально-психического анализа:
Культуральный, где
исследуются взаимоотношения между культуральным контекстом и жизненным стилем с
одной стороны, определения здоровья и реакции на болезнь - с другой.
Социальный, где внимание
сосредотачивается непосредственно на семье, работе и общей социальной
активности личности. В центре рассмотрения здесь способы, которыми человеческие
качества и реакции приспосабливаются к социальным требованиям, физическому и
экономическому окружению.
Интеракционный, где
изучается влияние на индивидов процессов коммуникации, межличностного
взаимодействия, и напротив, как интрапсихическое состояние индивидов и их
личные особенности влияют на социальные процессы в непосредственном окружении.
Социетальный, где
рассматривается взаимодействие между здоровьем и другими социальными
институтами.
В силу сложности и
многогранности феномена здоровья человека особое значение приобретает связь
наук: социальной психологии, общей психологии, психобиологии, психологии
развития, психологии труда, медициной, военной и спортивной психологии,
акмеологии и др. (Кузьмин Е.С.).
Б.Ф. Ломов справедливо
подчеркивает, что социально-психологические явления могут выступать в роли
опосредующего звена и непосредственной причины, а чтобы понять их сущность и
законы нужно выйти за пределы этих явлений, рассмотреть их в контексте
протекающих в обществе процессов. Из этого положения следует непосредственная
связь социальной психологии здоровья с социологией.
Психология здоровья -
научное и клиническое направление внутри современной психологии, уходящее
своими корнями в психоаналитическое движение и психосоматическую медицину. Ее
характерной особенностью является использование теорий, развитых для
психологического здоровья, в целях понимания и укрепления физического здоровья.
Психология здоровья
рассматривает здоровье с системных позиций, причем болезнь выступает только как
специальный случай здоровья. Наряду с механизмами влияния психосоциальных
факторов, психология здоровья включает в свой предмет психофизиологические и
психонейроиммунологические закономерности, биологическую обратную связь и
регуляцию гомеостаза.
Как важный раздел
психология здоровья включает в себя превентивную психологию - концептуальные
программы и эмпирические характеристики профилактических усилий в сфере
психического здоровья.
Содержание
социально-психологической области исследования здоровья можно определить как
совокупность социально - психологических, т.е. исходящих из непосредственного
социального взаимодействия индивидов, феноменов (структурный аспект) и
процессов (динамический аспект), «окружающих» здоровье и болезнь.
1.2 Состояние здоровья
учащихся и факторы, влияющие на его сохранение
В современных российских
условиях высокие показатели детской заболеваемости и смертности приобрели
характер устойчивой и прогрессирующей тенденции.
Детская смертность –
реальный показатель благосостояния населения. Смертность на первом году жизни,
занимая ведущее место в структуре общей смертности, существенно сокращает
среднюю продолжительность жизни, отрицательно сказывается на закономерностях
воспроизводства, приводит к изменению демографической ситуации. Факторы,
влияющие на детскую смертность, таковы: медико-организационные,
социально-гигиенические и биологические. Факторы I группы заложены в системе
мероприятий по охране материнства и детства. Ко II группе отнесены факторы,
определяемые отношением к ребенку в семье, что зависит от уровня гигиенической
и общей культуры семьи, числа детей в семье, ее материальных возможностей. В
III группу вошли эндогенные факторы, связанные с наследственностью, с течением
беременности и родов, которые действуют до рождения ребенка. Ведущими причинами
детской смертности являются инфекционные и паразитарные заболевания, затем
следуют заболевания органов дыхания и некоторые виды перинатальной патологии.
«Согласно данным
Министерства образования России, «число детей с недостатком развития и
неблагополучным состоянием здоровья среди новорожденных составляет 85%. Среди
детей, поступающих в первый класс, свыше 60% относятся к категории риска
школьной, соматической и психофизической дезадаптации» [12, с. 89-90].
По данным Министерства
здравоохранения, за последние 5 лет ухудшился стартовый уровень здоровья
новорожденных: возросла их заболеваемость, а число нормальных родов составляло
лишь 32%. В дошкольном возрасте у значительной части детей (68%) возникают
множественные нарушения функционального состояния. 17% детей приобретают
хронические заболевания, и только один ребенок из трех остается здоровым.
Наибольший удельный вес составляют заболевания органов дыхания - 62,2%, болезни
органов пищеварения - 6% и т. д. Высок процент детей группы риска по
формированию хронической патологии.
За последние годы
изменилась структура выявляемой патологии. В настоящее время наиболее часто
встречаются расстройства и болезни опорно-двигательного аппарата,
нервно-психические и кардиоваскулярные нарушения, эндокринные расстройства и
аллергические болезни, патология органов системы пищеварения. Частота
встречаемости этих классов и групп болезней за последние годы возросла в 2-6
раз.
За время обучения в школе
70% сформировавшихся в начальных классах функциональных расстройств
трансформируются и к моменту окончания школы перерастают в стойкую хроническую
патологию: в 4 – 5 раз возрастает заболеваемость органов зрения, в 3 раза -
органов пищеварения и опорно-двигательного аппарата, в 2 раза увеличивается
число нервно-психических расстройств и функциональных нарушений сердечно-сосудистой
системы. Наиболее значительное увеличение частоты патологических состояний
отмечается в возрастные периоды в 7, 10 и 12 – 17 лет, т. е. в критические
периоды, характеризующиеся наиболее интенсивной перестройкой систем организма и
снижением его адаптивных возможностей. За последние 10 лет число школьников с
хронической патологией возросло в 1,5 раза. Распространенность хронических
болезней среди учащихся начальной школы увеличилась в 1,4, а среди
подростков-школьников - в 2,1 раза.
По данным государственной
статистической отчетности общая заболеваемость детей от 0 до 14 лет в РФ
составляет 1000 – 1500 заболеваний на 1000 детей, уровень общей заболеваемости
детей существенно меняется в зависимости от возраста. Согласно данным А.Г.
Сухарева, самая высокая заболеваемость у детей дошкольного возраста (на 2-3-м
году жизни), затем в 6-7 лет, т.е. в начале обучения в школе, и в 12-14 лет – в
период полового созревания. Вообще за время обучения число абсолютно здоровых
детей снижается в 4-5 раз, особенно в 4-5 классах, то есть в периоды
интенсивной перестройки систем организма и снижением его адаптивных
возможностей и повышением учебной нагрузки. В настоящее время 53% учащихся
имеют ослабленное здоровье. Сохраняется высокий уровень острой заболеваемости:
здоровье школьников ухудшается при переходе из класса в класс, в результате
чего к моменту окончания школы у 40% учащихся выявляются те или иные
хронические заболевания, а у 36% - морфофункциональные отклонения.
По данным государственной
статистической отчетности общая заболеваемость детей от 0 до 14 лет в РФ
составляет 1000 – 1500 заболеваний на 1000 детей, уровень общей заболеваемости
детей существенно меняется в зависимости от возраста. Согласно данным А.Г.
Сухарева, самая высокая заболеваемость у детей дошкольного возраста (на 2-3-м
году жизни), затем в 6-7 лет, т.е. в начале обучения в школе, и в 12-14 лет – в
период полового созревания. За пятилетний период в Москве увеличился на 2,9%
удельный вес болезней нервной системы, на 2,1% - костно-мышечной системы и на
1,4% органов пищеварения.
Ряд сообщений указывает
на то, что у соматически ослабленных детей и подростков снижен ряд
функциональных показателей, определяющих в той или иной степени успешность
обучения: выносливость к физическим и умственным нагрузкам, двигательные
возможности, состояние произвольного внимания и кратковременной памяти.
Социологические
исследования показывают, что около 50% детей дошкольного и школьного возраста
подвержены хроническим заболеваниям; 50% юношей и девушек – заядлые курильщики.
10% учащихся старшей школы близко знакомы с наркотиками.
Сравнивая результаты
наблюдений с начала XX века до его конца, можно сделать вывод, что ухудшение
здоровья школьников является объективным процессом. На состояние здоровья детей
и подростков, в частности заболеваемость, влияет комплекс факторов, которые
находятся в сложной взаимосвязи друг с другом. Условно все факторы можно
сгруппировать по их происхождению на 4 группы: 1) биологические, включая
наследственность; 2) социальные, включая образ жизни, который во многом
социально обусловлен; 3) экологические, т.е. состояние природной среды; 4)
факторы внутренней среды, т.е. условия и методы воспитания и обучения детей и
подростков.
В рамках нашего
исследования мы остановимся на социальных факторов и факторах внутренней среды
сохранения здоровья детей и подростков.
Какие же социальные
факторы наиболее значимы в негативном влиянии на здоровье? Материальное и
бытовое неблагополучие, неблагоприятный климат в семье, школе, обществе.
Снижение санитарно-эпидемиологической работы, неполноценность питания,
невозможность для многих вовремя получить квалифицированную медицинскую помощь
и приобрести необходимые медикаменты, избегание «больничных листов» из-за
страха потерять работу, все это приводит к появлению хронических заболеваний и
распространению инфекционных.
Снижение уровня жизни,
социальные потрясения, падение качества медицинского обслуживания, ухудшение
экологической ситуации дают основание полагать, что и в будущем эта негативная
ситуация может сохраняться.
Вызывает опасение
стремительное нарастание в человеческом обществе иммунодефицитной прослойки
людей, что открывает ворота для различных заболеваний, неконтролируемых ни
средствами иммунопрофилактики, ни антибиотико - и химиотерапии. Это позволяет
предположить, что при увеличении иммунодифицитной прослойки до уровня 15-20%
возможно распространение антропозоонозов (заболеваний одинаковых для людей и
животных).
Анализ литературных,
статистических данных, официальных докладов России на «Комиссии по правам
ребенка» в ООН за последние 10 лет позволил сделать выводы о том, что
современное общество (в том числе и российское) оказывает на детей «отдаляющее
и обособляющее» воздействие, т.е. активно устраняет детей из области наиболее
важного и ценимого ребёнком.
В течение последнего
десятилетия в России появилось качественно новое явление - так называемое
«скрытое» социальное сиротство, которое проявляется в изменении отношения к
детям, вплоть до полного вытеснения их из семьи. Социальное сиротство является
прямым результатом социального отчуждения ребенка от семьи, общества, условий
жизни, наиболее для него значимых. Чувство отчужденности (прекращение или
отсутствие близости между кем-либо, отдаление, обособленность) связано с
глубокими эмоциональными переживаниями и значительно влияет на формирование психических
процессов ребенка. Отчуждение возникает у ребенка, потому что он эмоционально
не понят и не принят другими людьми и, прежде всего, взрослыми. Отчужденность
формируется по разным основаниям: отказ от ребенка родителей, телесные
наказания, пренебрежение интересами ребенка, физическое и психическое насилие,
равнодушное отношение, отсутствие нормальных условий для жизни и развития
ребенка. Независимо от оснований отчужденность разрушает неокрепшую личность,
тормозит ее развитие, ведет к психическим нарушениям и болезням.
Феноменологическими
признаками отчуждения считают «чувство бессилия; представление о
бессмысленности существования; восприятие окружающего мира как утратившего
необходимые социальные предписания; ощущение одиночества; чувство утраты «Я».
Отчуждение ребенка от
близкой ему социальной общности, отношение к нему, как не принадлежащему к этой
общности, является особым видом насилия. Насилие, отчуждение и социальное
сиротство представляют собой единое взаимообусловленное целое. Любые факты насилия
в отношении ребенка провоцируют процесс отчуждения его от общества, результатом
которого является социальное сиротство, захлестнувшее Россию конца второго
тысячелетия. Как жить в такой сложной ситуации? Поиск ответа на этот вопрос
начинают с представления об образе жизни.
Под образом жизни
понимаются устойчивый, сложившийся в определенных общественно-экономических
условиях способ жизнедеятельности людей, удовлетворения материальных и духовных
потребностей, норм общения и поведения.
Образ жизни относят к социально-биологическим
факторам, компонентами которого служит триада показателей: уровень, качество и
стиль жизни.
Уровень жизни обусловлен
экономическими возможностями человека.
Качество жизни
определяется степенью запроса и комфортабельность удовлетворения человеческих
потребностей. Уровень и качество жизни человека зависят от
материально-экономических условий жизни общества и каждой семьи.
Стиль жизни складывается
на основе психологических и психофизиологических особенностей поведения
личности.
Совокупность внешних и
внутренних условий жизнедеятельности человеческого организма, при которых все
его системы работают долговечно, а также совокупность рациональных методов,
способствующих укреплению здоровья, гармоничного развития личности, методов
труда и отдыха называют здоровым образом жизни (ЗОЖ). ЗОЖ - это «гармоническое
сочетание и оптимальное соответствие разных способов жизнедеятельности людей:
производственной, потребительской, культурно-психологической,
социально-биологической и др.». В нем обнаруживается относительное единство и
согласованность трех уровней жизни человека: социального, психологического,
социобиологического.
«ЗОЖ обеспечивается
развитием тех же систем отношений, в которых проявляется и здоровье, а именно
“человек — общество”, “человек — природа”. Данные системы едины, они
взаимосвязаны и отличны друг от друга. Научно-практической основой
причинно-следственной зависимости между здоровьем и образом жизни человека
служит концепция академика Ю.П. Лисицина о наибольшем вкладе в индивидуальное
здоровье человека образа жизни (50—55%) и значительно меньшем вкладе других
факторов: экологических — 20—25%, наследственной предрасположенности — 20%,
медицинского обслуживания — 10%» [25, с. 140].
Здоровый образ жизни —
общественная потребность. Это обусловлено рядом обстоятельств: во-первых, ЗОЖ
является способом адаптации человека к нервно-психическим, эмоциональным,
информационным и др. перегрузкам, во-вторых, ЗОЖ является средством активизации
неспецифических защитных сил организма, то есть средством, повышающим общую
сопротивляемость орга-низма всем болезням, в-третьих, концепция ЗОЖ —
теоретическое обоснование принципа профилактики.
Д.А. Изуткин, А.Д.
Степанов «здоровый образ жизни» определяют как способы активной биосоциальной
жизнедеятельности людей, которые в макси-мальной степени укрепляют
индивидуальное и общественное здоровье при наличие благоприятных социальных и
природных условий. Как деятельность, направленную на сохранение и укрепление
здоровья людей, как аспект образа жизни, проявление медицинской активности
определяет Ю.П. Лисицын.
Понимание «осознанно
строящейся самим человеком или совместно с наставником системы адаптивно
необходимых здоровых интересов и видов деятельности, позволяющих поддерживать и
развивать физическое, психическое, социальное и духовное здоровье и успешно
осуществлять свое жизненное предназначение», О.И. Мотков предлагает
рассматривать как гармоничный образ жизни. Это оптимально организованный самим
человеком процесс жизнедеятельности, который способствует сохранению здоровья,
личностному росту и творческому функционированию.
Здоровый, гармоничный
образ жизни, психическое здоровье должны стать естественной, органичной
потребностью человека, восприняв которую он будет следовать ей без принуждения
на протяжении всей своей жизни. Формирование психического здоровья предполагает
не только гигиену тела, но и психогигиену, самовоспитание духовной сферы,
нравственной жизненной позиции, чистоты помыслов. Уже с самого раннего возраста
детей следует настраивать на здоровый образ жизни. У них надо формировать
установку на долгую и здоровую жизнь..
Гармония как динамичное
состояние личности требует от человека ежедневных усилий для своего достижения
и эффективного поддержания.
