Тема: Педагогические условия формирования адаптивной речи студентов

• Вид работы:
  Дипломная (ВКР) по теме: Педагогические условия формирования адаптивной речи студентов
• Предмет:
  Другое
• Когда добавили:
  23.03.2012 12:41:29
• Тип файлов:
  MS WORD
• Проверка на вирусы:
  Проверено - Антивирус Касперского

Другие экслюзивные материалы по теме

• Полный текст:

                                                     Содержание

  Введение       

  Глава 1. Теоретические основы исследования речи учителя

  в условиях дидактического коммуникативного воздействия

  в современной парадигме образования .................................... 16

  1.1. Позиции и роли учителя в общении с младшими школьниками

  в современной парадигме образования ........................................ 16

  1.2. Речевое воздействие учителя как психолого-дидактический

  фактор гибкого управления учебной деятельностью

  младших школьников .................................................................... 48

  1.3. Адаптивная речь учителя как способ реализации

  фасилитирующего стиля управления и как средство

  дидактического коммуникативного воздействия

  на учащихся младших классов ..................................................... 55

  1.4. Педагогические условия формирования адаптивной речи учителя

  начальных классов и иностранного языка в процессе его общения с младшими школьниками .................................................................................. 106

  Выводы по первой главе ...................................................................... 119

  Глава 2. Опытно-экспериментальное решение проблемы формирования адаптивной  речи у студентов – будущих учителей начальных классов и иностранного языка         122

  2.1. Характер и процедура исследования, основные методы

  изучения адаптивной речи учителя начальных классов и

  иностранного языка ....................................................................... 122

  2.2. Сравнительный анализ результатов  

  констатирующего и поискового эксперимента ............................. 128

  2.3. Психолого-педагогические особенности

  формирующего и контрольного этапов эксперимента и

  анализ его результатов .................................................................. 149

  2.4. Методические рекомендации по формированию адаптивной речи студента – будущего учителя начальных классов  и иностранного языка в процессе его общения с младшими школьниками................................................................ 164  

  Выводы по второй главе ...................................................................... 179

  Заключение 181

  Библиография ....................................................................................... 184

  Приложения ..........................................................................................

  
  
  

  ВВЕДЕНИЕ

  Государство, признавая ведущую роль педагога в достижении поставленных реформой образования целей и задач воспитания, обучения и развития детей на высоком профессиональном уровне, большое значение придает качественным изменениям в системе подготовки педагогических кадров, в том числе для начальной школы.

  В русле новой гуманистической парадигмы образования наметились тенденции к рассмотрению не столько качества знаний, сколько качества образования в единстве двух сторон – процессуальной и результирующей (М. Н. Берулава, И. А. Зимняя, Т. А. Ломакина и др.).

  Все большее внимание исследователей привлекает проблема коммуникативной культуры педагога, ядра его профессиональной культуры (В. А. Кан-Калик, Т. А. Кривченко, В. С. Леднев, И. А. Мазаева, А. И. Мищенко, Р. С. Немов, В. В. Рыжов, В. В. Соколова, В. А. Сластенин, В. А. Якунин и др.).

  Парадигмальные изменениями в образовательном процессе усилили значимость коммуникативного аспекта профессионально-педагогической деятельности учителя. Хотя интерес к этой проблеме возник в 70–80-е годы (А. А. Бодалев, А. А. Леонтьев, Б. Т. Лихачев, В. Ф. Ломов, В. Я. Ляудис, Т. Н. Мальковская, Э. Ш. Натанзон), он продолжает расти и в современной лингвистике, педагогике, психологии и методике преподавания иностранного языка (Г.И. Воронина, Е. Г. Врублевская, Н.А. Горлова, И. А. Зимняя, М. Д. Лаптева, Г. И. Китайгородская, М. С. Коган, Г. Б. Корнетов, О. В. Козина, Е. И. Пассов, И. Л. Руденко, И. И. Рыданова, Э.И. Соловцова), а исследователи все чаще обращаются к определению специфики понятий «педагогическое общение», «педагогическое взаимодействие», «взаимовоздействие» и «педагогическое воздействие», обращая особое внимание на коммуникативную компетентность будущего педагога и его управленческую роль в образовательном процессе (И. Ф. Исаев, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, А. И. Мищенко, И. А. Петровская, В. А. Сластенин, И. К. Шалаев, Е. Н. Шиянов и др.).

  Практически все ученые, занимающиеся проблемами подготовки педагогических кадров для разного типа образовательных учреждений (В. М. Букатов, Т. Г. Григорьева, П. М. Ершов, А. П. Ершова, А. А. Мурашов, Ю. Ш. Орлов, С. Д. Смирнов и др.), подчеркивают ключевую роль фигуры учителя, значимость развития его профессиональных, в том числе коммуникативных, качеств для обновления образовательной системы и совершенствования учебно-воспитательного процесса (Л. П. Алексеева, О. М. Казарцева, В. А. Карановский, О. Е. Лебедев и др.).

  Начиная с работы Жака Делора, материалов Института образования Совета Европы, в России все интенсивнее разрабатываются основные понятия компетентностного подхода в общем контексте «Стратегии модернизации содержания общего образования (2001) и «Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года».

  Существенно здесь обратить внимание на то положение, которое высказывает академик И. А. Зимняя относительно новой парадигмы: «…парадигма компетентности не исключает знания, умения и навыки, а дополняется необходимостью формирования ценностно-смыслового отношения к миру, включение мотивационно-когнитивного и эмоционально-волевого компонентов» (49, 20).

  Коммуникативная компетенция определяется исследователями как «осуществление субъектом общения воздействия на партнера общения или принятие им на себя такого воздействия» (49, 20). В ситуации, когда изменились поставленные перед учителем задачи образования, воспитания и развития учеников, профессиональная речь как средство дидактического воздействия также не может остаться прежней.

  Адаптация профессиональной речи учителя представляется нам одним из механизмов оптимизации его дидактического воздействия, лежащего в основе формирования его коммуникативной компетенции.

  Исследование профессиональной речи учителя имеет богатую традицию в отечественной и зарубежной дидактике и методике преподавания иностранного языка: в работах ученых представлены основы овладения вербальными средствами обучения (З.М. Бибалетова, И.Л. Бим, И.Н. Верещагина, Н.Д. Гальскова, Н.П. Каменецкая, А. Д. Климентенко, З.Н. Никитенко, И. В. Рахманов, В. Л. Скалкин, Г. М. Уайзер, Г. В. Рогова, З. И. Цырлина, Л. Ш. Фридман, Н. Д. Фландерс); речевое поведение педагога, речевая деятельность учителя и создаваемая им атмосфера взаимопонимания в контексте педагогического общения рассматривалась следующими исследователями (Э. Г. Вольтер, Е. Хантер, Й. Семеонова, Г. Лозанов), структурно-функциональной модели речевого воздействия учителя, в том числе учителя иностранного языка, также уделялось внимание (А. А. Леонтьев, Г. В. Рогова, С. Я. Ромашина, Д. Шпанхель).

  Однако такой аспект дидактической речи как адаптивность не нашел отражение в педагогической науке в контексте модернизации образования и компетентностного подхода в подготовке учителя.

  Внимание к вопросам эффективности речевого воздействия учителя на личность школьников усилилось неслучайно. Введение иностранного языка в начальную школу  ставит новую задачу перед высшей школой на этапе подготовки учителей начальных классов и иностранного языка, а точнее, формирование у студентов коммуникативной компетентности и  культуры речевого воздействия. Анализ проблем современной начальной школы (Р.П. Мильруд, Е.Н. Соловова), опыта подготовки педагогических кадров в педагогических колледжах и вузах показывает, что общая профессиональная готовность будущего учителя начальных классов к осуществлению гуманистической позиции имеется. Однако собственный опыт работы в школе и наблюдение за речевым поведением студентов в ходе педагогической практики свидетельствуют о недостаточной эффективности вербального воздействия учителя – фасилитатора, управленца, партнера. Дидактическая речь состоит из жестких штампов,  авторитарного стиля управления учением, речевые действия учителя не всегда доступны младшим школьникам, не адаптированы к их лингвистическому уровню, не учитывают возрастные и индивидуальные особенности детей.  Незнание путей эффективного речевого воздействия, неумение  упрощать или усложнять речевые действия в зависимости от реализации коммуникативных функций и выражения коммуникативного намерения, и при этом влиять на сохранение мотивации к изучению предмета и процессу учения в целом, - вот далеко не полный перечень проблем с которыми сталкивается учитель иностранного языка в начальной школе.  Отсутствие теоретических знаний и практических навыков  по адаптации дидактической речи значительно осложняет процесс развития, обучения и воспитания учеников. Только учитель, владеющий адаптивной речью способен для достижения наибольшей эффективности  обучения на уроке создавать обстановку интеллектуального напряжения в сочетании с психологическим комфорта. Таким образом, мера и степень вербального воздействия выходит на первый план. Обобщая вышесказанное можно выявить следующие   противоречия:

  – между существующей необходимостью в повышении качества дидактической речи, ориентированной на инновационные процессы (гуманизацию, фасилитацию, адаптацию), на уроках в общении с младшими школьниками, способствующей установлению продуктивного взаимодействия (сотрудничества и сотворчества) учителя с ними и недостаточностью научных разработок и предложений решения данной проблемы;

  - между большим потенциалом адаптивной дидактической речи как комплексного средства обучающего, развивающего и воспитательного речевого воздействия на личность младших школьников и его невостребованностью в облегчении коммуникативных проблем, связанных с преодолением психологических, лингвистических и дидактических барьеров, характерных для деятельности учителя в процессе его общения с учениками начальных классов.

   Названные противоречия положены в основу исследования, проблема которого может быть сформулирована следующим образом: «Педагогические условия реализации речевой подготовки будущего учителя начальных классов и иностранного языка в высшей школе, обеспечивающие формирование адаптивной дидактической речи».

  Цель исследования: научно обосновать и опытным путем проверить эффективность педагогических условий формирования адаптивной речи студентов  как средства   дидактического коммуникативного воздействия на младших школьников.

  Объект исследования – формирование адаптивной речи студентов на занятиях по иностранному языку.

  Предмет исследования – педагогические условия формирования адаптивной речи будущих учителей начальных классов и иностранного языка.

  Гипотеза исследования базируется на предположении о том, что формированию адаптивной речи у студентов – будущих учителей начальных классов и иностранного языка будут способствовать следующие педагогические условия:

  –  характеристиками адаптивной речи, как средства дидактического коммуникативного воздействия на младших школьников, являются ее коммуникативные качества (модальность, вариативность, аутентичность, коннотация, грамотность, аттрактивность), влияющие на развитие личности школьника, создающие положительную мотивацию к учению в школе и обеспечивающие гибкий стиль управления учебной деятельностью младших школьников;

  – комплексное речевое воздействие рассматривается как форма управления учебной деятельностью младших школьников, имеет инфариантную полифункциональную структуру;

  – разработана специальная программа  формирования адаптивной речи студентов в контексте интеграции проблемного и контекстного подходов.

  Задачи исследования:

  1. Обосновать изменение позиций, ролей и речевых функций учителя начальных классов и иностранного языка в контексте современной парадигмы образования.

  2. Охарактеризовать адаптивную речь учителя как комплексное средство дидактического коммуникативного воздействия с позиции компетентностного подхода. Выявить характер адаптивных умений в речевой деятельности студентов педагогических вузов.

  3. Определить современное состояние адаптивной речи студентов педагогических вузов и учителей начальных классов и иностранного языка на основе концептуальных положений: гуманизации процесса образования, парадигмы компетентности, принципа оптимального педагогического общения и функциональной структуры дидактического коммуникативного воздействия.

  4. Осуществить моделирование содержания программы формирования адаптивной речи учителя начальных классов и иностранного языка и обосновать варианты ее реализации.

  5. Провести опытно – экспериментальную проверку эффективности смоделированной программы и показать возможные варианты ее применения в работе со студентами педагогических вузов и  при совершенствовании дидактической речи у преподавателей педагогических колледжей.

  Методологической основой исследования являются положения педагогической науки о профессиональном образовании, о функционировании педагогических систем (И.П. Андриади, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин, С.Д. Смирнов, Н.В. Кузьмина,  и др.); о сущности функционального подхода к анализу речи учителя, позволяющего соотнести его гуманизирующие позиции и роли с коммуникативными функциями (М.Н. Берулава, Г.Б. Корнетов, М.Д. Лаптева, И.П. Подласый, В.П. Панюшкин, К. Роджерс), принципы личностно-деятельностного подхода в обучении иностранному языку (И. А. Зимняя), личностно-ориентированного (Е. В. Бондаревская, В.В. Сериков, И. С. Якиманская), интеграция проблемного и контекстного обучения в компетентностном подходе (М.А. Ариян, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Е.В. Ковалевская, А.К. Маркова, А.В. Хуторской, W. Hutmacher); основные направления совершенствования профессионально - ориентированной речи учителя (Г.В. Рогова, К.И. Саломатов, Е.Н. Соловова, З.И. Цырлина), а также структурно-функциональный подход к анализу речевых воздействий учителя (С.Я. Ромашина, Н. Фландерс, Д. Шпанхель).

  Методы исследования. В изучении проблемы, решении поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие теоретические и эмпирические методы: анализ педагогической, философской, психологической литературы, учебных программ, пособий и методических рекомендаций для педагогических вузов, программной документации (государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования, учебные программы и планы), изучение и обобщение педагогического опыта, а также анкетирование, протоколирование уроков, моделирование, обобщение, систематизирование, сравнение, изучение продукта деятельности на этапах констатирующего, поискового, формирующего и контрольного эксперимента, методы математической статистики для обработки экспериментальных данных (регистрация, ранжирование, процентирование, определение среднего арифметического).

  Опытно-экспериментальной базой исследования выступили: факультет начальных классов Московского городского педагогического университета с дополнительной специальностью «Иностранный язык», педагогический факультет Барнаульского государственного педагогического университета и факультет начальных классов с дополнительной специальностью «Иностранный язык»,  педагогические колледжи города Москвы со специализацией «Иностранный язык» №№ 5, 6, 10, 14, 15, 18 и факультет иностранных языков университета Российской академии образования города Москвы, а также средние общеобразовательные школы №№ 1285,  147,  680 города Москвы и средние общеобразовательные школы г. Барнаула № 79, 82, 83.

  Всего на разных этапах исследования приняло участие 190 студентов, 82 учителя  средних школ и 30 преподавателей педагогических колледжей г. Барнаула и г. Москвы. Собрано и обработано 508 протоколов уроков по пяти образовательным предметам.

  Научная новизна:

  - Представлены теоретико-методологические основы формирования адаптивной речи учителя начальных классов и иностранного языка.

  -   Выявлен фасилитативный потенциал адаптивной  речи учителя начальных классов как гибкого способа управления учебной деятельностью младших школьников.

  -   Определены педагогические условия формирования адаптивной речи у студентов как средства дидактического коммуникативного воздействия на младших школьников

  - Смоделировано содержание программы для студентов – будущих учителей начальных классов и иностранного языка по адаптивной речи и представлены варианты ее реализации.

  Теоретическая значимость работы:

  – Определена функциональная структура адаптивной речи как средства дидактического коммуникативного воздействия на младших школьников в процессе педагогического общения.

  – Выявлены основные коммуникативные качества адаптивной речи учителя (аутентичность, вариативность, грамотность, модальность, коннотация, аттрактивность) позволяющие обеспечить гуманизирующий характер педагогического общения  и фасилитирующий стиль управления учебной деятельностью младших школьников.

  – Систематизированы основные характеристики адаптивных речевых умений (целенаправленность, динамичность, продуктивность, интегрированность,  самостоятельность, иерархичность) на коммуникативной речевой основе с учетом трудностей овладения языковым материалом, уровнем обученности, языковой подготовкой, этапа работы над материалом.

  – Интегрированы контекстное и проблемное обучение адаптивной  речи студентов – будущих учителей начальных классов и иностранного языка в рамках компетентностного подхода в подготовке учителя нового типа. Показана возможность системного овладения студентами адаптивной речью учителя на основе следующих компетенций: способность и готовность вербально осуществлять речевые функции дидактического коммуникативного воздействия (информативная, стимулирующая, организующая, оценочно – корригирующая, контролирующая, фасилитативная) и вариативно выражать коммуникативные намерения, постепенно усложняя решение коммуникативных задач.

  Практическая значимость исследования

  - Сформулированы педагогические условия формирования адаптивной речи учителя начальных классов, позволяющие обеспечить продуктивность взаимодействие педагога с младшими школьниками.

  - Разработана программа и предложены варианты ее реализации по формированию адаптивной профессиональной речи учителя начальных классов и иностранного языка на основе применения синонимичных рядов, позволяющие устранить противоречия между содержанием профессиональной подготовки учителей начальных классов  и актуальными проблемами педагогической практики современной общеобразовательной школы. Содержание программы отражает актуальные проблемы общей педагогики, современные достижения компетентностного подхода в подготовке учителя начальных классов и иностранного языка и обеспечивает возможность организации у студентов самоподготовки и самоконтроля.

   - Подготовлено учебно-методическое пособие «Педагогические условия формирования адаптивной речи учителя», аппробированное в Московском городском педагогическом университете на факультете начальных классов с дополнительной специальностью «Иностранный язык», в Барнаульском государственном педагогическом университете на педагогическом факультете и факультете начальных классов с дополнительной специальностью «Иностранный язык», а также в университете Российской академии образования на факультете иностранных языков. Материалы исследования могут быть использованы на курсах повышения квалификации, методических объединениях учителей начальных классов и иностранного языка.

  
  
  

  ГЛАВА I. Теоретические основы исследования речи учителя в условиях дидактического воздействия в современной парадигме образования

  
  

  1.1. Позиции и роли учителя в общении с младшими школьниками в современной парадигме образования

  Если проследить историю развития педагогической мысли от древнего мира до наших дней, можно обнаружить, что многие авторы уделяли внимание позиции и роли учителя в процессе педагогического взаимодействия, а также указывали на огромное значение качества дидактической речи.

  Многие великие педагоги придавали большое значение личности учителя, культуре его дидактической речи.

  Обучение, по Конфуцию, должно было основываться на диалоге учителя с учеником. В главе «Записка об учении» автор указывает на то обстоятельство, что учитель ведет, но не тянет за собой, побуждает, но не заставляет, открывает пути, но не тянет до конца (60, 427).

  В Афинах учителя мудрости – софисты обучали красноречию и логике, они приучали учеников мыслить, правильно говорить, доказывать свою точку зрения. Способы обучения были самые разнообразные: рассказ, развернутое доказательство, беседа, дискуссия. Они полагали, что руководить воспитанием и образованием молодежи могут только самые мудрые афиняне.

  Вот два характерных пифагорейских наставлений педагогического характера: правильно осуществляемое обучение должно происходить только по обоюдному желанию учителя и ученика, изучение наук если не добровольно, то негодно и безрезультатно (60, 324).

   Жан-Жак Руссо придавал большое значение направляющей роли воспитателя. Воспитатель, по его мнению, оказывает косвенное воздействие, руководит интересами так, что ребенок этого не замечает, он организует среду так, что она подсказывает определенные решения (60, 422).

  Н. А. Добролюбов писал, что в новом обществе появится и новый учитель, человек всесторонне развитый, высоконравственный, охраняющий в воспитаннике достоинство человеческой природы. Безусловное подчинение воспитанника воле воспитателя не только безнравственно, но и абсурдно, так как заставляет человека будущего подчиниться требованиям прошлого, убивает в нем самостоятельность ума. Раскрывая роль педагога в процессе обучения, Добролюбов, в частности, пишет: «Чем больше учитель будет думать, что ученики смотрят на него как на высшее существо, тем сильнее будет его влияние на детей, тем более будет доставлять отрады каждая его похвала, тем глубже врежется в сердце каждый упрек его, а следовательно, все его дело воспитания будет несомненно благотворнее…». Учитель, по мнению Добролюбова, – носитель прогрессивных идеалов и научного знания. Он всю жизнь продолжает учиться, чтобы идти в ногу с непрерывно двигающейся вперед наукой (133, 217).

  Известный ученый Л. В. Занков указывал, раскрывая понятие взаимоотношений учителя и учеников, что не начальственный тон и требование беспрекословного подчинения без какой-либо мотивировки, а то что учитель пользуется глубоким уважением своих учеников, что школьники видят в нем человека, который много знает и стремится обогатить их знаниями, в этом случае такое понятие приемлемо. Учитель является для ребят старшим товарищем, в то же время остается их наставником, не выпускает из своих рук нитей руководства коллективом (197, 186).

  Ш. А. Амонашвили, размышляя о гуманной педагогике, утверждает, что воспитателями должна руководить чуткость, отзывчивость, доброта души, любовь, нежность, непосредственность, постоянная готовность прийти на помощь, чувство сопереживания. Все это должно сочетаться с требовательностью к ребенку и самому себе, с чувством ответственности перед подрастающим поколением. Педагоги должны решительно отказаться от противоречащих гуманистическому воспитанию и подавляющих личность ребенка авторитарности и императивности и таких форм их проявления, как крик, брань, ущемление самолюбия, насмешка, грубость, угроза, принуждение (2, 241). Личность, по мнению Ш. А. Амонашвили, рождается в борьбе с самим собой, в процессе самопознания и самоопределения, и воспитание и обучение должны быть нацелены на то, чтобы направить ребенка на путь своего становления и помочь ему одержать победу в этой нелегкой борьбе (3, 312).

  На необходимость диалогизации педагогического процесса неоднократно указывали в своих работах выдающиеся педагоги прошлого и наши современники. В своей педагогической практике Сократ активно использовал метод диалога, совместный поиск решения той или иной проблемы – лучший способ образования человека.

  Климент Александрийский в дошедшем до нас труде «Педагог» нарисовал образ педагога, который ведет юношей по пути добра и в активном диалоге закладывает основы постижения истины. Пример жизни педагога – образец для подражания. Он убеждал, что целью деятельности педагога является не простая передача знаний, а улучшение души. Через убеждающее слово учителя дети знакомятся с миром, убеждаются поступать во всем «избравши добро и отвергнув зло» (60, 56).

  Методика обучения в византийских школах была традиционной: учитель читал, давал толкования, задавал вопросы, отвечал на вопросы учеников, организовывал дискуссии. Л. В. Занков отмечал, что если в классе создана атмосфера задушевного общения, ребята приходят на урок со своими впечатлениями, чувствами, сомнениями, вопросами. Завязывается непринужденный разговор, и учитель с большим тактом руководит и участвует в нем, чтобы получить желаемый воспитательный результат. Все что могут осмысливать и почувствовать дети сами, надо предоставлять им. Но зная, в каком направлении нужно вести ребят, учитель одни их мысли поддерживает, другие тактично сводит на нет (197, 431).

  В. А. Сухомлинский уделял особое внимание педагогической этике и указывал, что учителя и учеников должна объединять духовная общность, чтобы учитель стал другом ребенка, тогда в сердце ребенка никогда не появится зло (184, 44). «Мы, учителя, должны развивать, углублять в своих коллективах нашу педагогическую этику, утверждать гуманное начало воспитания как важнейшую черту педагогической культуры каждого учителя. Это целая область нашего педагогического труда, область почти не исследованная и во многих школах забытая, хотя о чуткости, гуманности, заботливости общих разговоров немало» (183, 76).

  О необходимости гармоничного развития личности посредством дидактического воздействия говорили многие известные педагоги. Аристотель полагал, что воспитатель прежде всего развивает душу, то есть способствует гармоничному развитию личности (60, 52), а Сократ уделял внимание искусству речи учителя. Целью бесед Сократа с учениками было, говоря современным языком, развитие личности своего воспитанника, его умение логически мыслить, доходить до сути обсуждаемых явлений, формирование познавательной активности; формы реализации этой цели – диалог, развивающий мышление и речь, искусство речи (36, 67).

  Ян Амос Коменский придавал большое значение развитию познавательных способностей учащихся, для чего надо соединять приятное с полезным, поощрять любознательность. Учитель, по его мнению, должен безгранично любить свое дело, относиться к ученикам по-отечески, будить интерес учащихся к знаниям (60, 135).

  Н. Г. Чернышевский писал, что учителем не может быть человек не любящий ребенка, не видящий в нем личности. Новый учитель должен использовать такие методы обучения, которые стимулируют развитие самостоятельности и самодеятельности учащихся (135, 451).

  Джон Дьюи акцентировал внимание на том, что ребенок должен стать центром педагогического процесса. Учитель должен лишь направлять деятельность учащихся в соответствии с их способностями, опираясь при этом на существование прирожденных способностей, не ставя перед собой целью их создание (60, 390).

  По мнению С. Т. Шацкого, учебно-воспитательный процесс должен быть направлен на всестороннее развитие личности, а не на ее приспособление к узким социальным рамкам, так как школа может и должна участвовать в преобразовании среды. Ребенок является высшей ценностью, а педагог выступает в роли равного друга, товарища (60, 568).

  П. Ф. Каптерев заложил основы новой, гуманистической теории обучения. Он был убежденным сторонником всестороннего развития личности, идеи единства семейного, школьного и общественного воспитания, он продолжил развитие психолого-педагогической теории учета возрастных и индивидуальных особенностей детей (67, 213).

  О культуре речи учителя и о силе коммуникативного дидактического воздействия писали великие мыслители и педагоги всех времен.

   В связи с этим для нас представляет особый интерес идея Горгия о необходимости учета речевого образа субъекта речи, акцентируя внимание на зависимости речи от предмета обсуждения и от ее адресата. В написанном им трактате «О пристойности случая», вошедшего в сборник «Ораторы Греции» (35, 45), он подчеркивает зависимость речи от предмета, от личности оратора и от аудитории. Эти компоненты и сегодня являются доминирующими при одном из подходов к изучению культуры речи. Предметом внимания при таком подходе оказывается речевое поведение говорящих с учетом типовых коммуникативных ситуаций, характеристика коммуникативных актов. По мнению Б. Н. Головина: «Учение о речевой культуре зародилось в Древней Греции и Древнем Риме – в теории и практике ораторского искусства». Вклад теории и практики ораторского искусства в мировую гуманистическую культуру так велик и многогранен, что из нее черпают не только лингвисты и психологи, но и педагоги, философы. В ней можно обнаружить идеи, положенные в основание сегодняшнего переосмысления задач образования. Необходимо отметить особое место древнегреческого философа Сократа в истории гуманистической культуры вообще и ораторского искусства в частности. Прием его обучения прост: вопрос учителя, требующий краткого и определенного ответа, еще вопрос и ответ, и так до тех пор, пока ученик не начинает противоречить самому себе и не убеждается, что он чего-то не понимает, что нужно самому еще что-то выяснить, убедиться.

   Простым такое обучение кажется только на первый взгляд, так как главная сложность состоит в формулировке вопросов, их речевом оформлении, последовательности, логической взаимосвязи. В характере вопросов – характер мышления учителя, глубина его знаний, его способность глубоко проникать в сущность, в природу обсуждаемых явлений, а также умение поставить ученика в такую ситуацию, когда он сам захочет узнать что-то новое, осмыслить неизведанное, сформировать свою точку зрения по тому или иному вопросу. При этом необходимо было найти подход к каждому ученику, обеспечить его интерес, суметь адаптировать свою речь к его уровню речевого развития и восприятия, в том числе и средствами иностранного языка. В. Ф. Одоевский, описывая искусство говорить с детьми, указывал, что это очень важно для успехов всего воспитания. Как бы ни были обширны познания наставника, как бы ни были прекрасны чувства и понятия, которые он желает внушить детям, все это останется бесплодным и принесет более вреда, чем пользы, если он не умеет говорить тем языком, который может быть внятен и убедителен для ребенка. Простота, точность, краткость выражений – вот главные условия, которые нужно соблюдать в разговоре с детьми. Для того чтобы рассказ был истинно занимателен и интересен для ребенка, необходимо, чтобы наставник говорил с искренним, неподдельным одушевлением (139, 24).

  Н. Г. Чернышевский определял речь учителя как одно из важнейших средств воспитания; по его мнению, она должна быть простой, понятной детям, но не упрощенной (134, 96).

  К. Д. Ушинский указывал в своей статье, касающейся языка учителя, что нужно стараться излагать предметы языком простым, не употреблять непонятных для детей слов, но не подделываться под детский способ выражения, поскольку всякого рода подделка под народный и детский язык совершенно неуместна (192, 31).  «Вместе с развитием детей должны меняться и вопросы, задаваемые им учителем, – изменяться так, чтобы ответы на них были все сложнее и сложнее: от отдельных слов до небольших выражений» (191, 65). Учитель, по мнению Ушинского, выбирает слово, которое более всего соответствует его цели. Говорить с детьми следует тем языком, к которому они привыкли в своих семействах, подражание лепету не нужно (192, 43).

  Е. И. Тихеева отмечала, что сознательное отношение учителя к своему языку основано на знании родного языка, умении им правильно пользоваться, совершенствовать его. Очень важна отшлифовка, совершенствование повседневной разговорной речи, ее содержательность, богатство слов и выражений (191, 15).

  В. А. Сухомлинский писал: «Я верю в могучую, безграничную силу слов воспитателя. Слово – самый тонкий и самый острый инструмент, которым мы, учителя, должны умело прикасаться к сердцам наших питомцев. Совершенной нелепостью является утверждение о том, что порок воспитательной работы во многих школах – словесное воспитание. Надо говорить о другом: о примитивности словесного воспитания, о неумении отдельных учителей воспитывать словом». Он утверждал также, что высокая культура речи – важное условие рационального использования времени (188, 76). «Отсутствие правильного, умелого воспитания словом в отдельных школах порождает много бед. Тонкость внутреннего мира человека, благородство морально-эмоциональных отношений не утвердишь без высокой культуры словесного воспитания» (187, 56). «Слово учителя – ничем не заменимый инструмент воздействия на душу воспитанника. Искусство воспитания прежде всего включает в себя искусство говорить, обращаться к человеческому сердцу. Множество школьных конфликтов имеет своим источником неумение учителя говорить с учениками» (189, 139). «Педагогическое бескультурье зачастую выражается в том, что воспитатель знает лишь две-три цели словесного обращения к питомцам – разрешение, запрет, порицание. У мастера воспитателя обращение к воспитаннику имеет множество целей, одна из самых частых – разъяснение нравственной истины, понятия, нормы. Искусство порицания состоит в мудром сочетании строгости и доброты: ученик должен почувствовать в порицании педагога не только справедливую строгость, но и человеческую заботу о себе» (№ 187, с.74). «Каждый учитель – словесник…» (188, 251).

  Ш. А. Амонашвили указывал: «Это обучающе- и воспитывающеобразное пустословие, педагогическая ограниченность, ведущая к заземлению ума и прав ребенка, рожденного для полета. Это липкая паутина, связывающая крылья птиц. Это гаситель познавательного огонька, держатель цепной реакции радости учения. «Не хватает времени! Не успеваю!» – скажет иной педагог, не задумываясь над тем, сколько минут было поглощено на этом уроке балластом слов!» (3, 366).

  Н. С. Цейтлин указывает, что речь, адресованная ребенку, отличается от обычной нашей речи. Наблюдения показывают: разговаривая с ребенком, мы стараемся строить предложения правильно, планируем их структуру, не перестраиваем на ходу, не обрываем посередине и т. д. Все это помогает ребенку воспринимать их содержание.

  Адаптация речи, способы ее приспособления к возможностям ребенка – процесс отнюдь не прямолинейный и не простой. Измеряя синтаксическую сложность конструкций, становится очевидным, что фразы, обращенные к ребенку, короче, чем фразы, обращенные к взрослому (202, 244).

  О важности индивидуального подхода в обучении детей многократно указывали в своих работах многие великие педагоги.

  Иоанн Златоуст считал, что учитель не имеет права влиять на человеческую душу через принуждение, наставнику следует обращаться к личности каждого ученика и слушателя, а не к массе, видеть каждого ученика в отдельности, строить свою речь образно, доходчиво, эмоционально, конкретно, наглядно раскрывая содержание изучаемого (60, 215).

  Н. К. Крупская так писала об учителе: «Хороший учитель знает, какому ребенку какой вопрос надо предложить, потому что он знает данного ребенка, узнает по поведению ребенка, что его затрудняет. Неумелый учитель обычно задает классу одни и те же вопросы, и детям становится скучно (197, 463).

  Ш. А. Амонашвили указывал: «Я говорю ребенку «Спасибо!», если он проявляет интерес к знаниям, проблески самостоятельности и вдумчивости, храбрости и упорства. Ведь тем самым он становится моим помощником в своем же воспитании и обучении. Надо поощрять любые старания ребенка, его попытки подняться еще на одну ступеньку своего развития, становления, и я не нахожу лучшего педагогического способа, чем выражать свою радость или благодарность, свое дружеское отношение к нему» (2, 215).

  О профессиональной компетентности педагога писали в своих работах многие ученые и педагоги.

  По мнению Фотия, ведущая роль в школе принадлежит энциклопедически образованному учителю, чей авторитет среди учащихся непререкаем, необходима простота и искренность в отношениях между учителем и учениками, привязанность их к друг к другу и обоюдная ревность к знанию; активным методом образования он считал беседу, организуемую и направляемую учителем (36, 98).

  Джон Локк писал, что недопустимо превращать учение в занятие, которое ребенку неприятно, учитель должен использовать стремление детей к новому, но и приучать их заниматься неинтересным и сложным. На детские вопросы нельзя давать уклончивых ответов, к ним надо относиться с большим вниманием (60, 568).

  Феофан Прокопович неоднократно указывал на качество преподавателей, перед началом работы, утверждал он, их надо испытывать: как знают предмет, умеют ли его рассказывать ученикам и вызывать у них интерес (60, 11).

  Гербарт считал, что воспитатель не может вооружиться на будущее готовыми рецептами для различных ситуаций, но он может подготовить себя к правильному восприятию, пониманию и оценке явлений, с которыми он встретится в педагогической практике. В своих работах он дает много дидактических советов, как поддерживать в учениках интерес и внимание. Педагог считал, что учитель должен уметь «волновать» душу ребенка одобрением и порицанием, а также указывать на его промахи, исправлять их. Можно утверждать, что именно Гербард ввел в педагогику понятие «воспитывающее обучение», чем как бы подвел итог длительным поискам педагогической мысли в этом направлении (60, 97).

  По мнению Дистервега, «плохой учитель сообщает истину, хороший учит ее находить». Развитие детской самодеятельности в процессе обучения, вооружение учащихся знаниями он мыслит лишь при руководящей роли учителя, подчеркивает, что успех обучения определяется учителем, а не учебником и не методом. Огромное значение он придает работе учителя над собой (60, 58).

  В. А. Сухомлинский указывал: «Самое главное, что требуется от отметки в начальной школе, – это ее оптимистическое, жизнерадостное начало. Отметка должна вознаграждать трудолюбие, а не карать за лень и нерадивость. Если пятерки и двойки – это пряник и кнут у учителя, то ученики скоро возненавидят и то и другое. Если хотите знать, в начальной школе этот инструмент для того и должен существовать, чтобы никогда не использоваться. Педагогическая мудрость воспитателя в том и заключается, чтобы ребенок никогда не потерял веры в свои силы, никогда не почувствовал, что у него ничего не получается» (187, 148).

  «Учитель готовится к хорошему уроку всю жизнь… Такова духовная и философская основа нашей профессии и технологии нашего труда: чтобы дать ученику искорку знаний, учителю надо впитать целое море света» (188, 55).

  А. А. Леонтьев так определял оптимальное педагогическое общение: «… это такое общение учителя и педагогического коллектива с учениками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения, препятствует возникновению «психологического барьера», обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя» (№ 90, 8).

  Ш. А. Амонашвили писал: «Чаще приглашать на уроки Момуса – бога смеха и шуток, чтобы прогнать с урока Морфея – бога сна… Смех – это яркая форма выражения радостных переживаний. Мне кажется, что смех незаслуженно вытеснен с урока. Многие педагоги вместо того чтобы вызвать смех детей, преследуют его» (2, 142).

  О том, как правильно и своевременно учить детей иностранным языкам, писал в своих трудах К. Д. Ушинский. «Иностранные языки могут изучаться с различной целью. Первая – ознакомить с литературой того народа, язык которого изучают. Вторая – дать средство логического развития ему, так как усвоение организма каждого языка дает в этом отношении средства наилучшей умственной дисциплины. В-третьих, иностранные языки изучаются как средство словесного или письменного вхождения в сношения с людьми той нации, язык которых мы изучаем. Очень вредно изучать язык слишком рано, пока дитя еще не укрепилось в родном языке. Иностранные языки должны изучаться один за другим, а не одновременно два и более» (197, 18).

  Становится совершенно очевидным факт, что на протяжении многих веков передовая педагогическая мысль признавала ведущую роль учителя в процессе воспитания и образования подрастающих поколений. При этом неоднократно указывалось, что именно гуманистическая направленность воспитания может дать наилучшие результаты. Слово учителя является мощнейшим средством воздействия на воспитанников, и именно умению вербального дидактического общения необходимо обучать будущих учителей, демонстрируя им при этом возможные пути совершенствования своей профессиональной речи.

  Однако никто из перечисленных авторов не устанавливает природу, структуру и механизм реализации дидактического воздействия педагога. Для того чтобы приступить к изучению этого вопроса, необходимо рассмотреть, какие же требования предъявляет современная ситуация к педагогическому процессу, роли и позиции учителя, а также главному инструменту педагогического воздействия – дидактической речи учителя.

  Информационная цивилизация вносит существенные изменения в систему профессионального образования во всех странах. Существовавшие ранее прогнозы о снижении престижа и роли высшей школы не нашли своего подтверждения на практике. Более того, в мире растет спрос на качественное профессиональное образование, свидетельствующий о стремительном увеличении социальной и культурной потребности в специалистах высшей квалификации, имеющих серьезную фундаментальную подготовку и готовых к освоению новых знаний, к принятию новых решений.

   В современной Европе стремительными темпами происходит интеграция в сфере экономической, финансовой, политической, военной, образовательной деятельности. В мае 1998 года было подписано Сорбонское соглашение, в котором особо отмечалось развитие международного сотрудничества в области образовательного процесса и получении высшего и дополнительного профессионального образования. А уже 19 мая 1999 года 29 европейских государств подписали в Болонье соглашение. Россия принимает в данном соглашении самое активное и непосредственное участие, результатом которого стала конференция министров высшего образования европейских стран в Берлине (18–19 сентября 2003 года), на которой Россия подписала Болонскую Декларацию 1999 года, тем самым взяв на себя обязательства по вхождению в единое образовательное пространство Европы и получив право наряду с другими участниками процесса влиять на принимаемые решения. Итогом этой деятельности должна явиться полная гармонизация систем образования стран континента к 2010 году, а значит, и повышение его конкурентоспособности и привлекательности на мировом рынке образования.

   Болонский процесс, важнейшей задачей которого является расширение академической мобильности и решение вопросов признания, вместе с тем ориентирован на поддержание высокого качества образования. Подчеркивается, что расширение внедрения инновационных технологий не должно сопровождаться снижением требований к качеству подготовки специалистов (150).

  Произошедшая как следствие вышеописанных общественных процессов смена образовательной парадигмы полностью изменила принципы и задачи современного образования, в том числе и в начальной школе. Прежде чем подробно рассмотреть этот вопрос, обратимся к самому понятию парадигма.

  Классическое понятие парадигмы ввел Томас Кун – американский историк и философ, определивший ее как совокупность знаний, методов и ценностей, безоговорочно разделяемых членами научного сообщества (40, ).

   «Парадигма» в переводе с древнегреческого – ‘пример, образец’.

   В психолого-педагогическом словаре для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений понятие парадигмы трактуется как совокупность основных понятий и принципов, являющихся основой той или иной теории, обладающая специфическим категориальным аппаратом и признающаяся группой ученых. Каждая парадигма достаточно своеобразна и избирательна в плане оценки факторов общественного развития, анализа поведения людей, приоритетности рассмотрения тех или иных сторон общественного развития. Поэтому ни одна парадигма не дает всеобъемлющего анализа общества, хотя и вносит свой конкретный частный вклад в его рассмотрение.

  Н. В. Борисова и В. П. Бугрин, рассматривая современные образовательные технологии, обратились к понятию парадигмы и предоставили следующие ее определения:

  – совокупность методов и приемов, объединенных общей идеологией;

  – система основных научных достижений в определенный исторический период;

  – образец решения исследовательских задач;

  – исходная концептуальная схема, модель.

  В сфере образовательных технологий парадигма рассматривается как система представлений, основных концептуальных установок, влияющая и определяющая выбор и использование конкретных образовательных технологий относительно образования.

  По определению Г. Л. Ильина, педагогическая парадигма – совокупность основных представлений, не всегда осознаваемых, лежащих в основе педагогической практики (56, 43).

  Ш. А. Амонашвили выделяет авторитарно-императивную и гуманную парадигмы образования. Первую автор называет негативной, вторую позитивной. Говоря о смене образовательной парадигмы, автор утверждает, что для современного этапа образования характерно преобладание гуманной парадигмы, характеризующейся, в свою очередь, гуманистической направленностью на развитие и воспитание свободного человека (4, 42–50).

  Педагогическая парадигма определяет и доминирующий стиль общения. Так, например, Н. Ф. Маслова выделяет два основных стиля руководства учителя – «демократический» и «авторитарный». Для демократического стиля характерны следующие черты:

  –   учитель работает с классом в целом;

  –   стремится учесть индивидуальные особенности и личный опыт школьников, их активность и потребности;

  –   характерен личностный подход;

  –   не имеет или не проявляет негативных установок;

  –   не стереотипен в оценке и поведении;

  –   не избирателен в контактах и не субъективен в оценках (102, 5-7).

  «Автократический», «либеральный», «демократический» стили выделил А. А. Бодалев.

  Очень важные данные получили Н. А. Березовин и Я. Л. Коломинский (74, 241). Они выделили пять стилей отношений учителя с учениками: активно-положительный, ситуативный, пассивно-положительный, пассивно-отрицательный и активно-отрицательный.

  Аналогичную работу проделали американский психолог Г. Андерсон и его коллеги. Пожалуй, самый важный их результат свелся к следующему: при так называемом «интегративном стиле» (учет интересов детей, помощь в решении проблем, поддержка инициативы, небоязнь признать свою некомпетентность в чем-то и т. д.) поведение учащихся становилось более активным, социальным, саморегулируемым. Совершенно очевидным является факт, что к демократическому стилю общения с учениками готов только учитель, обладающий высоким уровнем педагогического мастерства.

  С.В. Кондратьева и И.А. Раппопорт показали, что рост общего педагогического мастерства учителя резко сказывается на его педагогическом общении: количество единиц воспитательных воздействий уменьшается, а разнообразие их репертуара увеличивается. Организующие воздействия начинают преобладать над дисциплинирующими, положительные оценки над отрицательными, прямые воспитательные воздействия все чаще заменяются косвенными (№ 78, 82).

  Чтобы глубже разобраться в характеристике речи учителя, работающего в начальных классах, увидеть специфику коммуникативных намерений субъекта управления учебной деятельностью класса, необходимо рассмотреть существующие в новой парадигме подходы к обучению в российской школе.

  Анализ существующих подходов к профессиональной подготовке будущих учителей начальной школы позволяет выделить в качестве приоритетных проблемный (М. И. Махмутов), контекстный (Е. В. Ковалевская), деятельностный (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев), личностно-деятельностный (И. А. Зимняя), коммуникативный (Е. И. Пассов и др.), личностно – позиционно – деятельностный (И. Б. Ворожцева) подходы.

  В своих работах академик И. А. Зимняя неоднократно указывает на принципы проблемного обучения, подчеркивая, что важнейшими критериями такого обучения являются: проблемная ситуация, учебная проблема, гипотеза, доказательство, познавательная самостоятельность. Идеи И. А. Зимней развивает в своих исследованиях Е. В. Ковалевская. По мнению автора, основу теории проблемного обучения составляют:

  1) целеполагание (то есть не одна цель – изучение материала, а несколько – образовательная, воспитательная, цель развития);

  2) проблемная структура учебного материала;

  3) сочетание эвристических и репродуктивных методов обучения;

  4) понятие бинарности процесса обучения (слушатель не пассивный субъект педагогического воздействия, а активный субъект процесса обучения;

  5) соответствующая структура знаний;

  6) систематическая мотивация учения (формирование у слушателей познавательной потребности и интереса к знаниям).

  Рассматривания мотивацию в проблемном обучении, М. И. Махмутов считает, что источником психической активности ученика является система потребностей, мотивов, интересов, желаний, стремлений. Особое место отводится познавательной потребности как одной из главных потребностей личности. Однако раньше, чем потребность вызовет действие, личность переживет психологический процесс мотивации. В процессе мотивации человек осознает и сопоставляет субъективную и объективную стороны потребности и действия по ее удовлетворению.

  Говоря о целеполагании в проблемном обучении, М. И. Махмутов отмечает, что целью проблемного обучения является не только усвоение результатов научного поиска, но и пути достижения этих результатов. Кроме того, к цели проблемного обучения автор относит формирование познавательной самостоятельности ученика и развитие его творческих способностей. Следовательно, целеполагание является одним из главных принципов проблемного обучения (131).

   Автор справедливо отмечает в этой связи, что любому конкретному действию ученика предшествует осознание потребност потребности в этом действии и роль речевых высказываний учителя, вопросов, стимулирующих их интеллектуальное развитие, огромна. В своем исследовании Д. А. Кикнадзе подчеркивает, что человек осознает не только потребность в чем-либо конкретном, но и вообще свое отношение к внешнему миру, к социальной среде в виде интересов, стремлений, желаний, впечатлений, целей, склонностей, убеждений и т. п.

  М. И. Махмутов, рассматривает проблемность как закономерность усвоения знаний, на которой основывается принцип учебно-познавательной поисковой деятельности ученика, а уровень проблемности и степень познавательной самостоятельности будут сильно различаться в зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, от степени их обученности методам проблемного учения и т. д. Он также раскрывает по-новому взаимоотношения учителя и учащихся в проблемном обучении.

  Рассматривая бинарность – субъект-субъектные отношения ученика и учителя в проблемном обучении, М. И. Махмутов отмечает, что они являются субъектами действия, в отличие от традиционного обучения, построенного по субъектно-объектной схеме. При объяснительно- иллюстративном, по выражению автора, обучении роль учителя заключается в сообщении и анализе фактов, объяснении и формулировке новых правил, понятий и т. д. То есть доминирующим является информационное изложение материала учителем, и нет преднамеренного создания проблемных ситуаций. Что касается учеников, то их роль сводится к усвоению новых знаний путем запоминания, подражания, выполнения упражнений, не требующих творческой работы.

  Современный этап развития теории проблемного обучения характеризуется рассмотрением категории адаптации как способа расширения лингвострановедческого пространства учащихся, а также создания проблемного обучения в свете личностно-деятельностного подхода, разработанного в середине 80-х годов ХХ века И. А. Зимней для обучения иностранному языку. Главные положения данного подхода были сформулированы на основе психологических положений таких ученых, как Б. Г. Ананьев, Л. С. Выгодский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и психолого-педагогических положений П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, А. К. Марковой, Н. Ф. Талызиной, Д. Б. Эльконина и других.

  Говоря о роли учителя в проблемном обучении в контексте личностно-деятельностного подхода, И. А. Зимняя подчеркивает необходимость создания психологической установки преподавателя на новый тип обучения. При этом отмечается, что изменению подвергается не только логика построения учебного процесса, но и его содержание и методы.

  Личностно-деятельностный подход с позиции обучающегося студента предусматривает свободу выбора пути, учебника и методов. Такой подход означает:

  1)   безопасность личностного проявления студента в учебных ситуациях, а также создание условий для самоактуализации и личностного роста;

  2)   формирование активности студента, готовности к решению проблемных задач;

  3)   единство внешних и внутренних мотивов;

  4)   принятие учебной задачи и удовлетворение от ее решения;

  5)   развитие личности студента в целом.

  Очевидно, что личностно-деятельностный подход в обучении означает создание условий развития гармоничной, нравственно-совершенной, социально-активной через активизацию внутренних резервов, профессионально компетентностной и саморазвивающейся личности.

  Данное положение должно, на наш взгляд, быть основополагающим при любом обучении. Наиболее полное воплощение оно находит в проблемном обучении, цель которого – воспитание человека, обладающего самостоятельностью, инициативой, способностью творчески применять научные знания, накопленный опыт.

  Таким образом, рассмотрение проблемного обучения в контексте личностно-деятельностного подхода показывает общие принципы их построения: мотивация, целеполагание, осознанность, проблемность, бинарность – субъект-субъектные отношения учителя и ученика.

   В данной ситуации происходит изменение позиции и роли учителя, он остается ключевой фигурой учебной деятельности, но не главной. Он организует образовательный процесс на личностно-деятельностной основе и гибко управляет учебной деятельностью класса, помогая ученикам определить задачу, наметить пути ее решения, реализовать их, а затем проконтролировать правильность сделанных выводов, обращая при этом особое внимание на потенциал школьника. В этом случае учитель становится партнером по общению, его речевое поведение направлено на диалогизацию совместной деятельности. При этом очень важно, чтобы стиль управления учебной деятельностью класса являлся гибким, фасилитативным, не создающим конфликтов, мешающих продуктивности общения. Основной задачей учителя становится понять ребенка, принять его проблемы, а также помочь ему их разрешить, воздействуя при этом на личность (мышление, речь, эмоции, поведение).

  Воздействие как общенаучная категория и особенно педагогическое воздействие рассматривается в трудах отечественных исследователей (Е. В. Бондаревская, Б. Т. Лихачев, П. И. Пидкасистый, И. П. Подласый, В. А. Сластенин, С. А. Смирнов и др.). Подчеркивая важность процесса воспитания, П. П. Блонский говорит о том, что оно есть длительное воздействие, которое оказывается всей средой, включая и школу (12). В работах С.А. Смирнова и И.П. Подласого говорится о взаимодействии как о воздействии одного человека на другого (139; 180).

  Личностно-ориентированное педагогическое взаимодействие рассматривается учеными как веление времени. Сущность личностно-ориентированного взаимодействия, по мнению В. А. Сластенина, Е. В. Бондаревской, И. С. Якиманской, А. В. Мудрика и др., в признании личности ребенка, воспитанника не только объектом, но и субъектом образовательно-воспитательного процесса. Цель личностно-ориентированного педагогического взаимодействия педагога с учащимися – создание благоприятных условий и содействие учащемуся в его личностном росте и развитии.

  Взаимодействие может быть прямым, непосредственным, когда имеется прямой контакт между субъектами, или косвенным, опосредованным через какие-то предметы, действия, обмен информацией, других людей. Личностному росту ребенка способствует гуманистическая направленность педагогического взаимодействия (131, 33).

  Таким образом, взаимодействие становится, во-первых, ценностно-смысловым взаимодействием через взаимопроникновение, во-вторых, через диалог в ребенке происходит развитие способности стать на позицию другого человека, осознать себя, свои потребности и потребности других, а также соотнести и то и другое, преодолевая свойственный возрасту эгоцентризм.

  Личностному росту ребенка способствует гуманистическая направленность педагогического взаимодействия. Во взаимодействии определяющим фактором является позиция педагога, исходящая из интересов развития ребенка: понимание, признание, принятие его как полноценного партнера, оказание ему помощи (131, 35).

   Таким образом, появляется необходимость говорить о продуктивности «диалогического взаимодействия», которое способствует смысловому взаимодействию и ценностному обмену субъектов.

   Диалогичность – характеристика учебно-воспитательного процесса, которую он приобретает в новой социально-педагогической ситуации. Придать всему педагогическому процессу диалогический характер непросто именно потому, что диалог должен присутствовать в любом звене организуемой жизнедеятельности школьника. Это становится реальным при условии постоянного и неуклонного научения слушать и слышать других вокруг себя, проявлять интерес к тому, что происходит, и выстраивать свои взаимоотношения с миром (115, 29).

  Особенно важно формирование культуры диалогического взаимодействия в младшем школьном возрасте, который в педагогике принято определять возрастным промежутком от 7 до 10 лет. Он совпадает с обучением в начальных классах общеобразовательных учреждений.

  Действительному взаимодействию учителя и учащихся в обучении (как центральному звену в педагогике сотрудничества) предшествует воздействие и взаимовоздействие. Построение гуманитарной направленности обучения, творческий диалог возможен благодаря слову педагога.

  Двувалентность (выраженная в понятиях «значение» и «смысл») является, по мнению ученых (Ю. В. Сенько, И. Ф. Михайлова), «фундаментальной характеристикой языка, любой социально-культурной деятельности и может рассматриваться как предрасположенность к диалогу» (168, 151).

  Двувалентность «связей обмена» обнаруживается и в слове преподавателя, с которым он обращается к учащимся в ходе объяснения, поиска информации, оценивания и т. д. (128, 31).

  Учитель, преподаватель, педагог призван оживить знания, наделить смыслами учебные тексты, а это предполагает такие совместные действия, как перевод на доступный язык, доопределение, переформулировка, проблематизация, вопрошающее пояснение.

  «Умение строить диалог в соответствии с дидактическими целями учебного знания – сущностная характеристика профессионализма педагога» (165, 154).

  «Необходимым условием, продуктивной формой сотворчества выступает диалог. Диалогическое взаимопонимание – это совместный поиск, способный стать взаимным учением, основой сотворчества непосредственных участников процесса образования» (165, 157).

  Речь педагога как инициатора педагогического воздействия в ситуации организации диалогического взаимодействия призвана играть первостепенную роль.

  Качественные и функциональные характеристики речи учителя в новых условиях и стали предметом нашего исследования. Речь учителя является неотъемлемой частью его профессионализма и должна быть сформирована в процессе его обучения в вузе как составная часть его коммуникативной компетентности. Как отмечается многими исследователями (И.А.Зимняя, В. А. Сластенин, В.Д. Шадриков и др.), самой важной задачей, которую ставит перед собой высшее профессиональное образование, является сегодня становление культуры, образованности и профессионализма человека по завершении им высшего профессионального образования. Выпускник вуза должен сочетать в себе профессионализм, образованность и культуру. Профессионально-педагогическая компетентность, как отмечает Н. В. Кузьмина, включает пять элементов или видов компетентности (82, 90). Это:

  1. Специальная и профессиональная компетентность в области преподаваемой дисциплины.

  2. Методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений учащихся.

  3. Социально-психологическая компетентность в области процессов общения.

  4. Дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей учащихся.

  5. Аутопсихологическая компетентность в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности.

  В работе А. К. Марковой выделяются специальная, социальная, личностная и индивидуальная виды профессиональной компетентности (102, 34–35).

  Согласно теории Л. М. Митиной, понятие «педагогическая компетентность» включает «знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии» (110, 87).

  В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов, развивая идею гуманизации образования в контексте определения педагогических ценностей, подчеркивают при этом значительную роль учителя в реализации гуманистических идей. «Сегодня есть реальная возможность дать человеку возможность овладеть не только базовыми профессиональными знаниями, но и общечеловеческой культурой, на этой основе обеспечить развитие всех сторон личности, учитывая благоприятные условия, связанные с материальной базой и кадровым потенциалом образования» (177, 63). Авторы понимают под ценностями педагогической деятельности «те ее особенности, которые позволяют учителю удовлетворять свои материальные и духовные потребности и служат ориентиром его социальной и профессиональной активности, направленной на достижение общественно значимых гуманистических целей» (там же, 67–68).

  Особый интерес в этой связи представляет идея, выдвинутая исследователями относительно стратегии подготовки учителей, а точнее их профессиональной коммуникативной культуры: закрепленные в сознании учителя педагогические ценности образуют систему его профессионально- ценностных ориентаций на общение с детьми и взрослыми, творчество в профессиональной деятельности, развитие личности ребенка и профессиональное сотрудничество, обмен духовными ценностями. На вопрос, что создает фундамент профессиональной культуры учителя, авторы отвечают достаточно убедительно: «Интериоризация (усвоение и принятие) ценностей педагогической деятельности создает фундамент профессиональной культуры учителя» (там же, 68). Ее базовыми основаниями являются:

  общечеловеческие: ребенок как главная педагогическая ценность, педагог, способный к его развитию, к социальной защите и поддержке его творческой индивидуальности;

  духовные: совокупный и педагогический опыт человечества, отраженный в педагогических теориях и способах педагогического мышления;

  практические: способы педагогической деятельности, педагогические технологии, проверенные практикой образовательно-воспитательной системы;

  личностные: педагогические способности, индивидуальные характеристики педагога как субъекта педагогической культуры, педагогического процесса и собственного жизнетворчества (там же, 68).

  Педагоги и психологи И. А. Зимняя, Л. М. Митина, В. А. Сластенин, С. Я. Ромашина, характеризуя учителя как личность и профессионала, особое внимание уделяют его коммуникативным (интерактивным) качествам, определяющим отношение учителя к ученику как активному субъекту учебно-воспитательного процесса, организатору учебной деятельности, партнеру педагогического общения, фасилитатору (54, 7).

  Перед современным учителем возникает следующая проблема: как превратить педагогическое общение в фасилитирующее, т. е. облегчающее процессы освоения разных предметов, и в том числе иностранного языка в условиях начальной школы (О. В. Козина). Сам термин «фасилитация» произошел от английского глагола to facilitate ‘облегчать, содействовать, способствовать, помогать, продвигать’. Появление понятий «фасилитация», «фасилитировать» тесно связано с появлением работ К. Роджерса и выдвижением им путей облегчения в самых разных областях межличностного общения взрослых и детей, учащихся и учителей, россиян и американцев. Фасилитировать значит облегчать групповой процесс, а основная задача учителя-фасилитатора – это стимулирование и инициирование осмысленного учения. По мнению К. Роджерса, одним из недостатков традиционного обучения считается чрезмерная переоценка роли преподавателя и преподавания, с одной стороны, и недооценка роли осмысленного учения, с другой. Перенос акцента с преподавания на фасилитацию учения К. Роджерс рассматривает как подлинную реформу образования, которую нельзя обеспечить ни путем совершенствования навыков и умений, знаний и способностей учителей, ни путем разработки и внедрения в процесс обучения новых экспериментальных программ и самых современных технических средств обучения (148, 36). К. Роджерс убежден, что реформа образования должна основываться на изменении личностных установок учителя, осуществляющихся в процессе его межличностного взаимодействия с учащимися. Это становится возможным только при условии, если дидактическая, полифункциональная речь будет выполнять свои функции на основе ее адаптации к уровню речевого развития школьников, с учетом их индивидуальных особенностей, в первую очередь, через фасилитацию (148, 43).

  Уже доказано, что в структуре дидактической речи эта направленность, фасилитация, есть, и от ее реализации в общении с учащимися зависит создание оптимальных условий для продуктивного общения – внутренней мотивации, коннотации, модальности, аутентичности, а также вариативности, грамотности, аттрактивности. Другие исследователи наиболее значимым в этой связи называют такие качества учителя-профессионала, как гибкость управления учебной деятельностью класса, как партнерство и демократический стиль педагогического общения, взаимопонимание, помощь, подкрепление. «Учитель, как партнер общения, обладает эмпатийными установками, всегда готов к принятию позиции ребенка к пониманию его интересов, мотивов, ценностей, действий» (174, 7). Опираясь на культурологический подход, в котором в качестве важнейшего условия реализации взаимодействия выступает «личная обращенность педагогического процесса», ученые выделяют приоритетные направления подготовки современного учителя – носителя культуры педагогического взаимодействия. «Рассмотрение педагогического процесса как диалога культур делает его открытым для молодежной субкультуры, носителями которой являются и школьники, и студенты, и молодые учителя» (174, 14). В. А. Сластенин, Э. В. Тамарин, Ю. В. Сенько личностную обращенность педагогического воздействия рассматривают в связи с полноправными компонентами образования обобщенной культуры, культуры учителя, культуры ученика (174, 140). По их мнению, «культура – творчество, педагогический процесс можно и должно трактовать и реализовывать как сотворчество, а это дает основание выделить еще один компонент педагогического процесса – культуру педагогического взаимодействия, которую «творят», созидают ученики в ходе ее актуального существования» (174, 14). Мы не могли обойти такое понятие, как коммуникативная культура учителя вообще и учителя начальных классов и иностранного языка в частности. В исследовании В. В. Соколовой, например, это понятие рассматривается через «совокупность умений и навыков в области средств общения и законов межличностного взаимодействия, которые способствуют взаимопониманию, эффективному решению задач общения. Очевидно, что коммуникативная культура – это основа общей культуры личности. Базовый компонент культуры личности обеспечивает готовность личности к жизненному самоопределению, является условием достижения гармонии с собой и окружающей действительностью, что с очевидностью не может состояться без коммуникативной культуры. Она есть средство создания внутреннего мира личности, богатства его содержания, отражающего жизненные идеалы, направленность личности, культуру его жизненного самоопределения» (184, 48). Коммуникативную культуру можно рассматривать через совокупность культурообразующих компонентов, среди которых называется культура речи. Первой среди них является эмоциональная культура или культура чувств, представляющая собой адекватное реагирование на окружающую действительность.

  Культура речи, по В. В. Соколовой, – это «совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающая автору речи незатрудненное построение речевых высказываний для оптимального решения задач общения» (184, 49). Приведенное определение включает в себя широко распространенное представление о культуре речи как следовании нормам литературного языка, умении обеспечить точность, доходчивость, ясность речи, умении отбирать словесные средства для общения. Специально проведенный анализ научной литературы (З. И. Цырлина, Г. В. Рогова, Е. М. Соловова) позволяет выделить и другие качества речи: правильность и точность, логичность и действенность, выразительность и чистота, объединяемые понятием «коммуникативные качества речи», позволяющие говорить о ее коммуникативном совершенстве. Отсюда второе значение термина, называемое объективным: культура речи – это совокупность и система свойств качеств речи, говорящих о ее совершенстве. Культура речи – это часть духовной культуры народа, существующая в виде образцовых, совершенных текстов, созданных в течение веков творчеством народа, его выдающихся представителей.

  Третье значение термина, его называют гносеологическим: культура речи – это область лингвистических знаний о системе коммуникативных качеств речи, об учении о культуре речи.

   Коммуникативная культура есть также проявление общечеловеческой культуры, однако ее можно рассматривать как составляющую профессионализма, профессиональной культуры, что особенно актуально для сферы профессиональной деятельности «человек – человек» (по Е. А. Климову).

  Выделяют также культуру дидактического коммуникативного воздействия учителя на класс (С. Я. Ромашина). Дидактическое коммуникативное воздействие (ДКВ) учителя на класс представляет собой полифункциональную структуру, в основе которой информативная, организующая, стимулирующая, контролирующая, оценочно-корригирующая, взаимодействуют на основе фасилитативной функции.

  Анализ речи учителя как средства обучения и развития личности ребенка в процессе его взаимодействия с учащимися на уроке в школе с позиций функционального подхода позволяет решить в какой-то мере и проблему коммуникативной культуры, добавив к уже выявленным чертам культуры общения (демократизм, гуманизм, диалогизация) такие характеристики, как управление и подкрепление, реализующиеся в подструктурах речевых действий педагога в процессе его воздействия на класс. Таким образом, еще раз подчеркивается связь коммуникативных функций речи учителя с уровнем его коммуникативной культуры общения на уроке в школе.

  Нельзя не отметить, что психологическим механизмом профессионального творчества педагога и ведущим показателем развития педагогической деятельности является преодоление педагогом психологических барьеров, характерных для его деятельности. Барьеры, присущие тому или иному роду деятельности, явились предметом исследования многих авторов (Л. И. Анциферова, А. В. Брушлинский, П. Я. Гальперин, Н. В. Кузьмина, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, А. К. Маркова, С. Л. Рубинштейн, А. Ю. Шацкий).

  Так, А. Ю. Шацкий в своей работе выделяет следующие мотивационно-смысловые барьеры: барьеры личностного смысла, связанные с проблемой обретения ценностно-смысловой значимости осуществляемой деятельности; барьеры мотивации, сила проявления которых определяется местом профессионально-педагогических мотивов в общей структуре мотивов личности и наличием у преподавателя потребности в совершенствовании компонентов методической системы и их обновлении; барьеры рефлексии, связанные с недостаточным развитием рефлексивных способностей педагога.

  Среди предметно-операционных барьеров были определены такие факторы, влияющие на характер речи учителя, как барьеры знаний, или информационные барьеры, которые проявляются в нехватке или отсутствии информации о новых приемах, способах обучения иностранному языку, передовых идеях из области методики преподавания; барьеры опыта, вызванные сложившимися стереотипами деятельности и отсутствием корректировки приемов и способов раскрытия содержания учебного материала с учетом изменившихся условий деятельности и индивидуальных особенностей обучающихся; барьеры развития, которые определяются неспособностью педагога организовать творческую направленность процесса, что сразу проявляется в речи учителя, например: выбор стратегии преодоления барьеров зависит от личности педагога. Выделяются развивающие и неразвивающие стратегии преодоления барьеров. В отличие от неразвивающих стратегий, которые выражаются в стремлении к консервации сложившегося арсенала методических приемов, что фактически означает отказ преподавателя от развития своей профессиональной деятельности, развивающие стратегии направлены на преодоление барьеров в профессиональной деятельности педагога, обеспечивая тем самым повышение эффективности учебной деятельности студента и развитие собственной педагогической деятельности, например, совершенствование дидактической речи.

   Совершенно очевидным в этой связи является тот факт, что особые требования и внимание следует уделить уровню профессиональной речи учителя, целью которой в данном контексте является облегчение проблем, связанных с психологическими, лингвистическими и дидактическими барьерами на этапе общения с младшими школьниками.

  На наш взгляд, оптимальной речь учителя будет тогда, когда он учитывает психологию аудитории, закономерности восприятия, внимания, мышления, эмоциональных и волевых процессов обучающихся. Все это можно объединить понятием «фасилитация».

   Необходимо неуклонное повышение коммуникативной культуры педагога, которая включает в себя культуру мышления, культуру поведения, культуру речевого поведения, связать с культурой управления учебной деятельностью класса.

   Появление новых подходов к обучению иностранному языку, в частности, породило проблемы, связанные с функциями речи учителя как средства управления учебным процессом, как условия продуктивного общения. В этом контексте наиболее остро встает проблема формирования коммуникативной компетентности студента – будущего учителя начальных классов и иностранного языка.

  В основе методики обучения студентов в вузе лежит комплексное решение следующих задач в системе обучения: лингвистической, психологической, дидактической. Личностно-деятельностный подход предполагает, что организация учебного процесса представляет собой организацию самой учебной деятельности обучающихся, которая может быть представлена как процесс постановки и решения самими обучающимися конкретных учебных задач: познавательных, исследовательских, преобразующих, проективных и т. д.

  С момента введения иностранного языка в начальную школу Государственным образовательным стандартом во многих педагогических университетах ведется подготовка учителей иностранного языка для начальной школы, квалификация – «Учитель начальных классов и иностранного языка». Таким образом, современный учитель имеет право проведения в начальной школе уроков не только по русскому, но и иностранному языку, в связи с этим возрастает актуальность требований к дидактической речи учителя начальной школы, поскольку профессиональная речь выступает одним из ведущих средств в организации лингвистического пространства на уроках родного (русского) и иностранного (английского) языка, а ее адаптивные качества помогают обеспечить фасилитирующее (облегчающее) общение с младшими школьниками. В каком же направлении необходимо совершенствовать стиль управления учебной деятельностью класса, чтобы обеспечить продуктивность педагогического взаимодействия?

  Для ответа на этот вопрос необходимо выявить специфику учебной деятельности младших школьников и связать ее с функциональной структурой педагогической деятельности – воспитательного и обучающего воздействия учителя.

  Специфика начальной ступени такова: школьники только овладевают общеучебными умениями, и направить в нужное русло их учебные действия, управлять в коммуникативной, гибкой, а не жесткой форме учебным процессом и есть задача учителя начальной школы в свете новой гуманистической парадигмы.

  Таким образом, в современной парадигме образования, когда необходимо обеспечить культуру ученой деятельности и культуру взаимодействия, формой которого выступает коммуникативная культура, необходимо всесторонне проанализировать дидактические средства воздействия педагога, среди которых использование речевых средств является наиболее эффективным и для установления контакта, и для активизации резервных возможностей личности учащихся, и для продуктивного взаимодействия – сотрудничества и сотворчества.

  Таким образом, рассмотрение места и роли дидактической речи педагога в образовательном процессе позволяет определить ее центральное положение в процессе и результате формирования коммуникативной компетентности педагога – ядра его профессиональной компетентности.

  Речь педагога, коммуникативная по форме и дидактическая по содержанию, в современной парадигме образования оформляется в развивающее средство воздействия в рамках педагогического управления. Это становится возможным благодаря формированию фасилитирующего общения учителя с младшими школьниками и адаптивной речи, характеризующейся вариативностью, гибкостью и фасилитацией в процессе педагогического воздействия.

  Являясь технологической основой языкового образования, речь учителя многофункциональна и обеспечивает формирование коммуникативной культуры и компетентности будущего учителя, служит средством развития языковой личности и реализации комплексного дидактического коммуникативного воздействия педагога на обучающихся.

  
  
  
  
  

  1.2. Речевое воздействие учителя как психолого-дидактический фактор гибкого управления учебной деятельностью младших школьников

  
  

  Для того чтобы успешно решать поставленные задачи, учителю прежде всего необходимо знать психологические особенности младших школьников.

  Как известно из психологии каждый возрастной период характеризуется своим видом ведущей деятельности. В младшем школьном возрасте происходит постепенная смена ведущей деятельности, переход от игровой деятельности к учебной.  Учебная деятельность становится ведущей в шестилетнем возрасте и определяет развитие мышления, памяти, восприятия, воображения. В этом возрасте дошкольник становится школьником. Это переходный период, когда ребенок соединяет в себе черты дошкольного детства с особенностями школьника. Эти качества уживаются в его поведении и сознании в виде сложных и порой противоречивых сочетаний. Как и любое переходное состояние, данный возраст богат скрытыми возможностями развития, которые важно своевременно улавливать и поддерживать.

  Переход в школьный возраст связан с решительными изменениями в деятельности ребенка, общении, отношениях с другими людьми. Ведущей деятельностью становится учение, изменяется уклад жизни, появляются новые обязанности, новыми становятся и отношения ребенка с окружающими (139, 111).

  При этом игра сохраняет свое значение, дети не теряют интереса к игре и продолжают играть до 10 – 12 лет. Возможность опоры на игровую деятельность позволяет обеспечивать естественную мотивацию речи на родном и иностранном языке. Именно использование игровых приемов обучения позволяет заложить основы для формирования основных компонентов учебной деятельности: умение видеть цель и действовать в соответствии с ней, умение контролировать, оценивать свои действия и действия других детей.

  К началу школьного обучения у детей должны быть сформированы готовность сенсорного аппарата и способность активного управления им, развиты словесные (вербальные) способы овладения сенсорным материалом, способность единовременного восприятия различных свойств предметов и явлений, умения совершать мыслительные операции над чувственными свойствами предметов, начальный уровень произвольного восприятия и простые формы наблюдательности (210, 119).

  Психофизиологическая основа, заложенная в дошкольном возрасте, позволяет младшему школьнику обратиться к накоплению фактов о мире. Он утверждает себя в окружающей предметной среде. На основе противоречия – стремление к диалогическому взаимодействию и неумение его осуществить – у ребенка возникают ведущая для этого возраста духовная познавательная потребность, многообразные познавательные стремления и интересы. Состояние собирательства фактов, ощущение себя в предметном мире есть нормальное условие формирования культуры диалогического взаимодействия. В связи с активной работой психики развивается мышление ребенка, и создаются предпосылки для осуществления полноценного диалогического процесса. Мышление детей развивается от эмоционально-образного к абстрактно-логическому. «Дитя мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще», – напоминал учителям К. Д. Ушинский, призывая опираться на первых порах школьной работы на эти особенности детского мышления (196, 349). В школьный возраст, указывает Л. С. Выготский, ребенок вступает с относительно слабой функцией интеллекта (сравнительно с функциями восприятия и памяти, которые развиты гораздо лучше). Мышление детей развивается во взаимосвязи с их речью. Важной дидактической задачей является научить детей устно и письменно излагать свои мысли. Это в наибольшей степени зависит от того, как вариативно и красочно умеет говорить педагог. Дети этого возраста эмоционально восприимчивы и подражательны и непременно на подсознательном уроне переймут манеру общения учителя, его коммуникативные качества, смогут расширить свой словарный запас.

  Сознание младшего школьника еще не становится самостоятельным регулятором поведения и деятельности, развития духовных потребностей. Но оно уже достаточно устойчиво для того, чтобы деятельно участвовать в организации межличностного взаимодействия. Это позволяет опираться на сознание самого ребенка, которое продолжает оставаться предметом и результатом воспитания (232, 92). Интуитивное принятие ребенком ценности знания позволяет формировать у детей этого возраста ценностно-смысловой компонент культуры диалогического взаимодействия, а также подлинные познавательные интересы как основу учебной деятельности.

  Познавательная деятельность младшего школьника преимущественно проходит в процессе обучения. Немаловажное значение имеет и расширение сферы общения.

  Восприятие младших школьников отличается неустойчивостью и неорганизованностью, но в то же время остротой и свежестью, «созерцательной любознательностью». Малая дифференцированность восприятия, слабость анализа при восприятии отчасти компенсируется ярко выраженной эмоциональностью восприятия. Все эти факторы не может не учитывать учитель. Его дидактическая речь должна быть эмоциональна и образна по форме, доступна и оптимальна по содержанию. Только в этом случае возможно добиться наилучшего восприятия учебного материала и воспитательных воздействий младшими школьниками (139, 112).