Исследования, проведенные
О.И. Мотковым и др. показывают, что наиболее частыми минусами в образе жизни
являются недостаток физических нагрузок и общения с природой, размышлений над
«вечными» вопросами и творческой деятельности.
Процесс развития общей
культуры жизни человека, процесс приближения к гармоническому состоянию и
функционированию по своей сути бесконечен.
Многие наблюдения
врачей-гигиенистов убедительно показали связь между условиями воспитания и
обучения детей и подростков и показателями их физического развития, острой и
хронической заболеваемости.
Санитарно-эпидемиологическое
благополучие — интегральный показатель, который, с одной стороны, определяется
многообразными факторами окружающей и внутрижилищной среды, а с другой —
технологией воспитания и обучения в образовательном учреждении. Из общего количества
факторов ведущее значение имеют следующие:
- экологическая ситуация
на территории размещения школы,
- размер и
благоустройство земельного участка,
- архитектурно-планировочное
решение и площади основных помещений,
- санитарное
благоустройство здания,
- физиолого-гигиенические
условия (состояние воздушной среды и светового режима),
- условия и организация
питания и физического воспитания,
- режим
учебно-воспитательного процесса,
- медицинское обеспечение
учащихся.
Факторы школьной среды
действуют комплексно и практически постоянно в течение всего периода обучения,
поэтому даже в случае минимального влияния каждого из факторов, их суммарное
воздействие велико. Кроме того, негативные влияния школьных факторов приходятся
на наиболее чувствительный к любым неблагоприятным воздействиям период
интенсивного роста и развития организма ребенка.
Опасность влияния
усиливается и тем, что воздействия на рост, развитие и состояние здоровья детей
проявляются не сразу, а накапливаются в течение нескольких лет. К тому же,
микросимптоматика этих нарушений не привлекает внимание педагогов и родителей
до тех пор, пока они не переходят в выраженную патологию.
Многолетние исследования
Института возрастной физиологии РАО позволили выявить и проранжировать по
значимости и силе влияния школьные факторы риска, которые негативно сказываются
на росте, развитии и здоровье детей. Это:
1. стрессовая
педагогическая тактика;
2. интенсификация
учебного процесса;
3. несоответствие методик
и технологий обучения возрастным и функциональным возможностям школьников;
4. нерациональная
организация учебной деятельности;
5. функциональная
неграмотность педагога в вопросах охраны и укрепления здоровья;
6. отсутствие системы
работы по формированию ценности здоровья и здорового образа жизни (в том числе
профилактики вредных привычек, полового воспитания и сексуального просвещения,
недостаточное использование средств физического воспитания и спорта и т. п.).
Важным показателем
здоровья человека является его физическое развитие. Мониторинг физического
развития школьников выявил негативные изменения в физическом статусе детей, в
том числе из социально наиболее благополучных семей, обучающихся в гимназиях,
лицеях и др.
Педологи 20-х годов одну
из причин ухудшения здоровья искали в самом укладе школьной жизни: «Если
принять во внимание, что обмен веществ происходит преимущественно в мышцах, то
станет понятным, что одну из причин отмеченного явления нужно искать в
пассивном школьном обучении, который принуждает учащихся большую часть дня
проводить в сидячем положении, нарушающем обмен веществ, имеющий у детей более
энергичный характер и требующий более интенсивных движений».
В 90-ые годы чаще стали
выявляться дети с общей задержкой физического развития. Отмечается
дисгармоничность вследствие избытка или дефицита массы тела. Такие физические
параметры, как мышечная сила и выносливость подростков 90-х годов на 10 - 18%
ниже, чем у их сверстников 60-х. Здесь мы сталкиваемся с нарастающим
противоречием между усложнением школьной программы и снижением физических
возможностей детей. Практически весь традиционный уклад школьной жизни
сориентирован на закрепощение детской активности, фундаментальной
нейрофизиологической основы, из которой берет свои истоки вся телесно-моторная
и духовно-психическая жизнь ребенка. Кроме того, сенсорно-стимульное
разнообразие, существующее только в природе, не реализуемое в школе приводит к
отчуждению органов чувств. Далее следуют: эффект закрепощения свободы
ориентировочно-поисковой деятельности, возникающий в результате доминирования
книжных технологий познавания жизни; эффект закрепощения произвольно-моторной
сферы, возникающий на фоне незрелости зрительно-ручного чувства координации;
эффект информационно-психогенного напряжения, возникающий на фоне скоростных
установок в технике чтения, на фоне незрелости правополушарной образной сферы,
и т.д.
Установлено, что в таких
условиях дети хронически пребывают в состоянии сенсомоторного,
нейро-вегетативного и психогенного напряжения. Это состояние истощает
симпатико-адреналовую систему, обеспечивающую основы иммунологической,
нейрогуморальной и психической жизнедеятельности. Более того, установлено, что
именно психомоторная аномалия является первичной основой, из которой вырастают
психосоматические болезни напряжения не только школьного периода, но и так
называемые болезни цивилизации (сердца, зрения, позвоночника, нервной и
психической сферы).
Важной составляющей
феномена “здоровье” выступает психическое развитие человека. Изучая проблему
здоровья детей всех стран мира, специалисты Всемирной организации
здравоохранения пришли к выводу об особой роли психического развития. Они ввели
термин «психическое здоровье».
В основе психического
здоровья ребенка лежит его полноценное психическое развитие на всех этапах
онтогенеза. Потому что в каждом возрастном периоде жизни у ребенка возникают
определенные потребности в деятельности, общении, познании. Нарушения
психического здоровья, а, следовательно, и необходимость в коррекционной работе
возникают тогда, когда своевременно не реализуются возрастные и индивидуальные
возможности, не создаются условия для формирования возрастных психологических
новообразований и индивидуальных особенностей у всех детей и школьников,
находящихся на том или ином этапе онтогенеза.
Решающая роль в плане
здоровья и психического развития принадлежит нравственной атмосфере, которая
существует дома и в школе, и характеру взаимоотношений между взрослыми и
детьми. Материальная база школы (оборудование, размеры школьных помещений и
т.д.) имеет второстепенное значение.
Интересен вывод экспертов
ВОЗ о том, что повышение уровня благосостояния не обязательно способствует
психосоциальному развитию, а, следовательно, и здоровью детей. Необходимы
специальные усилия, чтобы социально-экономические достижения приводили к
улучшению психосоциального развития, а не к возникновению новых проблем.
Не существует
«универсальных» профилактических средств, позволяющих одним и тем же способом
ликвидировать неблагоприятные последствия отрицательных состояний во всем
многообразии ситуаций в школе. Школа сегодня не готова отчитываться перед
родителями своих учеников и нести ответственность за их здоровье и психическое
состояние. Между тем, в статье 32 Закона РФ «Об образовании» указано, что
«...образовательное учреждение несет в установленном порядке ответственность
за... жизнь и здоровье учащихся...».
Специалисты одного
профиля (будь то гигиенисты, физиологи, медики, педагоги, психологи) не могут
предотвратить неблагоприятное воздействие на организм школьников вредных
факторов, сопровождающих их учебную деятельность. Организм человека — это
совокупность его телесных и душевных свойств. Занимаясь умственным, психическим
и физическим развитием ребенка, беспокоясь о здоровье и гигиене тела, мы подчас
забываем о его духовном развитии, нарушая тем самым его целостное
взаимоотношение с миром. «Духовное — это то, что присуще только человеку и ему
одному».
Здоровье человека зависит
от стиля жизни, который в большей степени носит персонифицированный характер и
определяется историческими и национальными традициями и личностными
наклонностями (образом жизни). Поведение человека направлено на удовлетворение
потребностей. Каждая личность характеризуется своим, индивидуальным способом их
удовлетворения, поэтому поведение людей разное и зависит в первую очередь от
воспитания.
Здоровый образ жизни на
уровне мировоззрения необходимо рассматривать как сложную функциональную
динамическую систему, характеризующуюся семейно-бытовой, коммуникативной,
общественно трудовой деятельностью, проявлением духовных и физических
способностей человека в единстве и гармонии с окружающей природой и социальной
средой. Поэтому сегодня в условиях, когда происходит переосмысление духовного и
нравственного богатства отечественной педагогики и психологии, каждый учитель
стремится не только иначе посмотреть на себя, свои задачи, перспективы, но
точно определить свое место в общей системе образования.
В настоящее время все
больше специалистов в области здравоохранения и образования приходят к
убеждению, что необходим перенос превентивных мероприятий по охране здоровья
детей и подростков с системы здравоохранения на систему образования.
1.3 Отношение учащихся
к собственному здоровью как главный психологический фактор здоровьесбережения
Жизнедеятельность
человека как сложной живой системы обеспечивается на разных, но взаимосвязанных
между собой уровнях функционирования (биологическом, социальном,
психологическом). Вопросы здоровья на психологическом уровне связаны с
личностным контекстом рассмотрения, в рамках которого человек предстает как
психическое целое.
Важнейшей психологической
характеристикой поведения человека является характер мотивов, побуждающих его к
тому или иному поступку, действию. Следовательно, существенно важным при
изучении уровня культуры является выявление мотивационной основы поведения
людей в природе и социуме.
«Ведущими мотивами
поведения человека являются осознанные мотивы, среди которых центральное место
занимают убеждения, как побуждения к деятельности, непосредственно связанные с
мировоззрением человека. «Взгляды и убеждения составляют основные структурные
единицы целостного мировоззрения». Мировоззрение представляет собой сложное
образование, связанное с самыми разнообразными сторонами личности человека. Так
Н.А. Менчинская считает, что мировоззрение является системообразующим
компонентом структуры личности, а основная закономерность его формирования
заключается в устремленности ко всё более и более широкому синтезу,
органическому слиянию различных компонентов мировоззрения - знаний, отношений,
готовности действовать. Стержень мировоззрения, его главный элемент составляют
убеждения» [26, с. 247-248].
Одним из важнейших
качеств убеждения является глубокая уверенность человека в истинности своих
знаний, отношений, идеалов, на основании которой строится вся система его
поведения. Так Г.Е. Залесский определяет убеждение как «...устойчивое свойство
личности, выражающее ее готовность к применению знаний (понятий, норм, оценок)
в качестве регуляторов своего сознания и поведения». Убеждения могут находиться
на различных уровнях сформированности: житейские и научные (эмпирические и
теоретические) убеждения.
В большинстве
исследований убеждение рассматривается как сложное системно-структурное
образование, в котором выделяют интеллектуальный, эмоционально-чувственный и
действенно-практический элементы (А.Г. Здравомыслов, Е.В. Золотухина - Аболина,
В.М. Лейбин, А.В. Сухарев, В.А. Ядов и др.). Элементы убеждения тесно
взаимосвязаны, и их исследование должно быть построено на основании
системно-структурного подхода. Его основным требованием является рассмотрение
целостного предмета как единства взаимосвязанных компонентов и как элемента
структуры более высокого порядка. Такой подход к анализу явлений признан в
психологии.
Несмотря на некоторое
различие в подходах к системному исследованию личности общим мнением является
представление о неразрывной связи и иерархической зависимости всех подструктур
личности и их элементов.
Для нашего исследования
это положение является принципиально важным, так как ценностное отношение мы
рассматриваем как элемент убеждений, которые в свою очередь входят в систему
потребностно-мотивационной сферы личности. Специфика убеждений определяется
путем анализа особенностей, составляющих их элементов: интеллектуального,
эмоционально-чувственного и практически-действенного, а также характера
сочетания этих особенностей. Как отмечалось выше, психологическим показателем
поведения человека является то, какие мотивы побуждают его к тем или иным
поступкам.
Итак, предметом данного
исследования являются психологические особенности ценностного отношения к
здоровью и механизмы формирования установки на здоровый образ жизни. В подходе
к изучению этого предмета мы базировались на основных положениях современной
психологии о развитии психики и на теории отношений.
Формирование отношения человека
к природе, окружающему миру, к себе является одним из аспектов развития
личности. В отечественной психологии духовное, психическое развитие трактуется
как процесс превращения индивида в социальное существо, в личность. Л.С.
Выготский называл этот процесс культурным развитием ребенка, врастанием в
цивилизацию. Он считал, что «... при вхождении в культуру ребенок не только
берет нечто от культуры, усваивает нечто, прививает себе что-то извне, но и
сама культура глубоко перерабатывает природный состав поведения ребенка и
перекраивает совершенно по-новому весь ход его развития».
Формирование отношения к
миру постоянных вещей начинается с раннего детства путем овладения ребенком
функциональным значением созданных предметов и становления понимания необходимости
бережного обращения с ними. В результате, у ребенка вырабатывается ценностное
отношение к окружающему его миру.
Признано, что целостная
система отношений человека включает в себя целый ряд составляющих: отношение к
труду, к другим людям, к самому себе и т.д. В обозначении аспекта, связанного с
отношением к себе, в литературе нет терминологической определённости и
концептуальной общности исследований. В отечественной психологии это и
самоуважение, и самопринятие, и самоценность, и эмоционально-ценностное
отношение к себе, и самолюбие и т.п.
Проблема
эмоционально-ценностного отношения к себе, своему здоровью является значимой
для современной психологии. В нашей культуре длительное время существовал
запрет на себялюбие, когда любить других - добродетельно, а себя - грешно. И
эти два смысла – любовь к себе и любовь к другим довольно долго
противопоставлялись, когда «интересы каждого подчинены интересам всех», а
«общественное мнение выше личного». «Если добродетельно – любить ближнего как
человеческое существо, то добродетельной, а не порочной должна быть и моя
любовь к самому себе, раз я тоже человеческое существо. Идея, выраженная в
библейской заповеди «люби ближнего как самого себя», подразумевает, что
уважение к своей собственной целостности и уникальности, любовь к себе и
понимание своего Я неотделимы от уважения, любви и понимания другого человека».
Ряд авторов утверждает,
что лишь высокий уровень самопринятия обуславливает положительное отношение к
другим. Самолюбие, как считает К. А. Абульханова-Славская, выступает как
некоторое интегральное личностное образование, которое одновременно выражает
движущую силу «Я», его активную сторону, но не замкнутую «в себе» и «для себя»,
а как способ соотнесения личности с социальным миром, другими людьми. Самолюбие
как индикатор, критерий взаимодействия с миром играет важную роль в развитии
ценностно-нравственной сферы личности. Это один из действенных источников
повышения (понижения) мотивации, приобретения (утраты) смысла жизни.
Фрейд 3., исходя из
представления об ограниченности запасов либидо, приходит к выводу, что
положительное отношение к себе отрицательно связано с положительным отношением
к людям. То есть, чем больше любви Я отдаёт ми-ру вне себя, тем меньше ему
остаётся любви к самому себе и наоборот. В противовес этой позиции К. Хорни, Э.
Фромм, X. Салливан и другие представители неофрейдистского направления, считая
способность к любви способностью развивающейся, утверждают, что положительное
отношение к себе не только не препятствует положительному отношению к другим
людям, но и является его необходимым условием. Отношение к самому себе является
той базой, на которой строится отношение к другим людям.
Кроме того, отсутствие
самоуважения, проявляющееся в конформности человека, его зависимости от оценок
окружающих, потере чувства собственного достоинства, тревожности, ощущении себя
обиженным, пренебрегаемым, оскорбляемым, беззащитным, незначительным,
переживании чувства вины и сожаления (застревания на них) является признаком
невротической личности. Готовность к общению, выбор партнёра, да и сам характер
общения во многом зависят от того, относится человек к себе со спокойным
достоинством, или преисполнен сознанием своей исключительности, или чувствует
себя никчемным и жалким. Очевидно, что для каждой личности чрезвычайно важно
ощущать себя самоценной, «...находиться в согласии с собой, для чего человек
должен быть тем, чем он может быть». Именно высокий уровень самопринятия
создаёт хорошие условия для общения, делая человека более сензитивным к
достоинствам других людей и толерантным к их недостаткам.
Вслед за Сатир В.,
Пантилеевым С.Г., Столиным В.В. и др. можно определить самоценность как
ощущение ценности собственной личности, чувство собственного достоинства, силы
своего «Я», характеризующееся доверием сво-им собственным чувствам, верой в
себя и свои возможности, открытостью.
Безусловное принятие
является важнейшим условием развития личности в обучении, оно также
способствует и гармонизации отношений человека с собственным «Я». Это связано с
тем, что в систему ценностей, по мнению К. Роджерса, входят убеждённость в
личностном достоинстве каждого человека, в значимости для каждой личности
способности к свободному выбору и ответственности за его последствия. И такой
тип учения, который направлен на усвоение смыслов как элементов личностного
опыта, К. Роджерс называет свободным в отличие от принудительного,
безличностного, интеллектуализированного.
А.В. Мудрик, анализируя
значение проблемы отношения к себе, утверждает, что наравне с отношением к
окружающему миру, а также с аспектами и способами самореализации, оно является
главным результатом воспитательного процесса. Отношение к себе и отношение к
другому взаимно влияют друг на друга. Причём, отношение к себе по мере
взросления становится ведущим. Так выстраивается логическая цепочка: для
оптимального развития ребёнка необходимо его позитивное отношение к себе,
предполагающее чувство собственного достоинства, ощущение ценности своего «Я»,
вера в свои силы и возможности (то есть самопринятие). А процесс самопринятия ребёнка
обусловлен принятием его личности взрослым – родителем, педагогом. Но принятие
ученика учителем детерминировано самопринятием педагога. Внутренняя возможность
предоставления себе права быть таким, как есть, позволяет и способствует
искреннему предоставлению другому «быть» без каких-либо условий.
Проблеме позитивного
эмоционально-ценностного отношения к себе уделяли внимание многие авторы.
Сложность феномена эмоционально-ценностного отношения к себе объясняет В.В.
Столин, выделяя следующие аспекты:
- это интегральная
характеристика личности, интегральный личностный смысл, оно имеет важное
значение для поддержки психологического комфорта и здоровья личности,
следовательно, чрезвычайно велик риск осознания своего негативного отношения к
себе, оно связано с познанием других людей и взаимоотношений с ними, причём, с
возрастом степень развития самосознания определяет содержание познания других.
Как говорят, "не познать нам в других того, что в себе не познали",
- это отношение связано с
оценками, отношениями окружающих - как конкретных людей, так и обобщённых
"других" в виде общественных норм и ценностей, оно проявляется не
только непосредственно как переживание своего "Я", но и опосредованно
- в виде отношения к другим и ожидаемых отношений других к себе.
В связи с проблемой
генезиса эмоционально-ценностного отношения личности к себе рассматриваются
вопросы обусловленности этого явления различными факторами. Исследователями
выделены следующие факторы:
- социальная ситуация
развития личности (объективные обстоятельства жизни, социальные роли,
реализующие социальную позицию человека);
- условия воспитания,
положение ребёнка в семье;
- отношение других людей
к данному человеку;
- степень открытости
своему опыту переживаний, способность "услышать" и назвать для себя
переживаемые чувства;
- познание себя,
самоанализ, осмысление себя (в том числе собственных ин-тересов и способов их
удовлетворения);
- познание других людей и
взаимоотношений с ними;
- способность к
саморегуляции;
- собственные достижения
личности, её успешность в самореализации;
- атмосфера принятия,
доверия, открытости в микросоциуме;
- открытое диалогическое
общение.
Если все вышеназванные
факторы в зависимости от степени выраженности и своей позитивной направленности
могут оказывать различное - как негативное, так и позитивное влияние на
эмоционально-ценностное отношение личности к себе, то выделенный Хорни К.
фактор - тревожность (не ситуативная, а как личностная характеристика) влияет
на это отношение только разрушающе, негативно.
К характеристикам
динамики процесса формирования эмоционально-ценностного отношения личности к
себе можно отнести различную степень осознанности, стабильности и устойчивости,
интенсивности переживаний, побудительно-мотивационной силы и длительности
ценностного процесса.
Анализ теоретической
разработанности феномена здоровья и проблемы здоровьесбережения детей и
подростков и подходов к их исследованию позволяет сделать следующие выводы.
Здоровье не является
естественным феноменом, это социальный факт, неразрывно связанный с социальными
(медицинскими) технологиями. Здоровье и отношение к здоровью в медицине не
совмещаются. При огромной роли, которую играют медицинские учреждения в
сохранении и обеспечении здоровья, индивид, обращаясь к медицине, отделен от
нее проблемами своего здоровья многочисленными общественно опосредованными
связями.
В школьном возрасте четко
прослеживается ухудшение здоровья от начала обучения в школе к его концу.
Улучшения положения дела в целом частичными мерами нельзя достигнуть. Полное
оздоровление школы может произойти только после полной реорганизации ее во всех
отношениях: реорганизации, исключающей все факторы, отрицательно влияющие на
здоровье учащихся. Однако неоднократно принимаемые меры по реформированию школы
в плане регламентации учебной нагрузки и требований неукоснительного соблюдения
гигиенических норм и правил не привели к улучшению здоровья школьников.
Современная школа,
преследуя цель – развитие детей, ориентируется на создание условий для
достижения учащимися базового и повышенного уровня образования при сохранении
здоровья школьников и активного включения их в образовательную и социальную
среду.
Решающая роль в плане
здоровья и психического развития принадлежит нравственной атмосфере, которая
существует дома и в школе, и характеру взаимоотношений между взрослыми и
детьми.
Деятельность,
ориентированная на сохранение здоровья школьников, требует комплексного
подхода: и медицинского, и социального, и педагогического, и психологического.
Современная школа ориентируется на здоровый образ жизни, стремиться формировать
у учащихся новое экологическое мышление, направленное на сбережение здоровья,
гуманистических, нравственных, национальных ценностей, подготовку здоровой
социально адаптированной личности.
Здоровье, здоровый образ
жизни должен стать непосредственным содержанием образа «Я». Готовность творить
собственное здоровье должна пронизывать всю жизнь ребенка и школы.
Ориентация на здоровье
как ценность – это не отдельная разовая задача, а научное обоснование тех
практических действий, которые должны и могут привести к последовательному
улучшению состояния здоровья отдельных людей и нации в целом.
2. Экспериментальное
исследование проблемы осознанного отношения учащихся к своему здоровью
Сфера внутреннего мира
человека является одной из личностно значимых и внешне проявляется чаще всего
опосредованно. Поэтому можно констатировать объективную сложность исследования
феномена ценностных ориентаций и психодиагностики динамики ценностных
ориентаций отдельной личности в процессе онтогенеза, особенно
стандартизированными методиками. Несмотря на то, что общее число ценностей,
сравнительно невелико и все люди обладают одними и теми же ценностями, у разных
людей они сильно варьируют не только по степени выраженности, но и по
конкретному их «набору», своей иерархической структуре.
Список ценностей,
ценностных ориентаций у разных авторов диагностических процедур различен - от 7
до 36 и более.
Исследовательские
процедуры различаются в зависимости от диагностического принципа, лежащего в их
основе – от стандартизированных методик до проективных техник. Популярным в
исследовании ценностно-ориентационной сферы является ранжирование списка
ценностей или их оценка по степени значимости для испытуемого и других людей в
его представлении, метод парных сравнений; оценка различных ценностных
утверждений (их может быть 50 - 80 и более), отражающих основные личностные
ценности и ценностные сферы жизни человека.
Для построения обобщённой
модели экспериментальных ситуаций, активизирующих динамику ценностных ориентаций
и формирующих осознанность отношения к собственному здоровью, определим что мы
понимаем под динамикой ценностных ориентации и какие факторы активизируют
процесс осознавания. Динамика ценностных ориентаций есть ход развития,
изменение ценностных ориентаций, это особый процесс порождения и трансформации
ценностей личности, их смыслового содержания.
Теоретической основой
экспериментальной части являются психологические закономерности возникновения,
формирования и изменения мотивационной и ценностно-ориентационной сфер
личности.
Если на мотивационном
уровне не сформирована потребность в сохранении здоровья и здорового образа
жизни, то ценностное отношение осознаётся субъектом лишь в «проблемных»
ситуациях, когда происходит рассогласование круга потребностей, интересов
личности с реальными возможностями их удовлетворения.
Субъект прибегает к
поисково-ориентировочной деятельности именно тогда, когда в наличной ситуации
отсутствуют условия, которые автоматически обеспечивают успех поведения, когда
нужно обеспечить этот успех иным путём, иногда вопреки сбивающим влияниям среды
или прежде усвоенных привычек.
Для построения обобщённой
модели экспериментальных ситуаций в условиях СПТ, активизирующих динамику
ценностных ориентаций и формирующих осознанность отношения к собственному
здоровью, использованы следующие положения.
Процесс изменения
ценностно-ориентационной сферы личности может запускаться особым эмоциональным
состоянием, переживанием неудовлетворённости собой и специфичностью источника
этого переживания в сознании индивида.
У участников СПТ
существуют представления об эталонных ценностях человека: «самоценность»,
«ценность здоровья» и «другой человек как ценность».
Поведение участников
эксперимента в условиях тренинга аутентично и в процессе работы могут быть
объективированы не только идеальные ценности, но и ранее принятые личностные
ценности, актуализировано их смысловое содержание.
В ходе тренинговой работы
возможно сравнение собственных ценностей с идеальными нормативными ценностями и
осознание их рассогласования.
Активность субъекта по
мере выстраивания личной картины мира будет направлена на установление связей
между «жизненным смыслом» (субъектной значимостью), с одной стороны, и между
способами и средствами действия - с другой.
При соблюдении данных положений
в ходе взаимодействия участников группы тренинга возникало коллективное
сопереживание личностно значимых проблем, а так же переход общественных
ценностей в личностные.
С учётом вышеназванных характеристик
схема эксперимента определилась как ситуация, располагающая личность к
ценностной ориентировке, то есть предоставляющая возможность и обеспечивающая
необходимым для возникновения, проявления определённой активности, но не
обязательно побуждающая или принуждающая личность к этой активности.
В условиях
социально-психологического тренинга оптимальна организация экспериментальных
ситуаций, когда открыто-диалогическое общение, переживание жизни и опыта
посредством притч-сказок становятся ведущим видом деятельности с целью
образования новых ценностных ориентировок.
Основная задача такого
СПТ - создать психологические условия, располагающие участников к активизации
таких личностных ценностей, как «самоценность», «ценность здоровья» и «другой
человек как ценность», формированию установки на укрепление и совершенствование
личного и общественного здоровья.
2.1 Организация и
проведение констатирующего эксперимента
Целью констатирующего
эксперимента было выявление отношения учащихся к своему здоровью. Для этого
нами был составлен опросник, состоящий из 12 вопросов «Мой образ жизни».
Результаты
проведения опросника «Мой образ жизни»
1. Насколько успехи в
жизни зависят от образа жизни?
А. — полностью; Б. — во
многом; В. — не очень; Г. — не зависит.
|
Категория
|
Количество респондентов
|
|
Полностью
|
9
|
|
Во многом
|
7
|
|
Не очень
|
2
|
|
Не зависит
|
1
|
2. Необходим ли, по
Вашему мнению, здоровый образ жизни?
3. Ваш образ жизни
является здоровым? Оцените его по 10-балльной шкале: 1 — 2 — 3 — 4 — 5 — 6 — 7
— 8 — 9 — 10.
|
Балл
|
Количество респондентов
|
|
1.
|
0
|
|
2.
|
0
|
|
3.
|
4
|
|
4.
|
6
|
|
5.
|
5
|
|
6.
|
2
|
|
7.
|
2
|
|
8.
|
0
|
|
9.
|
0
|
|
10.
|
0
|
4. Что такое “здоровый
образ жизни”?
Большинство респондентов
затруднились дать чёткий ответ на этот вопрос. Прозвучали примерно такие ответы
как: «регулярно делать зарядку», «заниматься спортом», «не курить», «закаляться»
и т.д.
5. Вы стали бы вести
здоровый образ жизни, чтобы …
А. быть сильным;
Б. быть красивым;
В. быть всегда в форме;
Г. быть успешным в делах;
Д. раскрыть свои
способности;
Е. стать духовно богатой
личностью;
Ж. иметь здоровых детей;
З. получать от жизни
радость и удовольствие;
|
категория
|
Количество респондентов
|
|
быть сильным
|
5
|
|
быть красивым
|
3
|
|
быть всегда в форме
|
3
|
|
быть успешным в делах
|
2
|
|
раскрыть свои способности
|
1
|
|
стать духовно богатой личностью
|
0
|
|
иметь здоровых детей
|
5
|
|
получать от жизни радость и
удовольствие
|
0
|
6. Что могло бы побудить
Вас изменить образ жизни?
А. тяжелая болезнь;
Б. жизненный кризис;
В. смерть близкого
человека;
Г. общее
неудовлетворительное самочувствие;
Д. неудачи в делах;
Е. пример авторитетного
для вас человека;
Ж. влюбленность;
З. чтение специальной
литературы;
И. участие в лекциях или
семинарах по данной проблематике;
|
категория
|
Количество респондентов
|
|
тяжелая болезнь
|
5
|
|
жизненный кризис
|
3
|
|
смерть близкого человека
|
3
|
|
общее неудовлетворительное
самочувствие
|
2
|
|
неудачи в делах
|
1
|
|
пример авторитетного для вас
человека
|
0
|
|
влюбленность
|
5
|
|
чтение специальной литературы
|
0
|
|
участие в лекциях или семинарах по
данной проблематике
|
0
|
7. Отметьте, пожалуйста,
как Вы оцениваете свое здоровье:
а) в настоящий момент;
10 — 20 — 30 — 40 — 50 —
60 — 70 — 80 — 90 — 100.
б) год назад
10 — 20 — 30 — 40 — 50 —
60 — 70 — 80 — 90 — 100.
|
Шкала
|
В настоящий момент
|
Год назад
|
|
10 — 20
|
0
|
0
|
|
20 — 30
|
0
|
0
|
|
30 — 40
|
1
|
1
|
|
40 — 50
|
1
|
2
|
|
50 — 60
|
1
|
1
|
|
60 — 70
|
3
|
4
|
|
70 — 80
|
5
|
4
|
|
80 — 90
|
3
|
2
|
|
90 — 100
|
5
|
5
|
8. Как часто Вы болеете?
А. не помню, когда болел
последний раз;
Б. редко (1-2 раза в
год);
В. не очень часто (1-2
раза в квартал);
Г. часто (1-2 раза в
месяц);
Д. не помню себя
здоровым.
|
Категория
|
Количество респондентов
|
|
не помню, когда болел последний раз
|
4
|
|
редко (1-2 раза в год)
|
10
|
|
не очень часто (1-2 раза в квартал)
|
5
|
|
часто (1-2 раза в месяц)
|
0
|
|
часто (1-2 раза в месяц)
|
0
|
|
не помню себя здоровым
|
0
|
9. Есть ли у Вас
хронические заболевания? Если да, укажите какие.
Большинство респондентов
при ответе на данный вопрос ответили отрицательно. Некоторые из опрошенных
указали на простудные заболевания (2 человека), плоскостопие (1 человек) и ОРВИ
(2 человека).