   Постепенно развивается и совершенствуется воссоздающее воображение, оно становится более реалистичным и управляемым. Поэтому именно процессуальный компонент культуры диалогического взаимодействия обеспечивает у младших школьников реализацию и развитие умственных способностей. Являясь лидером диалогического взаимодействия, учитель использует дидактическую речь для общения с учениками.

  Очевидно, насколько актуальна дидактическая речь учителя как основное средство воздействия на младших школьников. От качества речи учителя, воздействующей на учеников начальной школы, будет зависеть процесс формирования психических процессов у детей.

  Детям этого возраста присуще длительное устойчивое, радостное, бодрое настроение. Это – возрастная норма эмоциональной жизни. Младшие школьники общительны и эмоциональны. Их отличает любознательность, острота и свежесть восприятия. Задача учителя в современной гуманистической парадигме образования – стараться поддерживать в детях положительный эмоциональный настрой в процессе обучения с целью создания и закрепления положительного отношения к учебной деятельности. Поэтому так важно формирование гуманистической позиции у студента – будущего учителя начальной школы.

  Становление гуманистической позиции учителя непосредственно связано с его профессиональной направленностью в вузе и с ее технологическим компонентом – формированием коммуникативной компетентности – ядра его профессионализма.

  При подготовке студента – будущего учителя начальных классов и иностранного языка важным условием его профессиональной подготовки следует считать его речь. Именно вербальное общение учителя с младшими школьниками оказывает на детей колоссальное педагогическое воздействие. Каков же должен быть характер этого воздействия для обеспечения наибольшей к нему восприимчивости у детей 7–10 лет?

  У студентов необходимо формировать установку на выработку положительной аттракции посредством своей дидактической речи. Аттракция означает привлечение, притяжение одного человека к другому. Сформировать положительную аттракцию значит вызвать к себе симпатию, чувство расположения со стороны детей. Необходимость такой установки диктуется характером педагогического общения, его направленностью на достижение максимальной восприимчивости учащихся к педагогическим воздействиям, установлением педагогического контакта между общающимися. Известно, что все педагогическое воздействие воспринимается через оценку личности воздействующего. При прочих равных условиях учащиеся легче соглашаются с мнением и требованиями того педагога, к которому испытывают уважение, эмоциональное расположение, и, наоборот, не принимают или трудно соглашаются с мнением, позицией, требованиями того, к кому испытывают антипатию (147, 210).

  Важность опыта общения с первым учителем трудно переоценить. От того как складывались эмоциональные взаимоотношения у ребенка с первым школьным учителем, зависит отношение ко всему дальнейшему обучению. Доказано, что подавляющее большинство детей, поступающих в первый класс, имеют изначально положительную установку на школу, процесс обучения и на личность первого учителя (200, 452). Однако если их ожидания обманываются, контакт с учителем не получается, эмоциональные взаимоотношения не складываются, то интерес к учебе пропадает и восстановить его бывает очень сложно, практически невозможно.

  Для формирования положительной аттракции прежде всего важен стиль общения. В общих чертах стиль общения учителя начальной школы с детьми должен характеризоваться доброжелательностью, уважительными отношениями друг к другу, взаимной требовательностью, доверием, естественностью, искренностью, правдивостью.

  В теоретической литературе, посвященной проблемам общения, можно найти разные квалификации стилей общения. Так, В. А. Кан-Калик выделяет следующие стили общения: общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью; общение на основе дружеского расположения; общение – дистанция; общение – устрашение; общение – заигрывание (64, 97).

  Стиль общения на основе увлеченности совместной творческой деятельностью характеризуется устойчивым положительным отношением учителя к детям, к педагогической деятельности в целом; стремлением разрешать возникающие в учебной и воспитательной деятельности проблемы совместно с детьми. Отношения с учащимися строятся не в плоскости манипуляции ими, а в плоскости организации совместной интересной деятельности, совместной заботы о делах школы, класса. Сущность этого стиля общения хорошо отразил Ш.А. Амонашвили: «к ученикам нужно относиться, как к своим ближайшим друзьям. А друзьям мы говорим правду, не замалчивая их недостатков, но стараемся не обижать их, не унижать их достоинства, не отталкивать от себя, подбираем слова искренние, но не режущие, слова, которые помогают преодолеть временные трудности и мелкие недостатки» (3, 145).

  Стратегия обучения студентов профессиональному общению состоит в том, чтобы методисты и учителя в процессе их учебно-профессиональной деятельности старались всячески поддерживать и формировать стиль общения на основе увлеченности совместной творческой деятельностью и дружеского расположения и корректировали бы такие коммуникативные действия будущих учителей, которые характерны для общения – дистанции, общения – устрашения, общения – заигрывания.

  Культура речи и соответственно культура общения учителя начальных классов с учениками представляет собой единство многих составляющих: произношения, дикции, богатства словарного запаса, логической стройности, грамматической правильности и даже культуры жестов и мимики. Учитель, владеющий словом, владеет детской аудиторией.

  При организации обучения вообще и контроля в частности важно создавать у учеников ситуацию успеха. Даже самый маленький успех воодушевляет детей. А учитель, конечно всегда найдет возможность создать такую ситуацию, дать такое задание, чтобы ученик даже с низким уровнем активности имел возможность отличиться; важно похвалой отметить даже самое незначительное продвижение вперед: «Молодец! Ты стал писать буквы гораздо лучше, чем раньше!», «Ты очень хорошо рассказываешь, я радуюсь твоим успехам!».

  Дети очень чувствительны к оценке их учителем. Младшие школьники, особенно первоклассники, все еще не в состоянии отделить оценку выполнения задания от оценки себя в целом. Слова «Ты сделал это плохо» они понимают как «Ты плохой» - и расценивают как отрицательное отношение к себе со стороны учителя.

  Учитывая эту возрастную особенность, предлагаем учителю использовать систему содержательных оценок, разработанную Ш.А. Амонашвили (3, 231).

  Содержательная оценка включает в себя 4 компонента:

  1. доброжелательное отношение к ученик как к личности;

  2. положительное отношение к усилиям ученика, направленным на решение задачи (даже если эти усилия не дали положительного результата);

  3. конкретный анализ трудностей, вставших перед учеником, и допущенных им ошибок;

  4. конкретные указания на то, как можно улучшить достигнутый результат.

  Учет психологических особенностей младших школьников и их дальнейшее развитие являются важнейшим условием успешности обучения в начальной школе. Помочь студенту, будущему учителю начальных классов, организовать правильный стиль общения с детьми может сформированная адаптивная дидактическая речь.

  
  
  
  
  
  
  
  

  1.3. Адаптивная речь учителя как способ реализации фасилитирующего стиля управления и как средство дидактического коммуникативного воздействия на учащихся младших классов

  
  

  Обоснование роли, места и содержания профессиональной речи будущего учителя иностранного языка на современном этапе в условиях личностно-ориентированной, гуманистической парадигмы приводит к необходимости рассмотрения технологий ее развития, содержания функций речи и пути ее адаптации в общении с младшими школьниками в процессе подготовки студентов в вузе. Общение в социально значимых сферах деятельности является актуальным объектом исследования педагогических, филологических и психологических наук. Учебное общение в этом смысле не является исключением. Хотя специфика речевого взаимодействия в учебной сфере исследуется достаточно интенсивно (В. И. Аннушкин, В. А. Кан-Калик, А. А. Леонтьев, А. К. Михальская и др.), очевидна целесообразность методического истолкования особенностей речи учителя как участника учебного общения, поскольку речевая деятельность учителя проявляется в условиях профессиональной деятельности. «Каждый учебный предмет диктует свой способ общения», – отмечает А. А. Леонтьев (87, 11).

   Данный вывод подтверждается и анализом процесса обучения в школе, который показывает, что отсутствие специальной подготовки к профессиональному речевому поведению не позволяет учителю в полной мере реализовать на уроке даже хорошо продуманную, методически грамотно спланированную деятельность. Особенно очевидна роль коммуникативной подготовки педагога в общении с младшими школьниками.

   Особенности учебного общения в ситуации урока целесообразно рассматривать с учетом принципов и правил академического красноречия, изучавшихся классической риторикой, обобщенных в риторических трудах (Н. Кошанский, Н. Н. Кохтев, Л. К. Граудина, М. Р. Львов, В. И. Аннушкин, А. К. Михальская и др.). При этом особенности устной речи учителя требуют осмысления в аспекте, значимость которого наиболее точно охарактеризовал С. И. Гессен. Это «передача научного мышления и… методов научного мышления… непосредственно от человека к человеку … путем устного предания, носителем которого является не мертвое слово, а всегда живой человек» (32, 251).

   Вывод о том, что «на слушателей воздействует не текст речи, а говорящий человек всем арсеналом своих возможностей» (37, 19), требует внимания к методически значимым параметрам эффективности дидактической речи. Важнейшим из них нам представляется адаптация дидактической речи к уровню интеллектуального развития учащихся для обеспечения познавательного интереса к предмету в частности и процессу обучения в целом.

   Ученые рассматривают речь как средство управления познавательной деятельностью учащихся (А. А. Леонтьев, А. М. Сохор), передачи социально-исторического опыта (А. В. Петровский), реализации целей и задач педагогической деятельности (В. А. Канн-Калик, Г. А. Ковалев).

  Необходимый фактор успешности учения – понимание дидактической речи школьником и «принятие» ее содержания. «Одна из главных проблем дидактики – проблема доступности, – отмечает А. М. Сохор, – есть по существу проблема коммуникативности учебного материала» (186, 46). В психолого-психологических исследованиях отмечается, что структура дидактической речи в наибольшей степени связана с особенностями адаптации в соответствующей предметной области (Л. Я. Зорина, А. М. Сохор, Е. А. Почернена). Это позволяет дополнительно обосновать целесообразность формирования у будущего учителя адаптивной дидактической речи в ситуации обучения младших школьников, в том числе и иностранному языку.

  Под адаптацией в современной педагогической науке понимают способность личности и организма человека приспосабливаться к различным формам и условиям внешней среды. Адаптация обеспечивает нормальное развитие личности, оптимальную работоспособность и сохранение здоровья в конкретных средовых условиях (147).

  Проблема коммуникативных намерений учителя в процессе его общения на уроке и вне (речевого общения) оптимального педагогического общения впервые ставилась А. А. Леонтьевым и немецким исследователем Д. Шпанхелем.

  А. А. Леонтьев так определял оптимальное педагогическое общение: «это такое общение учителя и педагогического коллектива с учениками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения, препятствует возникновению «психологического барьера», обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя».

   Д. Шпанхель описывал функции языка учителя и отмечал, что в зависимости от коммуникативного намерения учителя превалируют разные по форме речевые действия: просьба, совет, рекомендация или вопрос, рассказ, объяснение.

  По Д. Шпанхелю, можно выделить некоторые дидактические функции языка, которые могут быть положены в основу дальнейшего конкретного анализа речевой деятельности студента – будущего учителя иностранного языка. Вот они:1) функция мотивации; 2) функция презентации знаний; ее могут выполнять наглядные пособия, иллюстрации и т. п., и язык может выступать в роли заместителя этих предметных, материальных элементов учебного процесса; 3) функция привлечения внимания и вообще регулирования психической активности учащихся; 4) функция постановки задачи или конечной цели; 5) функция управления интеллектуальной деятельностью учащихся; 6) функция переноса знаний и умений на новый материал; 7) функция контроля за успехами учащихся; 8) функция обеспечения обратной связи.

  
  

  Несмотря на некоторую механистичность при разделении функций, классификация Д. Шпанхеля может быть использована при дальнейших исследованиях педагогического общения и представляет интерес для классификации функций речи учителя в общении.

  В работе И. Хантер также проводился анализ речи учителя с учетом его общения в классе на уроке, но главный акцент делался на качественной ее характеристике, а точнее на аутентичности в функции подкрепления.

  Другие исследователи (Г. В. Рогова, З. И. Цырлина) видят специфическое назначение речевых поступков учителя на уроке в ее адаптивности, то есть в соответствии уровню языковой подготовки учащихся (195, 241).  Особенности адаптации дидактической речи учителя связаны не только со спецификой представления знания в условиях обучения, но и с методическими особенностями реализуемых в общении функций: информативной, стимулирующей, оценочно-корригирующей, контролирующей, организующей, фасилитативной (С. Я. Ромашина) (155, 16).

   Нельзя не согласиться с мнением С. Я. Ромашиной, указывающей на управленческие функции в структуре дидактического коммуникативного воздействия на класс как управления деятельностью учащихся на уроке. «Все речевые действия учителя на уроке (или его дидактические речевые действия) можно структурировать в зависимости от тех управленческих функций, которые он реализует в процессе его взаимодействия с классом». Отвечая на вопрос, что такое новая категория в общении, можно привести следующее рабочее определение. Это – совокупность направленных на обучение и воспитание речевых действий учителя, осуществляющих коммуникативные функции. Это такое речевое воздействие учителя на класс, которое создает условия для оптимального взаимодействия и в основе которого лежит продуктивное управление учебной деятельностью класса». Основываясь на опыте работ зарубежных и отечественных исследователей, мы определили инвариативную модель дидактического воздействия учителя иностранного языка на класс на уроке в начальной школе. Анализ направленности речевых действий учителя иностранного языка в начальной школе позволил выделить совокупность функций дидактического коммуникативного воздействия учителя на класс прежде всего с позиций управления (функции анализа, планирования, организации, контроля, регулирования), а затем с учетом специфики педагогического труда (управленец, партнер, фасилитатор) (И. А. Зимняя) и с позиций субъект-субъектного взаимодействия и организации педагогического общения на уроке в школе (информативная, организующая, контролирующая, оценочно-корригирущая, стимулирующая, фасилитативная функции) (С. Я. Ромашина). В этих группах речевых поступков нашли отражение основные функции профессионально направленной речи учителя на уроке в школе (И. П. Подласый). Их можно назвать ведущими, так как проявляясь в указанных группах речевых поступков, они, во-первых, воздействуют на психику учащихся (мотивы, эмоции, волю) и их учебную деятельность; во-вторых, умения учителя совершать выделенные поступки на уроках есть не что иное как умение через речь обеспечить оптимальное взаимодействие, а следовательно, создать условия для развития личности ребенка в процессе изучения иностранного языка в начальной школе.

  В первую группу нами отнесены поступки учителя, объединенные информативной функцией, которая имеет целью ознакомление с новой и дополнительной информацией, и содержит действия по проблематизации учебного материала и организации стимулирующих информативных воздействий. Следующая группа представлена действиями, реализующими организующую функцию. Психологические исследования убедительно свидетельствуют о том, что главное в педагогической деятельности заключается в познавательной деятельности учащихся. От того, как учитель умеет организовать общение учащихся (хоровую, парную, индивидуальную работу), обеспечить понимание, восприятие, запоминание и другие процессы, зависит продуктивность иноязычного общения учителя с младшими школьниками на уроке, а следовательно, и результат решения коммуникативных задач. В группу организующих речевых поступков входят субъект-субъектные взаимодействия, речевые высказывания учителя, способные направлять внимание учащихся на восприятие, запоминание, воспроизведение, обеспечивать готовность к предстоящей работе, через инструкции к заданиям, упражнениям указывать на последовательность и качество выполнения заданий, обеспечивать меру активности учащихся и регламентировать по времени подготовку. Контролирующая функция осуществляется через речевые действия, направленные на контроль понимания языкового явления, речевого действия, поступка, осознания, применения, через расширение знаний, умений, речевых возможностей учащихся; организация само- и взаимоконтроля у учащихся. Оценочно-корригирующая функция представлена действиями учителя по оценке и коррекции учебной деятельности учащегося. Посредством оценочных речевых поступков учитель способен воздействовать на эмоциональную сферу учащихся, создавать определенный психологический климат на уроке, регулировать учебный процесс. Cтимулирующая функция раскрывается действиями учителя по побуждению учащихся к речемыслительным действиям, прежде всего через постановку проблемных задач, вопросно-ответную форму взаимодействия, стимулирование внутренней мотивации и познавательного страноведческого интереса к изучаемому материалу. Фасилитативная (облегчающая) функция заключается в обеспечении условий для осмысленного учения, направлена на согласование действий с учащимися в процессе решения коммуникативных задач, предупреждение ошибок, оказание помощи, обеспечение психологического настроя, стимулирование желания активно слушать, говорить, читать, писать и предоставляет выбор и свободу действий при решении учебных задач.

  Достраивая систему управленческих воздействий учителя иностранного языка через анализ речевых действий (взаимодействие – взаимодействие – воздействие – действие), оформленных по цели, функционально направленных и значимых, реализуемых благодаря лингвистическим и коммуникативным намерениям, мы рассматриваем функциональную структуру дидактического коммуникативного воздействия учителя как форму управления учебной деятельностью класса. Наличие цикличности управленческих действий внутри отдельной функции и в системе дидактического коммуникативного воздействия позволяет сделать вывод о взаимосвязи (взаимозависимости, взаимодополнении, взаимокомпенсации, взаимопереходе) исследуемых функций дидактического коммуникативного воздействия учителя на учебную деятельность класса. Внутри отдельной функции коммуникативного воздействия учителя это выражается в том, что он, реализуя управленческие действия в аспекте их целевого назначения, с необходимостью использует другие функционально направленные воздействия. К примеру, информируя учащихся о чем-то новом, учитель обязательно организует и стимулирует процессы восприятия и понимания материала посредством содержания самой проблемы.

  Если информация проблемного характера, то она непосредственно (по определению) содержит в себе стимулирующие моменты, побуждающие учащихся к нахождению ответов и решений на поставленные контрольные вопросы.

  Организация коллективной, групповой, парной, индивидуальной работы класса на уроке невозможна без установочной, инструктивной и дополнительной по содержанию информации, а следовательно, и информативной функции в целом. Любая организация взаимодействия предполагает согласование предстоящей деятельности учащихся. Непосредственное управление ею выражается в облегчении решения проблемы, регулировании и коррекции действий (суть стимулирующая, реагирующая, контролирующая и фасилитативная функции). Регулирование учебной деятельности класса осуществляется посредством нескольких коммуникативных функций учителя – от информативной до фасилитативной. При этом контроль учителя на уроках, помимо его собственно целевого назначения, призван обеспечить адекватную реализацию всех обозначенных выше коммуникативных функций.

  Наконец, фасилитативная функция по определению находится внутри любой другой коммуникативной функции. Выражая модальность, направленность учителя на сотрудничество, лингвистическую помощь, данная функция является условием, средством, формой и, наконец, результатом оптимальной реализации всех функций дидактического коммуникативного воздействия учителя как системы управления учебной деятельностью класса. Следовательно, фасилитация сама по себе способствует адаптации ребенка в общении.

   Таким образом, дидактическая речь учителя в ситуации урока представляет собой средство организации учебной деятельности в силу возможностей представления в речи содержания обучения, побуждения школьника к мыслительной и речевой активности с помощью речевых воздействий, разных по своему коммуникативному намерению и соотнесенных с функциями дидактического коммуникативного воздействия. К задачам формирования адаптивной дидактической речи будущего учителя начальной школы относятся: формирование у будущих учителей осознанного отношения к профессиональной речевой деятельности как фактору профессионального сознания; вооружение их знаниями о роли адаптации дидактической речи в учебном процессе, ее содержании, структуре, закономерностях воздействия, определяемых реализуемыми функциями управления учебной деятельностью; формирование у студентов профессиональных речевых умений: умения планировать свою адаптивную дидактическую речь, организовывать процесс обучения средствами адаптивной речи, совершенствовать адаптивную дидактическую речь.

   Введение термина «адаптивная речь» учителя вызвано необходимостью показать качественные изменения, которые происходят в организации учебного процесса, в управлении учебной деятельностью класса и создании условий для фасилитативного общения с учащимися начальной школы.

   Анализ специфики адаптивной речи в речевых педагогических жанрах позволил определить базовое понятие нашего исследования.

   Под адаптивной речью учителя мы понимаем универсальное речевое средство по созданию на уроке оптимальных условий для продуктивного взаимодействия (сотрудничества и сотворчества) учителя с учащимися которые достигается благодаря полифункциональной структуре комплексного воздействия и ее коммуникативным качествам (вариативности, грамотности, аутентичности, модальности, коннотации, аттрактивности).

   Педагогическая адаптивная речь может быть использована в учебной деятельности, которая определяется как процесс приобретения человеком новых знаний, умений, навыков или изменения старых, как деятельность обучаемого по овладению обобщенным способом учебных действий и саморазвития в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящее в самоконтроль и самооценку (179) и охарактеризована по а) функциям дидактического коммуникативного воздействия (информативной, организующей, оценочно-корригирующей, стимулирующей, контролирующей, фасилитативной); б) составным элементам адаптивности речи (модальность, коннотация, аутентичность, вариативность); в) степени адаптации (максимальная: при низком уровне сформированности учебной деятельности и минимальном уровне владения знаниями, умениями и навыками по предмету; средняя: при достаточной степени сформированности учебной деятельности и среднем уровне знаний, умений и навыков по предмету; усложненная: при высоком уровне сформированности учебной деятельности и высокой степени владения предметом, когда учитель посредством дидактической речи выводит учеников на более высокий уровень овладения знаниями, умениями и навыками по предмету).

   Для того чтобы адаптация как деятельность состоялась, необходимо владеть способом этой деятельности, то есть умением упрощать, помогать, объяснять, доказывать, убеждать и пр.

   Понятие «умение» в педагогической науке определяется по-разному, а именно: а) как способность к мобилизации опыта; б) активный синтез навыков; в) качественно новая ступень; г) владение системой психических и практических действий; д) регулирование действий; е) то, что самостоятельно программируется самим человеком и т. д.

   В методике преподавания иностранных языков существует распространенный подход к решению проблемы знаний, навыков и умений, это так называемая цепочка: знания – первичные умения – навыки – вторичные умения (165,45).

   При этом первичное умение представляется как действие, совершаемое человеком впервые и с осознанием способа его выполнения. Все внимание направлено на способ выполнения, который сообщен в виде знаний о нем. Предполагается выполнение более или менее частного действия.

   Вторичное умение рассматривается как умение совершать какие-то комплексные действия, основанные уже не на знаниях, а на навыках (навык определяется как упрочившийся благодаря упражнению способ действия, как действие, которое совершается человеком без участия его сознания, то есть автоматически). К этому явлению относится и адаптивная речь, которая представляет собой риторическое явление, основу которого составляет интеллектуально-коммуникативный процесс, деятельность по созданию адаптивного высказывания или текста. И эта деятельность требует работы мысли, учета коммуникативной ситуации, особенностей адресата, меняющихся условий и т. п.  По И. Я. Лернеру, «человек обладает знаниями, если он научился осуществлять способы деятельности, овладел опытом творчества» (92, 124).  Для того чтобы знание могло быть применено, нужно не только узнать способ его применения, но и неоднократно это умение осуществлять, тем самым знание станет более прочным, оперативным, подчас осознанным. Эти свойства знания приобретут потому, что наряду с этими знаниями установится опыт применения знаний о способах деятельности, опыт осуществления способов деятельности (там же, 215).

  Известно, что любую деятельность (адаптацию мы рассматриваем как деятельность) человек может осуществлять только в том случае, если он умеет это делать, то есть владеет определенным способом деятельности. В основе адаптивных умений лежат знания об адаптации и об определенных способах этой деятельности.

   Адаптивные умения – это освоенные человеком способы выполнения интеллектуально-коммуникативных действий, направленных на упрощение, объяснение, помощь в процессе управления деятельностью класса.

   Если рассматривать адаптивные умения в аспекте деятельности, то можно выделить шесть основных качеств или характеристик этой деятельности.

  1. Целенаправленность. Она обеспечивается в адаптивных умениях за счет продукта адаптивной речевой деятельности, в нашем случае это адаптивное высказывание, содержательность фасилитатирующих элементов которого составляют: модальность, коннотативность, аутентичность. Такой продукт возникает только в том случае, если работают все механизмы коммуникативной функции мышления, а целенаправленность адаптивного умения есть его способность управлять речевой деятельностью по созданию адаптивного высказывания для достижения поставленной цели – помочь, поддержать, облегчить процесс усвоения материала, вызвать эмоциональный отклик у коммуникантов.

  2. Динамичность. Адаптивные умения предполагают способность экстренного нахождения нужных высказываний, способов их предоставления в речи. Действительно, когда человек встречается с совершенно новой ситуацией, требующей адаптации и не имевшей до сих пор в речевом опыте уже выработанных связей, то стереотипами здесь не обойтись. Необходимо, чтобы адаптивная деятельность была динамичной. Следовательно, адаптивные умения опираются на факт «экстренного образования множества самых тонких и гибких динамических временных связей на основе прежних замыкательных связей».

     Динамичность адаптивных умений сама не появляется, ее надо специально развивать. Корни ее – в готовности к адаптации, в скорости адаптивного речевого действия, в гибкости применения данного способа воздействия.

  3. Продуктивность. Данное качество адаптивных умений представляет собой не что иное, как «речетворчество», и поэтому продуктивно по своему характеру. Продуктивность адаптивных умений заключается в том, что всякий раз создаются новые, не встречающиеся в речевом опыте адаптивные высказывания, «сочетание речевых единиц», а стереотипные элементы трансформируются адекватно коммуникативному намерению адаптировать в той или иной учебной ситуации общения.

  4. Интегрированность. В адаптивных умениях интегрируются: а) навыки языкового и логического мышления; б) жизненный опыт; в) знания; г) эмоциональная сфера; д) оперативное мышление; е) языковая и речевая подготовка; ж) коммуникативные способности; з) владение речевым этикетом.      Интегративность всех этих речевых компонентов приводит к тому, что адаптивные умения переходят в качественно новый уровень владения дидактической речью. Адаптивные умения в силу интегративности представляют собой целую систему умений разного порядка и характера. Именно поэтому их можно назвать системно-интегративными.

  5. Самостоятельность адаптивных умений проявляется в том, что, во-первых, адаптивные умения могут быть реализованы в различных функциях дидактического коммуникативного воздействия (информативной, организующей, стимулирующей, оценочно-коррегирующей, контролирующей, фасилитативной), поскольку адаптивная речь может присутствовать в каждой из этих функций. Во-вторых, в результате определенной последовательности адаптивных умений создается адаптивная речь. В-третьих, можно выделить адаптивные умения общего характера (сообщение новой информации в адаптивной форме, формулирование дидактических высказываний, соответствующих уровню интеллектуального развития отдельного ученика или целого класса) и частного (иногда достаточно одного высказывания).

  6. Иерархичность. Это качество адаптивных умений может быть представлено двумя основными уровнями: операционным и мотивационно-мыслительным, в которых выделяются подуровни. Строго говоря, эмоционально-волевая сфера (чувства, эмоции, воля) и интеллектуально-познавательная – это сферы не адаптивных умений, а человека как личности. Но они тесно связаны с коммуникативными адаптивными умениями, что говорит об их обязательном учете в обучении.

  На основании данных характеристик можно выделить специфические признаки адаптивных умений: 1) адаптивные умения функционируют в адаптивных высказываниях или в речи с элементами адаптации; 2) результатом последовательного использования адаптивных умений является создание адаптивной речи; 3) адаптивные умения могут быть общего характера и связаны с типовой моделью адаптирования (упрощенная формулировка, выбор способа высказывания, понятного коммуниканту, рациональное выстраивание адаптивной речи) и частного характера, то есть адаптивные умения могут быть реализованы как элементы дидактического коммуникативного воздействия и соотнесены с функциями речи в управлении учебной деятельностью класса.

  Другими словами, адаптивные умения могут быть соотнесены с функциями дидактического коммуникативного воздействия на класс:

  1. Адаптивные умения, направленные на реализацию информативной функции. Это четко формулировать новую информацию, вызывая интерес к ней, например:

  – Today I shall tell you about very interesting things.

  – Сегодня я расскажу вам об очень интересных вещах.

  – Some more interesting we would learn today.

  – Сегодня на уроке нас ждет много интересного.

  – I am sure you will like it.

  – Уверена, вам это понравится.

  – You can start with any point.

  – Вы можете начать с чего захотите…

  – You can choose any picture you like.

  – Вы можете выбрать любую понравившуюся вам картинку.

  – выдвигать информацию, соблюдая известные логические правила, например:

  – First of all, let us remember our rule.

  – Вначале давайте вспомним наше правило…

  – Let us remember, how it all started.

  – Давайте вспомним, с чего все начиналось…

  – Let us think how to begin.

  – Давайте подумаем, с чего начать.

  – I hope you know, what happened next.

  – Надеюсь, вы знаете, что за этим последовало.

  – Try to follow our plan.

  – Постарайтесь следовать нашему плану.

  – Let us stick to the point.

  – Не следует уходить от предмета нашего разговора.

  – отбирать языковые средства, возможные речевые клише с целью адаптации информативного высказывания, уметь заинтересовать учащихся в ее восприятии, то есть осуществлять связь с другой функцией (стимулирующей), например:

  – What else do you know about it?

  – Что вы еще об этом знаете?

  – Have you heard that…

  – А вы слышали, что…

  – Do you know that…

  – Знаете ли вы, что…

  – One more interesting problem is…

  – Еще хотелось бы упомянуть вот о чем…

  – It is hard to believe that…

  – Трудно поверить, что…

  – стремиться предотвратить возможный страх перед восприятием нового сложного материала посредством адаптивной речи, например:

  – The new material is not so difficult, you just have to be very attentive.

  – Новый материал не очень сложный, вам надо просто быть внимательными.

  – You can understand it, just try to.

  – Вы можете это понять, если постараетесь.

  – The new topic is not very simple, but it is very interesting.

  – Новая тема не очень простая, зато очень интересная.

  – противостоять возможным ошибкам посредством предупреждения их появления:

  – Think a little, please.

  – Пожалуйста, немного подумайте.

  – First think, than speak.

  – Стоит вначале подумать, потом ответить.

  – Pay your attention to the following things.

  – Обратите ваше внимание на следующие моменты.

  – Try not to miss it.

  – Постарайтесь не пропустить этот момент.

  – Try to remember it.

  – Постарайтесь это запомнить.

  – акцентирование внимания на главном, актуальном, например:

  – This is a very important point.

  – Этот момент очень важен.

  – Pay your attention to the following things…

  – Обратите ваше внимание на следующее…

  – You have to know that…

  – Вам следует усвоить, что…

  – The main things are…

  – Самое важное – это…

  – Please, remember the following…

  – Пожалуйста, запомните следующее…

  – What is the main idea…

  – Что здесь самое главное…

  – What was the most interesting fact from your point of view…

  – Что было самое интересное с вашей точки зрения…

  2. Адаптивные умения, соотносимые с организующей функцией, например, следующие - организация познавательной деятельности и познавательной активности учащихся посредством адаптивной речи, это могут быть следующие высказывания:

  –   Have you ever heard about it?

  –   Вам доводилось слышать об этом?

  –   It is very interesting and important.

  –   Это очень важно и интересно.

  –   We all know about it, but I want to add something new.

  –   Мы все об этом знаем, но мне хочется добавить кое-что новое…

  –   оказание помощи учащимся и организация разных режимов работы – парной, хоровой, групповой и индивидуальной, здесь могут помочь такие высказывания, как:

  –   You can work in pairs.

  –   Вы можете работать в парах.

  –   Choose any partner your like.

  –   Выберите себе любого партнера.

  –   You can do it individually.

  –   Вы можете сделать это индивидуально.

  –   Now you have a chance to work together.

  –   У вас есть возможность поработать всем вместе.

  –   облегчение и направление психических процессов восприятия, понимания, запоминания и т. д., от которых зависит продуктивность учебной деятельности младших школьников, например:

  –   What are the most important facts?

  –   Что здесь самое важное?

  –   What stroked you most?

  –   Что произвело на вас наибольшее впечатление?

  –   What is the main idea of the text?

  –   Какова, по-вашему, главная мысль в тексте?

  3. Адаптивные умения, соотносимые с контролирующей функцией, мы ее рассматриваем как функцию контроля за успехами. Здесь уместно:

  –   осуществление контроля понимания, осознания, правильности применения, скорости выполнения заданий, контроль за увеличением объема знаний, умений и навыков учащихся с оказанием помощи в виде подсказок, поддержки, комментария и т. д. с учетом способностей и возможностей отдельных учеников, например, так:

  –   I hope you understand it.

  –   Надеюсь, вам это понятно.

  –   I am sure you know what it is all about.

  –   Уверена, вы понимаете, о чем идет речь.

  –   Let us think together how we can use it.

  –   Подумаем вместе, как можно это использовать.

  –   Do you know how to do it in the best possible way.

  –   Подумайте, как использовать это наилучшим образом.

  –   Have you heard something else about it?

  –   Вам доводилось слышать еще что-то об этом?

  –   Who can tell us more about it?

  –   Кто может нам еще что-то рассказать об этом?

  –   создание на уроке благоприятного психологического климата в процессе осуществления промежуточного или итогового контроля результатов учебной деятельности посредством выбора языковых средств, для этого можно использовать следующие высказывания:

  –   Who wants to be the first?

  –   Кто хочет отвечать первым?

  –   Do not be afraid to make a mistake, you are pupils, you are just learning here.

  –   Не бойтесь ошибиться, вы всего лишь ученики, вы еще только учитесь.

  –   If you make a mistake, I shall help you.

  –   Если вы допустите ошибку, я обязательно помогу вам.

  –   I shall ask only those who wants to answer.

  –   Я буду спрашивать только тех, кто хочет отвечать.

  –   I am sure you know it very well.

  –   Уверена, вы это отлично знаете.

  –   My questions are very simple. There is nothing to worry about.

  –   Мои вопросы совсем не сложные, не о чем беспокоиться.

  –   направление деятельности учащихся на осуществление само- и взаимоконтроля, например:

  –   I shall read you the right answers, correct your mistakes yourself.

  –   Я зачитаю правильные ответы, а вы самостоятельно исправляйте свои ошибки.

  –   Change your shits of paper with your friend and try to correct the mistakes.

  –   Поменяйтесь листочками с соседом по парте и постарайтесь исправить ошибки.

  –   Follow your friends answer and try to correct the mistakes.

  –   Послушайте ответ вашего друга и попытайтесь исправить ошибки, если они будут.

  4. Адаптивные умения, соотносимые с оценочно-корригирующей функцией – функцией обеспечения обратной связи: посредством адаптивной речи учитель способен воздействовать на эмоциональное состояние школьников (культуру эмоций), создавать благоприятный психологический климат на уроке, регулировать учебный процесс, можно использовать следующие формулировки:

  –   Thank you, you are very smart.

  –   Благодарю вас, вы необыкновенно проницательны.

  –   I like your answer, but may be you can add something.

  –   Мне понравился ваш ответ, но может быть вы что-нибудь добавите?

  –   I am sure you can say something else about it.

  –   Уверена, вы можете дополнить свой ответ.

  –   I can really appreciate you answer.

  –   Мне в самом деле понравился ваш ответ.

  –   посредством позитивных оценочных суждений учитель способствует подкреплению желания учиться, проявлению интереса учащихся к новым знаниям, одобряет их действия и поступки, стимулирует потребность в положительной оценке, в этом случае уместны следующие высказывания:

  –   You are absolutely right, but…

  –   Вы совершенно правы, однако…

  –   There is something in what you have said, but…

  –   В вашем ответе есть доля истины, хотя…

  –   I can understand your idea, it is very interesting, but…

  –   Я вас понимаю, это очень интересно, и все-таки…

  –   I like the way you are thinking, but…

  –   Мне нравится ход ваших мыслей, однако…

  –   I can really appreciate your ideas, but…

  –   Мне действительно нравятся ваши идеи, но…

  –   адаптивная речь учителя благоприятствует организации само- и взаимооценки, например:

  –   Thank you, I like your answer…

  –   Спасибо, мне понравился ваш ответ.

  –   Today your answer was much better than yesterday, I liked it…

  –   Сегодня вы отвечали гораздо лучше, чем вчера, я довольна.

  –   Your answer today was not too good, I am afraid, but I am sure that next time you will do it better…

  –   Сегодня ваш ответ оставляет желать лучшего, но я надеюсь, что в следующий раз вы справитесь лучше.

  –   Your answer could be better, I hope next time you will try to do your best…

  –   Ваш ответ мог быть и лучше, надеюсь, в следующий раз именно так и произойдет.