10. Что Вы делаете, чтобы
быть здоровым?
Большинство респондентов
при ответе на данный вопрос ответили «заниматься спортом» (8 человек), «не
курить» (5 человек). Некоторые из опрошенных указали на «отказ от спиртных
напитков» (2 человека). Остальные затруднились ответить на данный вопрос.
11. Оцени по 5-балльной
системе кто или что в большей степени повлиял на Ваше отношение к здоровью:
А. — Родители.
Б. — Образ жизни семьи.
В. — Книги, журналы,
телевизионные передачи, фильмы.
Г. — Уроки биологии,
физкультуры, ОБЖ.
Д. — Занятия в спортивных
секциях.
Е. — Сверстники.
Ж. — Жизненный случай.
Степень влияния: “5” —
очень сильно; “4” — сильно; “3” — средне; “2” — мало; “1” — не повлияло.
12. Что важно для
сохранения собственного здоровья?
А. Знать слабые и сильные
стороны своего организма.
Б. Изучать методики
оздоровления организма.
В. Регулярно заниматься
оздоровлением своего организма.
Г. Посещать спортивные
секции, группы здоровья.
Д. Придерживаться правил
рационального питания.
Е. Систематически
посещать врачей.
Ж. Осознавать красоту
своего тела.
Оцени по 5-балльной
системе: “5” — исключительно важно; “4” — достаточно важно; “3” — важно; “2” —
мало важно; “1” — не важно.
2.2 Описание модели,
обеспечивающей формирование мотивов осознанного отношения к здоровью
На основании исследований
К. Роджерса и Л.А. Петровской можно утверждать, что социально-психологический
тренинг за относительно короткий срок влияет на психическое развитие личности,
происходят изменения в самоуважении, самодетерминации, конгруэнтности между
идеальным и реальным «Я», уменьшении диктата в отношениях, большей степени
принятия других
Основной целью данного
тренинга является создание психологических условий, способствующих формированию
у подростков установки на сохранение, укрепление и развитие здоровья, как
личной и общественной ценности, располагающих к ценностно-ориентационной
деятельности по здоровьесбережению.
На наш взгляд, модель
развития группы социально-психологического тренинга (СПТ) с данной ориентацией
будет предполагать ряд определённых фаз. Первая фаза – мотивационно-адаптивная.
Поскольку для начальной стадии работы группы характерен довольно высокий
уровень эмоционального напряжения в связи с недостаточным пониманием сути и
специфики работы группы СПТ, с определёнными коммуникативными зажимами в
сообществе малознакомых людей, то очень важно изначально создать
доброжелательную эмоционально-поддерживающую атмосферу в группе. Ещё одной
задачей этой стадии является мотивация на продуктивную позицию каждого в группе
и поиск личностного смысла пребывания «здесь и теперь».
Поэтому в процессе
традиционного для такого рода групп обмена ожиданиями идёт прояснение и
конкретизация различных смыслов, позиций, уяснение некоторого несоответствия,
противоречий между субъективными ожиданиями и реальной ситуацией. И, наконец,
на этой фазе участники группы начинают вырабатывать, договариваться (когда
возникает необходимость, вызванная определённой ситуацией) о приемлемых
принципах и правилах взаимодействия. Как результат этой фазы, вследствие начала
прояснения участниками субъективных позиций относительно собственного участия в
работе группы и желаемого взаимодействия между ними, является актуализация
некоторых, пока идеальных личностных ценностей и их смыслов.
Вторая фаза - фрустрации.
Длится она обычно недолго, но чрезвычайно значима в динамике группы и процессе
ценностного развития личности. Вслед за очарованием спонтанно возникает
разочарование, порой, и раздражение, а
соответственно, недовольство
ситуацией, другими людьми и, наконец, собой. Эти чувства могут быть адресованы
и ведущему, который не реализует определённых ожиданий человека, и другим
участникам группы, неадекватно на его взгляд реагирующим и понимающим его
чувства, мысли, действия. Эти переживания обязательно должны быть проявлены,
объективированы в группе. Как считает К. Роджерс, на этой стадии проходит
проверка свободы в группе и возможности доверять ей, а выражать отрицательные
чувства оказывается безопасно). Основной позитивный результат этой фазы состоит
в том, что участники группы перестают стараться, играть и начинают вести себя
аутентично. Кроме этого каждый участник перестаёт ожидать чего-то от других
участников группы, ведущего и берёт ответственность за своё поведение и то, что
происходит с ним и с группой на себя. Возникает так называемая ситуация
«разделённой ответственности» и атмосфера доверия. Для нашего исследования
важно, что именно на этой стадии развития группы начинается объективирование
различных ценностных противоречий личности, часто основанных на типичных
дилеммах: хочу - могу; могу - должен; должен - хочу и др.
Третья фаза является
собственно ценностно-ориентационной. В групповой дискуссии и отдельных
монологах - переживаниях начинается самораскрытие, как бы «путешествие в самоё
себя». Согласно Роджерсу К., истинное самораскрытие возможно только после того,
как группа приобретёт определённый опыт и пройдёт через основные этапы
группового процесса: ощущение фрустрации из-за отсутствия структуры;
сопротивление раскрытию личности и выражению эмоций; описание прошлых,
следовательно, более безопасных жизненных событий и чувств; открытое выражение
негативных чувств для проверки групповой сплочённости и первые попытки
исследования личностно-значимых тем. Происходит осознание смыслового содержания
вступивших в противоречие ценностей, когда человек задается вопросами - что для
меня значит та или другая ценность, в чём её смысл? В процессе внутренних
переживаний и осмыслений происходит соотнесение данных ценностей друг с другом
и с другими ценностями - и собственными (как идеальными, так и реальными), и с
социальными (в данном случае - данной референтной группы), со смыслами
аналогичных ценностей других участников группы. В этом каждому помогает
открытая обратная связь, которая к этой фазе развития группы налаживается между
участниками. Человек пытается понять, что же более всего важно для него, что он
больше всего ценит. Совершается как бы «взвешивание», соизмерение,
сопоставление, соотнесение ценностей и их смысловых содержаний и оценка каждой
из ценностей, вступивших в противоречие. Поскольку острота, интенсивность
переживаний, глубина осознания происходящих процессов у каждого человека
различны, то, соответственно и процесс ценностно-ориентационной деятельности у
каждого занимает по длительности различное время. Иногда выстраивание в
иерархию (соподчинение) происходит значительно позже, уже после работы группы.
Обычно, размышляя о своих ценностных приоритетах, человек прогнозирует
результаты своего ценностного выбора, представляет, что произойдёт, если он
примет такое решение и что ему необходимо сделать, чтобы реализовать этот
выбор. И если такие размышления объективируются в группе, то остальные её
участники своими вопросами, высказываниями - недоумениями, суждениями -
размышлениями или просто эмоциональными реакциями могут обеспечить более
динамичное и продуктивное движение человека к самому себе, к самым значимым
жизненным смыслам и ценностям.
Заключительная фаза.
Общая её суть сводится к фиксации и осмыслению участниками своих открытий и
приобретений, причём, в самой различной форме - образов, проективных рисунков,
свободных самоописаниях или самоотчётов. Очень важное значение имеет для
каждого человека обратная связь от других членов группы, в результате которой
человек что-то подтверждает в самом себе, в чём-то начинает сомневаться или
получает новый импульс в собственном личностном росте и самопринятии.
В условиях нашего
эксперимента вышеописанная модель развития группы в СПТ в таком виде выглядит
на этапе формирующего эксперимента.
Во многом эффективность
группы зависит от позиции ведущего. «Система отношений ведущего и участников
группы становится важнейшей переменной процесса воздействия. Ядром этого
процесса оказывается построение субъект-субъектного общения между всеми
включёнными сторонами». Субъект - субъектные отношения предполагают прежде
всего отказ ведущего от каких-либо советов, поучений, интерпретаций и его
открытую позицию, объединяющую в себе фактически две роли - ведущего и
участника. Важно принятие ведущим каждого участника группы и его позиции, и
молчаливой в том числе (если за этим не скрывается невысказанная боль и
тревога), и группы в целом, которая проявляется в доверительном отношении и
внимательном эмпатийном выслушивании каждого и прояснении смысла сказанного.
На основании
вышеизложенного, а затем в ходе работы СПТ было установлено, что основными
факторами, детерминирующими процесс ценностно-ориентационной деятельности,
осознавания ответственности за собственное здоровье перед собой и обществом,
формирование установки на здоровый образ жизни в СПТ, являются:
- открыто-диалогическое
общение, основанное на субъект – субъектных отношениях;
- сказки, притчи как модели,
закрывающие промежуток между личным опытом и опытом человеческого бытия;
истории, предлагающие структуру перехода к переживанию жизни и опыта;
- позиция ведущего,
предполагающая доверие и принятие каждого человека и группы;
- прояснение актуальных
чувств и переживаний, личностного смысла сказанного;
- открытая обратная связь
между участниками группы;
- объективация
участниками и ведущим личностных ценностей и их смыслов.
Методы работы в группе
социально-психологического тренинга
Социально-психологический
тренинг – это динамическая система, в которой групповые и личностные изменения
находятся в тесной связи и взаимозависимости. Поэтому многие методы групповой
работы, на первый взгляд не обращенные к конкретному человеку, опосредованно
через переживание групповой динамики, тем не менее воздействуют на него,
помогают ему. Хотя, конечно же, по ходу работы группы имеют место и прямые
обращения к тому или иному участнику.
Кроме того, групповой
процесс – это целостный процесс. Это проявляется как в определенной спонтанности
(непроизвольности) начала и конца его, так и в завершённости любого
процедурного фрагмента. Воздействие ведущего при этом на участников группы
носит, как правило, высоко опосредованный характер. Как отмечает Л.А.
Петровская, «оно никогда не приобретает нормы непосредственного контроля
отдельных участников... Групповой процесс живёт той, вызванной с помощью
ведущего и многократно взаимно усиленной инициативой ежеминутного творчества
общения, той спонтанной пульсацией десятков перекрещивающихся групповых
контактов, которые рождаются деятельностью самих участников и которая, в
основном, саморазвивается, подвергаясь лишь осторожной периодической коррекции
со стороны ведущего».
Нельзя не согласиться с
К. Рудестамом, что на результаты группового процесса влияют модели поведения
руководителя, его личностные особенности, как и особенности членов группы и их
мотивация.
В течение года через
систему классных часов и факультативных занятий проводится специально
организованная групповая работа, в процессе которой пополняются представления
участников о современных концепциях здоровья и здорового образа жизни на основе
систематизации достижений современной науки и практики, раскрываются главные
эволюционно-сложившиеся факторы здорового образа жизни (примерно 8 – 10 часов).
После чего подростки работают в группе социально-психологического тренинга
(СПТ), основной задачей которого является создание психологических условий,
располагающих участников к ценностно-ориентационной деятельности, активизируя
такие ценности личности, как «самоценность», «ценность здоровья» и «принятие
другого человека как ценности» с целью формирования установки на сохранение,
укрепление и развитие здоровья как личной и общественной ценности.
До начала эксперимента
диагностируется степень выраженности ценности здоровья и структура
интенсивности субъективного отношения к здоровью. Испытуемым предлагается
несколько открытых вопросов на определение содержательной структуры понятия здоровья
и здорового образа жизни. Таким образом, возникает картина динамики
направленности основных ценностных сфер - как в идеальном, так и в реальном
плане.
По ходу работы
фиксируется изменение эмоционального состояния испытуемых, процесс
ценностно-ориентационной деятельности и его результат (в том числе и промежуточный).
Группа
социально-психологического тренинга насчитывала 19 подростков 8-го класса
средней общеобразовательной школы № 45 ст. Северской. Школьники вместе
обучаются с первого класса. Некоторые (6 человек) влились в коллектив класса в
течение последних двух лет. У подростков не было опыта групповой работы с
психологом.
Особенностью проведения
занятий было то, что участники знакомы друг с другом. Они находятся в одном
образовательном пространстве, у них сложились определённые отношения, которые
продолжаются и вне групповых встреч. Поэтому очень важно было уделять
достаточное внимание обеспечению защищенности и конфиденциальности в отношениях
с психологом-ведущим и между самими участниками.
Группа работала по одному
занятию в неделю в течение четырёх месяцев (две учебные четверти). Длительность
занятий варьировалась от 45 минут до 2,5 часов. Время занятий и длительность
зависят от режима учебных занятий (факультативы, зачеты и пр.); от выносливости
детей; от темы, ее сложности и интереса со стороны участников; от стадии
группового процесса и состояния группы.
Что касается стратегии
ведения групповой работы, располагающей к ценностно-ориентировочной
деятельности по здоровьесбережению и самопринятию, то это некая компромиссная
форма. Она предполагает свободное ведение группы с отдельными
структурированными фрагментами. Одним из способов управления временем является
план занятия.
Программа
психологического обучения школьников, краткое содержание занятий приводятся в
приложении. Любое занятие состоит из трех основных частей:
1. - вводная часть
(разминка);
2. – основная часть
(рабочая);
3. - завершение.
Подробное изложение
назначений этих этапов работы группы отражены в приложении. Для приобретения
конкретного опыта «здесь и теперь», для последующей рефлексии его в
соответствии с ситуацией, проблемой, проживаемой группой предлагаются
соответствующие упражнения и задания (например, рисунок, обыгрывание ситуации и
др.).
2.3 Анализ результатов
контрольного эксперимента
Целью контрольного
эксперимента было выявление отношения учащихся к своему здоровью после
проведения комплекса занятий (СПТ). Для этого нами был повторно проведен
опросник, состоящий из 12 вопросов «Мой образ жизни».
Результаты
повторного проведения опросника «Мой образ жизни»
1. Насколько успехи в
жизни зависят от образа жизни?
А. — полностью; Б. — во
многом; В. — не очень; Г. — не зависит.
|
Категория
|
Количество респондентов
|
|
Полностью
|
10
|
|
Во многом
|
8
|
|
Не очень
|
1
|
|
Не зависит
|
0
|
2. Необходим ли, по
Вашему мнению, здоровый образ жизни?
3. Ваш образ жизни
является здоровым? Оцените его по 10-балльной шкале: 1 — 2 — 3 — 4 — 5 — 6 — 7
— 8 — 9 — 10.
|
Балл
|
Количество респондентов
|
|
1.
|
0
|
|
2.
|
0
|
|
3.
|
2
|
|
4.
|
2
|
|
5.
|
3
|
|
6.
|
6
|
|
7.
|
2
|
|
8.
|
2
|
|
9.
|
2
|
|
10.
|
0
|
4. Что такое “здоровый
образ жизни”?
Большинство респондентов
затруднились дать чёткий ответ на этот вопрос. Прозвучали примерно такие ответы
как: «регулярно делать зарядку», «заниматься спортом», «не курить»,
«закаляться» и т.д.
5. Вы стали бы вести
здоровый образ жизни, чтобы …
А. быть сильным;
Б. быть красивым;
В. быть всегда в форме;
Г. быть успешным в делах;
Д. раскрыть свои
способности;
Е. стать духовно богатой
личностью;
Ж. иметь здоровых детей;
З. получать от жизни
радость и удовольствие;
|
категория
|
Количество респондентов
|
|
быть сильным
|
4
|
|
быть красивым
|
3
|
|
быть всегда в форме
|
2
|
|
быть успешным в делах
|
2
|
|
раскрыть свои способности
|
1
|
|
стать духовно богатой личностью
|
1
|
|
иметь здоровых детей
|
5
|
|
получать от жизни радость и
удовольствие
|
1
|
6. Что могло бы побудить
Вас изменить образ жизни?