  –   косвенная форма исправления превалирует, а манера поправлять не вызывает страха и отторжения учебной деятельности, допустим так:

  –   There is something in what you said, but…

  –   В ваших словах есть доля истины, но…

  –   I understand your idea, but…

  –   Я понимаю вашу мысль, однако…

  –   How very clever of you to think about it (to mention it), but there is another important thing…

  –   Очень хорошо, что вы об этом подумали, но есть и другой важный момент…

  5. Адаптивные умения, соотносимые со стимулирующей функцией:

  –   управление интеллектуальной деятельностью учащихся: побуждение к речемыслительной деятельности через постановку проблем, вопросно-ответную форму взаимодействия, например:

  –   I wonder if you could help me…

  –   Не могли бы вы мне помочь…

  –   I’d like to know…

  –   Мне хотелось бы знать…

  –   I wonder if you could tell me…

  –   Не могли бы вы мне рассказать…

  –   Excuse me, do you know…

  –   Скажите, известно ли вам…

  –   Something else, I would like to know is…

  –   Еще хотелось бы поговорить вот о чем…

  –   I hope you do not mind my asking, but I would like to know…

  –   Надеюсь, вас не затруднит ответить на мой вопрос…

  –   посредством адаптивной речи учитель находит точные аргументы и выбирает приемы, стимулирующие внутреннюю мотивацию и познавательный интерес у учащихся, при этом обязательно вводит учащихся в проблему, ставит цель и вызывает внутреннюю потребность говорить, читать, слушать, писать, это возможно осуществить при помощи следующих синонимичных высказываний:

  –   I have got a fantastic idea…

  –   У меня есть отличная мысль…

  –   That is a good idea, but…

  –   Хорошая мысль, но…

  –   That is might be OK, but…

  –   Быть может это и не плохо, однако…

  –   I see what you mean, but if…

  –   Я поняла вас, но…

  –   That is true, but if…

  –   Это верно, однако…

  –   I really do not think so, because…

  –   Я так не думаю, потому что…

  –   What you cannot understand is…

  –   Чего вы не понимаете, так это...

  6. Адаптивные умения, соотносимые с фасилитативной функцией:

  –   адаптивная речь учителя обеспечивает осмысленное учение, согласование действий с учащимися, профилактику ошибок, оказание конкретной помощи при решении задачи, снятие лингвистических и коммуникативных трудностей, например:

  –   The test is very simple, I am sure you can do it.

  –   Контрольная работа совсем несложная, уверена, что вы легко с ней справитесь.

  –   We have done a lot of such work together; you are able to do it yourself.

  –   Мы выполнили вместе много подобных заданий, теперь вы можете сделать это сами.

  –   If something is difficult for you, be sure, I shall help you.

  –   Если вас что-то затруднит, я обязательно вам помогу.

  –   Please, start with the following…

  –   Пожалуйста, начните со следующего.

  –   I want you to be very careful with this and that.

  –   Я бы хотела попросить вас быть как можно более внимательными в этом месте.

  –   Do not forget about this and that.

  –   Не стоит забывать об этом.

  –   посредством речи учителя на уроке обеспечивается психологический настрой, стимулируется желание учиться, ученикам предоставляется выбор и свобода действий и выбора способов решения учебных задач, это можно представить следующим образом:

  –   Please, first think, than speak.

  –   Пожалуйста, сперва подумайте, а потом отвечайте.

  –   Be sure, I shall always help you.

  –   Если это будет необходимо, я непременно помогу вам.

  –   This is a very important thing, remember it.

  –   Это очень важный момент, запомните.

  –   Would you like to start with the following…

  –   Вы бы не хотели начать со следующего.

  –   Try to remember it.

  –   Постарайтесь это запомнить.

  –   I am sure you will never make this mistake again.

  –   Я уверена, вы больше не допустите подобную ошибку.

  В связи с этим, на наш взгляд, можно говорить о функциональной специфике адаптивных умений в профессиональной деятельности учителя.

  Адаптивное дидактическое высказывание можно считать удачным, если оно: 1) фокусирует суть обучения; 2) помогает ученикам пополнить их знания и трансформировать их к имеющимся знаниям по другим предметам; 3) создает внутреннюю мотивацию изучения предмета; 4) является личностно-ориентированным, то есть учитывает индивидуальные особенности ученика или класса.

  Английскими учеными доказано, что существуют шесть уровней мышления, которые затрагивает дидактически грамотно сформулированное адаптивное высказывание: знание, понимание, употребление, анализ, синтез и оценка (218, 65).

  Выделяются трехуровневый подход к процессу формулировки инструкций и вопросов.

    1. Концепция развития, которая подчеркивает равное значение внимания к сущности предмета и обучению как способу проникновения в суть проблемы, например:

  –   I think that…

  –   I sometimes think that…

  –   Well, I have heard that…

  –   Wouldn’t you say that…?

  –   Do you think it is right to say that…?

  –   It is my feeling that…

  2. Интерпретация сведений и фактов, включающая в себя анализ причины и следствия.

   3. Применение обобщения, которое влечет за собой расширение и углубление обобщения, идентифицируя тенденции и высказывая предположения.

  Мы подчеркиваем, что учитель не должен объяснять ученикам того, что они в состоянии осмыслить самостоятельно, например:

  –   So, we can say that…

  –   In conclusion, we can say…

  –   That is not exactly what I mean…

  –   Let me put it another way…

  –   Sorry, let me explain…

  –   Let me try that again…

  –   Something else I want to tell you…

  Анализ собственного опыта подсказывает возможность формирования умения пользоваться адаптивной дидактической речью в процессе обучения младших школьников в два этапа. Основная идея первого – это формирование внимания к структурированию адаптивной дидактической речи в различных ситуациях урока при реализации основных функций дидактического коммуникативного воздействия. Задача второго этапа – обучение дискурсивному продуцированию адаптивной дидактической речи.

   На первом этапе ведущими являются способы деятельности по определению содержания адаптивной дидактической речи с учетом темы, цели урока, типов учебного материала, использованию средств устной дидактической речи для реализации определенной функции дидактического коммуникативного воздействия.

   На втором этапе основное содержание работы составляют способы деятельности по организации дидактического взаимодействия с учеником; использования средств установления контактов с коллективом детей; изменения своего речевого поведения в соответствии с меняющимися условиями обучения; побуждения ученика к речевой активности; коррекции собственной дидактической речи и речи школьников.

  Обоснование роли, места и содержания профессиональной речи будущего учителя иностранного языка на современном этапе, в условиях личностно-ориентированной, гуманистической парадигмы, приводит к необходимости рассмотрения технологий развития и содержания функций речи и пути ее адаптации в общении с младшими школьниками, в процессе подготовки студентов в вузе. Б. В. Беляев, останавливаясь на требованиях к уроку на иностранном языке, справедливо заметил: «На занятиях учащиеся чаще всего слышат речь преподавателя. Последняя должна быть по возможности образцовой в языковом отношении, а с другой стороны, должна быть доступной для восприятия и понимания ее учащимися».

  З. И. Цырлина, сравнивая речь учителя иностранного (английского) языка с речью гида, переводчика, филолога и т. д., в качестве отличительных черт первой называет нормативность и адаптивность. Суть адаптации в данном случае заключается не в упрощении иноязычной речи учителя, а в ее усложнении в зависимости от уровня владения языком говорящими. Доступность, адекватность речи учителя, таким образом, соотносится с понятием адекватной речи, проявляющейся в умении учителя выбирать именно те нормативные, узуальные речевые высказывания, которые соответствуют уровню языковой подготовки учащихся на различных ступенях обучения в школе (154, 126).

  Говоря о специфике дидактической речи на уроках иностранного языка, следует заметить, что обращение к учащимся как на родном, так и на недоступном для понимания иностранном языке, снижает воздействие профессиональной речи, учащиеся не вовлекаются в речевое общение. «Зная, что учитель обычно переведет сказанное им, – пишет Г. В. Рогова, – учащиеся не делают никаких усилий, чтобы понять речь учителя на иностранном языке, более того, они даже не слушают учителя, а как бы «отключаются» в момент произнесения фраз на иностранном языке и «включаются» только тогда, когда распоряжение, просьба следуют на родном языке» (148, 10–11).

  Для того чтобы речевые поступки учителя выступали в роли стимулов, вызывающих нужную реакцию у учащихся, они, во-первых, должны совершаться на преподаваемом иностранном (английском) языке и, во-вторых, варьироваться (не повторяясь многократно без изменения). Во втором случае имеется в виду перифрастическое дублирование (перифрастический повтор речевых поступков). В лингвистике доминирующее положение в поле побуждения отводится повтору. «Под повтором в побудительности как средством активного волеизъявления говорящего понимается неоднократное дублирование побуждения – стимула в пределах одного акта волевого общения» (Е. Н. Кисловская). Наиболее рациональной формой повтора в речи учителя на уроке иностранного языка будет, на наш взгляд, перифрастический повтор, так как использование различных грамматических и лексических замен при повторении одного и того же значения (содержания), несомненно, будет способствовать обогащению речи учащихся, повышать их интерес и поддерживать активность на занятиях. Таким образом, хочется подчеркнуть отмеченные ранее качественные характеристики речи учителя иностранного (английского) языка: аутентичность и вариативность. Закономерным будет вопрос: почему только эти? В психологии и педагогике, как известно, имеются данные, согласно которым качествами, предъявляемыми к «педагогической» речи, являются: убежденность, логичность, обращенность, ясность, эмоциональность (Ф. Н. Гоноболин), а также образность, внушительность, выразительность, культура и т. д. (Н. В. Кузьмина). Для учителя иностранного языка четкая, ясная, громкая, логически стройная речь, несомненно, имеет существенное значение, влияет на правильное восприятие и понимание инструкций учащимися, однако более действенным средством в процессе общения с учащимися на уроках иностранного (английского) языка должна стать, с одной стороны, образцовая (правильная с точки зрения системы языка, нормы и узуса), а с другой, адаптивная (адекватная уровню языковой подготовки учащихся) профессиональная речь обучающего. Такую возможность учителю в общении с учащимися на уроках иностранного (английского) языка могут предоставить аутентичные и вариативные функциональные единицы – высказывания.

  Учеными экспериментально доказано, что из-за неумения педагога строить свои взаимоотношения с учащимися, у последних снижается мотивация учения. Становится очевидным, что для эффективного учебно-воспитательного процесса необходим высокий уровень сформированности у педагога качеств общительности, фасилитативности, толерантности. Создание доверительной атмосферы и «безопасного» места учащимся для того, чтобы они не боялись говорить, делая при этом языковые ошибки.

  Учащиеся должны знать, как отмечает О. В. Козина, что вступление в коммуникацию для них важнее, чем правильность оформления высказывания (особенно это важно на первом этапе обучения). Задача педагога состоит в поддержании их инициативы. Продуктивный характер взаимодействия педагога и учащихся реализуется не только в деятельности педагога, но и в деятельности обучаемых, и достигается только в том случае, когда к этому стремятся обе стороны.

    Е. Н. Соловова, раскрывая основные положения, на которых строится обучение, отмечает прежде всего особенности, структуру, логику и индивидуализацию. «Суть данного принципа основывается на том положении, что овладение культурой личностно. Личностно и общение. Отсюда индивидуализация заключается в учете и использовании резервов личности обучаемых, то есть их жизненного опыта, мировоззрения, контекста деятельности, интересов, эмоций и чувств, статуса личности в коллективе. Урок иностранного языка призван формировать коммуникативную компетенцию во всем многообразии ее составляющих, решать различные цели обучения. Методисты подтверждают, что, учитывая сложившиеся стереотипы своих учеников, учитель может повлиять на их преодоление, способствовать большей социальной зрелости, умению принять иную точку зрения, стать терпимее, или, наоборот, активнее и критичнее. Обеспечить индивидуализацию урока можно, обращаясь адресно к Маше, Пете, Саше, а не просто к детям; отобрать те проблемы, которые наиболее актуальны для данной группы, использовать задания высокого уровня проблемности, использовать различный жизненный опыт учащихся, использовать индивидуальные домашние задания и т. д.».

  Необходимо обеспечить речевую направленность урока. Хороший урок иностранного языка идет на языке, но это не урок о языке. Даже урок, направленный на формирование лексических и грамматических навыков, интересен не только с точки зрения уровня знаний, а с точки зрения возможности применения этих знаний в реальном общении. Резюмируя сказанное, можно сделать вывод, что речевая направленность невозможна без ситуативности и функциональности.

  Речь невозможна вне ситуации, иначе это не речь, или речь только по форме, а не по сути. Любая ситуация определяется местом, временем, характером партнеров по общению, их ролями, а также решаемой речевой задачей. Различные ситуации общения можно условно подразделить на три основные группы: реальные, проблемные, условные.

  Реальные ситуации на уроке ограничены ролями учителя и учеников, а значит, не столь многочисленны.

  Проблемная ситуация возникает тогда, когда существует несколько различных точек зрения, это подталкивает человека к необходимости реконструировать имеющиеся знания. Проблемная ситуация создается учителем и главным образом посредством ее описания.

  Условные ситуации могут лучше всего моделировать реальные ситуации общения, охватывать различные типы речевого поведения, способствовать обогащению социального опыта учащихся за счет расширения спектра коммуникативно проигрываемых ролей. Стимулирующая функция речи учителя хорошо иллюстрирует характер заданий, предлагаемых учащимся.

  Итак, какие же факторы влияют на характер речи учителя иностранного языка? На современном этапе изучения иностранного языка младшими школьниками на уроке можно выделить следующие факторы: принципы обучения – индивидуализация, речевая коммуникативная направленность урока иностранного языка, проблемность (создание проблемных ситуаций), создание внутренней мотивации изучения предмета, эмоциональность, толерантность. Созданию ситуации успеха на уроке иностранного языка способствует прежде всего учитель.

   Доброжелательное отношение между учителем и учениками, между всеми членами группы поможет преодолеть многие трудности, в том числе и дисциплинарные проблемы.

  Как отмечает в своем исследовании Н. Е. Щуркова, хорошо проведенный урок – это шаг вперед, сделанный группой в познании, общее ощущение продвижения, эмоциональное продвижение, эмоциональное проживание групповых и личностных достижений, обретение новых сил, радостное осознание успеха. «Если урок осознается как ситуация успеха, или эпизод урочных занятий проживается в качестве ситуации успеха, то это залог положительного отношения к учению, к школе, к науке, к труду как таковому, к себе. Успех рождает сильный дополнительный импульс к активной работе, содействует становлению достоинства ученика и достоинства группы. А ситуация успеха, таким образом, становится фактором развития личности школьника. Ситуация успеха – это субъективное переживание человеком или группой личностных достижений в контексте истории его (или группы) жизни»   (211, 98).

  В данной ситуации мы говорим о достижениях одной конкретно взятой личности, которая ежедневно совершается и разворачивается на уроках. Нельзя допускать сравнения одного ребенка с другим, здесь невозможна ситуация успеха, так как развитие личности протекает неравномерно, то, что для одного ребенка успех, для другого – полный провал, учитель обязан это учитывать. Только фасилитирующий стиль общения предусматривает индивидуальный подход к каждому ученику, важно выделить, не пропустить каждый маленький шажок вперед, обратить внимание ребенка и его товарищей на этот успех, приободрить и придать уверенность, что впереди ждут еще новые победы и достижения. Этим инструментом может стать речь учителя. Прежде всего важно создание в классе доброжелательной атмосферы, толерантного отношения к каждому ребенку как со стороны учителя, так и со стороны других учеников, что подчас гораздо важнее. Известно, что только в ситуации приятия, залога успеха, возможно добиться полного раскрытия сил и талантов личности.

  Снятие страха – второй шаг к успеху ребенка. Педагог подбадривает учеников, уверяя их в том, что они в состоянии справиться с задачей. Такого рода вербальное сопровождение снимает психологическую зажатость, позволяет субъекту мобилизовать все силы и способности. Необходимо «авансировать» детей перед тем, как они приступят к выполнению поставленной задачи, выдать ожидаемый результат. И в этом снова проявится коммуникативная компетентность педагога.

  Благодаря применению адаптивных умений на практике, учитель получает возможность использовать различные синонимические высказывания для выражения одного и того же коммуникативного намерения. Синонимическая компетентность адаптивных высказываний позволит сделать профессиональную речь учителя яркой, выразительной и разнообразной.

  Адаптивность речи учителя является тем непременным качеством, благодаря которому устанавливается взаимодействие и контакт с учениками.

   Анализ исследований по данному вопросу позволил сделать следующие выводы: под адаптивным стилем взаимодействия учителя с учениками понимается индивидуальная система способов, средств, которая складывается у педагога, стремящегося к наилучшему, более совершенному осуществлению данной деятельности методом проб и ошибок, с учетом индивидуально своеобразных психологических особенностей. По мнению Е. В. Бондаревской, основная задача педагога в общении – установить взаимопонимание с учениками, обеспечить их освобождение для творчества (19, 15). «Освобождение» в контексте проблемы данного исследования понимается как переход на ступень обновленного фасилитирующего общения, несущего «очеловеченный», толерантный характер взаимодействия между преподавателем и учащимися. Раскрывая сущность фасилитативного общения, уместным было бы выделить признаки гуманного стиля общения учителя. В работе Л. В. Путляевой определены следующие его черты:

  1) пристальное внимание к мыслительному процессу ученика, малейшее движение мысли требует немедленной поддержки, одобрения, иногда простого знака, что мысль замечена; 2) наличие эмпатии – умение поставить себя на место ученика, понять цель, мотивы деятельности, а значит, и его самого, что позволяет в определенной степени прогнозировать деятельность ученика и управлять ею заранее; 3) доброжелательность, позиция старшего коллеги, заинтересованного в успехе ученика; 4) рефлексия – строгий, непрерывный анализ своей деятельности как педагога, управляющего познавательной деятельностью учеников, и введение максимально быстрых поправок, корректировок в процессе общения.

  Речевая деятельность педагога на занятиях по иностранному языку не существует самостоятельно, она носит влиятельный, воздействующий характер на личность учащихся, их психику в нужном ему направлении с целью решения разнообразных коммуникативных задач. В искусственно создаваемых условиях обучения иностранному языку роль преподавателя, является ведущей (инициальной). Реализуя функции не только обучения, но и воспитания и развития всех обучаемых и отдельно каждой личности, педагог посредством фасилитативного общения объединяет существенные достижения основных видов общения: личностно-ориентированного, социально-ориентированного, предметно-ориентированного. Это позволяет достичь качественно нового уровня общения. При этом процесс взаимодействия в рамках фасилитативного общения принимает форму решения коммуникативных задач как педагогом, так и учащимися.

  Как могут быть соотнесены адаптивные и коммуникативные умения педагога в его профессиональной деятельности? Для этого обратимся к таблице.

  Таблица 1

  
  

  Соотношение адаптивных и коммуникативных умений учителя

  
  

  Адаптационные умения

  Коммуникативные умения

  а) умение подбирать приемы обучения (упражнения, задания), адекватные той или иной цели (любого уровня); б) умение использовать приемы работы, материал и т. п. соответственно индивидуальности учащегося (адаптация к индивидуальности); в) умение адаптировать свою речь в зависимости от класса и уровня его подготовленности; г) умение подходить к решению методических вопросов в зависимости от условий обучения (адаптация к условиям); д) умение контролировать, не нарушая взаимоотношений речевого партнерства

  а) умение устанавливать речевые взаимоотношения (речевую атмосферу); б) умение быть коммуникабельным; в) умение настроиться на урок соответственно его содержанию и характеру; г) умение настроить соответствующим образом учащихся; д) умение выражать все необходимое с помощью речи, мимики, пантомимы; е) умение говорить выразительно и эмоционально; ж) умение говорить экспромтно

  
  

  В связи с анализом адаптационных и коммуникативных умений необходимо добавить, что входящие в эту группу умения объединяет творческое начало и эмпатия. Творчество как важнейший элемент методической культуры должно стать объектом специального целенаправленного изучения. Таким образом, оптимальным способом взаимодействия и основным стержнем в иноязычном фасилитативном общении выступает сотрудничество, толерантность как интерактивная составляющая содержания коммуникативной компетентности в совместном, групповом решении коммуникативных задач. А в качестве психологического условия успешного решения коммуникативных задач в фасилитативном общении может выступать организационное сотрудничество как взаимная активность. Следовательно, основу развития познавательной активности составляет стимулирование и поощрение со стороны другого человека. Вследствие этого развитие познавательной активности учащихся проявляется через конструирование особых ситуаций общения.

  Всякое общение может быть построено только на основе взаимопонимания, состоящего не просто в понимании того, о чем идет речь, а в понимании чувств, стремлений, желаний собеседника, в способности поставить себя на его место. Важнейшим фактором, позволяющим обеспечить понимание, как утверждает А. А. Мурашов, является стремление учителя к со-мышлению и к сотворчеству через систему проблемных, уточняющих вопросов, так как уточнение – это сближение систем и комплексов мнений. (114, 152). На занятиях по иностранному языку целенаправленная, полифункционально структурированная речь учителя является мощным внешним стимулом, способным сформировать, а затем и развить внутреннюю мотивацию обучения.

  Следует отметить, что применение демократического стиля управления учебно-воспитательной деятельностью младших школьников, фасилитативное общение преподавателя с учениками на занятиях по иностранному языку приводит к значительному повышению интереса к иностранному языку и служит стимулом к росту внутренней мотивации к процессу овладения иностранным языком.

  В статье Б. Г. Головина (33) предложена схема осмысления качеств «хорошей речи» и убедительно доказано, что задача культуры речи состоит в анализе качеств хорошей речи, в поиске строгих и обоснованных критериев описания таких ее признаков, как правильность, точность, богатство, чистота, выразительность и т. д. как объект изучения культуры речи была предложена типология качеств хорошей речи, опирающаяся на анализ речевой практики. Любой носитель языка, руководствуясь задачами общения, осуществляет выбор из множества имеющихся в системе языка его структурных единиц. Языковая система предполагает варианты выбора, и возможности варьирования языковых единиц весьма широки. Отобранные знаки языка попадают в речевую цепь, организуемую для передачи какого либо содержания или смысла текста.        Каждый элемент языка, сочетание элементов могут быть выразительными, точно употребляемыми, реализация же точности употребления зависит от объективных и субъективных причин.

  В нашем исследовании мы говорим о формировании коммуникативных качеств речи учителя иностранного языка.

                Коммуникативные качества речи учителя

  Адаптивность речи рассматривается нами как системообразующий компонент дидактической речи педагога, его фасилитирующего стиля общения. Она лежит в основе каждого компонента (характеристики) речи и сама в свою очередь наиболее полно реализуется при наличии всех характеристик иноязычной речи (см. схему).

  Адаптивность речи может проявляться в ряде характеристик, реализуемых непосредственно по отношению к следующим объектам:

  1) по отношению к ученику: модальность и коннотация;

  2) по отношению к языку – аутентичность;

  3) по отношению к содержанию – вариативность;

  4) по отношению к себе – саморегуляция (рефлексия) и грамотность.

  Модальность, как коммуникативное качество адаптивной дидактической речи, мы понимаем следующим образом.

  У каждого ребенка – единая трехкомпонентная структура, включающая в себя внешнее поведение, внутреннее состояние и внутренние процессы. Но при этом одни дети больше ориентированы на действия (внешнее поведение) и предпочитают сразу «делать работу». Другие – на чувства (внутреннее состояние): они в первую очередь «чувствуют дело». Третьи – на мысли (внутренние процессы): для них важнее всего «понять то, что предстоит сделать». Это проявляется в том, что кто-то предпочитает делать, кто-то чувствовать, а кто-то мыслить. Эту особенность следует учитывать педагогу для совершенствования взаимодействия.

  Для педагога очень важно понять, какую систему восприятия (визуальную, аудиальную или кинестетическую) предпочитают его ученики или один ребенок. При общении с учеником, у которого доминирует визуальный тип восприятия, учителю в своей речи следует использовать такие выражения:

  –   Представьте себе такую картину…

  –   Как бы, по-вашему, выглядел…

  –   Вспомните лицо этого героя…

  –   Как выглядит этот город сейчас, а каким он станет в будущем… и т. д.

  При общении с ребенком аудиального типа восприятия наилучшими следует считать следующие высказывания:

  – Вспомните слова главного героя…

  – Вспомните, как звучала эта фраза в песне и какая грамматическая конструкция применялась…

  – На что похож этот звук, какое слово он напоминает…

  – Как должна прозвучать эта фраза, если мы используем другую грамматическую конструкцию…

  При общении с ребенком кинестетического типа, которому просто необходимо все ощущать и действовать, учителю следует инициировать взаимодействие следующим образом:

  –   Что вы ощущаете, когда смотрите на эти картины…

  –   Что вы чувствуете, когда слышите такие речевые обороты…

  –   Как бы вы действовали на месте главного героя… и т. д.

  В среднем школьном классе у двадцати двух из тридцати достаточно развиты визуальные, аудиальные и кинестические способности. Следовательно, эти дети смогут достаточно хорошо работать на любом уровне. Оставшиеся предпочитают какую-то одну систему восприятия. Если сообщаемая информация не соответствует ведущей системе восприятия ребенка, он вынужден переводить ее на свой язык. Например, если учитель показывает что-то на доске, а ученик – «слуховик», то он может копировать движения губ учителя, когда тот рекомендует свою запись. Пока он занят «переводом», значительная часть информации проходит мимо.

  В своем исследовании В. А. Горянина утверждает: «Обычно внимание детей зависит от того, насколько их система восприятия совпадает с учительской. Особенно трудно приходится кинестетикам, поскольку обучение идет преимущественно в слуховой и зрительной модальностях. Ученики начальной школы, доставляющие учителю немало хлопот своей подвижностью, невнимательностью, говорливостью, – это как раз кинестетики, которым необходимо действовать. Чтобы понять изучаемое, они должны что-то делать руками, потому что слушать учителя, смотреть на доску и в учебник – не свойственный их мышлению стиль работы» (37, 188).

  Говорить на языке, соответствующем любимой модели восприятия ребенка, значит сохранять с ним очень тесную связь. Учителю будет легко установить контакт и взаимопонимание с детьми, если он будет правильно выбирать и использовать слова в соответствии с предпочтением его учеников.

  Учителю необходимо самому определить, к какой из этих трех категорий он относится, работать в одной из трех систем окажется затруднительно, ее и нужно обязательно развивать, чтобы без труда разговаривать с детьми во всех трех модальностях. Выделить свою систему восприятия поможет тест (см. Приложение 5).

  Что такое коннотативный компонент адаптивной речи учителя?

  Слово коннотация (от лат. сon – ‘вместо’, noto – ‘обозначаю’) – дополнительные эмоционально-оценочные оттенки в значении слов или грамматических форм, сопутствующие их основному денотативному значению. Словари указывают на коннотацию слов с помощью таких помет: неодобрительное, пренебрежительное, бранное, шутливое, ироническое, почтительное. Многие синонимы совпадают по денотативному значению, различаясь коннотациями или стилистической окраской (109, …).

  Выбирая термин или выражение из целого синонимического ряда, учитель обязательно должен знать коннотативное значение того или иного синонима, поскольку от этого зависит эмоциональная окраска дидактического высказывания. Сравните два педагогических требования. «Посмотрите, что написано об этом в книге» – в этом случае высказывание носит побудительный характер, его денотативное и коннотативное значение нейтрально-позитивно, учитель просит учеников найти какую-то важную информацию в книге. Рассмотрим другой пример: «Загляните в книгу и потрудитесь прочитать, что там написано». Казалось бы, коммуникативное намерение учителя в первом и втором высказываниях одно и тоже, но во втором случае коннотативное значение носит пренебрежительный и иронический оттенок, его вторичное значение звучит так: «Вы настолько глупы, что не можете открыть книгу и самостоятельно посмотреть, что там написано черным по белому». Получается, что два синонимических высказывания, содержащие единое педагогическое требование, совершенно не равнозначны между собой. Первое носит позитивный оттенок, а второе негативный. Первое побуждает учеников самостоятельно добывать информацию, используя источник, второе выражает отрицательную характеристику умственным способностям детей и тормозит их мыслительную активность.

  Необходимо помнить о переносном значении многих слов и выражений, смысл которых может быть не вполне ясен младшим школьникам. Фразеологизмы типа «спит без задних ног», «от стыда под землю провалился», «ветер в голове», «не валять дурака», «забот полон рот», «посмотреть одним глазком», «расти на глазах» довольно часто встречаются в нашей речи, но учитель может употреблять их лишь будучи уверенным, что будет правильно понят детьми.

  Не стоит забывать о многозначности слов. Порой отсутствие в речи педагога адаптивной многозначности приводит к курьезам. Приведем пример: «Сегодня отличная погода. Как вы считаете?» – спросил учитель. «Мы считаем устно и в столбик», – ответили первоклассники.

  Учителям английского языка необходимо также помнить о многозначности многих английских слов. Например: to dry – ‘сохнуть’ и ‘сушить’, to melt – ‘таять, плавиться, растапливать, плавить’, to stick – ‘прилипнуть’ и ‘приклеить’, to grow – ‘расти, растить, выращивать’, to hang – ‘вешать’ и ‘висеть’.

  Эстетическая функция языка обычно связана с такой организацией текста, которая в чем-то обновляет, преобразует привычное словоупотребление и тем самым нарушает автоматизм повседневной речи. Для речи учителя этот момент особенно актуален, поскольку способствует поддержанию интереса и позволяет долго поддерживать внимание аудитории, кроме того, яркая и образная речь, содержащая метафоры, метонимии и т. д. способствует наилучшему запоминанию и усвоению.

  Под грамотностью адаптивной дидактической речи,  мы понимаем такое коммуникативное качество, которое предусматривает владение учителем современными методиками преподавания своего предмета, а также знать возрастные и индивидуальные особенности учеников. Однако не следует забывать и о других факторах, влияющих на грамотность адаптивной дидактической речи.

  Психологическим механизмом профессионального творчества педагога и ведущим показателем развития педагогической деятельности является преодоление педагогом психологических барьеров, характерных для его деятельности. Барьеры, присущие тому или иному роду деятельности, явились предметом исследования многих авторов (Л. И. Анциферова, А. В. Брушлинский, П. Я. Гальперин, Н. В. Кузьмина, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, А. К. Маркова, С. Л. Рубинштейн.).

  А. Ю. Шацкий в своей работе выделяет следующие мотивационно-смысловые барьеры: барьеры личностного смысла, связанные с проблемой обретения ценностно-смысловой значимости осуществляемой деятельности; барьеры мотивации, сила проявления которых определяется местом профессионально-педагогических мотивов в общей структуре мотивов личности и наличием у преподавателя потребности в совершенствовании компонентов методической системы и их обновлении; барьеры рефлексии, связанные с недостаточным развитием рефлексивных способностей педагога.

  Среди предметно-операционных барьеров были определены такие факторы, влияющие на характер речи учителя, как барьеры знаний, или информационные барьеры, которые проявляются в нехватке или отсутствии информации о новых приемах, способах обучения иностранному языку, передовых идеях из области методики преподавания; барьеры опыта, вызванные сложившимися стереотипами деятельности и отсутствием корректировки приемов и способов раскрытия содержания учебного материала с учетом изменившихся условий деятельности и индивидуальными особенностями обучающихся; барьеры развития, которые определяются неспособностью педагога организовать творческую направленность процесса, что сразу проявляется в речи учителя, например: выбор стратегии преодоления барьеров зависит от личности педагога. Выделяются развивающие и неразвивающие стратегии преодоления барьеров. В отличие от неразвивающих стратегий, которые выражаются в стремлении к консервации сложившегося арсенала методических приемов, что фактически означает отказ преподавателя от развития своей профессиональной деятельности, развивающие стратегии направлены на преодоление барьеров в профессиональной деятельности педагога.

  Трудно переоценить роль учителя иностранного языка как проводника к пониманию особенностей межкультурной коммуникации, как демонстратора иноязычной культуры и речи, дающего возможность учащимся познакомиться с традициями другого народа, освоить его язык, а также провести сравнительный анализ с культурным наследием своей страны. Совершенно очевидным в этой связи является тот факт, что особые требования и внимание следует уделить уровню профессиональной речи учителя, целью которой в данном контексте является облегчение проблем, связанных с психологическими, лингвистическими и дидактическими барьерами на этапе общения с младшими школьниками.

  Профессионально адаптивный уровень владения языком предполагает способность учителя осуществлять лингвометодический анализ различных единиц языка и видов речи, выделять в них объекты обучения, определять и прогнозировать возможные трудности их усвоения учащимися, адаптировать их в пределах нормы к коммуникативным условиям и уровню языковой и психологической подготовленности учащихся к овладению данным материалом и организовать его в единицы обучения на разных уровнях и ступенях процесса обучения (185, 27).

  Грамотной речь учителя будет тогда, когда он учитывает:

  –  психологию аудитории;

  –  закономерности восприятия, внимания, мышления;

  –  эмоциональных и волевых процессов обучающихся.

  Немаловажной составляющей чертой грамотности адаптивной дидактической речи следует считать следующее. По мнению многих педагогов и психологов, создание положительных стимулов и эмоций, которые обеспечивали бы заинтересованное отношение к самому предмету, поддерживающих активность к речемыслительной и познавательной деятельности, – выступает важнейшим критерием качества коммуникативного воздействия преподавателя на учащихся. Практикой проверено, что отсутствие индивидуального подхода к учащимся, отсутствие поощрения, незнание интересов и не поддерживание инициативы, игнорирование их желаний и стремлений, неадекватная оценка возможностей, неумелое использование правил бонтона в общении – приводит к отрицательному отношению учащихся к речевым установкам на уроках по иностранному языку. Это выражается в нежелании реагировать на речь учителя, потере уверенности в собственном «я», отсутствии интереса посещать занятия по иностранному языку. Таким образом, стиль общения педагога может оказывать как положительное влияние на мотивацию учения обучающихся, так и негативно сказываться на модальности процессе обучения в целом.

  В связи с этим, опираясь на анализ концепции психотехнологии создания доверительных взаимоотношений В. Н. Панкратова, приведем несколько примеров установок учителя, позитивно влияющих на мотивацию учения.

  Правило 1. Настройка «на волну» учеников. Это означает умелую подачу сигналов типа «я такой же, как вы», путем вовлечения учащихся в совместный поиск решения поставленной проблемы. Опытные педагоги добиваются того, о чем говорит известная китайская пословица: «Говори –  может, послушаю, объясни – может, запомню, вовлеки – сделаю!».

  Правило 2. Избежание категоричности в высказываниях (особенно при реализации оценочной функции). Поощряйте ученика, даже если его результаты недостаточно высокие, подбадривайте его в случае получения отрицательной оценки (например, «не расстраивайтесь, в следующий раз будет лучше!» и т. д.).

  Правило 3. Умение слушать! (Как было уже сказано раньше, это важнейший показатель сформированности критерия коммуникативных умений педагога).

  Также немаловажно выделить аутентичности речи учителя родного и иностранного языка, как очередное коммуникативное качество адаптивной речи. Этой проблеме уделялось немалое внимание в отечественной научной литературе (И. Л. Бим, Г. В. Рогова, З. И. Цырлина, Э. Г. Вольтер, С. Я. Ромашина, Е. А. Маслыко).

  Б. Н. Головиным в основу теории качеств хорошей речи положен нормативно-оценочный подход в изучении культуры речи, состоящий в соотнесении речи с языковой нормой и оценке свойств речи, выявляющихся в процессе ее функционирования (33, 89).

  Учитель – ритор, и от того, насколько грамотной и точной, чистой и уместной будет его речь, многое зависит в дальнейших взаимоотношениях с учениками. Как справедливо подчеркивает П.Л. Сопер, «большинство слушателей, и даже те из них, которые сами допускают грамматические погрешности, не упустят случая отметить наиболее очевидные ошибки в речи оратора. К тому же педагога не оставит чувство неуверенности, пока он не будет твердо знать, что его речь грамматически правильна».

    В этом случае учитель не может надеяться на словесную находчивость, учителю присуща внутренняя речевая культура, создающая уверенность в сказанном, позволяющая преодолеть негативные речевые сценарии учеников, аккумулирующая внимание учителя не на правильности произнесения, а на предмете и коммуникативной комфортности при взаимодействии с классом.

    «Культура речи – дисциплина, обращенная на нормативность и целесообразность употребления различных языковых структур в речи. Это значит, что речевое мастерство учителя сопряжено со знанием нормы языка. Проводя урок на одну тему в различных классах, учитель ведет совершенно разные уроки. Различны уровни подготовленности аудитории, различна степень предварительной заинтересованности в предмете. Как ни парадоксально, жесткая нормативность культуры речи не остается неизменной в этих случаях: синтаксический и стилистический уровни учебного текста, а иногда и лексический, окажутся разными. И все же есть некий инвариант, лежащий в основе педагогической речи, – верность правилам современного русского литературного языка, обладающим регулярной воспроизводимостью, словарной кодифицированностью, обязательной функционированностью на территории России, развитой системой стилей» (114, 15).

  Преподаватель иностранного языка должен избегать «русицизмов» в своей профессиональной речи, его дидактические высказывания должны соответствовать речи носителя иностранного языка. Поэтому аутентичность – это обязательное качество речи учителя иностранного языка. Дидактическое общение должно быть эффективное и оптимальное.