А. тяжелая болезнь;
Б. жизненный кризис;
В. смерть близкого
человека;
Г. общее
неудовлетворительное самочувствие;
Д. неудачи в делах;
Е. пример авторитетного
для вас человека;
Ж. влюбленность;
З. чтение специальной
литературы;
И. участие в лекциях или
семинарах по данной проблематике;
|
категория
|
Количество респондентов
|
|
тяжелая болезнь
|
4
|
|
жизненный кризис
|
3
|
|
смерть близкого человека
|
2
|
|
общее неудовлетворительное
самочувствие
|
5
|
|
неудачи в делах
|
2
|
|
пример авторитетного для вас
человека
|
0
|
|
влюбленность
|
3
|
|
чтение специальной литературы
|
0
|
|
участие в лекциях или семинарах по
данной проблематике
|
0
|
7. Отметьте, пожалуйста,
как Вы оцениваете свое здоровье:
а) в настоящий момент;
10 — 20 — 30 — 40 — 50 —
60 — 70 — 80 — 90 — 100.
б) год назад
10 — 20 — 30 — 40 — 50 —
60 — 70 — 80 — 90 — 100.
|
Шкала
|
В настоящий момент
|
Год назад
|
|
10 — 20
|
0
|
0
|
|
20 — 30
|
0
|
0
|
|
30 — 40
|
1
|
1
|
|
40 — 50
|
1
|
2
|
|
50 — 60
|
1
|
1
|
|
60 — 70
|
3
|
4
|
|
70 — 80
|
5
|
4
|
|
80 — 90
|
3
|
2
|
|
90 — 100
|
5
|
5
|
8. Как часто Вы болеете?
А. не помню, когда болел
последний раз;
Б. редко (1-2 раза в
год);
В. не очень часто (1-2
раза в квартал);
Г. часто (1-2 раза в
месяц);
Д. не помню себя
здоровым.
|
Категория
|
Количество респондентов
|
|
не помню, когда болел последний раз
|
5
|
|
редко (1-2 раза в год)
|
9
|
|
не очень часто (1-2 раза в квартал)
|
5
|
|
часто (1-2 раза в месяц)
|
0
|
|
часто (1-2 раза в месяц)
|
0
|
|
не помню себя здоровым
|
0
|
9. Есть ли у Вас
хронические заболевания? Если да, укажите какие.
Большинство респондентов
при ответе на данный вопрос ответили отрицательно. Некоторые из опрошенных
указали на простудные заболевания (2 человека), плоскостопие (1 человек) и ОРВИ
(2 человека).
10. Что Вы делаете, чтобы
быть здоровым?
Большинство респондентов
при ответе на данный вопрос ответили «заниматься спортом» (12 человек), «не
курить» (5 человека). Некоторые из опрошенных указали на «отказ от спиртных
напитков» (2 человека). Остальные затруднились ответить на данный вопрос.
11. Оцени по 5-балльной
системе кто или что в большей степени повлиял на Ваше отношение к здоровью:
А. — Родители.
Б. — Образ жизни семьи.
В. — Книги, журналы,
телевизионные передачи, фильмы.
Г. — Уроки биологии,
физкультуры, ОБЖ.
Д. — Занятия в спортивных
секциях.
Е. — Сверстники.
Ж. — Жизненный случай.
Степень влияния: “5” —
очень сильно; “4” — сильно; “3” — средне; “2” — мало; “1” — не повлияло.
12. Что важно для
сохранения собственного здоровья?
А. Знать слабые и сильные
стороны своего организма.
Б. Изучать методики оздоровления
организма.
В. Регулярно заниматься
оздоровлением своего организма.
Г. Посещать спортивные
секции, группы здоровья.
Д. Придерживаться правил
рационального питания.
Е. Систематически
посещать врачей.
Ж. Осознавать красоту
своего тела.
Оцени по 5-балльной
системе: “5” — исключительно важно; “4” — достаточно важно; “3” — важно; “2” —
мало важно; “1” — не важно.
Заключение
На основании результатов,
полученных в ходе проведенного исследования, мы можем сделать следующие выводы:
Проведенный анализ
психолого-педагогической, философской и медицинской литературы показал, что
педагогическая психология обладает специфическим научно-методическим
потенциалом, позволяющим психологам активно включаться в решение проблем
оздоровления детей и подростков. Теоретический анализ феномена «здоровье»
позволяет охарактеризовать здоровье как личную и общественную ценность, описать
ценность здоровья в жизни и деятельности человека, обосновать комплекс мер по
формированию установок на здоровье как жизненную ценность и необходимость
соблюдения здорового образа жизни.
Эффективным
психолого-педагогическим средством формирования осознанного отношения к
здоровью у подростков является ценностно-ориентированный
социально-психологический тренинг, направленный на расширение
мотивационно-потребностной составляющей отношения человека к собственному
здоровью. В процессе взаимодействия у участников тренинга возникает
коллективное эмоционально окрашенное сопереживание и заражение значимости
личностных проблем здоровья и его сохранения и развития, способствующее
переходу понимания общественной ценности в личностно значимое.
Механизмами становления
осознанного отношения к здоровью как ценности у подростков являются
объективация участниками и ведущим личностных ценностей и их смыслов, ясное
осознание ценности здоровья, структурирование представлений на основе
разрешения ценностного противоречия, рефлексии своего состояния, развитии
эмпатии, открыто-диалогического общения, эмоционального переживания ситуаций,
связанных с содержанием сказок, притч, прояснение актуальных чувств и переживаний,
активное поддержание обратной связи участниками группы.
Разрешается ценностное
противоречие в процессе особой психической деятельности по актуализации,
осознанию, сопоставлению, соизмерению ценностей и их смыслового содержания,
наличию адекватных средств реализации в деятельности. Результатом разрешения
ценностного противоречия является гармонизация потребностно-мотивационной сферы
личности. Гармонизация ценностных ориентаций предполагает установление связи
между личностной ценностью, субъективной её значимостью и реальной позицией
личности.
Проведённое исследование
выявило предметное содержание мотивов субъективного отношения к здоровью и
здоровому образу жизни, которое может быть описано по полноте осознавания
структуры мотива (неосознаваемые, слабо выраженные, выраженные, ярко
выраженные); по направленности мотива (личностная и общественная); по
ориентированности на внешние и внутренние факторы при объяснении своего
поведения; по структуре понимания феномена здоровья, направленные на сохранение
и развитие физического, социального и психического здоровья.
В ходе исследования
подтвердилась актуальность и значимость проблемы формирования осознанного
отношения к собственному здоровью у подростков. На наш взгляд, исследование
раскрывает возможности новых направлений в психологии развития в подростковом
возрасте. Разработанные и экспериментально апробированные нами методики
диагностики отношения к здоровью и психолого-педагогические методы формирования
осознанного отношения к своему здоровью могут быть широко использованы
практическими психологами школ и других учебных заведений в своей работе.
Использование процедуры
диагностики отношения к здоровью может стать своеобразным фактором, формирующим
такое отношение. Использование результатов диагностики отношения к здоровью и
здоровому образу жизни может служить критерием эффективности системы работы
школы по здоровьесбережению. Создание банка данных об отношении всех учащихся к
своему здоровью при взаимодействии медико-физиологической и психологической
служб школы с целью выявления «кризисных периодов», «групп риска» позволит
вести индивидуальную или групповую коррекционно-развивающую работу.
Библиография
1.
Алиева М.А.,
Гришанович Т.В., Лобанова Л.В., Травникова Н.Г., Трошихина Е.Г. Я сам строю
свою жизнь / Под ред. Е.Г. Трошихиной. – СПб.: Речь, 2001. – 216 с.
2.
Байярд Р.Т.,
Байярд Д. Ваш беспокойный подросток: практическое руководство для отчаявшихся
родителей. - М., 1991.
3.
Ветрова В.В.
Уроки психологического здоровья. – М.: Педагогическое общест-во России, 2000. –
192 с.
4.
Гарбузов В.И.
Практическая психология, или как вернуть ребенку и подростку уверенность в
себе, истинное достоинство и здоровье. – СПб.: АО «Сфера», 1994. – 160 с.
5.
Защиринская О.В.
Сказка в гостях у психологии. Психологические техники: сказкотерапия. – СПб.:
Изд-во ДНК, 2001. – 152 с. (Психология и культура).
6.
Зинкевич-Евстигнеева
Т.Д. Практикум по сказкотерапии. – СПб.: Изд-во ООО «Речь», 2000. – 310 с.
7.
Зинкевич-Евстигнеева
Т.Д., Грабенко Т.М. Практикум по креативной терапии. – СПб.: Изд-во «Речь»; «ТЦ
Сфера», 2001. – 400 с.: ил.
8.
Крюкова С.В.,
Слободяник Н.П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и раду-юсь. Программы
эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного воз-раста:
Практическое пособие. – М.: Генезис, 2000. – 208 с.,ил.
9.
Кряжева Н.Л.
Развитие эмоционального мира детей. Популярное пособие для родителей и
педагогов. – Ярославль: Академия развития, 1996. – 208 с., ил.
10.
Мастеров Б.М.
Психология саморазвития: психотехника риска и правила безопасности. - М.:
Интерпраксис, 1994. – 160 с.
11.
Нарицын Н.Н.
Азбука психологической безопасности. – М.: Изд-во «Русский журнал», 2000. –
224с.
12.
Основы здорового
образа жизни: Учебное пособие / В.А. Бароненко, В.Н. Лю-берцев, Л.А. Рапопорт /
Екатеринбург: Изд-во УГТУ, 1999, - 410 с.
13.
Оуэн Н.
Магические метафоры. 77 историй для учителей, терапевтов и думаю-щих людей /
Пер. с англ. Е. Рачковой. - М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002. – 320 с. (Серия «Как
стать психологом»).
14.
Практическая
психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной: Учебник для студентов высших
и средних специальных учебных заведений. – М.: ТЦ «Сфера», 1997. – 528 с.
15.
Прутченков А.С.
Социально-психологический тренинг межличностного обще-ния. – М.: О-во «Знание»
РСФСР, 1991. – 48 с. – (В помощь лектору. Секция педагогических и
психологических знаний).
16.
Психологические
аспекты нравственного развития личности. - М., 1977, С. 9.
17.
Психология сказки
и сказкотерапия (Специальный выпуск) /Журнал практиче-ского психолога. – М.–
1999. - № 10- 11 (октябрь – ноябрь).
18.
Рогов Е.И. Эмоции
и воля. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999. – 240 с.: ил. – (Азбука
психологии).
19.
Рубинштейн С.Я. О
воспитании привычек у детей. Учебное пособие для сту-дентов. – М.: Институт
практической психологии, 1996. – 41 с.
20.
Сборник приказов
и инструкций Министерства Образования России / Вестник образования. – 2001. –
Июнь. - № 12. – С. 13 – 74.
21.
Соколов Д.Ю.
Сказки и сказкотерапия. - – М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. – 304 с. (Серия «Как
стать психологом»).
22.
Фопель К. Как
научить детей сотрудничать? Психологические игры и упраж-нения: практическое
пособие / Пер. с нем.; В 4-х томах. – М.: Генезис, 1998.
23.
Фопель К.
Психологические группы: Рабочие материалы для ведущего: Прак-тическое пособие /
Пер. с нем. – М.: Генезис, 1999. – 256 с.: ил.
24.
Фридман Л.М.
Психопедагогика общего образования. Пособие для студентов и учителей. – М.:
Изд-во «Институт практической психологии», 1997. – 288 с.
25.
Фридман Л.М.,
Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. – М.: Просвещение, 1991. –
228 с.: ил. – (Психол. наука - школе).
26.
Хухлаева О.В.,
Кирилина Т.Ю., Фёдорова О.В. Счастливый подросток. Про-грамма профилактики
нарушений психологического здоровья. – М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс,
2000. – 224 с. (Серия «Как стать психологом»).
27.
Цукерман Г.А.
Психология саморазвития: задача для подростков и их педаго-гов. – М.:
Интерпраксис, 1994. – 160 с.
28.
Яковлева Е.Л.
Психология развития творческого потенциала личности. – М.: Изд-во «Флинта»,
1997. – 224 с.
Приложение
ПРОГРАММА ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО
ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ «Я - МОЙ ОБРАЗ ЖИЗНИ - МОЕ ЗДОРОВЬЕ»
Настоящее пособие
предназначено для работы с подростками. Его цель - помочь взрослым: детскому
психологу, воспитателю, учителю, родителям в организации личностного общения с
подростками. В ходе бесед и/или занятий в группе социально-психологического
тренинга по программе «Я – мой образ жизни – мое здоровье» подросток сможет
выразить и осознать свой собственный индивидуально сложившийся опыт жизни,
получить представление об уникальности и одновременно типичности чувств,
мыслей, действий и поступков каждого человека. В условиях организованного
взрослым общения сверстников подросток приобретает опыт доверия и доброжелательного
принятия группой каждого из ее участников, учится сотрудничать и активно
поддерживать партнера по общению, овладевает целым рядом
социально-психологических умений.
В центре бесед,
развивающих личность и сознание подростка, находятся темы программы «Я – мой
образ жизни – мое здоровье». Мы считаем важным создать условия (то есть найти
место и время) для организации стихийно сложившихся представлений и понятий о
себе, других, о жизни и мире, имеющих место в индивидуальном опыте школьника.
В нашей культуре понятие
«здоровье» в представлениях детей отражается как духовно-нравственная
характеристика человека. Здоровье для современного ребенка означает полюс
положительного эмоционального выбора и ассоциируется со счастьем, красотой,
добром, силой, умом. Во многом это определяется той архетипической
наполненностью, которую впитывает в себя ребенок, погружаясь в мир мифов,
легенд, сказок.
Недифференцированность
представлений детей о здоровье отражает состояние нашего общества. Долгое время
в нем не были приоритетными ценности личного характера и потому здоровье, в
лучшем случае, определялось специалистами как «отсутствие болезни».
В программе реализуется
подход к здоровью с точки зрения самых разных его граней.
Здоровье рассматривается
не только как физическое состояние и самочувствие, но и с точки зрения
осознания своей телесности как способа контакта с миром, и как эмоциональное,
социальное, душевное и психологическое благополучие человека. По сути дела в
основе программы лежит определенная «философия практики», истоки в трудах
выдающихся отече-ственных философов и психологов B.C. Соловьева, Л.С.
Выготского, М.М. Бахтина, З.К. Мамардашвили, А.В. Запорожца, В.П. Зинченко,
В.В. Давыдова, М.И. Лисиной, Д.Б. Элько-нина и многих, многих других. Мы
исходим из признания самоценности детства и того уникального опыта,
впоследствии образующего жизненный стиль человека, определяющего его базовую
культуру.
Перед началом работы по
программе ведущему имеет смысл провести беседы, консультации или семинары с
учителями и обязательно встретиться с родителями детей. Контакты с учителями и
родителями желательно поддерживать на протяжении всего курса.
Занятия включают в себя
элементы социально-психологического тренинга, поэтому проводить их лучше в
кабинете психолога или в специальном помещении, в котором участники могут
свободно располагаться и передвигаться.
Продолжительность занятия
не должна превышать полутора часов (время двух школьных уроков).
Оптимальная периодичность
встреч участников программы - 1-2 раза в неделю.
Программа рассчитана на
работу в группе из 12-15 человек, поэтому рекомендуется делить учебный класс на
подгруппы.
Ведущий должен специально
работать над созданием доверительной обстановки в классе во время занятий,
чтобы каждый ребенок имел возможность проявить себя, быть открытым и не бояться
ошибок.