  Речь учителя иностранного языка прежде всего характеризуется аутентичностью. Аутентичность речи означает ее правильность и точность с точки зрения речи носителя языка. Также немаловажными характеристиками дидактической речи учителя являются экономичность, предусматривающая точность и логичность высказываний, а также доступность и выразительность.

  Далее следует остановиться на таком коммуникативном качестве адаптивной речи учителя, как ее аттрактивность.

   Сформировать у студентов установку на выработку положительной аттракции означает добиться у них понимания того, как необходимо хорошее расположение детей к педагогу, и значит, надо стремиться завоевать любовь и уважение у детей. Формирование аттракции осуществляется преимущественно на подсознательном уровне. В подсознании накапливаются отдельные впечатления, переживания, связанные с каждым отдельным актом взаимодействия, в результате вырабатывается определенная интегральная позиция по отношению к той или иной личности. Вырабатывается своеобразная эмоционально-волевая реакция, родственная рефлексу, на восприятие личности, ее действий и всего, что с эту личность окружает (147, 86).

  Мы склонны говорить об аттрактивности как качественной характеристике адаптивной дидактической речи. Аттрактивность, или привлекательность, речи учителя очень важна для ученика начальной школы, поскольку дети этого возраста склонны к эмоциональному восприятию всего того, что их окружает, а следовательно, и к выработке положительной или отрицательной оценки к тому или иному явлению или личности.

   Аттрактивность речи учителя может быть как внешняя, так и внутренняя. Под внешней аттрактивностью речи мы понимаем ее звуковое оформление – уровень громкости, высоту тембра, аутентичную привлекательность. Слишком громкий, резкий, грубый или излишне высокий (переходящий на визг) голос, манера разговаривать с детьми на повышенных тонах без видимых причин – все эти качества способны эмоционально оттолкнуть от себя детей, создать у них негативное отношение к личности педагога, его предмету и процессу обучения в целом. Напротив, мягкий, негромкий, доброжелательный голос учителя морально привлечет к себе учеников, создаст у них положительное отношение к школе и учебе, придаст уверенности в своих силах.

  Внутренняя аттрактивность заключается в том, что именно говорит своим ученикам учитель. Каждый ребенок уверен в том, что он «хороший, умный и способный», а если что-то не получается, то тому виной внешние, а не внутренние причины. Если ребенок слышит от учителя подтверждение своей внутренней установки, положительная мотивация к учебному процессу возрастает у него несмотря ни на что. Недопустимо применение формулировок, высмеивающих детей, унижающих их человеческое достоинство, все это может создать у ребенка жесткую негативную позицию в отношении личности учителя и процесса школьного обучения.

  Если учителю, посредством своих речевых действий, удалось создать положительную аттрактивность к себе и своему предмету, это значительно облегчит его дальнейшую работу с учениками, поскольку они будут внимательно слушать и положительно воспринимать все то, что им говорит учитель и чему он их учит.

  Следующее педагогическое условие формирования адаптивной речи – это вариативность. Говоря об этом принципе, мы имеем в виду, что учитель всегда должен четко представлять себе тот лингвистический уровень, на котором находятся его ученики, и речь его всегда должна соответствовать этому уровню. Нельзя пользоваться одними и теми же выражениями классного обихода во 2-м и 11-м классе, неправильным также является неиспользование имеющихся в распоряжении учителя возможностей синонимических рядов для выражения модального отношения к личности, позитивной или негативной оценки деятельности учащихся на иностранном языке.

  Педагог создает максимально комфортную обстановку для умственной деятельности учащихся, стимулируя их интеллектуальную активность, поддерживает операционную напряженность на уроке, при этом эмоциональное напряжение снижается, создаются ситуации, при которых поощряется лингвистическая и дидактическая активность учащихся. Общаясь с учениками, преподаватель как бы соотносит свой педагогический опыт и талант с конкретным коллективом детей, давая ученикам возможность не только понять его, но и принять ту иноязычную культуру, «носителем» которой он в данный момент является. Однако одновременно с этим опытный педагог простраивает таким образом коммуникационное и лингвистическое пространство на занятии, что создается возможность для культурного роста и совершенствования учеников, они незаметно для себя переходят на качественно новый уровень понимания иностранного языка и активного овладения иноязычной лексикой.

  С помощью каких средств возможна адаптация речи учителя? Ответ на этот вопрос кроется в педагогических условиях формирования адаптивной речи учителя, способствующих развитию его адаптивных умений.

  
  
  

  1.4. Педагогические условия формирования адаптивной речи учителя в процессе его общения с младшими школьниками

  Анализ литературы и проведенное исследование по адаптивной дидактической речи позволил интегрировать функциональность с  коммуникативными качествами речи учителя. Интегративность полифункциональной структуры и коммуникативных качеств речи представляет собой первое педагогическое условие формирования адаптивной речи учителя. Подробные характеристики  функций  адаптивной речи и ее качества представлены в предыдущем параграфе. Следует, однако, уточнить, что сформированные адаптивные умения являются следствием интериоризации навыков, определяемых функциональными и качественными характеристиками. Каждое адаптивное высказывание содержит в себе комбинацию одной или нескольких функций, а также совокупность всех без исключения коммуникативных качеств. Например:

  -   Who wants to come out?

  -   Кто хочет отвечать?

  Данное высказывание соответствует стимулирующей, организующей и фасилитативной функциям, поскольку оно стимулирует активность детей, организует их учебную деятельность и способствует снятию эмоционального напряжения, созданию ситуации психологического комфорта. Данное коммуникативное намерение может быть выражено целым рядом синонимических высказываний, следовательно оно вариативно; оно полностью соответствует нормам английского языка, следовательно оно аутентично; его коннотативный компонент нейтрален; учащиеся понимают его значение, поскольку оно соответствует их лексическому уровню, значит можно характеризовать высказывание как методически грамотное и т.д.

  Следующим педагогическим условием формирования адаптивной речи учителя является синонимическая компетентность, как богатство культурной дидактической речи, как составная часть  коммуникативной компетентности учителя.

  Говоря о синонимической компетентности в речи учителя, уместно будет обратиться к понятиям нейролингвистического программирования (НЛП). По определению, которое приводит в своем исследовании В. А. Горянина, НЛП – это технология коммуникации и изменения (37, 181).

   Вместо того чтобы делать то же самое снова и снова, НЛП учит действовать иначе, искать альтернативные способы. Если педагог испытывает трудности в работе с учеником, то ему не следует повторять все время одно и то же, а стоит изменить способ поведения, чтобы получить позитивный результат. В этом и проявляется гибкость педагогического мышления и поведения.

  Еще одна важная философская составляющая НЛП – это концепция выбора, она непосредственно связана с понятием гибкости и побуждает думать о терминах альтернатив и искать разнообразные варианты решения проблем. Чем больше у человека выборов, тем более он свободен. У каждого человека есть определенный спектр возможностей, которые рассматриваются как некое число выборов. Чем больше у учащихся выборов, тем выше их активность.

  По мнению авторов концепции, «внутренняя гармония инициатора взаимодействия стимулирует внешнюю согласованность взаимоотношений с другими и приводит к результату – гармоничному взаимодействию» (37, 183). Таким образом, приемы, построенные на базе перечисленных постулатов, позволяют понять, что НЛП дает ключи к живой коммуникации, которая ориентирована на согласование, гибкость, точность с использованием максимума возможных выборов.

  Характеризуя коммуникативные намерения учителя и цели его педагогического воздействия, С. Я. Ромашина указывает, что «во-первых, учитель творчески констатирует учебную информацию в соответствии с нормативными документами, во-вторых, обеспечивает ее восприятие с учетом исходного уровня подготовленности учащихся, в-третьих, учитель выбирает наиболее доступные формы объяснения понятий, активизируя психические процессы учащихся (внимание, память, воображение). В-четвертых, он стимулирует мыслительную активность учащихся, поддерживая их заинтересованность к предмету, а также обеспечивая положительную мотивацию усвоения» (152, 43). Языковая система предлагает возможности варьирования языковых единиц в речи учителя вообще и иностранного языка в частности. Выбор языковых средств осуществляется учителем в связи с конкретной функцией, с конкретным коммуникативным намерением (выразить согласие, выразить несогласие, оценить, запросить информацию и т. д.). Для формирования качества вариативности дидактической речи учителя мы предлагаем методику совершенствования адаптивных умений у учителей и формирование адаптивных умений у студентов на основе использования синонимических рядов в различных ситуациях общения с младшими школьниками. Как подчеркивает М. Байрам, в процессе обучения иностранному языку особое внимание должно быть уделено «подготовке обучаемого к непредвиденному вместо тренировки предсказуемого» (8, 108–117).

  При обучении студентов с 1-ого по 5-ый курс овладению синонимической вариативностью, а следовательно, при формировании у них синонимической компетентности необходимо обеспечить принципы: 1) непрерывность; 2) проблемность; 3) функциональность.

  В настоящее время появились новые комплексы и комплекты учебников (З. Н. Никитенко, Н. П. Притыкина, В. Н. Верещагина, М. З. Бибалетова), работа с которыми требует от педагога достаточно высокого уровня лингвистической культуры, а, следовательно, и синонимической компетентности как части профессионально-коммуникативной культуры. Очевидно, что невозможно использовать одни и те же речевые высказывания как в 1-м классе, так и в 4-м, появившаяся же новая ступень изучения иностранного языка в начальной школе требует от учителя проявления новых коммуникативных намерений в общении с младшими школьниками, вербальное выражение которых невозможно без синонимической компетентности. Представляется целесообразным подробное изучение синонимичных рядов для выражения коммуникативных намерений учителем родного (русского) и иностранного (английского) языка. Именно посредством владения синонимической вариативностью речи возможно обеспечение принципа адаптивности профессиональной речи учителя. Преподаватель родного и иностранного языка должен четко представлять себе, какой именно термин из целого синонимического ряда лучше употребить в той или иной ситуации, исходя из принципа фасилитативности.

  Синонимичные связи и отношения обнаруживаются в самых различных сферах языка: в лексике, во фразеологии, морфологии и синтаксисе. В основе синонимичности языковых единиц лежит принцип диалектического единства общего и различного, который отражает разные стороны одних и тех же явлений или отношений объективной действительности. С философской точки зрения, проблема синонимики представляет собой часть более широкой проблемы тождества и различия.

  Отношение синонимического восполнения в грамматической системе языка «не является признаком нерационального, «избыточного» построения этой системы, а имеет большое положительное значение как средство создания большой гибкости и «маневренности» в деле организации речи, а также создает дополнительную способность выражения различных оттенков синонимических значений» (1). Синонимический ряд можно считать определенной подсистемой моделей, которые объединяются благодаря выражению одних и тех же синтаксических отношений разными грамматическими конструкциями. Являясь подсистемой в общей системе синтаксиса, синонимический ряд является открытым, незаконченным образованием, способным на изменения, дополнения, уменьшения в связи с изменениями, происходящими в языке. Синонимический ряд возникает из такого описания языка, при котором языковые единицы предстают в их важнейших функциях, раскрывая свои синтагматические свойства (лексическую и синтаксическую сочетаемость, типовые контексты реализации основных грамматических категорий и др.). При данном описании языка грамматика предстает как набор языковых средств, необходимых для выражения того или иного понятия. Однако важен не только перечень средств, выражающих определенное содержание, а правила, причины и условия их употребления, то есть правила функционирования данных средств. Синонимические отношения устанавливают языковые единицы, принадлежащие к различным уровням. Но именно лексическая синонимия по праву считается богатейшим источником языковых средств выразительности и одним из наиболее важных ресурсов индивидуального словотворчества. А в преподавательской деятельности значимость и важность владения синонимическими ресурсами языка приобретает особую значимость. Преподаватель должен хорошо владеть языковой и стилистической нормой, иметь в запасе достаточный выбор клише и стандартной лексики и в то же время уметь высказываться ярко, гибко, быть способным выразить одну и ту же мысль по-разному, используя синонимические средства языка.

  Одно и то же коммуникативное намерение можно выразить разными лексическими средствами. Формы выражения логико-смысловых зависимостей различными синонимическими средствами, лексическое наполнение которых мотивировано в том числе и лексической сочетаемостью, обусловливает оттенки смыслов, их стилистическую маркированность. Поиск адекватной синонимической единицы выражается выбором межъязыкового или переводческого синонимического соответствия из целого синонимического ряда внутри одной языковой системы. Основой техники владения синонимичными рядами является умение выстраивать синонимические структуры и слова-синонимы и делать между ними адекватный выбор. Можно утверждать, что преподаватель прибегает к синонимическим заменам, а это, наряду с умением находить синонимы, является одним из основных умений порождения речи. Порождение речи на иностранном языке в процессе обучения представляет собой поиск синонимов или синонимических замен к уже закрепленным в памяти словам и словосочетаниям, главным образом, родного языка.

  Следовательно, знание и владение синонимическими средствами языка различных уровней, а также умение осуществлять целенаправленный выбор из существующего арсенала относительно равнозначных средств выражения, – необходимый элемент, способствующий сохранению прагматического потенциала высказывания, то есть оказанию определенного коммуникативного эффекта на учащегося. В методике преподавания иностранного языка формирование синонимической компетенции способствует развитию языкового чутья у студентов, будущих учителей иностранного языка, в ходе изучения лексики, грамматики и стилистики иностранного и родного языков (на факультете начальных классов с дополнительной специальностью «Иностранный язык»). Сформированность синонимической компетенции подразумевает владение лексическими и морфологическими синонимическими средствами, а также адекватностью выбора соответствующего элемента. Таким образом, выявленные варианты синонимических рядов позволяют учителю по-разному выражать свое коммуникативное намерение, импровизировать при этом, проявлять эвристичность, способность к генерализации и компенсации, а также к комплексной трансформации. Формирование синонимической компетенции в профессиональной подготовке студента, будущего учителя иностранного языка, есть средство повышения его профессиональной коммуникативной грамотности. Непосредственным условием успешного формирования синонимической компетенции является стадиальность ее становления; основой же технологии формирования синонимической компетенции являются деятельностные средства обучения – упражнения.

  Рассматривая вслед за И. Л. Бим упражнение как средство взаимодействия преподавателя и учащихся, необходимо учитывать, что это взаимодействие опосредуется не только учебным материалом, но и развивающимися межличностными взаимоотношениями. Каждое упражнение – это отрезок жизни обучаемого, и оно является единицей учебной деятельности. Рассмотрим упражнение в составе его компонентов. Первый компонент – коммуникативное задание – отражает план преподавания. Вторым компонентом выступает коммуникативная задача, а точнее ее решение. Коммуникативное задание, реализуясь в коммуникативной задаче, выступает как средство управления деятельностью обучаемого в конкретной ситуации и одновременно является стимулом речевых действий. Процесс решения задачи завершается продуктом деятельности. Выявление результата требует наличия третьего компонента, а именно контроля или самоконтроля. Таким образом упражнение должно отражать двусторонность учебной деятельности, наличие в ней преподавания и учения.

  Решающим критерием при отборе упражнений стал принцип адекватности средств поставленной цели. В качестве типологии упражнений выбраны речевые упражнения (см. Приложения).

     Нельзя также не учитывать такое педагогическое условие формирования адаптивной речи как индивидуализация в процессе создания культурной языковой среды. Внимательный и опытный педагог всегда адекватно оценивает уровень развития личности детей и лингвистические способности каждого ребенка. У каждого ученика свой собственный, неповторимый дар к изучению и овладению иностранным языком, свой собственный жизненный опыт, в котором знания иностранного языка могут вообще никак не применяться, а могут быть его неотъемлемой составной частью, использоваться в повседневной жизни. Разумеется, процесс усвоения новых знаний и интериоризация навыков в первом случае будет замедленным, а во втором пойдет гораздо более активно и успешно. Учитывая эти индивидуальные особенности, речь учителя будет более проста и доступна при обращении к более слабому ученику, чтобы он был постоянно вовлечен в учебный процесс, не чувствовал свою ущербность, ощущал себя частью единого работающего коллектива и неуклонно совершенствовался в соответствии со своими возможностями.

  Однако не менее сложная задача стоит перед учителем при адаптировании своей профессиональной речи, если перед ним сильный ученик, легко усваивающий материал. Такой ученик не должен стоять на месте, он должен постоянно прогрессировать, и помочь в этом может обращенная к нему речь учителя, наполненная более сложной дидактической лексикой. Таким образом, учитывая индивидуальные особенности детей, педагог подбирает лексический эквивалент, который будет понятен конкретному ученику. Адаптивность речи выражается в способности педагога реализовывать комплексное речевое воздействие адекватно наличным показателям обучающей ситуации: цели и задач воздействия, объекта (обучающихся) и предмета (содержания образования) воздействия и включает в себя весь репертуар функций обучающего воздействия педагога.

  Адаптивная речь учителя призвана помогать учащимся добиваться цели при изучении иностранного языка в начальной школе и нацелена на формирование у младших школьников определенных коммуникативных умений, например: понимать и порождать иноязычные речевые высказывания в соответствии с конкретной ситуацией общения; осуществлять свое речевое и неречевое поведение, принимая во внимание правила общения и национально-культурные особенности страны изучаемого языка;пользоваться рациональными приемами овладения иностранным языком, стремиться самостоятельно в нем совершенствоваться.

  Обобщая все вышесказанное можно сделать вывод, что адаптивная дидактическая речь учителя полифункциональна, она включает в себя функции дидактического коммуникативного воздействия – информативную, организующую, оценочно-корригирующую, стимулирующую, контролирующую и фасилитативную. Появление фасилитативной функции качественно меняет характер дидактической речи, создавая внутреннюю мотивацию, коммуникативную направленность учебной деятельности, поддерживая благоприятный эмоциональный климат, обеспечивая гибкое управление учебной деятельностью. Выявлены также качественные характеристики адаптивной дидактической речи учителя начальных классов – модальность, аутентичность, коннотация, вариативность, аттрактивность. Все это в совокупности дает возможность обеспечить проявление гуманистической позиции учителя, инициального звена в процессе общения с младшими школьниками, призванного обеспечить и поддержать становление у ребенка нового вида деятельности – учебного.

  Для формирования адаптивной речи у студентов педагогических вузов мы разработали программу «Адаптивная речь учителя», рассчитанную на 36 часов и включающую в себя речевую подготовку будущего учителя начальных классов и иностранного языка по следующим направлениям: адаптивная речь учителя в контексте гуманистической парадигмы образования; адаптивная речь учителя как средство дидактического коммуникативного воздействия; адаптивность как коммуникативное свойство речи учителя в общении с младшими школьниками, моделируемое на основе таких характеристик как: модальность, коннотация, вариативность, аутентичность, грамотность, аттрактивность; формирование полифункциональной структуры адаптивной речи учителя начальных классов и иностранного языка (функции: информативная, стимулирующая, контролирующая, оценочно – корригирующая, организующая и фасилитативная). Программой предусмотрен функциональный анализ речевых высказываний учителя начальных классов и иностранного языка (на основе протоколов и фрагментов уроков), а также моделирование адаптивных высказываний в контексте выражения коммуникативного намерения. К программе прилагается учебное пособие «Педагогические условия формирования адаптивной речи учителя», включающее в себя:

  1. Лекции с освещением вопросов касающихся адаптивной речи учителя как средства дидактического коммуникативного воздействия, адаптивности как свойства речи учителя в общении с младшими школьниками, методики формирования адаптивных речевых умений на основе синонимических рядов.

  2. Требования к адаптивной дидактической речи.

  3. Анкеты для студентов и учителей школ и  преподавателей педагогических колледжей.

  4. Схема анализа речевых воздействий учителя на младших школьников.

  5. Практикум, способствующий формированию адаптивной речи учителя средствами родного и иностранного языков.

  6. Словарь терминов.

  7. Рекомендуемая литература.

  В ходе трех этапов эксперимента эффективность этой программы проверялась. Ее содержание совершенствовалось и предлагались пути ее реализации в зависимости от цели и роли испытуемых. В качестве критерия сформированности адаптивных умений по речевому воздействию у студентов, учителей и преподавателей были выбраны: полнота реализации функций в высказываниях у субъекта воздействия по различным предметным областям.

  В нашем исследовании мы попытаемся сформулировать правила для формирования адаптивной дидактической речи.

  1. Современный учитель оказывает воздействие на младших школьников с позиции гуманиста и коммуникативиста (Пассов), инициируя при этом оптимальное педагогическое общение (А. А. Леонтьев).

  2. Учитель проявляет фасилитирующий стиль общения в управлении учебной деятельностью класса, он готов помочь школьнику преодолеть неуверенность в себе, принять правильное решение, замечает малейшую смену настроений в классе и адекватно реагирует на нее (О. В. Козина).

  3. Речь учителя вариативна, он стремится избегать однотипных фраз, речевых штампов, использует синонимическую компетентность для выражения своих мыслей и педагогических требований.

  4. Речь учителя соответствует разным модальностям: визуальной, аутентичной и кинестетической.

  5. Речь учителя коннотативна по форме, педагог адекватно оценивает первичные и вторичные значения слов и реакцию, которая может на них последовать.

  6. Речь учителя аутентична, то есть соответствует литературным языковым нормам.

  7. Речь учителя методически грамотна, учитывает возрастные и психологические особенности детской аудитории.

  8. Речь учителя выступает полифункциональным средством дидактического коммуникативного воздействия (С. Я. Ромашина).

   Реализуя информативную функцию, учитель

   а) формулирует новую информацию, вызывая интерес к ней;

  б) стремится преодолеть возможный страх перед восприятием нового сложного материала;

  в) пытается предупредить возможные ошибки;

  г) акцентирует внимание на главном, а не на второстепенном.

  9. При реализации организующей функции, учитель посредством адаптивной речи

  а) управляет познавательной деятельностью и познавательной активностью учеников;

  б) облегчает и направляет психические процессы восприятия, понимания, запоминания, от которых зависит продуктивность учебной деятельности младших школьников.

  10. Реализуя контролирующую функцию, учитель, используя адаптивную речь,

  а) контролирует понимание, осознание, правильность применения, скорость выполнения заданий;

  б) создает на уроке благоприятный психологический климат при промежуточном и итоговом контроле;

  в) направляет учащихся на осуществление само- и взаимоконтроля;

  11. Реализуя оценочно-корригирующую функцию учитель посредством адаптивной речи

  а) воздействует на эмоциональную культуру школьников, создает благоприятный психологический климат на уроке;

  б) подкрепляет желание учиться, стимулирует потребность в положительной оценке.

  12. При реализации стимулирующей функции учитель

  а) побуждает к речемыслительной деятельности через постановку проблем, вопросно-ответную форму взаимодействия;

  б) стимулирует внутреннюю мотивацию и познавательный интерес.

  13. При реализации фасилитативной функции учитель обеспечивает осмысленное учение, оказывает помощь, снимает лингвистические и коммуникативные трудности.

  14. Говорящему учителю не рекомендуется ставить в центр внимания собственное «я», навязывать ученику упорно и категорично собственное мнение. В диалоге с учеником нужно подводить ученика к правильному выводу, а не делать его вместо него.

  Формирование умений по адаптации речи учителя как средства дидактического коммуникативного воздействия становится возможным на основе применения синонимических рядов как лексического, так и синтаксического плана при выражении одного и того же коммуникативного намерения, но с разной степенью речевого воздействия на личность младшего школьника.

  Выводы по первой главе

  Общение в новой гуманистической парадигме образования рассматривается как форма развития субъекта взаимодействия (учеников и учителя). Учитель, являясь инициальным звеном педагогического общения, использует профессиональную коммуникативную компетенцию для появления и закрепления положительного эмоционального отношения к учебной деятельности у младших школьников. Фасилитативное общение обеспечивает оптимальные условия для создания внутренней положительной мотивации к учебному процессу у учащихся, способствует снятию барьеров взаимодействия и, как следствие, развитию личности учеников начальных классов.

  Рассмотрение места и роли дидактической речи педагога в образовательном процессе позволяет определить ее центральное положение в процессе и результате формирования коммуникативной компетентности педагога – ядра его профессиональной компетентности.

  Речь педагога, коммуникативная по форме и дидактическая по содержанию, в современной парадигме образования оформляется в развивающее средство воздействия в рамках педагогического управления. Это становится возможным благодаря формированию фасилитирующего общения учителя с младшими школьниками и адаптивной речи, учитывающей возрастные и индивидуальные особенности учеников в процессе педагогического воздействия.

  Являясь технологической основой языкового образования, речь учителя многофункциональна и обеспечивает формирование коммуникативной культуры и компетентности будущего учителя, служит средством развития языковой личности и реализации комплексного дидактического коммуникативного воздействия педагога на обучающихся посредством синонимической вариативности. Овладение синонимической вариативностью адаптивной дидактической речи приводит к формированию у педагога синонимической компетентности, составной части его коммуникативной компетенции.

  Адаптивная речь учителя начальных классов и иностранного языка – это многоаспектное явление, поскольку она является действенным средством обучения, воспитания и развития.

  Это полифункциональная деятельность, направленная на создание благоприятного климата и условий для самообучения и саморазвития школьников (в первую очередь, младших) на уроках.

  Это способ гибкого управления через фасилитативную функцию дидактического коммуникативного воздействия.

  Это показатель имиджа современного учителя, обладающего фасилитирующим стилем общения,

  Это фактор, свидетельствующий об уровне коммуникативной культуры учителя в общении со школьниками, а следовательно – это необходимое дидактическое вербальное средство современного компетентного учителя, способного решать задачи, поставленные в российском законе «Об образовании».

  Адаптивность речи выражается в способности педагога реализовывать комплексное речевое воздействие адекватно наличным показателям обучающей ситуации: цели и задачам воздействия, объекту (обучающимся) и предмету (содержанию образования) воздействия, и включает в себя весь репертуар функций обучающего воздействия педагога (информативную, организующую, оценочно-корригирующую, стимулирующую, контролирующую, фасилитативную). Составными элементами адаптированности речи следует считать модальность, коннотацию, аутентичность, вариативность, грамотность и аттрактивность; различают также степени адаптации: максимальную, среднюю и минимальную. Рассматривая адаптивные умения в аспекте деятельности, можно выделить основные качества или характеристики этой деятельности: целенаправленность, динамичность, продуктивность, интегрированность, самостоятельность, иерархичность.

  Формирование синонимической компетенции в профессиональной подготовке студента – будущего учителя иностранного языка являет собой средство повышения его профессиональной грамотности; непосредственным условием успешного формирования синонимической компетенции является стадиальность ее становления; основой же технологии формирования синонимической компетенции являются деятельностные средства обучения – упражнения и деловые игры.

  Технология адаптации речи посредством построения синонимичных рядов основана на системе упражнений и тренингов, обеспечивающих формирование базовых адаптивных и коммуникативных умений: эвристичность (творческие речевые способности, быстрота ума), лексическое и синтаксическое свертывание (развертывание), компрессия, генерализация или компенсация, комплексная трансформация (перефразирование на уровне смысла).

  Анализ основных умений, навыков и механизмов, обеспечивающих процесс выбора подходящего слова из целого синонимического ряда, позволил выявить следующие компоненты синонимической компетенции:

  –  комплексная трансформация (перефразирование на уровне смысла);

  –  лексическое и синтаксическое свертывание (развертывание), компрессия, генерализация или компенсация;

  –  эвристичность (творческие речевые способности, быстрота ума).

  Разработанные в исследовании правила по формированию и совершенствованию адаптивной дидактической речи должны способствовать повышению эффективного взаимодействия между учителем и учениками начальной школы.

  Формирование синонимической компетентности в профессиональной подготовке студента как составной части его коммуникативной компетентности является необходимым условием для становления профессионализма будущего учителя начальной школы.

  
  

  ГЛАВА 2. Опытно – экспериментальное решение проблемы формирования адаптивной речи у студентов – будущих учителей начальных классов и иностранного языка

  2.1. Характер и процедура исследования, основные методы изучения адаптивной речи учителя начальных классов и иностранного языка

  Для решения поставленных в работе задач были определены алгоритм, процедура и основные методы исследования.

  Из всего многообразия имеющихся в науке методов эмпирического исследования нами были выбраны наблюдение (объективный способ фиксации речевых действий учителя на уроке), протоколирование уроков, анкетирование и беседа (способ фиксации субъективных мнений респондентов).

  Для обработки полученных в ходе наблюдения и анкетирования данных и установления количественных зависимостей, выведения показателя выраженности функций применялись следующие математические методы: регистрация, ранжирование, процентирование, нахождение среднего арифметического.

  Результаты, обработанные с помощью названных методов, позволили показать количественную зависимость наглядно (графики, таблицы, гистограммы).

  В качестве объективного способа эмпирического исследования – наблюдения за функциями учителя в процессе его общения с классом – применялись записи уроков в форме протокола, оформленные по принципу фиксации высказываний учителя и учащихся, имевших место на уроке  продолжительностью 45 минут.

  Анализ протоколов уроков проводился с опорой на следующую структуру функций дидактической речи, выраженных через речевые действия учителя:

  · информативная:

  а) сообщает новую информацию;

  б) расширяет познавательное пространство;

  в) обозначает проблему;

  г) дает инструкцию;

  ·  организующая:

  а) нацеливает на предстоящую работу, переключает внимание;

  б) организует порядок учебных действий;

  в) организует индивидуальную, групповую (хоровую) формы работы;

  г) регулирует активность;

  д) дисциплинирует;

  ·  оценочно-корригирующая:

  а) высказывает оценочное суждение, комментирует отметку, организует само- и взаимооценку;

  б) корригирует учебные действия, организует само- и взаимокоррекцию;

  · стимулирующая:

  а) побуждает инициативу учащихся;

  б) стимулирует интеллектуальную активность через постановку проблем;

  в) побуждает желание и интерес (внутренняя мотивация);

  ·  контролирующая:

  а) проверяет понимание задач;

  б) контролирует степень их решения;

  в) обеспечивает само- и взаимоконтроль;

  ·  фасилитативная:

  а) согласует действия с учащимися;

  б) предупреждает ошибки;

  в) оказывает помощь;

  г) обеспечивает психологический настрой;

  д) поддерживает желание учиться;

  е) предоставляет выбор.

  В ходе обработки протоколов уроков определялась частота реализации перечисленных функций через подсчет речевых действий внутри каждого «гнезда» и вычислялась частота адаптации речи по каждой функции через построение синонимичных рядов.

  Первоначально нами был организован констатирующий этап экспериментальной деятельности. Он заключался в изучении степени информированности и реализации на практике основных показателей адаптивной речи педагога.

  Центральным вопросом исследования на указанном этапе стало изучение синонимичных рядов и их использования в процессе адаптации обучающей речи педагога.

  Основной метод исследования на данном этапе – протоколирование уроков и анкетирование. Анкетированию подверглись 110 студентов педагогических университетов- 40 студентов выпускного курса Московского городского педагогического университета (МГПУ) факультета начальных классов со специализацией иностранный язык, 40 студентов Барнаульского государственного педагогического университета (БГПУ) факультета начальных классов со специализацией иностранный язык, 30 студентов российской академии образования (УРАО) факультета иностранных языков. Респондентам предлагалась разработанная нами анкета, в которой поставлены вопросы относительно информированности педагогов и студентов об основных характеристиках речи на уроке, стремления и опыта ее адаптации, а также предпочтительных средств построения адаптивной речи (см. Приложение 1).

  На этапе констатирующего эксперимента проводилось протоколирование уроков учителей общеобразовательных школ в количестве 82 человек, среди них  учителя общеобразовательных школ №№ 1285, 122, 147 города Москвы (66 человек), учителя общеобразовательных школ №№ 79, 82, 83 города Барнаула (16 человек), преподаватели педагогических колледжей № 5, 6, 8, 9, 11, 18 города Москвы (30 человек), а также 40 студентов БГПУ, обучающихся по дополнительной специальности «иностранный язык».

  При рассмотрении эффективности речевой деятельности учитывались динамические параметры в сфере коррекционного воздействия. Динамику можно считать положительной, если произошли положительные изменения, то есть искаженный речевой стереотип уступает место вновь сформированному верному. Динамика может считаться невыраженной, если в результате коррекционных мероприятий не обнаруживается заметных результатов, однако положительный динамический сдвиг прогнозируется. Динамика считается отрицательной, если в ходе коррекционных мероприятий наблюдается закрепление старых или появление новых речевых стереотипов.                                                                                                     

  Таблица 2.Схема и базы эксперимента

  (количество педагогов и протоколированных уроков)

  
  

  Базы эксперимента	Констатирующий эксперимент	Поисковый эксперимент	Формирующий и контрольный
  Москва	Студенты УРАО (30 анкет) Студенты МГПУ (30 анкет),  66 учителей школ (264 протокола уроков по 4 предметам – русский язык, чтение, труд, математика	30 преподавателей педколледжей (60 протоколов уроков),	30 преподавателей педколледжей (30 протоколов уроков) 16 студентов – практикантов МГПУ 4 курс (64 протокола урока) 23 студента 3 курса МГПУ (система «педколледж – университет»)  (46 протоколов уроков)
  Барнаул	Студенты БГПУ (40 анкет),  16 учителей школ г. Барнаула (44 протокола уроков английского языка)		20 студентов 4-го курса ф-та начальных классов, 20 студентов 5-го курса педагогического ф-та (120 протоколов)

  
  

   Для непосредственной работы по формированию адаптивной речи отобрано 30 педагогов – преподавателей английского языка, работающих в шести педагогических колледжах г. Москвы № 5, 6,  8,  9, 11, 18, принимавшие участие на этапе поискового эксперимента. Им был прочитан спецкурс по теме «Педагогические условия формирования адаптивной речи учителя» в количестве 30 часов – 6 часов лекций и 24 часа практических занятий. В том числе в формирующем и контрольном эксперименте принимали участие 23 студента 3-го курса МГПУ, обучающиеся по двухступенчатой системе «педколледж – университет», и 17 студентов 4 курса МГПУ дневного отделения (полный срок обучения – 5 лет), а также 20 студентов 4-го курса БГПУ факультет начальные классы с дополнительной специальностью – английский язык и 20 студентов педагогического факультета с дополнительной специальностью – английский язык. Студенты БГПУ обучались адаптивной речи в рамках спецкурса «Дидактическое коммуникативное воздействие учителя» на 4 курсе.

  Опираясь на выбор синонимических рядов как средства формирования адаптивных умений, с учетом выборки контингента испытуемых и анализа результатов поискового и констатирующего и поискового эксперимента, нами предпринята попытка разработки  программы и вариантов ее реализации для студентов – будущих учителей и преподавателей педагогических колледжей.

  Студенты МГПУ обучались по специально разработанной программе «Педагогические условия формирования адаптивной речи учителя» в процессе семинаров, деловых игр с реализацией разработанной нами системы упражнений в курсе «Теория и методика обучения иностранному языку» и «Практика устной и письменной речи». Студенты обучались на 4 курсе в течение одного семестра до выхода на непрерывную практику.

  Студенты БГПУ обучались адаптивной речи в рамках спецкурса «Дидактическое коммуникативное воздействие учителя» на 4 курсе.

  Преподаватели педагогических колледжей обучались  по программе «Педагогические условия формирования адаптивной речи учителя» на курсах повышения квалификации, ежегодно проводимых на факультете начальных классов МГПУ.

  Рассмотрение многообразия подходов к анализу проблемы дидактических средств в психолого-педагогической, лингвистической и методической литературе приводит к выводу о том, что средством развития синонимической компетенции могут служить деятельностные средства обучения – упражнения и деловые игры. Решающим критерием при отборе упражнений стал принцип адекватности средств поставленной цели. В качестве типологии упражнений выбраны речевые упражнения и формируемые в них действия педагога (см. Приложение 3).

  Итогом эксперимента стал контрольный этап, заключающийся в протоколировании уроков преподавателей педагогических колледжей и студентов экспериментальной группы. Сравнение экспериментальных данных до и после формирующего этапа эксперимента позволило нам обосновать основные положения гипотезы и практически проиллюстрировать возможности адаптивной речи в образовательном процессе.

  
  

  2.2. Сравнительный анализ результатов констатирующего и поискового эксперимента

  На констатирующем этапе эксперимента основными методами выступили опрос и беседа со студентами факультета иностранных языков старших курсов, обучающихся по направлению «Педагогика», а также протоколирование уроков учителей начальных классов и английского языка г. Москвы и г. Барнаула и студентов БГПУ на практике. В ходе опроса было задействовано 100 будущих педагогов иностранного языка, студентов (30 студентов 5 курса Университета Российской Академии образования (УРАО), 40 студентов Барнаульского государственного педагогического университета (БГПУ), где есть дополнительная специальность – «Иностранный язык», а также 30 студентов МГПУ факультета начальных классов с дополнительной специальностью – «Иностранный язык».

  В целях определения информированности респондентов нами разработана анкета, состоящая из 5 основных вопросов, направленных на определение осведомленности испытуемых об основных свойствах дидактической речи учителя как средства воздействия учителя на младших школьников, а также о стремлении респондентов оптимизировать свою профессиональную речь различными средствами (см. Приложение 1).

  Структура анкеты связана с постановкой вопросов относительно аутентичности, адаптивности и фасилитативности речи, а также эффективных средствах ее оптимизации в рамках профессиональной деятельности.

  Ответы респондентов анализировались по частоте выбранных вариантов позиций в анкете, а также посредством сопоставительного анализа опроса выборок по г. Москве (30 студентов старших курсов УРАО и 30 студентов МГПУ) и г. Барнаулу (40 студентов старших курсов БГПУ).

  Опрос респондентов позволил определить основные проблемы в понимании и реализации адаптивной речи учителя.

  Получены следующие данные (см. таблицы 3, 4, 5).

                                                                                         Таблица 3

  Основные позиции по адаптивной речи

  будущих специалистов УРАО (в %)

  
  

  № вопроса	А	А-Б	А-В	Б	Б-В	В
  1				3,3		95,8
  2	20		70,8			4,2
  3	26,7			16,7		20,8
  4	76,7
  5	20	4,2	8,3	8,3	8,3	33,3

  
  

  Примечание. В верхней строке по горизонтали отмечены варианты ответов на вопросы анкеты, помещенной в Приложении 1.

  Будущие педагоги (УРАО) рассматривают аутентичность речи как свойство, раскрывающее фонетические нормы (4,2% ответов), лексические, грамматические и фонетические нормы (95,8 % ответов).

  Адаптивность речи связывается респондентами с упрощением обращенных к ученикам высказываний (20%), с усложнением обращенных к ученикам высказываний, когда учащиеся оказываются на более высоком лингвистическом уровне (4,2%), усложнением и упрощением (70,8%).

  Фасилитативность речи понимается респондентами как стимулирование и инициирование осмысленного обучения посредством речевых высказываний (26,7%), эмпатийность речи (16,7%), толерантность речи (20,8%).

  Стремление к адаптации своей профессиональной речи характерно для 76,7% опрошенных.

  Наиболее эффективными средствами для адаптации речи студенты считают экспрессивность (23,3%), вариативность и образность (13,3%), ораторское искусство (20%), адаптивные умения (13,3%), интонационная выразительность (20 %).

  
  

  По итогам опроса респондентов УРАО можно заключить, что в большинстве случаев респонденты однозначно и достаточно комплексно понимают основные свойства профессиональной речи, стремятся к ее разнообразию, вариативности и гибкости, редко за счет адаптивных умений.

  
  
  
  
  
  
  

  Таблица 4

  Основные позиции по адаптивной речи

  будущих специалистов БГПУ (в %)

  
  

  № вопроса	а	а-б	а-в	а-г	Б	б-в	в	г
  1	43,4						33,3	23,3
  2	50	40					10
  3	53,3		46,7
  4	100
  5	56,7			43,3

  
  

  Примечание. В верхней строке по горизонтали отмечены варианты ответов на вопросы анкеты, помещенной в Приложении 1.

  Будущие учителя БГПУ рассматривают аутентичность речи как свойство, раскрывающее литературные нормы и стандарты языка (43,4%), лексические, грамматические и фонетические нормы (33,3% ответов), ее эталонность (26,7%) и соответствие языковым нормам (30%).

   Таблица 5

  Основные позиции по адаптивной речи

  будущих специалистов МГПУ (в %)

  
  

  № вопроса	а	а-б	а-в	а-г	Б	б-в	в	г
  1	40,4						37,8	13,8
  2	55	46					12
  3	63,3		56,7
  4	99
  5	55,8			33,3

  
  

  Будущие учителя БГПУ рассматривают аутентичность речи как свойство, раскрывающее литературные нормы и стандарты языка (40,4%), лексические, грамматические и фонетические нормы (37,8% ответов), ее эталонность (55%) и соответствие языковым нормам (33,3%).

  Адаптивность речи понимается респондентами как упрощение обращенных к ученикам высказываний (50%) и усложнение обращенных к ученикам высказываний, когда учащиеся оказываются на более высоком лингвистическом уровне (10%), в двух указанных смыслах она понимается однозначно (40% опрошенных).

  Фасилитативность речи, по мнению опрошенных, направлена на стимулирование и инициирование осмысленного обучения посредством речевых высказываний (53,3%), указание первого признака и последующих – эмпатийности и толерантности речи отметили 46,7% опрошенных. Также респонденты отмечают такие качества, как снятие психологических барьеров (30%), согласование действий (10%).

  Все опрошенные отмечают у себя стремление к адаптации речи по причине уровня подготовки учеников (56, 7%) и совокупности всех указанных причин (43,3%).

  К используемым эффективным средствам речевого воздействия на учащихся в процессе урока отнесены интонация (40%), эмпатийность (10%), выразительность (36,7%), артикуляция и дикция (46,7%), мимика и жесты (30%).

  По итогам опроса респондентов БГПУ можно заключить, что в большинстве случаев респонденты, так же как и будущие специалисты УРАО, однозначно и достаточно комплексно понимают основные свойства профессиональной речи, стремятся к ее разнообразию, вариативности и гибкости, но не за счет адаптивных умений и адаптации самой речи.

  Выводы по первому этапу констатирующего эксперимента могут быть сделаны следующие. Несмотря на то, что на момент анкетирования 75% студентов имели опыт практической работы в школе, осведомленными в вопросах адаптации дидактической речи оказались не более 19% студентов (во всех университетах). Проведенное анкетирование показало, что осведомленность студентов о принципах адаптации дидактической речи не превышала 19%. Анализ результатов анкетирования позволил определить достаточную осведомленность респондентов об основных свойствах речи, меньшую, однако, о ее адаптивности. Данное обстоятельство сказывалось и на желании оптимизировать свою речь за счет адаптивных умений, что отражалось на стремлении и сознательности адаптировать речь, и выражалось в неумении видеть пути преодоления типичных профессиональных проблем.

  Проведенное анкетирование показало, что осведомленность студентов различных университетов о путях адаптации дидактической речи не превышала 30 %. Подавляющее большинство респондентов считали, что адаптация – это только упрощение высказываний (58%), незначительная часть предполагали, что адаптация речи – это усложнение высказываний (7%), и только 35% сделали вывод, что адаптация дидактической речи – это и упрощение и усложнение высказываний, когда учащиеся находятся на более высоком лингвистическом уровне. По данным анкетирования около 80% респондентов высказывались за необходимость включения программы «Педагогические условия формирования адаптивной речи учителя» в систему профессиональной подготовки. Несмотря на существующие различия по ряду пунктов, полученные данные свидетельствуют о невысоком уровне осведомленности по изучаемой проблеме студентов разных университетов. Анализ результатов анкетирования позволил определить достаточную осведомленность респондентов об основных свойствах речи, меньшую, однако, об ее адаптивности. Данное обстоятельство сказывается и на желании оптимизировать свою речь за счет адаптивных умений, что отражается на стремлении и сознательности адаптировать речь, и выражается в неумении видеть пути преодоления типичных профессиональных проблем.

  Следующий этап констатирующего эксперимента связан с конкретизацией типичных трудностей, возникающих по причине низкой адаптивности речи в учебном процессе. По итогам анкетирования стало возможным сконструировать целенаправленное наблюдение и протоколирование уроков в рамках констатирующего этапа эксперимента. Это позволило собрать эмпирические данные по 82 учителям общеобразовательных школ: по каждому собрано и обработано 2–3 урока – итого 308 протоколов уроков по пяти образовательным областям – русский язык, чтение, иностранный (английский) язык, математика, труд, из них: 60 протоколов уроков (английский язык), записанных в городе Барнауле; 90 протоколов уроков (английский язык) и 158 протоколов уроков (русский язык, математика, чтение, труд) – в городе Москве, а также данные по 40 студентам БГПУ 4 курса, имеющих дополнительную специализацию «Иностранный язык».

  На этом этапе эксперимента основными методами выступили протоколирование уроков и стандартизированное наблюдение за процессом адаптации речи на уроке. В качестве объективного способа эмпирического исследования – наблюдения за функциями учителя в процессе его общения с классом – применялись записи уроков в форме протокола, оформленного по принципу фиксации имевших место на уроке высказываний учителя и учащихся. Анализ протоколов уроков проводился с опорой на структуру функций дидактического коммуникативного воздействия, выраженных через речевые действия учителя.

  Данные протоколирования обсчитывались и сводились в таблицы, позволяющие определить частоту адаптируемости речи посредством синонимичных рядов: подсчитывалось общее количество функций дидактического коммуникативного воздействия, определялось количество действий по адаптации внутри каждой функции, вычислялся процент общей адаптации речи по каждой функции и по каждой образовательной области. Таким образом мы получали индивидуальный вес каждой предметной области и каждой функции по частоте их адаптации в речи учителя. Протоколирование уроков и наблюдение за процессом непосредственного учебного взаимодействия на уроках в школе позволило получить следующие данные.

  
  
  

  Таблица 6

  Распределение адаптивной речи по функциям дидактического коммуникативного воздействия учителя на уроке английского языка в классе

  
  

  № урока	инф	орг	ст	оц-корр	контр	фас	Среднее	% адап-тации
  1	15/4	16	10	16/3	12	2	71/ 11,83333	11,2
  2	18/3	29	10	26	16	5	104 /17,33333	2,9
  3	13	13/1	9	10	10		55/ 11	1,8
  4	19/1	24	5	17/2	9/1	7	81/ 13,5	3,7
  5	22	24	13	25/3	11		95 / 19	3,1
  6	10	16/1	10	9	8		53 / 10,6	1,9
  7	12	16	7	12/2	7	1	55 / 9,166667	3,6
  8	19	13	11	21/2	19	3	86 / 14,33333	2,3
  9	20/1	7/1	11	4	9	2	53 / 8,833333	3,7
  10	13/3	15	10	9/4	17		64 / 12,8	10,9
  11	10	14	3	6	2	1	36 / 6	0
  12	17	54	15	27/2	3	2	118 / 19,66667	1,7
  13	10	11	3	3/1	22	6	55 / 9,166667	1,8
  14	13/1	20	3		3	2	41 / 8,2	2,4
  15	26	37	2	15/2	6	1	87 / 14,5	2,3
  16	16	23		20/4	6	3	68 / 13,6	5,9
  17	16	18	5	10/4	5/3	3	57 / 9,5	12,3
  18	13	14	8	13	7	2	57 / 9,5	0
  19	17/3	26	9	23	16	5	96 / 16	3,1
  20	15	19	7	11/3	7/1	5	64 / 10,66667	6,3
  21	13	10	5	5/1	20	7	60 / 10	1,7
  22	18	11	13	19/1	17	4	82 / 13,66667	1,2
  23	12	19	8	10/1	8	2	59 / 9,833333	1,7
  24	10	14	3	6	2	1	36 / 6	0
  25	16	23	2	18/4	7	2	68 / 11,33333	5,9
  26	17/1	26	11	16	10	3	83 / 13,83333	1,2
  27	14/3	15	9	15/4	11	1	65 / 10,83333	10,8
  28	13	10	5	5/1	20	7	60 / 10	1,7
  29	16	18	5	10/4	5/3	3	57 / 9,5	12,3
  30	16	23		20/4	6	3	68 / 13,6	5,9
  	15,3	19,26667	7,57	13,82759	10,033	3,19
  	459	578	212	401	301	83

  
  

  В таблице представлены функции коммуникативного воздействия педагога на уроках и их абсолютное (количественное) выражение по каждому уроку (1–30).

  В ячейках через косую черту ( / ) обозначено количество синонимов в построении адаптивной речи по каждой из представленных функций.

  
  

  Таблица 7

  Распределение адаптивной речи по функциям дидактического коммуникативного воздействия учителя на уроках русского языка в классе

  
  

  № урока	инф	орг	ст	оц-корр	контр	Фас
  1	4	7	9	4	7	3
  2	9	27	6	6	6	3
  3	21	8	16	11	7	2
  4	19	19	12	6	4	5
  5	12	16	5	1	6	0
  6	7	16	0	2	10	0
  7	4	12	2	3	4	0
  8	4	12	4	1	4	0
  9	6	10	2	2	5	1
  10	13	11	2	1	3	0
  11	30	18	6	2	4	2
  12	3	10	1	2	9	0
  13	7	13	2	2	2	0
  14	14	11	4	2	6	1
  15	14	11	2	1	4	0
  16	21	18	4	2	2	0
  17	14	13	0	3	3	0
  18	18	15	7	5	5	1

  
  
  

  Таблица 8

  Распределение адаптивной речи по функциям дидактического коммуникативного воздействия учителя на уроках чтения в классе

  
  

  № урока	инф	орг	ст	оц-корр	контр	Фас
  1	14	19	2	4	3	6
  2	10	16	19	10	7	0
  3	7	10	5	2	5	0
  4	3	7	2	3	5	2
  5	11	6	5	2	5	0
  6	6	7	2	2	3	1
  7	7	16	4	0	7	3
  8	9	16	2	5	7	0
  9	7	7	2	2	5	0
  10	21	17	2	3	4	0
  11	14	23	2	4	2	0
  12	10	12	2	0	4	1
  13	20	10	4	2	3	0
  14	13	9	5	6	2	2
  15	15	13	7	4	5	0
  16	12	12	8	5	4	4
  17	10	11	6	7	6	2
  18	9	7	4	6	3	3

  
  
  
  

  Таблица 9

  Распределение адаптивной речи по функциям дидактического коммуникативного воздействия учителя на уроках математики в классе

  
  

  № урока	инф	орг	ст	оц-корр	контр	Фас
  1	6	21	2	5	5	1
  2	6	16	7	2	6	2
  3	9	12	11	4	3	2
  4	9	26	6	12	4	2
  5	9	15	7	8	7	4
  6	7	19	4	9	4	3
  7	5	19	10	2	6	2
  8	8	9	4	4	4	2
  9	6	16	2	4	8	2
  10	11	23	2	1	9	0
  11	17	22	4	4	8	2
  12	13	20	5	1	7	0
  13	14	18	7	3	6	1
  14	13	19	6	5	6	3
  15	12	17	5	6	8	2
  16	15	16	3	7	9	5
  17	18	18	4	4	11	0
  18	19	22	2	2	10	1

  
  
  
  

  Таблица 10

  Распределение адаптивной речи по функциям дидактического коммуникативного воздействия учителя на уроках труда в классе

  
  

  № урока	инф	орг	ст	оц-корр	контр	Фас
  1	6	7	2	2	3	1
  2	7	16	4	0	7	3
  3	9	16	2	5	7	0
  4	7	7	2	2	5	0
  5	9	15	7	8	7	4
  6	7	19	4	9	4	3
  7	5	19	10	2	6	2
  8	8	9	4	4	4	2
  9	4	12	2	3	4	0
  10	4	12	4	1	4	0
  11	6	10	2	2	5	1
  12	13	11	2	1	3	0
  13	9	26	6	12	4	2
  14	9	15	7	8	7	4
  15	7	19	4	9	4	3
  16	5	19	10	2	6	2
  17	8	9	4	4	4	2
  18	6	16	2	4	8	2

  
  
  

  Таблица 11

  Адаптивность речи на уроках английского языка

  (данные констатирующего этапа эксперимента)

  
  

  № урока	инф	орг	ст	оц-корр	контр	Фас
  1	7	18	13	3	2	1
  2	9	15	11	3	4	2
  3	5	15	6	3	5	0
  4	4	28	2	8	2	0
  5	3	10	8	2	4	0
  6	9	15	2	2	2	4
  7	13	13	3	2	3	0
  8	19	13	1	3	5	1
  9	6	34	7	4	5	0
  10	12	14	1	1	1	0
  11	14	11	7	11	1	3
  12	10	7	7	2	4	4
  13	18	10	6	5	4	0
  14	12	20	5	4	6	0
  15	11	14	5	7	6	1
  16	11	15	12	1	3	2
  17	11	13	11	2	6	1
  18	18	9	5	6	4	1
  19	7	31	9	5	3	2
  20	9	17	10	7	6	0
  21	5	14	10	4	3	2
  22	9	16	9	3	5	0
  23	12	14	2	3	7	2
  24	14	11	6	2	4	2
  25	17	10	7	4	5	0
  26	12	11	4	2	3	1
  27	12	13	2	1	4	0
  28	5	16	7	3	2	0
  29	7	17	11	4	6	1
  30	8	13	10	5	3	3

  
  

  Таблица 12

  Адаптивность речи на уроках английского языка

  (данные контрольного этапа эксперимента)

  № урока	инф	орг	ст	оц-корр	контр	Фас
  1	6	13	15	5	2	5
  2	9	11	11	3	4	7
  3	5	12	10	13	5	11
  4	4	20	7	8	2	2
  5	7	10	11	3	4	8
  6	9	15	10	3	2	6
  7	13	13	8	4	3	2
  8	19	10	7	5	5	4
  9	6	24	17	2	5	7
  10	12	14	7	11	3	3
  11	14	11	7	4	3	5
  12	10	6	17	5	5	4
  13	16	10	8	4	4	6
  14	12	10	15	7	6	2
  15	11	14	15	3	3	4
  16	11	15	12	2	6	7
  17	11	13	11	6	4	7
  18	18	9	15	5	3	2
  19	11	20	19	7	6	12
  20	9	17	10	4	3	8
  21	5	14	10	3	5	12
  22	9	16	14	3	7	7
  23	12	11	12	9	4	8
  24	9	11	16	14	7	11
  25	17	10	17	7	3	4
  26	12	11	14	2	4	11
  27	12	13	8	3	7	4
  28	5	16	9	10	6	7
  29	7	17	11	9	3	11
  30	8	13	10	5	3	9

  
  
  
  
  
  
  
  

  Таблица 13

  
  

  Частота адаптации функций дидактической речи учителя (в %)

  
  

  	Русский язык	Иностранный язык	Математика	Чтение	Труд
  Инф	50				16,7
  Орг	61	22,2	44,4
  Инф+орг	38,9	61,1	33,3	50	38,9
  Инф+орг+ст		16,7
  Фас		16,7
  Оц	16,7	22,2	33,3		16,7
  Ст		22,2		11,1	16,7
  Контр					16,7
  Средняя частота	50	75	37,5	25	62,5

  
  

  Примечание. В левом столбце по вертикали сокращенно даны основные функции речи педагога – информативная, организующая, стимулирующая, оценочно-корригирующая, фасилитативная, контролирующая.

  
  

  В таблице представлены частоты адаптации функций по различным предметным областям. Ранжирование частот указанных функций позволяет определить приоритеты в их адаптации по всем образовательным областям.

  Из следующей таблицы можно заключить, что наиболее адаптируемые функции профессиональной речи педагога – информативная, организующая, оценочная. Наименее адаптируемые – фасилитативная, контролирующая и стимулирующая.

  
  
  
  
  
  

  Таблица 14

  
  

  Ранжирование функций по степени адаптивности

  
  

  Индивидуальный вес	Функция	Ранг
  12	Информативная	4
  23	Организующая	2
  40	Информативная+организующая	1
  4	Информативная+организующая+ +стимулирующая	6
  2	Фасилитативная	8
  16	Оценочно-корригирующая	3
  9	Стимулирующая	5
  3	Контролирующая	7

   

  Конкретизация выявленных частот позволяет определить и приоритетные образовательные области. На первом месте – иностранный язык: на примере английского языка нами определены приоритеты по информативной, оценочно-корригирующей, организующей и контролирующей функциям.

  Следует отметить, что при низкой частоте адаптации стимулирующая и фасилитативная функции также фигурируют в списке адаптируемых посредством построения синонимичных рядов. В то время как по другим образовательным областям их значение по шкале адаптации равно нулю.

  Таблица 15

  
  

  Ранжирование предметных областей по частоте адаптируемых функций

  
  

  Предмет	Ранг
  Русский язык	3
  Английский язык	1
  Математика	4
  Чтение	5
  Труд	2

  
  

  Следовательно, исходя из результатов исследования можно сделать вывод о недостаточном уровне адаптации большинства функций, в первую очередь тех, которые направлены непосредственно на развитие и стимулирование активности обучаемых.

  
  

  Гистограмма 1

  
  

  Распределение частот адаптации функций профессиональной речи учителя по предметным областям (в %)

  Конкретизация обследованных функций на уроках иностранного языка позволяет увидеть место и потенциал каждой функции в построении адаптивной речи.

  Таблица 16

  
  

  Частота адаптации функций дидактической речи учителя на уроках иностранного (английского) языка (в %)

  
  

  Функции	Инф	Орг	Ст	Оц-корр	Контр	Фас
  Абс.	9	3	1	14	4	2
  %	30	10	0,3	46,7	13,3	0,6

  
  

  Примечание. В верхней строке по горизонтали сокращенно даны основные функции речи педагога – информативная, организующая, стимулирующая, оценочно-корригирующая, фасилитативная, контролирующая.

  Частота речевых воздействий педагога, которые адаптируются им в процессе коммуникации в классе, составляет интервал от 0,3 до 46,7%.

  Большинство адаптивных воздействий характерно для информативной (30%), оценочно-корригирующей (46,7%) функций, значительно ниже адаптируются контролирующая (13,3%) и организующая (10%) функции.

  Для информативной функции, что подтверждается качественным анализом протоколов уроков, характерны такие адаптивные действия педагога, как пояснение, уточнение новой информации, конкретизация определенных фактов.

  Для организующей функции характерно использование речевых действий по адаптации речи в аспекте конкретизации способов выполнения заданий, пояснения сути задания.

  Оценочно-корригирующая функция в реализации адаптационных возможностей речи связана с раскрытием формальной оценки педагога и ее содержательного наполнения, адресным обращением педагога к конкретному ученику, указанием на средства и способы выполнения контроля и коррекции, выражением оценки педагога с точки зрения «Я-высказывания» (например: «Мне понравилось», «Я удивлена тому, что…»).

  Контролирующая функция в аспекте адаптации речи выражена такими действиями педагога, как указание на средства выполнения контроля, определение объекта контроля и характера его выполнения.

  
  

  Таблица 17

  Уровни адаптации речи

  
  

  Уровни интервалы		Абс.	%
  I	0–1,2	5	16,7
  II	1,7–2,9	11	36,6
  III	3,1–3,7	5	16,7
  IV	5,9–6,3	4	13,3
  V	10,8–12,3	5	16,7

  
  

  Процент адаптации речи учителя на каждом из уроков позволил гипотетически выделить 5 уровней адаптации по характеру речевых действий (формальные и содержательные) и частоте реализуемых адаптационных действий.

  Анализ протоколов уроков позволил сделать следующие выводы: низкий уровень развития адаптивной речи учителя на уроках во взаимодействии с младшими школьниками; неготовность учителя быстро перестраивать свои речевые воздействия; отсутствие видения путей совершенствования профессиональной речи. Несмотря на то, что  учителя со стажем работы более 10 лет продемонстрировали достоверно лучшие результаты, чем студенты педагогического вуза, уровень адаптации их речи не слишком высок. Таким образом, наше предположение о том, что уровень осведомленности учителей о возможных путях адаптации их речевых воздействий с целью повышения эффективности совместной деятельности крайне низок, полностью подтвердилось. Полученные результаты определили дальнейшую логику исследования. Был предпринят поисковый этап эксперимента, заключавшийся в поиске возможных путей решения проблемы. Гипотеза исследования обсуждалась с преподавателями шести педагогических колледжей города Москвы на методических объединениях, ежегодно проводимых на факультете начальных классов в МГПУ. Преподаватели английского языка из базовых педагогических колледжей, имеющие стаж педагогической работы от 7 до 19 лет, высказывали позитивные суждения об актуальности проблемы адаптации речевых действий учителя и необходимости обучения этому студентов педагогических колледжей и вузов. Преподаватели были ознакомлены с теоретическими положениями нашего исследования, включающими полифункциональную структуру адаптивной речи, основанной на динамике функций дидактическом коммуникативном воздействия, как формы управления учебной деятельностью младших школьников; коммуникативными качествами речи учителя. По окончании проведения шести методических объединений по программе «Педагогические условия формирования адаптивной речи учителя» было проведено протоколирование занятий у 30 преподавателей иностранного (английского) языка из 6 педагогических колледжей. Анализ 60 протоколов поискового эксперимента позволил выявить, что частота речевых воздействий педагога, которые адаптировались в процессе коммуникации равна интервалу от 10,3% до 40,5%, что составляет увеличение показателей частоты адаптации речи в среднем на 2-3% в сравнении с предыдущими результатами констатирующего эксперимента. Исходя из этого было решено продолжать исследование в заданном направлении. В соответствии с полученными результатами нами было усовершенствовано содержание программы, включены словарь терминов, требования к адаптивной речи, предложена литература для самоподготовки.

  Итоговые данные позволили обосновать в качестве наиболее показательного и продуктивного направления образовательную область «Иностранный язык».

  На этапе формирующего эксперимента нами сконструированы упражнения и деловые игры, основанные на соответствии позиций, ролей функциям и речевым действиям педагога в общении с младшими школьниками в контексте учебных ситуаций.

  В зависимости от ситуации на уроке учитель в глазах учеников выступает в роли речевого партнера, помощника и консультанта, инициатора общения, а в случае необходимости и арбитра.

  Формирующая работа позволила подойти к последнему контрольному этапу эксперимента, на котором по аналогии с констатирующим на выборке из 30 специалистов-преподавателей иностранного языка в педагогических колледжах г. Москвы № 5, 6, 8,  9, 11,18, а также студентов-практикантов 4-го курса МГПУ факультета начальных классов с дополнительной специальностью «Иностранный язык» в количестве 17 человек, находящихся на полном сроке обучения, и студентов 3-го курса МГПУ факультета начальных классов с дополнительной специальностью «Иностранный язык», обучающихся по системе «педколледж – университет» (23 человека) и 40 студентов 4-го курса БГПУ. Изучалась эффективность проведенной работы и степень адаптации речи.

  2.3. Психолого-педагогические особенности формирующего и контрольного этапов эксперимента и анализ  результатов

  Формирующий эксперимент, как указывалось в параграфах 2.1. и 2.2., был направлен на оптимизацию речевых адаптивных умений педагога (учителя начальных классов и иностранного языка), способствующих повышению уровня овладения адаптивной речью посредством построения синонимичных рядов.

  В формирующем эксперименте были задействованы те же испытуемые, что и на этапе констатирующего эксперимента: 30 педагогов – преподаватели иностранного языка в педагогических колледжах г. Москвы № 5, 6, 8,   9,11, 18; 40 студентов МГПУ 3-го курса (в количестве 23 человек), обучающиеся по системе «педколледж – университет» и 4-го курса (в количестве 17 человек), находящиеся на полном сроке обучения, а также 20 студентов 4-го курса БГПУ факультета начальные классы с дополнительной специальностью – иностранный (английский) язык и 20 студентов педагогического факультета с дополнительной специальностью – иностранный (английский) язык.

  В процессе апробации рекомендаций и внедрения результатов исследования в практику нами разработана программа «Педагогические условия формирования адаптивной речи учителя», направленная на выработку представлений о коммуникативных качествах и функциональных характеристиках адаптивной речи и практических навыков по совершенствованию дидактической речи.

  Формирующий эксперимент был направлен на формирование у студентов – будущих учителей начальных классов и иностранного языка речевых адаптивных умений, способствующих эффективному созданию условий для продуктивного речевого взаимодействия общающихся субъектов. Для этого в учебную программу был включен практикум по формированию синонимических рядов выражения коммуникативного намерения в контексте шести речевых функций дидактического коммуникативного воздействия.

   Учитывая выборку контингента испытуемых и анализ результатов поискового и констатирующего эксперимента, разработана программа и варианты ее реализации для студентов будущих учителей и преподавателей английского языка в  педагогических колледжах. Внедрение и апробация учебно – методического комплекса «Педагогические условия формирования адаптивной речи учителя» осуществлялась на методических объединениях с преподавателями иностранного языка базовых педагогических колледжей, принимавших участие в поисковом эксперименте, продолжительностью 30 часов. Студенты 3-го курса МГПУ, обучающиеся по двухступенчатой системе «педколледж – университет» (23 человека), и 17 студентов 4 курса МГПУ дневного отделения (полный срок обучения – 5 лет), а также 20 студентов 4-го курса БГПУ факультета начальные классы с дополнительной специальностью иностранный язык (полный срок обучения) и 20 студентов 5-го курса БГПУ педагогического факультета с дополнительной специальностью «Иностранный язык» (полный срок обучения) прослушали спецкурс «Педагогические условия формирования адаптивной речи учителя». Его осуществляли в рамках двух учебных дисциплин в течение одного семестра на 4 курсе «Теория и методика обучения иностранному языку», и «Практика устной и письменной речи». Для нашего опытного обучения характерна согласованность дидактических и методических требований в единстве проблемного и контекстного подходов. Вто же время характерна дифференцированность методических подходов в зависимости от этапа обучения и специфики выбранных жанров. Реализуя методическое обеспечение программы, мы руководствовались следующими принципами отбора дидактического материала:

  - принцип профессиональной ориентированности, при котором отбор материала был направлен на формирование положительной мотивационной готовности к решению проблем педагогической деятельности, основываясь на фасилитирующем характере обучения младших школьников. Так, на занятиях приподготовке сообщений, рефератов студенты использовали современные исследования в области психологии, логики, педагогики, посвященные проблемам человеческой коммуникации;

  - принцип межпредметности. Необходимо отметить, что программа спецкурса базируется на уже имеющихся у студентов знаниях в области «Общей педагогики», «Общей психологии», «Лексикологии», «Практики устной и письменной речи», касающихся таких базовых понятий как: позиции, роли и функции учителя, «оптимальное педагогическое общение», компетентностный подход, коммуникативные компетенции, синонимические ряды, как средства вариативного выражения коммуникативного намерения, выражения классного обихода.

  - принцип интегрированности проблемного и контекстного подходов при отборе материалов для практических занятий.

  Дидактическая база обучения включала:

  - тексты лекций и практикум по речевым функциям адаптивной речи, разработанный по целевому назначению;

  - средства наглядности, представляющие анализ речи учителя в контексте предъявляемых требований. При отборе дидактического материала учитывали сложившиеся в современной методике раннего обучения иностранному языку разные подходы (М.З. Биболетова, И.Л. Бим, И.Н. Верещагина, Н.Д. Гальскова, Н.П. Каменецкая, З.Н. Никитенко, Э.И. Соловцева).

  К числу наиболее значимых средств наглядности в нашем обучении следует отнести: информационные схемы («Коммуникативные качества адаптивной речи», «Функциональные характеристики адаптивной речи», «Характеристики адаптивных умений»); фрагменты видеозаписей уроков, проводимых учителями и студентами (например: урок английского языка в 3 классе на тему «Спорт в Великобритании»).

  В процессе обучения адаптивным умениям, отбирались такие методы, приемы и интерактивные средства обучения, которые способствовали развитию речевой активности обучаемых, направленное на гибкое управление учебной деятельностью младших школьников. Задания  использовались по принципу постепенного нарастания трудностей: от заданий аналитического характера (требующих анализа дидактических высказываний и ситуаций на уроках) к заданиям конструктивным, требующим создания собственных высказываний.

  Приведем примеры таких заданий.

  Задания аналитического характера, позволяющие сформировать группу коммуникативных умений, обеспечивающих комплексный или проблемный анализ адаптивной речи учителя, например: определить к какой из функций дидактического коммуникативного воздействия относится то или иное высказывание; просмотрите фрагмент видеозаписи  урока и проанализируйте речь учителя с точки зрения функциональных характеристик и коммуникативных качеств. В чем проявляется особенность коммуникативных качеств в адаптивной речи учителя.

  Задания аналитико – конструктивного характера предполагают создание адаптивного высказывания по результатам анализа видеоматериалов, например: дан фрагмент урока, проанализируйте речь адаптивную речь учителя, какие из коммуникативных высказываний были на ваш взгляд удачными, а какие нет  исходя из цели урока; перед вами фрагмент речи учителя, соответствующий авторитарному стилю общения, измените его на гуманистический посредством адаптивной речи.

  Задания конструктивного характера (игры и упражнения): представьте, что вы учитель. Сформулируйте адаптивные высказывания (тему урока и и класс выберите сами). Разыграйте ситуацию урока. Представьте, что эту тему вам надо объяснить в другом классе, где учащиеся находятся на более высоком лингвистическом уровне. Как вы построите свою адаптивную речь в этом случае.

  Подобные задания используются на заключительном этапе формирования адаптивных умений, необходимых для создания того или иного высказывания. Они направлены на формирование адаптивных умений в предлагаемой коммуникативной ситуации в контексте интеграции проблемного и контекстного подходов.

   Для совершенствования адаптивной речи учителя начальных классов как средства дидактического коммуникативного воздействия на младших школьников нами разработаны требования к адаптивной речи и дидактические правила, которые могут быть положены в основу формирования фасилитирующего стиля управления учебной деятельностью младших школьников.

  Формирующий этап эксперимента позволил перейти к контрольному этапу. Контрольный этап заключался в протоколировании уроков студентов МГПУ и БГПУ (80 человек) и протоколировании занятий преподавателей английского языка педагогических колледжей (30 человек), принимавших участие в предыдущих этапах эксперимента.

  Результаты эксперимента позволили обосновать эффективность и значимость проведенной работы, ее практическую целесообразность и эффективность. Протоколирование уроков и наблюдение за процессом непосредственного учебного взаимодействия на уроках в школе по итогам экспериментальной работы позволило получить следующие данные. В представленной ниже таблице показаны позитивные изменения в части адаптации речи по всем без исключения функциям. Следует отметить как количественный, так и качественный прирост в уровне и содержании адаптации речи.

  Качественная специфика адаптации выражается в организации взаимосвязи функций на основе гибкости и вариативности речевых воздействий, что отражает и специфику урока по формированию новых знаний (урок – сообщение) и направленного на расширение и закрепление знаний (урок – тренировка), и на формирование умений, навыков (урок – применение), а также комплексный урок.

  Таблица 18

  
  

  Частота адаптации функций дидактической речи учителя (в %)

  
  

  Функции	Русский язык	Иностран-ный язык	Матема-тика	Чтение		Труд		Средн. частот
  Информативная	44,4	45,8	38,9	66,7	22,2		43,6
  Организующая	50	50	44,4	55,6	50		50
  Информативная+ Организующая	22,2	25	22,2	50	11,1		26,1
  Информативная+ организующая+ стимулирующ.	16,7	18,75	11,1	16,7	11,1		14,87
  Фасилитативная	11,1	27	11,1	11,1	11,1		14,28
  Оценочная	22,2	25	27,8	22,2	16,7		22,78
  Стимулирующая	44,4	50	22,2	22,2	22,2		32,2
  Контролирующая	11,1	20,8	11,1	16,7	22,2		16,38
  Средняя частота	30,5	36,4	25,9	32,4	24		29,84

  
  

  Если сравнить результаты констатирующего эксперимента и контрольного этапа, можно увидеть следующие принципиальные различия (см. таблицу 21).

  В среднем частота по всем наблюдаемым педагогам увеличилась в 1,6 раза (с 17,8 до 29,8).

  В таблице представлены частоты адаптации функций по различным предметным областям. Некоторое понижение среднего показателя по информативной и организующей функциям компенсируется ростом сопряжения трех функций – информативная, организующая и стимулирующая – по всем без исключения обследованным урокам.

  Наглядным выражением позитивной динамики в организации адаптивной речи выступает рост частоты по каждому предмету.

  
  
  

  Таблица 19

  
  

  Сравнительная таблица сформированности адаптивной речи на начало (1) и конец (2) экспериментальной работы

  
  

  	Русский язык		Иностранный язык		Матема- тика		Чтение		Труд		Среднее / (ранг)
  Этапы экспе-римента	1	2	1	2	1	2	1	2	1	2	1	2
  Информативная	50	44,4	37,5	45,8	33,3	38,9	50	66,7	16,7	22,2	37,5 (2)	43,6 (2)
  Организующая	61	50	31,3	50	44,4	44,4	50	55,6	44,4	50	46,2 (1)	50 (1)
  Информативная+организующая	38,9	22,2	61,1	25	33,3	22,2	50	50	38,9	11,1	44,4	26,1
  Информативная+ +организующая+ +стимулирующая	0	16,7	16,7	18,8	0	11,1	0	16,7	0	11,1	16,7	14,87
  Фасилитативная	0	11,1	18,8	27	0	11,1	0	11,1	0	11,1	18,8 (5)	14,28 (6)
  Оценочная	16,7	22,2	22,9	25	33,3	27,8	0	22,2	16,7	16,7	22,4 (4)	22,78 (4)
  Стимулирующая	38,9	44,4	25	50	0	22,2	11,1	22,2	16,7	22,2	22,9 (3)	32,2 (3)
  Контролирующая	0	11,1	8,3	20,8	0	11,1	0	16,7	16,7	22,2	12,5 (6)	16,38 (5)
  Средняя частота	21,3	30,5	24	36,4	18,5	25,9	10,2	32,4	14,8	24	17,8	29,8

  
  

  Ранжирование частот указанных функций позволяет определить приоритеты в их адаптации по всем образовательным областям по итогам формирующего эксперимента.