Тематика и планы занятий
могут меняться в зависимости от задач и проблем конкретной группы. Но
необходимо соблюдать последовательность, взаимную преемственность тем.
Каждая тема
прорабатывается на 1-4 занятиях с использованием разных приемов. Способы подачи
материалов могут меняться в зависимости от состава и особенностей каждой
конкретной группы участников.
Для проведения занятий по
этой программе ведущему (психологу или педагогу) понадобятся:
- палас или ковер на
полу;
- магнитофон;
- аудиокассеты с музыкой
для релаксации.
Конечным результатом
действий в соответствии с программой будет изменение стереотипов, направленных
на уменьшение поведенческих факторов риска, опасных для здоровья.
У многих подростков,
прошедших курс развивающе-коррекционных занятий, вырабатываются положительные
черты характера (уверенность, доброта и др.), им становится легче общаться со
сверстниками, они лучше понимают чувства других и легче выражают свои. У
школьников изживается неуверенность, агрессивность, страх, формируется чувство
сопереживания, сотрудничества, самоуважения, уверенность в своих силах и в
себе, повышается самооценка. Подростки изучают приемы и методы психомышечной
релаксации и могут их применять.
С подростками, проблемы
которых после проведенного курса занятий исчезли не полностью, проводятся
дополнительные индивидуальные занятия.
Ожидаемые результаты
будут очевидными в том, что подростки знают, как они понимают содержание
проведенных занятий.
Психотерапевтический
эффект заключается в доверии подростка к ведущему, стремлении к контакту с ним,
открытости и интересе к занятиям, а также снижении эмоциональной напряженности,
в психологическом комфорте и позитивных чувствах, в реагировании и разрядке
негативных эмоциональных переживаний, в снижении частоты конфликтов и ссор и
пр.
Развивающий эффект
занятий проявится в интересе и желании продолжать занятия, в стремление
поговорить со взрослыми или сверстниками об услышанном вне занятия, в том, что
поведение станет улучшаться, эти улучшения они заметят сами. Подростки смогут
использовать полученные умения в других видах деятельности: в игре, учении, во
взаимоотношениях с людьми, в возможности осуществлять саморегуляцию и
самоконтроль, стать целостной личностью: физически и психически здоровой.
Все занятия имеют общую
гибкую структуру, наполняемую разным содержанием. Занятие состоит из нескольких
частей, каждая из которых может быть использована самостоятельно.
Курс включает в себя
следующие этапы:
I этап -
мотивационно-адаптивный (создание доверительной, эмоционально защищенной
атмосферы в группе, принятие групповых норм взаимодействия, выявление ценностей
группы, мотивирование группы на совместную работу). Основные процедуры работы —
приветствия, игры с именами.
Введение в мир тренинга.
Правила взаимодействия в группе.
Первый этап является
традиционным для проведения психологических тренингов. На нем происходит
знакомство, принятие групповых норм поведения, формирование и активизация
мотивации.
На начальной стадии
обучения наиболее важной задачей, которую решает ведущий, является становление
групповых норм и усвоение участниками основных принципов тренинга. Ведущий
знакомит группу с основными принципами - нормами общения.
II этап - работа с
понятиями
На эту часть приходится
основная смысловая нагрузка всего занятия. В нее входят этюды, упражнения,
игры, направленные на развитие и частичную коррекцию эмоционально-личностной и
познавательной сфер подростка. Основные процедуры:
- элементы сказкотерапии
с импровизацией;
- элементы психодрамы;
- игры на развитие
навыков общения;
- терапевтические
метафоры;
- рисование.
III этап -
самовыражение символическими средствами культуры (ведущим задаются
символические средства рефлексии, работа с личностными переживаниями).
На третьем этапе задаются
символические средства обучения, психологической природой которых мы видим
личностно-значимое знание, соотнесенное со сферой чувств. Только в этих случаях
рождается «эмоциональное самовыражение и сопереживание». Деятельность
становится символической, символы выступают средствами, удерживающими связь
между личностным самовыражением и культурным образом - каноном. Символ является
центральной фигурой занятий. Он предъявляется участникам взаимодействия как
Знак переживания, в качестве кода экзистенциального пространства. Используемые
символы: слово как философски окрашенное понятие; рисунок как форма
самовыражения; цвет как абстрактное бессознательное предъявление «самости» (К.
Юнг); музыка (от органной до «бардовской» песни) как способ видения Мира.
IV этап - познание Себя через
познание Других и Культуры (самопознание, «проживания» знаний о себе, о других
как опыта переживаний).
Рассматривается структура
личности, мотивация поведения, влияние факторов социализации на формирование
личности, ценностная основа личности. Происходит анализ отношения общества к
культурному герою. Подростки оценивают поведение персонажа, у них появляется
возможность эмоционально пережить последствия поведения героя. Изменения в
мировосприятии и мировоззрении героя указывают на перспективы развития.
Появляется потребность в самопознании, самоанализе, самоизменении, самопринятии
и самосовершенствовании. Для этого и существует четвертый этап — работа по
развитию самопринятия каждого участника группы.
Каждое занятие
обязательно включает в себя процедуры, способствующие саморегуляции подростков,
а именно:
- упражнения на мышечную
релаксацию (снижают уровень возбуждения, снимают напряжение);
- дыхательную гимнастику
(действует успокаивающе на нервную систему);
- мимическую гимнастику
(направлена на снятие общего напряжения, играет большую роль в формировании
выразительной речи детей);
- двигательные
упражнения, включающие попеременное или одновременное выполнение движений
разными руками под любую текстовку (способствуют межполушарному
взаимодействию).
Занятие 1. Вводное.
Введение в мир тренинга.
Знакомство. Принятие
правил и норм взаимодействия в группе. Формирование и активизация мотивации.
1 часть –
разминка.
«Снежный ком». Назовите
своё имя и имена предыдущих участников.
«Меняются местами те, …»
(у кого карие глаза, кто любит мороженое, кому нравится учиться и т.п.)
«Настроение». Пусть
каждый из вас по очереди займет такую позу, которая отражает его настроение в
настоящий момент. Вся группа повторит эту позу одновременно. Затем изобразит
свое настроение следующий участник.
2 часть – основная
часть (рабочая).
Разработка и принятие
групповых норм взаимодействия.
Знакомство с задачами и
программой тренинга.
Притчи, метафоры, сказки
как нравственные ориентиры. - Л. Рампа «Притча о притче».
С. Атласова, А. Атласов
«Мы продаем всё».
Притча Р. Джалаледдин «О
том, как старик жаловался врачу на свои болезни».
Притча Р. Джалаледдин
«Посещение глухим больного соседа».
Диагностика. Тест «Индекс
отношения к здоровью», опросник отношения к здоровью и здоровому образу жизни,
методика «Ценностные ориентации» М. Рокича.
3 часть – завершение.
1. «Подарок».
Сейчас мы будем дарить друг другу подарки. Средствами пантомимы каждый
изображает какой-то предмет и передает соседу справа (мороженое, цветок, кошечку
и т.д.).
2. «Спасибо за
приятное занятие». Пожалуйста, встаньте в общий круг. Я хочу предложить вам
поучаствовать в небольшой церемонии, которая поможет нам выразить дружеские
чувства и благодарность друг другу. Игра проходит следующим образом: один из
вас становится в центр, другой подходит к нему, пожимает руку и произносит:
"Спасибо за приятное занятие!" оба остаются в центре, по-прежнему
держась за руки. Затем подходит третий участник, берет за свободную руку либо
первого, либо второго, пожимает ее и говорит: "Спасибо за приятное
занятие!" Таким образом, группа в центре круга постоянно увеличивается.
Все держат друг друга за руки. Когда к вашей группе присоединится последний участник,
замкните круг и завершите церемонию безмолвным крепким троекратным пожатием
рук».
3. Формирование
практических умений и навыков. Упражнения для укрепления сердца и повышения
интеллектуальных способностей.
Упражнение предназначено
для страдающих сердечными заболеваниями, сопровождающимися неврастенией,
бессонницей и забывчивостью, для снятия умственного переутомления. Упражнение
заключается в похлопывании ладонями друг о друга (как при аплодисментах), чем
громче звук, тем лучше. При этом следует хлопать так, чтобы ладоням не было
слишком больно. Несмотря на простоту, упражнение имеет глубокий смысл.
Занятие 2. Я и мое
здоровье.
Здоровье как
социокультурный феномен. Здоровье человека и факторы его определяющие.
1 часть –
разминка.
«Здравствуй!»
«Круг знакомств». Все
становятся в широкий круг. Один из игроков делает шаг к центру круга, называет
свое имя или псевдоним, демонстрирует какие-то жесты и движения, выражающие
отношение к людям или представление о себе, все остальные игроки повторяют
названное имя и показанное движение.
«Построиться по росту».
Встаньте плотным кругом. Закройте глаза и рты. Вы слепо – глухо – немые. И вам
надо построиться в шеренгу по росту. (Включается секундомер. По окончании
обсуждаются результаты.)
2 часть – основная
часть.
«Салернский кодекс
здоровья» Арнольда из Виллановы.
Притча о нищем (по
мотивам Успенского. Новая модель Вселенной).
«Сказка о молодильных
яблоках и живой воде» (русская народная сказка). Как вы думаете, а в реальной
жизни старый человек может продлить молодость? Если может, то как? Что такое
молодильные яблоки? А в реальной жизни, что можно назвать «молодильными
яблоками»? Почему никто не хотел ехать за яблоками? Почему старшие братья
выбрали дорогу, где «женатому быть», а наш герой дорогу «где коня спасти – себя
потерять»? (рабо-та в группах)
Современные взгляды о
составляющих здоровье (соматическое, физическое, психическое, нравственное,
духовное). Показатели состояния здоровья (иммунная устойчивость организма к
действию повреждающих факторов; показатели роста и развития; функциональное
состояние и резервные возможности организма; наличие и стадия какого-либо
заболевания или дефекта развития; уровень морально-волевых и
ценностно-мотивационных установок).
Диагностика. Измерение
выраженности астенического состояния – шкала Т.Г. Чертовой. Шкала личностной
тревожности для учащихся 10-16 лет (Прихожан А.М.)
3 часть – завершение.
«Паровозики». Упражнение
выполняется в тройках. Каждая тройка представляет собой поезд. «Паровоз» - идет
первым с вытянутыми вперед руками, «вагон» - передает управление, «машинист» -
управляет всем поездом. При этом у «вагона» и «паровоза» завязаны глаза. При
обсуждении акцент ставится на том, насколько было спокойно в роли паровоза,
который идет первым, но не знает, в какую сторону (у него завязаны глаза, как и
у вагона), насколько можешь доверять машинисту и «вагону». Как это было - быть
в роли паровоза, вагона, машиниста?
«Слепой и поводырь».
«Разбейтесь по двое. Один из вас двоих надевает повязку на глаза так, чтобы
ничего не видеть. Второй будет ведущим. Когда ты ведущий - ты должен провести
«слепого» по помещению так, чтобы он чувствовал себя спокойно и уверенно. Это
упражнение выполняется молча, без слов». После выполнения упражнения участники
меняются ролями. Как ты чувствовал себя, когда был «слепым»? Вел ли тебя твой
поводырь бережно и уверенно? Знал ли ты все время, где ты? Как ты себя ощущал в
роли поводыря? Что ты делал, чтобы вызвать и укрепить доверие своего партнера?
Когда тебе было лучше: когда ты вел или когда тебя вели?
«Тростинка на ветру». Эта
игра дает великолепный опыт взаимного доверия для всех возрастных групп. И обычно
каждый ребенок желает хотя бы один раз оказаться в центре волшебного круга.
«Встаньте в круг очень близко друг к другу. Это не обычный круг, а волшебный.
Он волшебный потому, что дети, которые стоят в кругу, будут делать все для
того, чтобы тот, кто стоит в центре, пережил удивительные ощущения. Кто из вас
хотел бы первым встать посредине? Становись в центр, ноги поставь вместе,
держись прямо. Все остальные, поднимите руки на уровне груди. Когда наш
доброволец падает в вашу сторону, вы должны его поймать и осторожно вернуть в
исходное положение. Возможно, он захочет упасть в другую сторону, и там его
тоже надо поймать и вернуть в исходное положение. При этом очень важно, чтобы
участник в центре стоял очень прямо, как будто он деревянный». Дайте ребенку в
центре попробовать свободно падать в разные стороны. Ребенок делится своими
переживаниями. Меняются места. «Как ты себя чувствовал в центре круга? Мог ли
ты доверять кругу? Кого ты опасался? Что для тебя было самым трудным? Пробовал
ли ты закрывать глаза? Что ты чувствовал, когда был частью круга? Было ли тебе
трудно удерживать других? Хорошо ли вы справлялись со своей задачей вместе?
Занятие 3. Понятие о
резервах здоровья, системе и содержании оздоровительных мероприятий:
двигательная активность, закаливание, режим труда и отдыха, питание.
1 часть –
разминка.
1. «Здравствуйте!»
(рукопожатия). Насколько ты был общительным, активным или пожимал руки только
тем, кто сам к тебе подходил? Связано ли твое поведение в упражнении с тем,
общительный ты в жизни или замкнутый?
«Комплименты». Участники
группы делятся на две равные части и встают, образуя внутренний и внешний круг,
лицом друг к другу. Человек из внешнего круга говорит участнику во внутреннем
круге: «Мне нравится, что ты...», человек из внутреннего круга отвечает на это:
«Да, я (повторяет), и еще я...» Важно, чтобы участники говорили искренне. Затем
поменяться кругами. Какие чувства испытывали, что было трудным? Трудно или
легко отвечать на него? Что больше понравилось - делать комплимент или
принимать его? Какие комплименты показались необычными?
« Ах, какой ты молодец!»
Участники разбиваются на пары. Один из них говорит о себе что-то хорошее, а
второй - считает эти комплименты: «Ах, какой ты молодец - раз!.. Ах, какой ты
молодец - два!..» и т. д. Затем участники меняются местами.
«Легко ли было говорить о
себе столько хорошего? Что помогало, что мешало выполнять это упражнение?»
2 часть – основная
часть.
Здоровый образ жизни.
Понятие о резервах здоровья, системе и содержании оздоровительных мероприятий: двигательная
активность, закаливание, режим труда и отдыха, питание.
Притча Руми Джалалетдин
«Спор грамматика с кормчим».
Л. Толстой «Притча о
пшеничном зерне».
Притча Д.Х. Джебран
«Ученый и поэт».
Мотивация здоровья и
здорового образа жизни (мотивация самосохранения, подчинения этнокультурным
требованиям, получения удовольствия от здоровья, максимально возможной
комфортности, возможности самосовершенствования и др.).
Притча «На всех не
угодишь».
3 часть –
завершение.
Диагностика. А)
«Выявление осознанности различных компонентов мотива»; Б) атрибутивная методика
причин, по которым люди ведут ЗОЖ.
«Никто не знает». Будем
бросать мяч друг другу. Тот, у кого окажется мяч, говорит фразу: «Никто не
знает, что я (или – у меня)…» Будьте внимательны, старайтесь сделать так, чтобы
каждый принял участие. У каждого из нас мяч может побывать много раз.
Занятие 4. Психическое
здоровье, как составная часть здоровья. Слагаемые психического здоровья.
Темперамент. Характеристика типов темперамента.
1 часть – разминка.
1.«Здравствуйте!»