  
  
  

  Таблица 20

  
  

  Ранжирование функций по степени адаптивности

  
  

  Функция	Ранг
  Информирующая	3	1
  Организующая	2	2
  Информирующая+организующая	1	4
  Информирующая+организующая +стимулирующая	6	7
  Фасилитативная	7	8
  Оценочно-корригирующая	5	5
  Стимулирующая	4	3
  Контролирующая	8	6

  
  

  Первое, что следует отметить, – это прирост по всем анализируемым урокам сопряжения функций в процессе адаптации речи: наиболее ярко это представлено во взаимодействии информативной и организующей, информативной, организующей и стимулирующей функций (см. таблицу).

  По каждой функции эти данные таковы.

  
  

  Гистограмма 2

  
  

  Частота адаптации функций по итогам формирующего эксперимента

  По данным обследования наблюдается количественный прирост частоты адаптации по каждой функции. Особенно это заметно по фасилитативной, оценочно-корригирующей и контрольной функциям.

  Второе, что следует отметить для всех педагогов и уроков, – это стремление к адаптации всех без исключения функций. Это соответствует выявленным нами признакам дидактического коммуникативного воздействия как системного образования, являющего собой неразрывное единство входящих в него функций. Благодаря установленному взаимодействию функций мы показали, что адаптация речи является еще и средством организации воздействия как системы во взаимосвязи всех функций.

  Это также можно проиллюстрировать и на примере прироста абсолютного числа выраженности функций в конкретных речевых действиях их реализующих на всех наблюдаемых уроках. То есть реализация адаптации речи на уроке приводит к насыщению взаимодействия, что обеспечивает и интенсивность воздействия, а следовательно, и плотность занятия, следствием чего является повышение образовательного эффекта на уроке.

  Конкретизация выявленных частот позволяет определить и приоритетные образовательные области.

  
  

  Гистограмма 3

  
  

  Распределение частот адаптации функций профессиональной речи учителя по предметным областям по итогам эксперимента (в %)

  На первом месте – иностранный язык: на примере английского языка нами определены приоритеты по информативной, оценочно-корригирующей, организующей, контролирующей и фасилитативной функциям.

  Следует отметить, что при низкой частоте адаптации стимулирующая и фасилитативная функции также фигурируют в списке адаптируемых посредством построения синонимичных рядов профессиональной речи учителя функций. В то время как по другим образовательным областям их значение по шкале адаптации низко или равно нулю.

  Конкретизация обследованных функций на уроках иностранного языка позволяет увидеть место и потенциал каждой функции в построении адаптивной речи.

  
  

  Таблица 21

  
  

  Частота адаптации функций дидактической речи учителя на уроках иностранного (английского) языка (в %)

  
  

  Функции	Информативная	Организующая	Стимулирующая	Оценочно-коррегирующая	Контролирующая	Фасилитативная
  Абс.	23	25	25	13	10	14
  %	45,8	50	50	25	20,8	27

  
  

  Частота речевых воздействий педагога, которые адаптируются им в процессе коммуникации в классе, составляет интервал от 20,8 до 50 %.

  Адаптивные воздействия характерны в большей степени для информативной (45,8%), организующей (50%), стимулирующей (50%) функций и в меньшей – для оценочно-корригирующей (25%), фасилитативной (27%) и контролирующей (20,8%) функций.

  Для информативной функции, что подтверждается качественным анализом протоколов уроков, характерны такие адаптивные действия педагога, как проблематизация информации, поиск новой информации, создание возможности для обеспечения доступа к новой информации.

  Для организующей функции характерно использование речевых действий по адаптации речи в аспекте передачи инициативы и самоорганизации способов выполнения заданий, пояснения сути задания.

  Оценочно-корригирующая функция в реализации адаптационных возможностей речи связана с раскрытием содержательной оценки больше, чем формальной, со стороны педагога, организация само- и взаимооценки.

  Контролирующая функция в аспекте адаптации речи выражена такими действиями педагога, как указание на средства выполнения контроля, организация контроля со стороны учеников (взаимоконтроль).

  Стимулирующая функция направлена на активизацию взаимодействия и раскрытие интеллектуального потенциала учеников.

  Фасилитативная функция обеспечивает эмоциональную пристройку педагога «Я с вами», обеспечение ощущения безопасности в классе, чувства защищенности.

  Обобщение результатов формирующего эксперимента по иностранному языку позволило определить и количественное повышение высокого (с 10,4 до 16,7 %) и среднего (с 12,5 до 25 %) уровней сформированности адаптивной речи педагога на уроках английского языка.

  Таблица 22

  Уровни адаптации речи учителя
  по итогам констатирующего эксперимента

  
  

  Уровни	Интервалы		Абс.	%
  I		0–5	28	58,3
  II		5,1–8,5	12	25
  III		8,6–12,3	8	16,7

  
  
  

  Гистограмма 4

  
  

  Уровни адаптации речи учителя
  по итогам формирующего эксперимента

  Общий итог экспериментальной работы позволяет увидеть, что в процессе специально организованного обучения воздействия посредством своей дидактической речи меняется адаптивная речь учителя по следующим направлениям:

  –  она соответствует общему уровню готовности педагога и обучающихся – ее частота зависит от характера воздействия и преследуемых целей;

  –  согласуется с содержанием обучения, что иллюстрируется зависимостью сочетания адаптируемых функций от типа урока: если на начало эксперимента целенаправленная адаптация была в первую очередь характерна для информативной и организующей функций (тип урока – сообщение новых сведений, ознакомительный), то после формирующего этапа эксперимента наблюдается, с одной стороны, консолидация адаптируемых функций (организующая, стимулирующая и фасилитативная – 43,3% случаев; информативная, организующая, стимулирующая – 46,7% случаев), с другой – их дифференциация – специализация по типам уроков (помимо уроков сообщения новых сведений, ознакомительных выделены закрепления и применения полученных знаний);

  –  увеличения плотности занятия и дидактической насыщенности воздействия: наблюдается некоторая зависимость между количеством воздействий, реализуемых изучаемыми функциями речевого воздействия педагога и частотой адаптации посредством построения синонимичных рядов.

  Следовательно, результаты эксперимента позволяют за счет формирования адаптивных умений, обеспечивающих гибкость, вариативность, фасилитативность реализуемых дидактических функций речи педагога, а в итоге – ее адаптивность, дифференцировать каждую функцию как приоритетное начало в управленческом воздействии определенного типа, так и консолидировать их для получения максимального образовательного эффекта.

  
  
  
  

  2.4. Методические рекомендации по формированию адаптивной  речи студента – будущего учителя начальных классов и иностранного языка в процессе его общения с младшими школьниками

  
  

  Теория контекстного обучения (А. А. Вербицкий) рассматривает возможность проектирования содержания высшего профессионального образования как последовательного моделирования в учебной деятельности студентов целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности специалистов. Это позволяет преодолеть противоречие между реальным содержанием профессиональной деятельности и ее овладением через предметно-знаниевый тип образования.

  В контекстном подходе содержание подготовки проектируется с учетом двух составляющих профессиональной деятельности: предметно-технологической (предметный контекст) и социальной (социальный) контекст. Единицами предметного содержания выступают учебные проблемы, проблемные ситуации, задачи, в которых динамично развертывается содержание будущей профессиональной деятельности специалиста как части человеческой культуры. Социальное содержание в контекстном подходе проектируется через формы совместной деятельности студентов. Это приводит, как отмечает А. А. Вербицкий, к социальной компетентности будущего студента. Принципиальным отличием в профессиональной подготовке студентов – будущих учителей начальных классов и иностранного языка будет тот факт, что иностранный язык выступает как средство связи и одновременно реализации указанных контекстов – предметного и социального. Чтобы стать теоретически и практически компетентным, студенту нужно совершить в своем сознании двойной переход – от информации к мысли, а от нее к действию или поступку. Только в этом случае информация становится осмысленным знанием. Контекст играет важную смыслообразующую роль во всех процессах психики, сознания и деятельности. Контекст – это система внутренних и внешних условий поведения и деятельности человека, влияющих на восприятие, понимание и преобразование субъектом конкретной ситуации, придавая смысл и значение этой ситуации (22, 44). Именно речевое воздействие, адекватность и адаптивность профессиональной речи учителя выступают тем необходимым связующим звеном, которое позволяет ставить и решать коммуникативные задачи.

  
  

  Таблица 23

  
  

  Интегративный потенциал подходов к профессиональной подготовке будущего учителя иностранного языка в контексте адаптации его речи

  
  

  Подход	Цель	Содержание	Технологии	Результат
  Проблемное обучение	Усвоение результатов научного поиска, путей их достижения. Формирование познавательной самостоятельности и развитие творческих способностей субъекта	Проблемная ситуация, задачи	Постановка, поиск, разрешение проблем	Развитие креативности и творчества
  Контекстное обучение	Организация контекста профессионально-образовательной деятельности с целью формирования профессиональной компетентности	Проблемные ситуации, задачи, в которых динамично развертывается содержание будущей профессиональ-ной деятельности	Организации коллективной, совместной деятельности	Формирование социально-профессиональной компетентности
  Личностно-деятельностный	Создание условий развития гармоничной, нравственно-совершенной, социально-активной личности	Перевод профессиональ-ных задач в план учебный, личностный	Активизация внутренних резервов, профессиона-льно компетент-ностной и саморазвива-ющейся личности	Развитие личности и деятельности специалиста

  
  

  Результатами образования в свете реализации задач новой гуманистической парадигмы должны стать не только знания, умения, навыки, а также компетенции, выпускник педагогического вуза должен пользоваться речью как средством иноязычного общения в обучении учащихся, он обязан научиться таким образом строить учебный процесс, чтобы не было психологических барьеров на пути коммуникации средствами иностранного языка. К сожалению, это удается преподавателю иностранного языка далеко не всегда, наиболее часто встречающиеся ошибки – это частый переход на русский язык, тогда как использование иностранного языка для выражения просьбы, рекомендации, оценки деятельности учащегося, не только возможно, но и необходимо; также не менее грубой методической ошибкой является употребление в речи одних и тех же установочных выражений от класса к классу (с 1 по 4), без учета уровня лингвистических знаний учащихся.

  Речевая культура рассмотрена нами как ядро профессиональной компетентности, и прежде всего коммуникативной компетентности учителя иностранного языка. Остановимся, вслед за Е. Н. Соколовой, на составляющих коммуникативной компетентности:

  1)   лингвистическая компетенция; социолингвистическая компетенция; социокультурная компетенция; стратегическая компетенция; дискурсивная компетенция; социальная компетенция.

  Лингвистическая компетенция предполагает овладение определенной суммой формальных знаний и соответствующих им навыков с разными аспектами языка: лексикой, фонетикой, грамматикой.

  Безусловно, слова, грамматические конструкции, интонемы изучаются с целью их преобразования в осмысленные высказывания, то есть имеют четко выраженную речевую и функциональную направленность. Таким образом, можно сказать, что акцент преподавания делается не на язык как систему, а на речь. Но речь всегда ситуативна, ситуация же определяется местом и временем, особенностями аудитории, партнеров по общению, целью общения и т. д. Чтобы адекватно решать задачи общения в каждом конкретном случае, помимо лингвистической компетенции нам необходима социолингвистическая компетенция, то есть способность осуществлять выбор речевых форм, использовать их и преобразовывать в соответствии с контекстом. Чтобы научиться этому, надо знать семантические особенности слов и выражений, их изменение в зависимости от стиля и характера общения, эффект, который они могут оказывать на собеседника. Язык отражает особенности жизни людей. Изучая многообразие планов выражения, можно многое понять о культуре различных стран изучаемого языка. А это подводит нас к необходимости формирования социокультурной компетенции (211, 69).

  Сегодня, говоря о том, что целью обучения является общение на иностранном языке, мы подразумеваем не только диалог на уровне индивидуумов, но готовность и способность к ведению диалога культур. Диалог культур предполагает знание собственной культуры, а также культуры страны или стран изучаемого языка. Социокультурная компетенция является инструментом воспитания международно-ориентированной личности, осознающей взаимозависимость и целостность мира, необходимость межкультурного сотрудничества в решении глобальных проблем человечества.

  Для того чтобы грамотно решать задачи общения и добиваться желаемых результатов, недостаточно лишь знаний культурологического характера. Нужно иметь определенные навыки и умения организации речи, уметь выстраивать ее логично, последовательно и убедительно, ставить задачи и добиваться поставленной цели, а это уже новый уровень коммуникативной компетенции, который образуется стратегической и дискурсивной компетенциями.

  Трудно не согласиться с тем, что даже на родном языке, где знание слов и их стилистических особенностей не представляет сложности, умение убедительно, а значит, и логично выстроить речь, добиться желаемого успеха проявляется не всегда и не у всех. Это еще раз говорит о необходимости формирования стратегической и дискурсивной компетенций, сущность которых сводится к умению выстроить свое общение так, чтобы добиться поставленной цели, знать и владеть различными приемами получения и передачи информации как в устном, так и в письменном общении, компенсаторными умениями.

   Формирование указанных составляющих коммуникативной компетенции невозможно осуществить в отрыве от речевых функций, которые определяют как стратегию собственно общения, так и отбор речевых средств для решения задач общения. К сожалению, в процессе обучения иностранному языку, изучение лексики, грамматики зачастую не связывают с речевыми функциями. Между тем они помогают систематизировать и обобщать полученные знания, способствуя тем самым более прочному запоминанию.

  Последней из составляющих коммуникативной компетенции, но отнюдь не последней по значимости, является социальная компетенция. Она представляет готовность взаимодействовать с другими, уверенность в себе, а также умение поставить себя на место другого и способность справиться со сложившейся ситуацией. Здесь очень важно сформировать чувство толерантности, или терпимости, к точке зрения отличной от вашей. Как известно, цель оправдывает средства и определяет их выбор. Если признать формирование необходимого и достаточного уровня коммуникативных умений у студентов – будущих учителей иностранного языка в качестве одной из основных целей обучения в вузе, то очевидно, что обучать иностранному языку вне коммуникативного контекста деятельности невозможно. В основе коммуникативного контекста обучения лежит категория смысла. Важно обеспечить наличие смысла при выполнении всех типов речевых (коммуникативных) упражнений. Любое задание можно сделать значимым в смысловом отношении, а значит, обучающим и развивающим. В основе категории смысла лежат реальные потребности студентов, их профессиональные интересы, обусловленные реальным или возможным контекстом коммуникативно-речевой деятельности.

  При обучении студентов с 1-ого по 5-ый курс необходимо обеспечить принципы: 1) непрерывность;2) проблемность; 3) функциональность.

  Возникает вопрос, каковы пути формирования адаптивной профессиональной речи учителя, как обеспечить на практике осуществление гуманистической парадигмы, внедрить принцип проблемного обучения?

  На первый взгляд, в этой ситуации единственный путь – максимальное упрощение речи, сведение ее к простейшим структурам и подробным объяснениям. Но учитель как коммуникативный лидер перестает существовать в таких ситуациях, его речевая личность адаптируется к интеллектуальным возможностям учащихся без стремления поставить цели и следовать им. Где же выход? М. М. Бахтин подчеркивает активную ответность понимания. А это значит, что сказанное педагогом – обращение к конкретной аудитории, ожидание реакции как прямого индицирования полноты и точности восприятия.

  Прежде всего необходимо помнить, что учащийся максимально воспринимает то, что он ожидал услышать. Восприятие будет весьма поверхностным, если текст ни следует, ни противоречит тому, что ожидал услышать учащийся. Итак, новое нужно преподносить как ожидаемое или внезапное. Не просто задать вопрос, как отмечает в своем исследовании А.А. Мурашов, важно поставить учащегося перед необходимостью самому задаться вопросом, в этом смысл речевого мастерства учителя. Итак, понимать – задаваться собственным вопросом (113, 376).

  Коммуникативный опыт аудитории становится фактором понимания и полного самовыражения. Отсылка к элементам общего опыта учителя и учеников – значительный шаг к внутреннему единству. Для этого учитель говорит: «Помните, что мы с вами читали, что я вам рассказывала, какой мы вывод сделали…» и т. д. Итак, общий опыт, складывающийся в общении, – опора для последующих мыслительных операций. Нередко педагог интуитивно находит слова, которых ждет от него аудитория, но возможно и запланированное обращение к ассоциациям. Например: «Посмотрите на эти картинки и послушайте пленку, а потом скажите, какие выводы мы можем сделать». Итак, синтез разных форм восприятия улучшает понимание.

  Учителю важно использовать резервы описательной функции речи, чтобы у учащегося возник образ, вбирающий в себя сказанное. Например: «Это условное наклонение употребляется в нереальной ситуации, например: если бы вы поспешили, то не опоздали бы на поезд, но вы не поспешили, и поезд уже уехал». Чтобы отклик соответствовал коммуникативному намерению говорящего, нужно стимулировать открытый диалог. Итак, диалог и наглядность – важные факторы понимания.

  Мастерство учителя выражается в постоянной смене речевого поведения. Для выражения одного и того же коммуникативного намерения, учитель вариативно пользуется своей адаптивной речью, выбирает из целого синонимического ряда единственно подходящее выражение, которое соответствует лингвистическому уровню школьников, их возрастным и индивидуальным особенностям. В сложной полифункциональной структуре обращенного к нему адаптивного высказывания, учащийся найдет именно то, что привык воспринимать его оптимальный речевой код, и восприятие будет подчинено сложившейся установке. Если этого не происходит, если учитель говорит «на одной ноте», без какой либо речевой воздействующей палитры, дети не только не усваивают материал во всей его полноте, но и впоследствии с трудом анализируют собственные записи как нечто чуждое и непонятное им. Итак, смена форм воздействия – фактор усвоения.

  Для улучшения понимания необходимо ставить учеников в ту или иную позицию или «роль», предполагающую те или иные способности. Например: «Представьте себе, что сказал бы Том Сойер, если бы захотел отправить своего друга Геккльберри Финна в путешествие по нашей стране». Итак, внедрение в мыслительный мир человека возможно через внедрение в ролевую позицию, актуальную для него.

  Продуктивность педагогического общения зависит от возможности выразить и обеспечить понимание того, что стоит за словом, что находится в его основе. Не только общий смысл воспринятого, но и коннотативный веер можно выяснить через систему уточняющих вопросов. Например: «Я произнесла новое слово, мы его еще не изучали, но как вы поняли его значение из контекста?» Всякое уточнение – сближение систем и контекстов мнений. Но сообщать новое нужно в контексте уже известного, предвосхищая известные вопросы. Наиболее полно воспринимается речь педагога, всегда имеющего в виду личный и уже имеющийся, сформированный опыт школьников, чтобы приводить к новому через сравнение с известным и сложившиеся ассоциативные связи. Итак, уточнение способствует пониманию, но оно ведется исходя из известного уровня развития учащихся. Понимание изначально создается вниманием, и можно использовать многочисленные средства его концентрации и сохранения: нетравиальность подачи материала, диалоговость, проблемность вопросов, учет реакции аудитории и сложившегося уровня ее знаний и характера восприятия; стремление к со-мышлению и сотворчеству как важнейшим факторам понимания. Понимание – собственная мысль обучающегося, его отклик, а не повторение преподанного. Понять в собственном смысле можно лишь то, что непосредственно к нам обращено, что мы считаем результатом межличностного общения. Именно в силу этого проблема понимания станет неразрешимой там, где учитель стремится лишь сообщить материал, а не «ввести другого в себя», не почувствовать ученика как партнера по творческому общения. А это значит, что, даже в совершенстве владея предметом, мы рискуем оказаться непонятыми лишь потому, что не восприняли знания о самом главном – о личности того, кому адресовано творчество. Но если это происходит, учитель ищет личностно актуальные с позиции его учеников элементы речевого поведения, а значит, ему не обойтись без адаптивной дидактической речи как существеннейшей части педагогического мастерства. Следует использовать:

  а) минимальные словесные реакции, адресованные говорящему («да, верно», «да, продолжайте», «продолжайте, это точно так»), они обладают способностью значительно стимулировать его к высказыванию последующих мыслей (что особенно важно при отсутствии естественной иноязычной среды на уроке), не обращая внимание на возможные ошибки в своей речи;

  б) «зеркальное отображение чувств оппонента» – важное коммуникативное умение на эмпатическом уровне: умело входить в мир мыслей и переживаний говорящего;

  в) «сопереживание» показывает на отсутствие осуждения, способствует установлению взаимопонимания с учащимися, так необходимого в общении, например: «я понимаю, что это задание было для вас трудным, но вы старались» и т. д.

  Оценивая и внося коррективы в учебные действия учащихся, учитель влияет на их отношение к занятиям. Это влияние может иметь оттенок стимула и вселения уверенности либо дезорганизации и сомнений. На уровне фасилитативного общения педагог не просто ставит оценки, а оценивает путем поддержания интереса (одобрения/неодобрения) учащихся говорить, читать, писать, понимать иноязычную речь.

  Необходимо помнить следующее.

  Продуктивное взаимодействие начинается с уточнения целей. Следует подумать о том, как вы будете согласовывать свое коммуникативное намерение (желание побудить, проинформировать, оценить, стимулировать интеллектуальную активность).

  Необходимо решить, в какой форме будет высказано педагогическое требование (распоряжение, просьба, рекомендация); каким образом будет осуществляться педагогическое содействие.

  Необходимо обеспечить доверительную связь (контакт), доверие возможно только в состоянии конгруэнтности, согласия.

  Никогда не нужно обобщать, когда высказывание носит оценочный характер и адресовано конкретному лицу, обобщения называются «стереотипизацией», искажают «карту реальности человека» и ограничивают его возможности. Необходимо стимулировать инициативу детей; согласно теории С. Л. Рубинштейна, существует потенциальный аспект ответственности у детей, возможности предвосхищать результаты своих действий: если ответственность соединяется с инициативой, то необходимость становится внутренним побуждением самого субъекта.

  Нужно помнить, что путь к согласию лежит через продуктивный стиль взаимодействия, тогда как непродуктивный стиль, склонность к подавляющей и избегательным стратегиям контакта, неблагоприятные взаимоотношения могут быть при желании преодолены;

  Не стоит забывать, что для изменения стиля взаимоотношения к лучшему необходимо активизировать рефлексию, доверие и ответственность, восстановить внутреннее равновесие и вести себя «социально правильно».

  Педагог оказывается в ситуации, когда учащийся в сочинении-размышлении, диалоге «открывает ему душу», делает первые попытки говорения, чтения, письма на иностранном языке, а получает, например, «тройку», потому что в его работе есть стилистические, грамматические ошибки, неверное написание слов и т. д. Но задумывается ли педагог, какую рану он может нанести учащемуся (особенно на начальном этапе изучения иностранного языка)? Он может навсегда «отбить» желание учить иностранный язык (К.Н. Соловова).

  В реализации коммуникативной ситуации на занятиях по иностранному языку позиция организатора четко закрепляется за преподавателем. Организатор продумывает план беседы, форму передачи информации, разрабатывает и воспроизводит проблемные ситуации, активизирующие интеллектуальное развитие учеников. Он задает уточняющие вопросы, способствующие пониманию и продвижению к намеченному результату. Организатор также организует рефлексию в ситуации затруднения, делает логические выводы, переключая детей с одной точки зрения на другую, и при этом выступает фасилитатором, направляя учеников в нужное русло для получения возможности совместного решения поставленной проблемы в задании.

  Профессиональная деятельность педагога по своему характеру коммуникативно направлена. Одним из способов формирования этой направленности многие исследователи (В. Я. Якунин, С. Л. Братченко, Р. С. Немов и др.) видят в организации учебно-познавательной деятельности учеников таким образом, чтобы у них появилась необходимость во взаимодействии. По мнению ученых, коллективная учебная деятельность представляет самые благоприятные условия для содержательного общения обучаемых, а последнее играет огромную роль в индивидуальном развитии. Следовательно, задача учителя при реализации организующей функции на занятиях по иностранному языку – это оптимальное сочетание коллективной и индивидуальных форм учебно-познавательной деятельности учеников в процессе их обучения иностранному языку, направленных на формирование лингвистической и коммуникативной компетентностей (124, 77).

  Педагог должен обладать выделенными качествами профессиональной (дидактической) речи и воспитывать их у учеников в процессе общения. Процесс формирования этих компонентов возможен с применением активных методов обучения: ролевой игры, беседы, дискуссии, создания проблемной ситуации и т. д.

  Обобщая вышеизложенное, можно подчеркнуть мнение многих авторов о том, что эффективность процесса обучения воспитания и развития детей 6–10 лет зависит от того, какими стилевыми особенностями общения и управления пользуется педагог в практическом отражении дидактического коммуникативного воздействия на учащихся (Н. В. Бордовская, А. А. Реан, С. Я. Ромашина и др.).

  В процессе подготовки студента – будущего учителя иностранного языка большую роль играет преодоление лингвистических барьеров, которые непременно возникают на всех этапах обучения. Одним из основных лингвистических барьеров, с которым сталкивается студент, является формирование коммуникативной культуры будущего учителя.

  Коммуникативная культура представлена в педагогической литературе как коммуникативная деятельность, а также с личностно-ориентированных позиций как стержень профессиональной компетентности учителя. Так В. С. Леднев рассматривает коммуникативную культуру наряду с познавательной, нравственной, эстетической культурой. Включая коммуникативную культуру в структуру личности и рассматривая ее как одно из важных ее свойств, автор указывает на то, что формирование коммуникативной культуры учителя иностранного языка как компонента представляет собой «сквозной компонент» содержания вузовского образования.

  Принимая во внимание итоги экспериментальной работы и сделанные заключения по теоретическому изучению проблемы исследования, можно сделать следующий вывод: формирование адаптивной речи учителя требует целенаправленной работы в процессе подготовки студентов в вузе. Нам представляется целесообразным включить раздел по формированию адаптивной речи учителя в курс «Общая педагогика», поскольку, как показало исследование, процент реализуемых в речи адаптивных функций у учителей начальных классов достаточно низок. Мы предлагаем шестичасовой лекционный курс, направленный на формирование у будущих учителей осознанного отношения к профессиональной речевой деятельности как фактора профессионального сознания, вооружение их знаниями о роли адаптации дидактической речи в учебном процессе, ее содержании, структуре, закономерностях воздействия, определяемых реализуемыми функциями.

   Немаловажно обеспечение принципа непрерывности формирования адаптивной речи при обучении студентов педагогического вуза. Это может обеспечить программа курса по выбору. Для студентов факультета начальных классов с дополнительной специальностью «Иностранный язык» мы предлагаем сквозную программу по формированию адаптивной речи в курсе следующих дисциплин: «Практика устной и письменной речи», «Лексикология», «Методика иностранного языка», программа рассчитана с 1 по 5 курс. Данная специализация представляется нам весьма актуальной для решения следующих задач: во-первых, учителя иностранного языка мало знакомы с программой по русскому языку в начальной школе и в недостаточной мере используют имеющиеся у детей языковые знания, умения, речевой опыт в области родного языка. Во-вторых, учителя начальных классов не всегда сами владеют иностранным языком в достаточной степени, в-третьих, несмотря на происходящие изменения, по-прежнему сохраняются различия в подходах к обучению родному и иностранному языку в начальной школе. В учебном процессе уделяется недостаточное внимание анализу и сопоставлению явлений родного и иностранного языков, что, на наш взгляд, препятствует планомерной дифференциации языковых систем. В связи с этим специализация учителя начальных классов и иностранного языка способна сгладить такого рода противоречия.

  На первом курсе студенты знакомятся с понятиями речи учителя как полифункционального явления, адаптивной речи учителя начальных классов в комплексе с дидактическим коммуникативным воздействием, а также выражением этих функций аутентичными средствами родного и иностранного языков. На втором курсе, когда студенты изучают курсы «Практическая фонетика» и «Практическая грамматика», на занятиях отрабатывается речевое поведение по грамотному выражению коммуникативного намерения, таким образом у студентов формируется один из элементов адаптивной речи – аутентичность. В пятом семестре, в курсе «Лексикология» и «Практика устной и письменной речи», студенты изучают синонимические ряды для выражения различных педагогических требований: оценки, коррекции, стимуляции, информирования и т. д., таким образом формируется принцип вариативности адаптивной дидактической речи. В седьмом семестре в курсе «Методики иностранного языка» студенты овладевают аспектом методической грамотности адаптивной речи. В восьмом семестре на педагогической практике студенты анализируют речь учителя английского языка на уроках в начальной школе, также протоколирование уроков и анкетирование учителей дает возможность определения продуктивного и непродуктивного стилей взаимодействия. В девятом семестре во время работы в школах студентам предстоит самосовершенствование адаптивной дидактической речи с последующим рефлексированием положительных и отрицательных моментов.

   Также необходим специальный курс в методике преподавания русского языка, математики, естествознания, труда по формированию у студентов профессиональных речевых умений: умения планировать свою адаптивную дидактическую речь в соответствии с решаемыми на уроке задачами и индивидуальными особенностями учеников, осознанно организовывать процесс поддержки, подкрепления, обучения средствами адаптивной речи, совершенствовать адаптивную дидактическую речь.

  Анализ опыта подсказывает, что формирование умения пользоваться адаптивной дидактической речью происходит в два этапа. Основная идея первого – это формирование внимания к структурированию адаптивной дидактической речи в различных ситуациях урока при реализации основных функций дидактического коммуникативного воздействия. Задача второго этапа – обучение дискурсивному продуцированию адаптивной дидактической речи. На первом этапе ведущими являются способы деятельности по определению содержания адаптивной дидактической речи с учетом темы, цели урока, типов учебного материала, использованию средств устной дидактической речи для реализации определенных функций дидактического коммуникативного воздействия. На втором этапе основное содержание работы составляют способы деятельности по организации дидактического взаимодействия с учеником; использование средств установления контактов с детьми; изменению своего речевого поведения в соответствии с меняющимися условиями обучения; побуждению ученика к речевой активности; коррекции собственной дидактической речи и речи школьников.

  Отдельная методика планируется в качестве повышения квалификации для учителей начальных классов и иностранного языка, преподающих у младших школьников. Методика предполагает курс лекций по формированию у учителей синонимической компетентности при владении адаптивной речью, а также курс практических занятий, способствующий интериоризации данных профессиональных навыков. Профессиональная речь в подготовке будущего учителя иностранного языка занимает центральное место. Являясь технологической основой языкового образования, иноязычная речь обеспечивает формирование коммуникативной культуры и компетентности будущего учителя, служит адаптивным средством развития языковой личности ребенка, способствующей реализации комплексного дидактического коммуникативного воздействия педагога на класс как гибкой формы управления учебной деятельностью в начальной школе.

  Определяющими факторами в становлении коммуникативной культуры становятся место и роль профессиональной речи в процессе языковой и профессиональной подготовки студентов в вузе. Дидактическая речь учителя содержит большие адаптационные возможности благодаря вариативности, коммуникативной форме управления учебной деятельностью класса.

  
  

  Выводы по второй главе

  Практическая работа по формированию адаптивной речи педагога строилась в несколько этапов.

  Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента позволил определить достаточную осведомленность респондентов об основных свойствах речи, но меньшую степень осведомленности о таком ее свойстве, как адаптивность, и путях его реализации. Данное обстоятельство сказывается на стремлении оптимизировать свою речь за счет адаптивных умений и выражается в неумении видеть пути преодоления типичных профессиональных проблем. Итоги первого этапа констатирующего эксперимента определили дальнейшую логику исследования.

  Констатирующий этап связан с конкретизацией типичных трудностей, возникающих по причине низкой адаптивности речи в учебном процессе. Констатирующий этап эксперимента в процессе наблюдения и посещения занятий и анализа протоколов уроков следующие позволил сделать следующие выводы:

  –  низкий уровень развития адаптивной речи на уроках во взаимодействии с учащимися;

  –  неготовность учителя перестраивать свои речевые воздействия;

  –  отсутствие видения путей совершенствования профессиональной речи. В соответствии с полученными результатами нами была разработана и реализована программа для педагогов, направленная на формирование высокого уровня адаптивности речи. Решающим критерием при отборе упражнений и деловых игр стал принцип интеграции проблемного и контекстного подходов. В качестве типологии упражнений выбраны задания аналитического, аналитико – конструктивного и конструктивного характера.

  Общий итог экспериментальной работы позволяет увидеть, что в процессе специально организованного обучения меняется адаптивная речь учителя: она соответствует общему уровню готовности педагога и обучающихся, согласуется с содержанием обучения, что иллюстрируется зависимостью сочетания адаптируемых функций от типа урока: если на начало эксперимента целенаправленная адаптация была в первую очередь характерна для информирующей и организующей функций (тип урока – сообщение новых сведений, ознакомительный), то после формирующего этапа эксперимента наблюдается, с одной стороны, консолидация адаптируемых функций (организующая, стимулирующая и фасилитативная – 43,3% случаев; информативная, организующая, стимулирующая – 46,7% случаев), с другой – их дифференциация – специализация по типам уроков (помимо уроков сообщения новых сведений, ознакомительных выделены закрепления и применения полученных знаний).

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  Заключение

  Анализ психолого-педагогической, лингводидактической и методической литературы по стратегиям образования, современной образовательной языковой политике, в том числе в начальной школе, выбор основных подходов (личностно-ориентированного, компетентностного, структурно-функционального, контекстного и проблемного) и принципов (диалогичности, интеграции) позволили теоретически обосновать необходимость и возможность адаптации дидактической речи учителя, сформулировать функциональные и качественные характеристики адаптивной речи учителя начальных классов, а также практически доказать, что:

  1. Современная образовательная парадигма предполагает модернизацию начального образования в направлении его гуманизации. Происходит изменение позиций и ролей учителя, он становится партнером по общению, фасилитатором, помощником, советчиком.  Являясь инициальным звеном общения, он фасилитирует процессы речевого воздействия учитель гибко управляет учебной деятельностью младших школьников с учетом их лингвистических возможностей, возрастных и индивидуальных особенностей.  Адаптивная речь учителя как средство дидактического коммуникативного воздействия является одним из возможных способов повышения продуктивности общения как формы совместной деятельности с младшими школьниками. Умение адаптировать свою речь является важной составной частью коммуникативной компетентности педагога.

  2. Адаптивная речь учителя является  эффективным дидактическим средством воздействия учителя на учеников начальной школы, которое достигается благодаря полифункциональной структуре дидактического коммуникативного воздействия как формы управления учебной деятельностью и коммуникативными качествами.  Помимо выявленных за длительный исторический период качеств дидактической речи учителя (логичность, правильность, действенность) нами были выявлены такие ее качества как модальность, коннотация, вариативность, грамотность, аутентичность, аттрактивность, которые способствуют развитию личности школьника, обеспечивают положительную мотивацию к учению, а также формируют гибкий стиль управления учебной деятельностью. Адаптивную дидактическую речь необходимо формировать у будущих учителей и совершенствовать у педагогов (учителей школ и преподавателей колледжей) посредством формирования синонимической компетентности, составной части коммуникативной компетентности педагога.

  3. Данные, полученные на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы, подтвердили преимущественно низкий уровень адаптации дидактической речи как у студентов, так и у учителей начальных классов, что детерминирует их неготовность к адаптации речевых воздействий на младших школьников и обуславливает необходимость совершенствования системы профессиональной коммуникативной подготовки студентов педагогических факультетов.

  4. Для формирования адаптивной речи необходимо введение в содержание профессиональной подготовки будущих учителей программы спецкурса  «Педагогические условия формирования адаптивной речи учителя». Содержание программы включает проведение лекционных и практических занятий по формированию навыков адаптивной речи. В ней сформулированы требования и разработаны основные этапы формирования адаптивной  речи  учителей и студентов, а также прилагается словарь терминов для толкования базовых понятий.

  5. Внедрение разработанной специальной программы процесса подготовки учителей к продуктивному общению с младшими школьниками посредством формирования у них навыков адаптивной  речи, проверенной экспериментально-опытным путем, показало ее эффективность при обучении студентов и может быть использована шире в педагогическом процессе в педагогических колледжах и педагогических вузах.

  Таким образом, полученные результаты исследования по формированию адаптивной дидактической речи учителя начальных классов как средства дидактического коммуникативного воздействия на младших школьников позволяют считать гипотезу подтвержденной, задачи решенными, а цель достигнутой.

  Проведенное самостоятельное исследование не претендует на решение всех вопросов, связанных с коммуникативной культурой будущих учителей начальных классов и иностранного языка, и может быть продолжено автором в процессе дальнейшей научной деятельности в направлении формирования имиджа учителя начальных классов и английского языка, а также в формировании у студентов невербальных средств воздействия, способных обеспечить эмоциональную культуру будущего учителя.

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  Библиография

  
  

  1.   Адмони В. Г. Основы теории грамматики. М.: Рос.А.Н., институт лингвистических исследований. – СПб.: Наука, 1994.- 151 с.

  2.   Амонашвили Ш. А. Здравствуйте, дети! М.: Просвещение, 1983. - 128 с.