2. «Ручеек». Одной группе
участников завязывают глаза, а другая группа встает в две шеренги, образуя
«коридор». Один из участников с завязанными глазами проходит по образовавшемуся
коридору – его трогают за руки, касаются разных частей тела, так, что человек проходит
в потоке рук, и руки здороваются и прощаются с участником. Он встает в конец
шеренги, а по коридору проходят другие участники.
3. «Бег сороконожек».
«Встаньте по росту, начиная с самого высокого. Теперь первый участник
просовывает левую руку между своих ног. Тот, кто стоит сзади, берет его за руку
правой рукой, а свою левую руку тоже просовывает между своих ног. Остальные
продолжают таким же образом. Итак, получилась целая цепочка. Теперь надо очень
аккуратно, чтобы цепочка не порвалась, сделать круг по комнате».
Занятие 4.
Легко или трудно было
передвигаться всем вместе? Что помогло (помешало) выполнить упражнение? Ведущий
акцентирует внимание на взаимосвязи аккуратности и медленности выполнения
упражнения. Можно после упражнения обсудить ситуацию: «Почему Сороконожка
опоздала на урок».
2 часть – основная
часть.
Притча Д.Х. Джебран
«Отшельники».
Японская сказка
«Кувшинный человечек».
Психическое здоровье, как
составная часть здоровья. Слагаемые психического здоровья (психическое равновесие,
гармоничная организация психики и ее адаптивные возможности). Темперамент.
Характеристика типов темперамента.
Сказка Леонардо да Винчи
«Упрямый осел».
Диагностика. Личностный
опросник Айзенка. Обсуждение проблемы темперамента. Холерики, сангвиники, флегматики
хвалят свой темперамент, оттеняя его выигрышные стороны. Затем Х хвалят С и Ф,
С – Ф и Х, Ф – Х и С. Итог: все темпераменты хороши, обладатели всех
темпераментов нужны.
Темперамент –
медлительность – организованность. Обсуждение: режим дня, организация рабочего
места, навыки эффективного обучения.
3 часть –
завершение.
«Движение наоборот».
Выбирается, по желанию, один из участников группы - водящий. Он встает по
середине комнаты. Он показывает какое-либо движение, а всем остальным надо
будет делать все наоборот. Если водящий поднимет руку, остальные должны ее
опустить, если быстро махнет рукой справа налево, остальные должны махнуть
медленно слева направо. Главное при этом, чтобы движение отличалось от движения
ведущего. Если кто-то ошибется, то есть сделает точно такое же движение, то он
становится водящим. Что ты чувствовал, когда делал все наоборот, было ли это
приятно? Хотелось ли сделать точно такое же движение? Понравилось ли быть
ведущим? Что ты чувствовал, когда все твои движения группой делались не так?
«Да и нет». «Разбейтесь
на пары и встаньте друг напротив друга. Решите, кто в вашей паре хочет говорить
"да", а кто - "нет". Один из вас начинает игру, произнеся
слово "да". Второй сразу же отвечает ему: "нет". Тогда
первый снова говорит: "да", может быть, чуть громче, а второй опять
ему отвечает: "нет", и тоже слегка погромче. Каждый из вас может
произносить только то слово, которое выбрал с самого начала: или "да"
или "нет". Но вы можете по-разному его произносить, как вам
захочется: тихо или громко, нежно или грубо, кратко или длинно. Если хотите,
можете провести с помощью этих двух слов небольшой спор, но при этом важно,
чтобы никто никого не обидел. Через некоторое время я подам вам сигнал о том,
что пора закончить спор».
Как ты сейчас себя
чувствуешь? Как тебе удобнее спорить - произнося слово «да», или произнося
слово «нет»? Громко или тихо ты говорил?
Занятие 5. Эмоции.
Эмоциональное
благополучие - основной фактор психического благополучия. Что такое эмоции?
Природа и функции эмоций. Индивидуальные различия в эмоциях и их выражении.
1 часть –
разминка.
«Здравствуй!»
«Путаница». «С закрытыми
глазами подними правую руку перед собой и рукой найди руку партнера. Затем
протяни вперед левую руку и найди левую руку другого человека. (Таким образом,
подростки держат за руки тех, кто находится не рядом с ними.) Нашли?.. Теперь
откройте глаза... Теперь попытайтесь распутаться, не отпуская рук, так, чтобы
снова получился круг. Кто-то при этом окажется обращенным лицом в круг, а
кто-то - лицом из круга».
«Глина». В центр круга
ведущий «приносит» большой кусок глины. Каждый отщипывает необходимое ему
количество для лепки скульптуры (любого предмета). Лепит. Остальные отгадывают,
что это. Возможен подарок другу. Делятся впечатлениями о скульптурах партнеров,
благодарят.
«На что похоже моё
настроение». «Прислушайтесь к себе. На какой цвет похоже сейчас ваше
настроение? Упражнение выполняется в кругу, с мячиком. Варианты: «На какую
погоду, (музыку, цветок, животное и т. д.) похоже ваше настроение?»
2 часть – основная
часть.
Эмоциональное
благополучие - основной фактор психического благополучия. Что такое эмоции?
Природа и функции эмоций. Индивидуальные различия в эмоциях и их выражении.
«Сказка о милостивой
Судьбе».
Притча «Удивительное
дерево» (по мотивам кн. Мудрецы Китая. Чжуанцзы.).
Рисунок «Я – счастливый».
«Называем чувства». По
очереди называем слова, обозначающие различные чувства. Какие чувства испытывал
каждый из вас, когда в последний раз писали контрольную работу? Что вы
чувствовали, когда приближались каникулы? Что вы чувствовали, когда в последний
раз что-нибудь сломали? Какое, по-вашему, самое неприятное чувство? Какое
чувство тебе нравится больше других? Какое из названных чувств знакомо тебе
лучше (хуже) всего?
3 часть –
завершение.
«Быстрые превращения».
«Начните ходить по комнате. Сейчас мы с вами будем превращаться в различных
людей, испытывающих разные чувства. Представьте, что вы сейчас - актер, стоящий
на сцене после удачного выступления. Зал вам рукоплещет, слышны крики
"Браво!". Превратитесь в этого актера. Что вы сейчас чувствуете? А
теперь, представьте, что вы нечаянно разбили красивую вазу в гостях у друга.
Что вы чувствуете сейчас?» и т. д.
«Фантом». Позволяет
осознать связи эмоций с телесным переживанием, расширяет осознанность в отношении
собственного переживания и выражения эмоций.
Листок со схематичным
изображением человеческого тела - «фантом» - для каждого участника и
достаточное количество карандашей синего, красного, желтого, черного цветов.
Инструкция. «Представьте,
что вы сейчас очень сильно злитесь на кого-нибудь или на что-нибудь.
Постарайтесь всем телом почувствовать свою злость. Может быть, вам будет легче
представить, если вы вспомните какой-нибудь недавний случай, когда вы сильно
разозлились на кого-нибудь. Почувствуйте, где в теле находится ваша злость. Как
вы ее ощущаете. Может быть, она похожа на огонь в животе? Или у вас чешутся
кулаки? Заштрихуйте эти участки красным карандашом на своем рисунке. Теперь
представьте, что вы вдруг испугались чего-то. Что вас может напугать?
Представили? Где находится ваш страх? На что он похож? Заштрихуйте черным
карандашом это место на своем рисунке». Аналогично предложите детям обозначить
синим карандашом, где они переживают грусть и желтым радость.
Где в теле ты чувствуешь
свою злость (страх, грусть, радость)? Какое чувство тебе было легче всего
представить и ощутить в теле? А какое - труднее? Были ли у кого-нибудь из
участников группы похожие ощущения?
Занятие 6. Чувства.
Особенности чувственной
сферы. Характеристика чувств. Виды чувств.
1 часть –
разминка.
«Здравствуй!»
«Предай маску». Это
упражнение взбадривает детей, делает их более внимательными, помогает
настроиться на работу в группе. Каждый может избавиться от тех непродуктивных
настроений, с которыми он пришел, и тем самым освободить голову для работы. Эта
игра позволяет вести себя спонтанно и проявлять чувство юмора. Упражнение может
проводиться в качестве разминки или завершения и в других блоках программы.
«Звук – чувство». «Сейчас
я буду называть различные чувства, и мы будем показывать, как часто мы, эти
чувства испытываем. Для того чтобы показать это, мы будем гудеть. Если редко
испытываем чувство - будем гудеть тихо; если чаще - то погромче, если совсем
часто - то громко». Как вам показалось, какие чувства мы с вами испытываем чаще
всего?
Информация для ведущего.
Обратите внимание ребят на то, как они гудели, когда назывались различные
чувства, - одинаково, или некоторые чувства хотелось гудеть со своей
интонацией. Это может служить переходом к разговору об интонационных особенностях
выражения различных чувств. Также можно обсудить, звучало ли громче гудение во
время тех чувств, которые в действительности чаще переживаются ребятами, или же
когда назывались «приятные» чувства. Поговорите о том, что «приятные» чувства у
себя и у других принимать легче, чем «неприятные».
2 часть – основная
часть.
Притча Абдул-Хамидхан
«Полезный и бесполезный».
Притча Р. Гарольд «Как
избежать глупых ошибок молодости» (из кн. Торговцы грезами).
Н. Орёл «Зависть – ключ к
просветлению».
Особенности чувственной
сферы. Характеристика чувств. Виды чувств: настроение, эмоции, аффект, стресс,
фрустрация, страсть, высшие чувства (нравственные, интеллектуальные,
эстетические).
«Скульптура чувств».
Работа в парах – скульптор и «глина». Скульптор лепит из глины скульптуру
задуманного чувства. Остальные участники отгадывают, что за чувство изображено.
«Передаем чувства».
«Сейчас вместе с этим мячиком мы будем передавать любому из сидящих в кругу
какое-то чувство, изображая его с помощью рук, позы, темпа, выражения лица.
Тот, кто получает "чувство", попробует отгадать и сказать нам, что за
чувство он получил». Легко ли тебе было выражать то чувство, которое ты хотел
передать? Поняли ли то чувство, которое ты хотел выразить? Как приняли то
чувство, которое передал? Что ты при этом чувствовал? Легко ли тебе было
принимать то чувство, которое тебе передавали? Какие чувства чаще всего звучали
в нашей группе? Какие чувства (почти) не выражались в нашей группе?
Мячик-чувство хотя бы раз
должен побывать в руках каждого. Это упражнение может служить хорошей
иллюстрацией того, какие чувства приемлемо выражать в данной группе. Это могут
быть по большей части агрессивные чувства или, наоборот, «приятные».
Продолжением упражнения может быть разговор о том, как другие воспринимают
проявление наших чувств - понимают, но не принимают; принимают, но не понимают.
3 часть – завершение.
Диагностика. Исследование
эмоционального состояния по методике цветорисуночного теста А.О. Прохорова;
исследование эмоциональной чувствительности.
«Приятное воспоминание».
Школьникам предлагают вспомнить ситуацию, в которой они испытали полный покой и
расслабление, и как можно ярче, стараясь вспомнить все ощущения, представить
себе эту ситуацию.
«Улыбка». Обучение
целенаправленному управлению мышцами лица. Школьникам дают ряд стандартных
упражнений для расслабления мышц лица и объясняют значение улыбки для снятия
нервно-мышечного напряжения.
Занятие 7. Эмоциональное
реагирование. Управление чувствами.
1 часть – разминка.
«Здравствуй!»
«Толкалки». Разбейтесь на
пары. Встаньте на расстоянии вытянутой руки друг от друга. Поднимите руки на
высоту плеч и обопритесь ладонями на своего партнера. По моему сигналу начните
толкать своего партнера ладонями. Выигрывает тот, кто сдвинет своего партнера с
места. Будьте внимательны, никто никому не должен причинить боль. Не толкайте
своего партнера к стене или на какую-нибудь мебель. Когда я крикну
"стоп!", все должны остановиться».
Насколько тебе
понравилась игра? Кого ты выбирал себе в партнеры? Ты толкался изо всех сил?
Когда вы играли, ты больше толкал партнера или больше сопротивлялся? Вы с
партнером оба действовали по правилам? Что ты придумал, чтобы победить? Ты
толкался изо всех сил или сдерживал себя? Что ты сейчас чувствуешь по отношению
к своему партнеру?
Информация для ведущего.
Если вы играете в эту игру в помещении, позаботьтесь о том, чтобы свободного
места было достаточно. Пусть дети сначала потренируются. Когда они немного
освоятся с игрой и в группе воцарится более открытая атмосфера, можно попросить
детей выбрать себе партнера, на которого они когда-либо сердились.
3. «Датский бокс». Эта
игра дает детям опыт конструктивной агрессивности, способности сохранять
контакт с партнером во время спора. Многим людям это дается с большим трудом,
так как они привыкли к тому, что хорошие отношения связанны с дружелюбным
поведением, а агрессивность - с большим отдалением. Это упражнение также может
служить разрядкой в момент спора между участниками группы.
«Кто может рассказать мне
о каком-нибудь своем хорошем споре? Как все происходило? Почему ты считаешь
этот спор хорошим? О чем вы спорили? Я хочу показать вам, как с помощью
большого пальца руки вы можете провести хороший спор. Хорошим спор бывает до
тех пор, пока мы следуем правилам ведения спора и радуемся тому, что и наш
партнер выполняет правила. При этом мы не хотим никого обидеть. Разбейтесь на
пары и встаньте на расстоянии вытянутой руки друг от друга. Затем сожмите руку
в кулак и прижмите его к кулаку своего партнера так, чтобы ваш мизинец был
прижат к его мизинцу, ваш безымянный -к его безымянному. Стойте так, словно вы
привязаны друг к другу. Тем более что это так и есть: во всяком споре спорящие
так или иначе зависят друг от друга. Итак, восемь пальцев прижаты друг к другу,
а большие пальцы вступают в бой. Сначала они направлены вертикально вверх.
Затем кто-то из вас считает до трех, и на счет "три" начинается бокс.
Побеждает тот, чей большой палец окажется сверху, прижав большой палец партнера
хотя бы на секунду. После этого вы можете начать следующий раунд. Вы поняли
суть игры? Говорят, что эту игру придумали датские мужчины, скучая в долгую
темную зиму у себя на севере. Но в нее могут играть и девочки, потому что все
зависит не от силы, а от скорости реакции и остроты глаз. Можно выиграть и
хитростью. Например, если делать обманные движения и броски, поддаваться на
время, чтобы затем воспользоваться движением пальца партнера вниз. Попробовав
поиграть в эту игру пару раундов, вы почувствуете, что у вас получается все
лучше и лучше, и вам понравиться эта игра. После пяти раундов сделайте перерыв,
чтобы рука отдохнула, и выберете себе другого партнера. Прощаясь со своим
партнером, поблагодарите его за честное ведение борьбы».
2 часть – основная часть.
Маламати Мактулу. Сказка
о проницательном Намусе.
Притча Дж. Селинджер. Как
сделать правильный выбор (из кн. «Выше стропила, плотники»).
Притча «Все в твоих
руках».
О единстве души и тела.
Техника релаксации Е. Джекобсона. Самовнушение. Аутогенная тренировка И. Г.
Шульца. Саморегуляция и музыка. Волевое усилие как основа саморегуляции.
Диагностика. Исследование
резервов психики: готовность к саморегуляции; самооценка готовности к
саморазвитию.
Две стороны чувств:
хорошая (её польза), плохая (её вред). «Скульптор и глина». Глина может
сообщить творцу, зачем оно (чувство) его посетило. Скульптор, если он хозяин
своих чувств, может предусмотреть и предотвратить отрицательные последствия
своих эмоций.
«Способы выражения
чувств». Факт (конкретная ситуация) – мои чувства – Последствия (что с этими
чувствами делать)
3 часть – завершение.
«Цвета чувств». Выбираем
водящего. Водящий закрывает глаза, а остальные участники задумывают
какой-нибудь цвет, для начала лучше один из основных: красный, зеленый, синий,
желтый. Когда водящий откроет глаза, все участники своим поведением, главным
образом эмоциональным состоянием, пытаются изобразить этот цвет, не называя
его, а водящий должен отгадать, что это за цвет. Если он отгадал, то выбирается
другой водящий, если нет, то остается тот же самый. Итак, по команде один игрок
закрывает глаза, а все остальные загадывают цвет. Затем игрок открывает глаза,
а все остальные изображают задуманный цвет своим поведением. Водящий должен его
отгадать. Все понятно? Внимание! Начали!
«Узкий мост». На полу
начерчены две линии на некотором расстоянии. Это мост. С разных концов идут два
участника. Задача каждого – дойти до конца. Оба торопятся. Обсуждение: как
поведут себя участники – разойдутся, столкнут один другого, дойдут ли до конца.
Занятие 8. Стресс.
Дистресс.
1 часть –
разминка.
«Здравствуй!»
«Шурум-бурум». Водящий
загадывает чувство, а затем с помощью интонации, отвернувшись от круга,
произнося только «шурум-бурум», показывает, называет задуманное им чувство.
«Считалка». Посмотрим,
насколько хорошо вы можете сосредоточить свое внимание. Разделимся по парам и
встанем друг против друга. По команде каждая пара начинает считать от одного до
ста, причем так, что один член пары произносит одно число, его партнер
произносит следующее за этим число. Итак, четное – один, нечетное - другой и
т.д. Рядом стоят игроки, которые также считают. Они не должны сбиваться.
Побеждает та пара, которая быстрее сосчитает до ста. Итак, по парам считаем от
1 до 100. Начали!
«Телевизор». Разобьемся в
две шеренги-команды, лицом друг к другу. Кого-то назначаем в жюри. Вне шеренги
остается жюри — ведущий или нечетный игрок из команд. Сейчас по сигналу игроки
команды, находящейся от экрана, начинают двигаться и говорить. Участники левой
стараются повторить все, что делают участники правой команды, в том числе
звуки, слова, фразы. Жюри оценит внимание и артистические способности команд.
Итак, первый тур: одна команда показывает, другая копирует движения и звуки.
Начали! Спасибо, второй тур. Поменялись ролями, начали! Спасибо. Теперь жюри.
Пожалуйста! Спасибо.
2 часть – основная
часть.
Р. Киплинг. Притча о
Слоне и Слоненке
Притча Идрис Шах.
«Исцеление».
Притча «Изменение
восприятия».
Притча Панчатантра
«Мудрая Обезьяна».
Притча О. Раджниш
«Просветленный».
Т. Зинкевич-Евстигнеева.
«Сказка о волшебнике».
В чем мудрость
Волшебника? Что Удивительного и Волшебного видел, слышал, чувствовал этот
старый человек в каждом из нас? О каком ритме идет речь?
Понятие «стресс». Общий
адаптационный синдром. «Кривая стресса». Стресс и дистресс. Влияние стресса на
здоровье. Стресс и поисковая активность.
Диагностика. Модели
поведения. Справляетесь ли Вы со стрессом?
Мирные пути выражения
эмоций. Я – сообщение и Ты – высказывание.
Ситуация 1. Друг взял у
меня книгу на три дня. Она мне нужна, чтобы написать реферат. Прошло три дня, а
книги нет. Я звоню другу и говорю: «…».
Ситуация 2. Я обещала
маме быть дома сразу после уроков или позвонить, если задерживаюсь. Но началась
репетиция, мы увлеклись и не заметили, как пролетело два часа. Я возвращаюсь
домой, мама открывает дверь и говорит: «…».
Ситуация 3. Задание дано
к понедельнику. В понедельник сказали, что последний срок – среда. В среду на
уроке учитель спрашивает: «Где твоё задание?» Я сознаюсь, что забыла.
Учительница: «…».
3 часть – завершение.
1. «Чувство
времени». Участникам предлагается с закрытыми глазами после команды «начали»
уловить момент, когда пройдет минута. «Как только, по вашему мнению, минута пройдет,
молча поднимите руку и откройте глаза. Продолжайте сидеть молча до тех пор,
пока все не откроют глаза».
Участники разделяются на
три группы: тех, кто поднимает руку раньше того момента, когда истечет минута,
тех, кто поднимает руку позже, и тех, кто достаточно точно поднимает руку.
Можно обратить внимание на то, что определенное восприятие времени связано с
настроением, состоянием. При проведении нами этого упражнения, дети говорили о
том, что скука, тоска, напряженность ожидания связаны с ощущением «тянущегося»
времени и тогда кажется, что минута прошла быстрее, чем на самом деле. Радость,
интерес, увлеченность, наоборот, способствуют «заигрыванию», тому, что кажется,
что время «пролетает».
2. «Распределение
времени». Чтобы определить, на что вы тратите время, распределите свои занятия
по следующим группам: - занятия, которые вы не любите, но обязаны делать; дела,
которыми вы занимаетесь, потому что они вам нравятся; - праздное времяпровождение;
- ежедневные ритуалы; - встречи; - другое. Распределите окружности на сегменты,
отражающие долю каждой группы занятий.
Тема 9. О мужественности
и женственности.
Духовно-нравственное
значение любви в человеческих взаимоотношениях.
1 часть – разминка.
1. «Здравствуй!»
«Найди пару». Все сидят в
круге. По сигналу нужно поменяться с кем-то местами. Для этого предварительно,
без слов, нужно установить контакт глазами.
«Пустой стул». Это
упражнение дети очень любят и часто предлагают поиграть в него. Оно может
использоваться и в качестве разминки. Для проведения упражнения необходимо
нечетное количество участников. Предварительно все рассчитываются на «первый»,
«второй». Все вторые номера сидят на стульях, первые стоят за спинками стульев,
оставшийся без пары участник группы стоит за спинкой свободного стула. Его
задача - пригласить кого-нибудь из сидящих на свой стул. При этом он может
пользоваться только невербальными средствами, говорить ничего не надо. Все те, кто
сидят на стульях, очень хотят попасть на свободный стул. Задача тех, кто стоит
за спинками стульев - удержать своих «подопечных», для этого надо взять его за
плечи в тот момент, когда он собрался пересесть. Ведущий должен следить, чтобы
руки не держались все время над «подопечными». Через некоторое время участники
меняются местами. При этом один из стоящих участников остается стоять за
стулом.
Как приглашали кого-то на
свой стул? Как понимали, что вас пригласили на стул? Что больше понравилось,
стоять за стулом или сидеть на стуле?
2 часть – основная
часть.
Какие черты характеризуют
мужественность и женственность?
Коллаж «Что такое
мальчик? Что такое девочка?». Девочки создают коллаж на тему «Что такое
девочка», мальчики – «Что такое мальчик». Ребятам предоставляются два больших
листа картона, разная бумага – цветная, гофрированная, оберточная, папиросная,
газеты, много журналов, старые книги. После создания коллажа, каждая группа
рассказывает о своей работе.
Какая любовь? Любовь –
это добрые пожелания, слова, дела, поступки. Пословицы о любви: «ум истиной
просветляется, а любовь сердцем согревается», … На что похожа любовь, с чем её
можно сравнить?
Притча О. Уайльд.
«Соловей и роза».
Притча «Аромат Орхидеи».
Притча Джами «Драгоценный
камень».
Притча Вьетнамская
сказка. «Богатая свадьба».
Притча Поль Репс. «Так ли
это?».
Японская народная сказка
«Как муж с женой поссорился».
Японская народная сказка
«Как жена из дому уходила».
Японская народная сказка
«Невестка и свекровь».
3 часть –
завершение.
1. «Два мира».
Группа делится на две части - мужская и женская. Подгруппы встают
друг напротив друга «стеной» и по очереди говорят друг другу:
Мне нравится быть
женщиной/мужчиной, потому что...
Мне хочется быть
мужчиной/женщиной, потому что...
Мне трудно быть женщиной/мужчиной,
потому, что...
Я горжусь, что я
мужчина/женщина, потому что...
Я завидую
мужчинам/женщинам, потому что...
Мне не нравится в
мужчинах/женщинах...
Хорошо быть
женщиной/мужчиной, потому, что...
2. Доска
объявлений. Для этого упражнения подбираются рекламные издания, в которых есть
брачные объявления. Эти объявления рассматриваются вместе с группой,
обсуждаются качества, которые упоминаются в объявлениях. Какие объявления
понравились? «Состоятельный, но интеллигентный мужчина...», «Познакомятся с двумя
симпатичными ласточками два симпатичных... ласта», «Прикольные девчонки
познакомятся с прикольными мальчишками, чтобы прикольно приколоться». Какие
свои качества для вас являются важными? Какие внешние данные? Какие свои
качества упомянули бы в объявлении как ценные? Можно попрактиковаться в
составлении объявлений, описании своих качеств и качеств, желаемых у партнера.
3. Анкета с юмором.
В тетрадях пишется анкета. Каждый участник подписывает свою анкету и заполняет
ее графы. Имя мужа (жены). Возраст. Национальность. Рост. Вес. Цвет глаз.
Прическа. Стиль одежды. Где вы познакомились. Как вы познакомились. Где он
(она) работает и кем. Его (ее) достоинства. Его (ее) недостатки. Где вы
собираетесь жить. С кем вы собираетесь жить. Домашние животные. Какие отношения
в вашей семье. Какие традиции и т. п. Дети меняются анкетами и записывают друг
другу пожелания молодой семье. Чьи анкеты вам понравились, что в них вас
удивило? Какие пожелания вам показались приятными, ценными?
4. Скульптура
семьи. Один участник (доброволец) создает композицию «идеальная семья». Для
этого он выбирает нужных ему людей и расставляет их, изображая фрагмент взаимоотношений
в семье. Получается застывшая скульптура или «живая картина». Например, можно
изобразить семью вокруг обеденного стола или на прогулке. Каждому участнику говорится,
кто он и какую позу должен принять. Когда сцена поставлена, «художник» рассказывает
о том, кто изображен на картине, чем заняты персонажи. Затем по очереди каждый участник
из композиции делится своими чувствами: насколько комфортно в данной позиции, не
слишком ли нависают над ним родные, или не слишком ли далеко они стоят, всех ли
членов семьи ему видно и т. д. После обсуждения при желании они могут поменять
свое местоположение и позу, и, возможно, получится новая картина.
5. Ценности. Участники
определяют для себя, что является важным при выборе партнера, что может
обеспечить стабильность брака. Возраст, внешность, характер, здоровье, общие
друзья, приятные родители, материальная обеспеченность, общие увлечения,
совместная работа, сходные цели в жизни, сходные взгляды, идеалы и т. п.
Проводится обсуждение.
Занятие 10. Итоговое
занятие.
1 часть –
разминка.
«Здравствуй!»
«Закончи предложения».
Участникам предлагается написать окончания предложений (или проговорить):
Я очень хочу, чтобы в
моей жизни было...
Я пойму, что счастлив,
когда...
Чтобы быть счастливым
сегодня, я (делаю)...
«Волшебный сундук».
Ведущий руками изображает, как он с неба опускает большой сундук и открывает
его. Сообщает детям, что в Волшебном сундуке лежат самые разные сокровища и
подарки. Каждый по очереди может подойти к сундуку и выбрать для себя понравившийся
подарок. Этот подарок он изображает невербально, руками. Остальные могут попробовать
догадаться, что он выбрал. После того, как все участники получили подарки,
ведущий сообщает, что там осталось еще очень много сокровищ, закрывает его и
вся группа вместе поднимает Волшебный сундук в небо.
2 часть – основная
часть.
Притча О. Раджниш.
Сравнение.
Идрис Шах. Притча о
пустыне.
Диагностика:
А) Исследование резервов
психики: готовность к саморегуляции; самооценка готовности к саморазвитию.
Б) Опросник «Индекс
отношения к здоровью».
3 часть – завершение.
1. «Дорисовывание
портрета». Участники садятся по кругу, у каждого есть лист бумаги и карандаш.
Все карандаши при этом разного цвета, таким образом, у каждого участника свой
цвет карандаша.
«Сейчас мы с вами будем
рисовать необычный портрет. Каждый участник только начинает свой портрет, а
дорисовывает его группа. Для этого по моему сигналу вы будете передавать свой
портрет участнику, сидящему справа. Получив чужой портрет, вы его
подрисовываете, каждый может подрисовать все, что ему хочется. По моему сигналу
вы этот рисунок тоже передаете соседу справа. Таким образом, ваш портрет,
сделав круг, вернется к вам. Вы получите ваш портрет глазами группы. Так как у
каждого из вас определенный цвет карандаша, вы можете понять, кто что нарисовал
на вашем портрете. А сейчас возьмите свой лист бумаги и напишите свое имя, по
этой надписи вы будете знать чей портрет у вас в руках и у кого какой цвет
карандаша... Все написали? Начинайте рисовать свой портрет... Стоп! Передайте
рисунок соседу справа». (И так далее).
Вариантом этого
упражнения может быть рисование одним и тем же цветом. Его можно провести после
предыдущего.
При обсуждении можно
обратиться к тому, на каких рисунках более «приличные» портреты, т. е. какие
рисунки более «вежливые» - когда знают, каким цветом ты рисуешь или когда не
знают.
2. «Чемодан в
дорогу». «Наша работа подходит к концу. Мы, конечно, будем встречаться, но не
будем больше собираться здесь всей нашей группой и заниматься. Мы провели здесь
много времени и многое узнали друг о друге. Сейчас, мы для каждого из нас
соберем "чемодан" - соберем качества и особенности, которые проявлялись
на наших занятиях. Каждый из нас будет выходить из комнаты, а оставшиеся будут
решать, какие качества мы ему соберем: мы возьмем одно качество, которое нам
понравилось, из тех, что уже есть у участника и одно качество, Которое нам
хотелось бы, чтобы он изменил. Выбирать качества будем все вместе, чтобы между
нами было согласие по поводу этих выборов. Кто хочет выйти первым?».
Вариант. Каждому
участнику на листке пишут, что нравится в этом участнике и что хотелось бы,
чтобы было изменено... А для ведущего пишут, что понравилось в занятиях и что
хотели бы изменить.
3. «10 наставлений
на прощание»
Не унывай! Унывающий
обречен на неудачи.
Не бойся! Трус обречен на
поражение.
Трудись! Другого пути к
успеху не дано! Лопата блестит в работе!
Думай! Думай до поступка,
думай совершив поступок — и ты научишься не совершать ошибок, накопишь опыт.
Не лги! И ты будешь иметь
друзей. Не обманывай и себя, помни о психологической защите!
Научись смотреть на себя
и свои поступки как бы со стороны, глазами других. И ты многое поймешь,
избежишь многих бед, добьешься уважения людей.
Оставайся всегда и во
всём самим собой и иди своим путём. В этом случае ты состоишься как личность и
достигнешь желаемого. В противном случае ты всегда будешь лишь попутчиком и
придешь к тому, чего хотят другие, а не ты сам.
Избегай злых людей, ибо
зло заразительно.
Будь благодарен
родителям, бабушкам, дедушкам, людям, сделавшим тебе добро. Неблагодарность -
тяжкий грех.
Слушай старших, и ты
избежишь многих бед.
Успехов тебе, дружок!