  3.   Амонашвили Ш. А. Мой путь в гуманно-личностной педагогике // Мир образования. - 1996.- № 7–8. - С. 42–50.

  4.   Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издат. Дом Шалвы Амонашвили, 1996.- 494 с.

  5.   Амонашвили Ш. А., Загвязинский В. И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования // Педагогика.- 2000. - № 2. - С. 11–16.

  6.   Андреева Г. М., Яноушек Я. Основные направления воздействия общения на совмест­ную деятельность // Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. - М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1987. - С. 6–20.

  7.   Бабанский Ю. К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Педагогика, 1999. – 251 с.

  8.   Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика: Учебник для вузов. СПб.:Изд – во Питер, 2000. – 304 с.

  9.   Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества: Сборник избранных трудов / Сост. С. Г. Бочаров. М.: Искусство, 1979. – 423 с. (Из истории сов. эстетики и теории искусства).

  10. Берулава М. Н. Гуманизация образования: направления и проблемы // Гуманизация образования.- 1996.- № 4. - С. 23–27.

  11. Берулава М. Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования // Педагоги­ка. - 1994. - № 5. - С. 21–25.

  12. Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. / Сост. М. Г. Данильченко, А. А. Никольская; Под ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1979. Т. 1.- 304 с.

  13. Блонский П. П. Курс педагогики. (Введение в воспитание ребенка). Пособие для высших учебных заведений и учительских институтов. -М.: Задруга, 1916.- 286 с.

  14. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во МГУ, 1982.- 199 с.

  15. Бодалев А. А. Личность и общение // Избранные труды. М.: Междунар. педагог. академ., 1995.- 328 с.

  16. Болотов В. А., Исаев Е. И., Слободчиков В. И., Шайденко Н. А. Проектирование про­фессионального педагогического образования // Педагогика. - 1997. - № 4.  - С. 66–72.

  17. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образо­вания // Педагогика. - 1997. - № 4. - С. 11–17.

  18. Бондаревская Е. В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. - 1995. - № 4. - С. 29–36.

  19. Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. Пособие для студентов. - Ростов-на-Дону: Творческий центр «Учитель»,1999. – 560 с.

  20. Брудный А. А. Понимание и общение. М.: Знание, 1989. – 63 с.

  21. Вентцель К. Н. Свободное воспитание / Сборник избранных трудов. М.:А.П.О. - 1993. – 172 с.

  22. Вербитский А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение / Монография. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. – 75 с.

  23. Врублевская Е. Г. Педагогические условия развития у педагога способности к фасилитирующему общению в процессе его профессиональной деятельности: (на материале учреждения дополнит. образования).  /Автореф. дис. ... канд. психол. наук. Хабаровск, 1999. – 22 с.

  24. Выготский Л. С. Вопросы теории и истории психологии // Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6 т. / Сост. М. Г. Ярошевский; Под ред. А. Р. Лурия, М. Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1982. Т. 1. – 487 с.

  25. Выготский Л. С. Педагогическая психология // Психология: классические труды. М.: Педагогика – Пресс, 1996. – 533 с.

  26. Выготский Л. С. Проблемы общей психологии // Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6 т. / Под ред. В. В. Да­выдова. М.: Педагогика, 1983. Т. 2. – 504 с.

  27. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. (Из неопубликованных трудов). - М.: изд – во Акад. ф. наук, 1960. – 500 с.

  28. Выготский Л.С. Детская психология // Выготский Л. С. Собр. сочинений в 6 т. Т. 4 / Под ред. Д. Б. Эльконина. М.: Педагогика, 1983. – 433 с.

  29. Высшее педагогическое образование России: традиции, проблемы, перспективы // Материалы международной научно-практической конференции, посвященной 125-летию Московского педагогического государственного университета. В 2 ч. М.: Изд – во МПГУ, 1997. Ч. 1. – 242 с.

  30. Гербарт И. Ф. Главнейшие педагогические сочинения И. Гербарта в системати­ческом извлечении / Пер. с нем. А. В. Адольфа. М., К. Тихомиров. М.: ТЦ Сфера, 1966. – 365 с.

  31. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. (в поисках практико – ориентированных образовательных концепций). М.: изд – во «Совершенство», 1998. – 608 с.

  32. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Педагогика, 1995. - 251 с.

  33. Головин Б. Г. О качествах хорошей речи // М.: Просвещение, 1990. -340 с.

  34. Гончаров В. Н., Филлипов В. Н. Философия образования в условиях обновления Рос­сии. – Барнаул: изд – во БГПУ, 1994. – 376 с.

  35. Гордин Л. Ю., Коротов В. М., Лихачев Б. Т. Методика педагогического воздействия. М.: Просвещение, 1967. – 144 с.

  36. Горянина В. А. Психология общения. М.: Академия, 2002. – 642 с.

  37. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образова­ния. - М.: Гос. ком. РФ по высшему образованию,   2005. – 383 с.

  38. Григорьева Т. Г., Линская Л. В., Усольцева Т. П. Основы конструктивного общения. 2-е изд. испр. и доп. – Новосибирск: Изд – во Новосибирского университета, 1999. -173 с.

  39. Грицианов А.Н. Новейший философский словарь. - М.: Просвещение, 2000. – 325 с.

  40. Гуманистическая парадигма и личностно-ориентированные технологии профессио­нального педагогического образования / Авт. Кол.: В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев и др./ Под общ. ред. В. Л. Матросова. - М.: Прометей, 1999.- 116 с.

  41. Давыдов В. В. О месте категории деятельности в современной теоретической психо­логии // Давыдов В. В. Деятельность: теории, методология, проблемы. - М.: Политиздат, 1990. – 365 с.

  42. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. - М.: Интор, 1996. – 541 с.

  43. Диагностика профессиональной подготовленности учителя к педагогической дея­тельности / Сост. Н.П. Коробов. – Тюмень: изд –во «Слава», 1993.- 45 с.

  44. Диагностика успешности учителя: Сборник методических материалов / Сост. Т. В. Морозова. - М.: Образовательный центр «Пед. Поиск», 1997.- 94 с.

  45. Ершов П. М., Ершова А. П., Букатов В. М. Общение на уроке, или Режиссура поведе­ния учителя. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Флинта, 1998. – 336 с.

  46. Журавлев В. И. Педагогика в системе наук о человеке. - М.: Педагогика, 1990. – 168 с.

  47. Журавлев В. И. Педагогика сотрудничества: осмысление впереди // Учительская газета. - 1987.- 24 декабря.- С.3-4.

  48. Захарова Л. Н., Соколова В.В., Соколов В. М. Профессиональная компетентность учи­теля и психолого-педагогическое проектирование: Учеб. пособие. - Нижний Новгород: Нижегородский гуманит. центр, 1995. – 136 с.

  49. Зимняя И. А. Гуманизация образования – императив XXI века // Гуманизация обра­зования – императив XXI века: Вып. № 1. Госкомвуз РФ. Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов; Научн. Редактор И.А. Зимняя. - Набережные Челны: Институт управления, 1996.- С. 20–30.

  50. Зимняя И. А. Личностно-деятельностный подход в обучении русскому языку как иностран­ному // Русский язык за рубежом. - 1985.- № 5. - С. 49–53.

  51. Зимняя И. А. Личностно-деятельностный подход в структуре существующих подхо­дов к обучению // Современные подходы к обучению: теория и практика: Сб. материалов I Московской международной конференции «Образование в 21-ом веке – глазами детей и взрослых». - М.: Центр изучения иностранных языков «Лингвастарт», 2001.- С. 5–7.

  52. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. 2-е изд., доп., испр. и перераб. - М.: Логос, 1999.- 384 с.

  53. Зимняя И. А. Психология обучению иностранному языку в школе. -М.: Просвящение, 1991.- 222 с.

  54. Зинченко В. П. О целях и ценностях образования // Педагогика. -1997. № 5. - С. 3–17.

  55. Ильин Г. Л. Философия и история образования (психолого-педагогический аспект). М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов,1999. – 45 с.

  56. Интенсивное обучение иностранным языкам / Под ред. Г. А. Китайгородской. - М.: Просвещение, 2000. – 108 с.

  57. Исаев И. Ф. О модели профессионально-педагогической культуры учителя // Пробле­мы и перспективы развития профессиональной деятельности учителя в системе непрерывно­го педагогического образования: Межвузовский сб. науч. статей. Барнаул: Изд – во БГПУ, 2000.-  С. 41–45.

  58. Исаев И. Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. Московский пед. гос. ун –т им. В.И. Ленина, Белгородский гос. пед. институт им. М.С. Ольшанского. Москва – Белгород, 1993. – 219 с.

  59. История педагогики и образования. Учебное пособие для пед. учебных заведений. / Под ред. А. И. Пискунова. - М.: ТЦ «Сфера», 2005. – 509 с.

  60. Кабаченко Т. С. Методы психологического воздействия: Учеб. пособие. - М.: Педагогическое общество России, 2000.- 544 с.

  61. Каган М. С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. -М.: Политиздат, 1988. – 315 с.

  62. Казарцева О. М. Культура речевого общения: Теория и практика: Учеб. пособие. - М.: Флинта, Наука, 1998. – 496 с.

  63. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1987. – 190 с.

  64. Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. - М.: Педагогика, 1990. – 140 с.

  65. Каптерев П. Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избранные педагогические сочинения. -М.: Педагогика, 1982. – 704 с.

  66. Каптерев П. Ф. Педагогический процесс. СПб.: Журнал «Русская Школа», 1905. – 138 с.

  67. Караковский В. А. Учитель – ключевая фигура нового века // Педагогическое обра­зование и наука. - 2000.- № 1.- С. 60–63.

  68. Коратаев А. А., Тамбовцева Т. С. Стиль педагогического общения как фактор форми­рования творческой индивидуальности педагога // Системное исследование индивидуально­сти / Тезисы докладов на Всесоюзной конференции 19–22 июня 1991 г. Пермь: ПГПИ, 1991. - С. 158–160.

  69. Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: Изд – во Казанского Университета, 1969. – 278 с.

  70. Климов Е. А. Образ мира в разнотипных профессиях: Учеб. пособие. - М.: МГУ, 1995. - 222 с.

  71. Коджаспирова Г. М. , Коджаспиров А. Ю. Словарь по педагогике.- Москва: ИКЦ «МарТ»; Ростов н-Д: издательский центр «МарТ», 2005.- 448с.

  72. Колесникова И. А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика.- 1995.- № 6.- С. 84–89.

  73. Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск: Изд – во БГУ, 1976. – 350 с.

  74. Колшанский Г. В. Коммуникативная функция и структура языка. Отв. Редактор Т.В. Булыгина. - М.: Наука, 1984. – 175 с.

  75. Конаржевский Ю. А. Анализ урока.- М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. – 336 с.

  76. Кондратьева Р. В. Психолого-педагогические проблемы общения: Учеб. пособие. - Гродно, 1982. – 66 с.

  77. Кондратьева С. В. Учитель – ученик. - М.: Педагогика,1984. – 80 с.

  78. Корнетов Г. Б. Педагогика в поиске базовых моделей образовательного процесса // Школьные технологии. - 1999. - № 1–2. - С. 61–70.

  79. Кривченко Т. А. Культура общения как показатель степени сформированности гума­нистически ориентированной социокультурной среды // Проблемы качества образования, его нормирования и управления: Сб. науч. статей / Под общей ред. Н. А. Селезневой и В. Г. Казановича. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. -С. 96–100.

  80. Крутецкий В. . Психология обучения и воспитания школьников: Книга для учителей и классных руководителей. - М.: Просвещение, 1976.- 303 с.

  81. Кузьмина Л. Г., Кавнатская Б. В. Современные культуроведческие подходы к обучению // Вестник МГУ. - 2001. - № 2. - С. 108–117. (Лингвистика и межкультурная коммуникация).

  82. Лаптева М. Д. Позиция в структуре профессионального общения (в контексте подго­товки и переподготовки социальных работников): Автореф. дис. На соискание ученой степени канд. пед. наук. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. – 24 с.

  83. Лаптева М. Д. Позиция педагога и развитие личности ученика // Научный поиск в решении проблем учебно-воспитательного процесса в современной школе: Тезисы докладов конференции студентов, молодых ученых и учителей. - М.: «Прометей», 1998. - Вып. 3.- С. 242–245.

  84. Левин В. А. Образовательная среда от моделирования к проектированию. - М.: Просвещение,1997. – 97 с.

  85. Леднев B. C. Содержание образования: сущность, структура, перспектива. - М.: Высшая школа, 1991.- 223 с.

  86. Леонтьев А. А. Концепция обучения предметам языкового цикла. М.: Педагогика, 1998. - С. 11.

  87. Леонтьев А. А. Что такое деятельностный подход в образовании// Начальная школа: плюс – минус, 2001, - № 1. – С. 3-6.

  88. Леонтьев А. А. Педагогическое общение.- М.: Знание, 1979.- 48 с.

  89. Леонтьев А. А. Психология общения. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Смысл, 1997. – 365 с.

  90. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность // Избранные психологические произведения: В 2 т. - М.: Педагогика, 1983. Т. 1. – 391 с.

  91. Лернер И. Я. Теоретические основы процесса обучения в школе. - М.: Просвещение, 1990. – 238 с.

  92. Логинова Л. И. Как помочь ребенку заговорить по-английски. - М.: Владос, 2002. – 129 с.

  93. Ломов Б. Ф. К проблемам деятельности в психологии // Психологический журнал. -1981.- № 5.- С. 3–22.

  94. Ломов Б. Ф. Проблема общения в психологии // Проблема общения в психологии.- М.: Наука, 1982. – 348 с.

  95. Ломов Б. Ф. Психические процессы и общение // Методологические проблемы соци­альной психологии / Отв. редактор Е.В. Шорохова. - М.: Наука, 1975. - С. 151–164.

  96. Лукьянова М. И. Методика групповой оценки коммуникативной компетентности учи­теля и ее выраженности в профессионально-значимых личностных качествах: Пособие для школьных психологов. Ульяновск: ИПК ПРО, 1996.- 44 с.

  97. Ляудис В. Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся: сб. науч. трудов. / НИИ общ. Педагогики. / Под редакцией А.А. Бодалева, В.Я. Ляудис. - М.: НИИ ОП, 1980. - С. 37–52.

  98. Майер А. А. Профессиональное становление педагога в контексте многоуровневого непрерывного образования // Проблемы и перспективы развития профессиональной дея­тельности учителя в системе непрерывного образования: Межвуз. сб. науч. статей. Барнаул: изд – во БГПУ, 2000. - С. 28–40.

  99.  Мальковская Т. Н. Учитель – ученик. - М.: Знание, 1997.- 64 с.

  100.   Маралов В. Г., Ситаров В. А. Педагогика ненасилия: Учеб. пособие. - М.: Магистр, 1993.-81 с.

  101.   Маркова А. К. Психология профессионализма. - М.: Дело,  1996. – 309 с.

  102.   Маслова Н. Ф. Педагог нового поколения: (Новые педагогические технологии в преподавании). // Воспитание школьников. – 1999. - № 1.- С. 5-7.

  103.   Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. - М.: Смысл,1999.- 425 с.

  104.   Матросов В. Л. Концепция высшего педагогического университетского образования // Магистр. - 1999.- № 2.- С. 10–18.

  105.   Менеджмент в высшем образовании: Учебно-методическое пособие / Пер. с англ. и ред. И. И. Ганчеренка. Минск: РИВШ БГУ, 1997.- 48 с.

  106.   Менеджмент в управлении школой. - М.: МИП «Магистр», 1992. -231 с.

  107.   Мерлин B. C. Очерки интегрального исследования индивидуальности.- М.: Педагогика, 1986. – 256 с.

  108.   Мечковская Н. Б. Социальная лингвистика. - М.: Наука, 2000.- 130 с.

  109.   Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал: психологические проблемы.- М.: Дело, 1994.- 216 с.

  110.   Михалевская Г. И., Трофимова Г. С. Основы профессионализма преподавателя ино­странного языка: Научно-методическое пособие. Ижевск: Изд – во Удм. Университета, 1995. – 92 с.

  111.   Михальская А. К. Основы риторики: Мысль и слово.- М., 1996. - С. 19.

  112.   Мудрик А. В. Коммуникативная культура учителя. // Мир психологии. - 1987. – № 6. – С. 42 - 45.

  113.   Мурашов А. А. Речевое мастерство учителя. (Педагогическая риторика). - М.: Педагогическое общество России, 1999.- 394 с.

  114.    Натанзон Э. Ш. Приемы педагогического воздействия: Учеб. пособие. 2-е изд. испр. и доп. - М.: Просвещение, 1982. – 215 с.

  115.   Натанзон Э. Ш. Психологический анализ поступков и способов педагогического воздействия на личность: Пособие для педагогических институтов. - М.: Просвещение, 1988.- 27 с.

  116.   Немов Р. С. Психология: Учебник для студентов высш. учеб. заведений. - М.: Просвещение, 1995. – 363 с.

  117.   Никандров Н. Д. Ценности как основа воспитания // Педагогика. -1998. - № 3.- С. 3–8.

  118.   Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, прак­тики. - М.: Издательство корпорации «Логос», 1995. – 214 с.

  119.   Орлов А. Н. Управление подготовкой учительских кадров в процессе непрерывного образования: Проблемы и перспективы.- М.: Изд – во МПГУ, 1991. – 196 с.

  120.   Орлов Ю. М. Управление учением. Серия :Педагогика – М.: Изд – во «Импринт Гольфстрим», 1992. – 24 с.

  121.   Основы педагогического мастерства: Учеб. Пособие для педагогических институтов / Под ред. И. А. Зязюна. Киев: Вища шк., 1987. -209 с.

  122.   Панасюк А. Ю. Управленческое общение: практические советы. - М.: Экономика, 1990. – 112 с.

  123.   Панферов В. Н. Практическая психология – профессия 21 века:  учебное пособие. - М.: Рос. Гос. Пед. Университет им. А. И. Герцена, СПб.: Изд – во РПГУ им. А.И. Герцена, 1999. – 39 с.

  124.   Панюшкин В. П. Освоение деятельности в условиях взаимодействия ученика с учи­телем // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А. А. Бодалева, В. Я. Ляудис. - М.: НИИ ОП, 1980. - С. 16–22.

  125.   Панюшкин В. П. Функции и формы сотрудничества учителя с учащимися / Автореф. дис. … канд. психол. наук.- М.: МГУ им. М.В. Ломоносова, 1984. – 24 с.

  126.   Пассов Е. И. Мастерство и личность учителя. На примере деятельности учителя иностранного языка: учебное пособие для учителей иностранного языка.- М.: Флинта: Наука, 2001. – 237 с.

  127.   Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению.- М.: Рус. яз., 1989. – 276.

  128.   Педагогика и психология высшей школы. Серия учебники, учебные пособия. -  Рос­тов-на-Дону: Феникс, 1998. – 544 с.

  129.   Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учебное пособие для студентов средних пед. учебных заведений / С. А. Смир­нов, И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов, Т. Н. Бабаева и др.; Под ред. С. А. Смирнова.- М.: Издательский центр «Академия», 1998.- 512 с.

  130.   Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. учебных заведений / Под ред. В. А. Сластенина, И. Ф. Исаева и др. - М.: Школа – Пресс, 1998.- 512 с.

  131.   Педагогика: Учеб. пособие  для студентов пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. - М.: Педагогическое общество России,1998. – 640 с.

  132.   Педагогические технологии в профессиональной подготовке педагога-воспитателя и социального педагога в условиях модернизации педагогического образования. Материалы II Всероссийской конференции. -М.: Изд – во МПГУ, 2003.- 127 с.

  133.   Педагогическое наследие: В. Г. Белинский, А. И. Герцен, Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добролюбов; Сост. А.Ф. Смирнов. - М.: Педагогика, 1988. – 528 с. – (Б-ка учителя).

  134.   Петрова В. Н. Педагогическое сотрудничество, или когда нравится учиться и учить.- М.: Сентябрь, 1999.- 128 с.

  135.   Петровский А. В. ПВ какую школу пойдут наши дети? // Российские вести. -1999. - № 160(27 – 08). – С. 1.

  136.   Петровский В. А. Личность в психологии: Парадигма субъектности: Дополнительное учеб. пособие для студентов вузов. - Ростов-на-Дону, Феникс, 1996.- 509 с.

  137.   Питюков В. Ю. Основы педагогической технологии. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Гном – пресс, Московское городское педагогическое общество, 1999. – 192 с.

  138.   Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: Учебник. М, 1999. Кн. 1: Общие основы процесса обучения. - М.: Владос, 1999. – 576 с.

  139.   Поташник М. М., Моисеев А. М. Управление современной школой (В вопросах и от­ветах): Пособие для руководителей образовательных учреждений и органов образования. - М.: Новая школа, 1997.- 352 с.

  140.   Предки о воспитании юных. Под ред. Г. П. Веселова. - М.: Просвещение, 1999.- 43 с.

  141.   Преподавание иностранного языка на начальном этапе в различных условиях: Сб. науч. работ / Ленингр. гос. пед. ин-т им. А. И. Герцена [Ред. колл.: З. И. Цырлина (отв. ред.), А. С. Фролов]. Л.: ЛГПИ, 1975. – 165 с.

  142.   Проблемы лингвистического образования в дошкольных учреждениях, школе и вузе. Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Шуя: Изд – во Шуйского педагогического университета, 2003. – 221 с.

  143.   Психолого-педагогические проблемы общения в профессиональной подготовке учителя: межвузовский сборник научных трудов. / Отв. ред. В. В. Рыжов. Горький: Изд – во ГГПИ,1989. - 84 с.

  144.   Рахматуллина Ф. М., Курбанова А. Т. Основы педагогического общения: Учеб. пособие.- Казань: Изд – во Казанского Государственного Университета, 1984.- 60 с.

  145.   Реан А. А. Психология педагогической деятельности. Ижевск. Изд – во Удмурдского университета, 1994. – 81 с.

  146.   Решетников П. Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей. - М.: Владос, 2000. - 176 с.

  147.   Рогова Г. В. О речи учителя на уроке // Иностранные языки в школе. -1964. - № 1.- С. 10–16.

  148.   Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. - М.: Издательская группа «Прогресс»- «универс», - 1994. – 479 с.

  149.   Роль государственных образовательных стандартов в условиях реализации Болонской декларации // Сборник научных трудов XI международной конференции. - М.: Владос, 2005.- 123 с.

  150.   Ромашина С. Я. Динамика коммуникативного воздействия учителя на класс в зави­симости от ступеней обучения и учебных предметов // Язык и мышление. Психологический и лингвистический аспекты. Материалы Всероссийской научной конференции. Пенза: Институт психологии и институт языкознания РАН им. В.Г. Белинского; Пензенский ИПК и ПРО, 2001. - 206 с.

  151.   Ромашина С. Я. Культура дидактического коммуникативного воздействия педагога. - М.: Изд-во МПГУ, 2000. – 310 с.

  152.   Ромашина С. Я. Методические рекомендации в помощь студентам-практикантам в овладении коммуникативно-речевой компетенцией. Барнаул: изд – во БГПУ, 1984.- 173 с.

  153.   Ромашина С. Я. Обучение студентов речевому общению при формировании про­фессиональных умений учителя. Автореф. дис. … канд. пед. наук.- М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1979. – 16 с.

  154.   Ромашина С. Я. Речь учителя на уроке английского языка // Иностранные языки в школе. -1978.- № 5.- С. 82–84.

  155.   Ромашина С. Я. Функциональная структура педагогического взаимодействия учите­ля с классом. / Монография.- Барнаул: БГПУ, 1999.- 136 с.

  156.   Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2-х т. Т.1. - М.: Педагогика, 1989. – 485 с.

  157.   Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2-х т. Т.2. - М.: Педагогика, 1989. – 322 с.

  158.   Рубинштейн С. Л. Основы психологии: Учеб. пособие для высших пед. учебных заведений. - М.: Учпедгиз, 1940. – 596 с.

  159.   Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. - М.: Изд –во Академии наук СССР, 1959. – 354 с.

  160.   Руденко И. Л. Стиль общения и его детерминанты. Автореф. дис. на соискание ученой степени канд. психол. наук.-  М.: изд – во МГУ, 1988.- 24 с.

  161.   Руденко Н. Г. Об индивидуальном стиле деятельности педагога // Становление гу­манитарной культуры личности в системе образования. Тезисы докладов Всероссийской научно – практической конференции. Барнаул: изд-во БГПУ, 2000. - С. 71–74.

  162.   Руденский Е. В. Основы психотехнологии общения менеджера: Учеб. пособие. Новосибирск: НГАЭ и У, 1998.- 180 с.

  163.   Рыбакова М. М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1991. – 128 с.

  164.   Рыданова И. И. Основы педагогики общения. Минск: Беларусская наука, 1998. – 319 с.

  165.   Рыжов В. В. Психологические основы коммуникативной подготовки педагога. Нижний Новгород: Изд – во Нижегородского унив – та, 1994.- 164 с.

  166.   Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. - М.: Народное образование, 1998. – 256 с.

  167.   Сенько Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования. -М.: Знание, 2000. – 79 с.

  168.   Сенько Ю. В., Тамарин В. Э. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся. - М.: Просвещение, 1989. – 98 с.

  169.   Сергеева С. В., Субханкулов М. Г. О профессиональной значимости особенностей общения (для будущего учителя) // Исследование общения и индивидуальных различий. Алма-Ата: изд – во Алма – Атинского гос. пед. института, 1976.- С. 56–66.

  170.   Сериков В. В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педаго­гических систем. - М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.- 272 с.

  171.   Сластенин В. А. Формирование профессиональной культуры учителя. - М.: Прометей, 2000.- 178 с.

  172.   Сластенин В. А. О личностно-ориентированных технологиях подготовки учителя // Педагог.- 1999.- № 2.- С. 27–30.

  173.   Сластенин В. А. Профессиональная деятельность и личность педагога. Инновационность – один из принципов педагогики: Современные подходы к подготовке учителя // Пе­дагогическое образование и наука.- 2000. - № 1.- С. 37–51.

  174.   Сластенин В. А., Мищенко А. И. Целостный педагогический процесс как объект про­фессиональной деятельности учителя: Учеб. пособие. - М.: Прометей, 1997. – 200 с.

  175.   Сластенин В. А., Мищенко В. А., Руденко Н. Г. Некоторые аспекты формирования технологической культуры учителя // Педагог: педагогическая наука, технология, практика .- 1999. - № 2(7).- С. 8–12.

  176.   Сластенин В. А., Шиянов Е. Н. Гуманизация образования и педагогические ценности // Гуманизация образования – императив XXI века: Сборник / Вып № 1. Госкомвуз РФ. Исследовательский центр проблем подготовки специалистов., науч. ред. И. А. Зимняя. - Набережные Челны: Ин –т управления, 1996. - С. 60–69.

  177.   Слободчиков В. И., Исаев Е. М. Основы психологической антропологии. Психология человека. Введение в психологию субъективности: Учеб. пособие. - М.: Школа – пресс, 1995.- 384 с.

  178.   Словарь педагогических терминов. Для студентов высших и средних учебных заведений. / Под ред. Г. М. Коджаспировой. - М.: Academia, 2000. – 179 с.

  179.   Смирнов В. И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. - М.: Педагогическое общество России,1999. – 416 с.

  180.   Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для слушателей факультетов и институтов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. -М.: Аспект – Пресс, 1995. – 271 с.

  181.   Совместная деятельность: методология, теория, практика. / К. А. Абульханова-Славская, О. В. Аллахвердова, М. И. Бобнева и др.; Отв. ред. А. Л. Журав­лев и др., Ин-т психологии. -  М.: Наука, 1988. – 228 с.

  182.   Современная начальная школа и подготовка учителя. Межвузовский сборник научных статей. - М.: Изд – во МГПУ, 2006. – 87 с.

  183.   Соколова В. В. Культура речи и культура общения.- М.: Просвещение, 1995. – 190 с.

  184.   Соломатов К. И. Методика профессионально направленного обучения иностранному языку как педагогической специальности. Самара, Издательство Самарского государственного педагогического университета, 2000. – 228 с.

  185.   Сохор А. М. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа.- М.: Просвещение, 1974. - С. 46 - 49.

  186.   Сухомлинский В. А. Награда за добро. Киев: Издательство «Лумина», 1987.- 223 с.

  187.   Сухомлинский В. А. Павлышская средняя школа. - М.: «Молодая гвардия», 1992.- 221 с.

  188.   Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Киев: Изд – во «Радяньска школа», 1987. – 293 с.

  189.   Сухомлинский В. А. Слово к ученикам. - М.: «Молодая гвардия», 1978.- 154 с.

  190.   Тихеева Е. И. Развитие речи дошкольника. - М.: Учпедгиз, 1948. - 98 с.

  191.   Толочек В. А. Стили профессиональной деятельности. - М.: Смысл, 2000. - 199 с.

  192.   Третьякова Т. Н. Методологические основы инновационной профессиональной подготовки будущего специалиста. Челябинск: Изд – во ЮурГу, 2000. – 199 с.

  193.   Трофимова Г. С. Основы педагогической коммуникативной компетентности: Учеб. пособие. Ижевск: Изд – во удмурдского университета, 1994. – 76 с.

  194.   Управление современной школой: Пособие для директора школы / Под ред. М. М. Поташника. - М.: АПП ЦИТП, 1992. – 168 с.

  195.   Ушинский К. Д. Собрание сочинений в 11 т. Редкол.: А.М. Еголин, Е.Н. Медынский и В.Я. Струминский. Т.2. Педагогические статьи 1857-1861 г.г.- М.: Педагогика, 1948.-  656 с.

  196.   Ушинский К.. Д. Собрание сочинений в 11 т. Т. 6: Родное слово: Книга для детей. Год пер­вый и второй.- М.: Педагогика, 1948. – 587 с. 

  197.   Фридман Л.М. Как предотвратить неуспеваемость учащихся. Педагогическое пособие для учителей. // Завуч.- 1999. - № 7. – С. 54 – 85.

  198.   Фридман Л. М. Психопедагогика общего образования: Учеб. пособие для студентов и учителей. - М.: Изд – во Ин-т практического психолога, 1997. – 288 с.

  199.   Хараш А. У. Личность, сознание и общение: к обоснованию интерсубъективного подхода в исследовании коммуникативных воздействий: Хрестоматия по педагогической психологии. - М.: Международ. Пед. академ., 1995. – 412 с.

  200.   Хрестоматия по педагогике / Под ред. С. Н. Полянского. - М.: Просвещение, 1979.- 547 с.

  201.   Цейтлин С. Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. - М.: Издательство Института психотерапии, 2000.- 260 с.

  202.   Чиркова Т. И. Методы изучения общения воспитателя с детьми дошкольного воз­раста: Учеб.-метод. пособие. Нижний Новгород: Изд – во  Нижегородского Университета,1995. – 107 с.

  203.   Шадриков B. Д. Философия образования и образовательные политики (Philosophy of education and educational policies). - M.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1993. – 181 с.

  204.   Шалаев И. К. Восхождение общего понятия управления к парадигме мотивационного программно-целевого управления // Проблемы управления образованием на пороге XXI ве­ка: Сб. научных статей. Барнаул: Изд – во БГПУ, 2000–2001. - С. 95–99.

  205.   Шалаев И. К. Программно-целевая психология управления: Учеб. пособие. 3-е изд., испр. и доп. Барнаул: изд-во БГПУ, 1998. – 216 с.

  206.   Шамова Т. И. Педагогические основы активизации учения школьников: Методические ре­комендации для руководителей школ. - М.: МПГУ, факультет повышения квалификации директоров средних школ, 1981. – 84 с.

  207.   Шведова Н. Ю. Активные процессы в современном русском синтаксисе. - М.: Просвещение, 1966.- 78 с.

  208.   Шендельс И. Синтаксические варианты. Филологические науки. -1962.- № 1.- С 23-25.

  209.   Шиянов Е. Н., Котова И. Б. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие для студентов пед. вузов. - М.: Изд. Центр «Академия», 1999.- 288 с.

  210.   Шиянов Е. Н. Развитие личности в обучении. - М.: Шк. Пресса, 2000. – 512 с.

  211.   Щуркова Н. Е. Новые характеристики современного воспитания. –М.: Педагогика. - 1998.- № 1.- С. 29–33.

  212.   Щуркова Н. Е. Практикум по педагогической технологии. - М.: Пед. образование России, 1998. – 249 с.

  213.   Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды / Под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. - М.: Педагогика, 1989. - 554 с.

  214.   Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. - М.: Сентябрь, 2000.- 112 с.

  215.   Якунин В. А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты.- Л.: Изд – во Ленинградского университета, 1988. – 160 с.

  216.   Якунин В. А. Психология управления учебно-познавательной деятельностью студентов. - Л. : Изд – во Ленинградского университета, 1989. - 44 с.

  217.   Ямбург Е. А. Школа для всех: Адаптивная модель: Теоретические основы и практическая реализация. - М.: Новая школа, 1996. – 352 с.

  218.   Mary Spratt, Alan Pulverness. The Teaching Knowledge Test Course. Cambridge University Press.- 2005. – 188 p.

  219.   Amidon E. I., Hunter E. Improving teaching. The analysis of classroom verbal interaction. N.Y., 2001.- 144 р.

  220.   Borden G. A., Gregg R. B., Grove Th. G. Speech behavior and human interaction. Englewood. Cliffs, 2002.- 311 р.

  221.   Byram M. and Esarte-Sarries V. Investigating Cultural Studies in Foreign Language Teaching. Clevedon: Multilingual Matters ltd., 1991.- 242 р.

  222.   Cooperative language learning: A teacher’s resource book. Ed. by Carolyn Kessler. N.J., 1992. – 125 р.

  223.   Flanders N. A. Analyzing teaching behavior. L., 1990. - XVI. – 325 р.

  224.   Giffin K. The study of Speech Communication Behavior. Hague; Paris, 1990. – 368 р.

  225.   Holmes J. The structure of teacher’s directives // Language and Communication. Ed. by Jack C. Richards & Richard U. Schmidt. N.Y., 1993. -P. 88–115.

  226.   Improving Classroom Questions by Kenneth R Chuska. Phi Delta Kappa Educational Founda­tion. Bloomington. Indian. 1995. – 183 р.

  227.   Soreson G., Husek K. Development of a measure of teacher role expectations. The American Psychologist.- 1993. - V. 18.- № 1–6.

  228.   The language of the classroom / Arno A. Bellak, Herbert M. Kliebard, Ronald T. Hyman, Frank L. Smith. N.Y., 1996. - ХII. - 45 р.

  
  
  
  
  
  

  Приложение 1

  Анкета для учителей

  Адаптивная речь учителя в общении с учащимися

  Уважаемый коллега!

  Кафедра филологических дисциплин и методики их преподавания в начальной школе Московского городского педагогического университета обращается к Вам с просьбой ознакомиться и заполнить предложенную анкету. Она направлена на изучение уровня адаптированности речи учителя в процессе общения с учащимися. Ваше активное участие окажет существенную помощь в решении указанной проблемы.

  Спасибо за помощь.

  Отметьте, что, с Вашей точки зрения, соответствует тому или иному определению.

  1. Аутентичность речи – это (укажите 1 вариант ответа):

  а) соответствие лексики литературным нормам и стандартам языка;

  б) речь учителя соответствует фонетическим нормам языка;

  в) речь учителя сама по себе является средством обучения учащихся с интонационной, фонетической и лексической точек зрения;

  г) другое                                                                                         

  2. Адаптивность речи – это (укажите 1 вариант ответа):

  а) упрощение обращенных к ученикам высказываний;

  б) усложнение обращенных к ученикам высказываний, когда учащиеся оказываются на более высоком лингвистическом уровне;

  в) другое                                                                                         

  3. Фасилитативность речи – это (укажите 1 вариант ответа):

  а) стимулирование и инициирование осмысленного обучения посредством речевых высказываний;

  б) эмпатийность речи;

  в) толерантность речи;

  г) другое                                                                                          

  4. Стремитесь ли Вы к адаптации своей речи на уроке (если нет, переходите к вопросу № 6)?

  а) да;

  б) нет.

  5. Если Вы ответили утвердительно на вопрос № 4, то что является причиной (причинами) адаптации Вашей речи?

  а) уровень подготовки учеников;

  б) уровень Вашей подготовки;

  в) характер коммуникативных задач (описание, доказательство и т. д.);

  г) другое                                                                                          

  6. Укажите используемые Вами эффективные средства речевого воздействия на учащихся в процессе урока.

  В заключение укажите о себе следующие сведения:

  Возраст                                                                                

  Стаж работы                                                                                   

  Номер школы, город                                                                     

  Класс                                                                                   

  Преподаваемый предмет                                                  

  
  
  

  Приложение 2

  Система речевых упражнений (тренингов) по формированию адаптивной речи с использованием синонимичных рядов

  В зависимости от ситуации на уроке учитель в глазах учеников выступает в роли речевого партнера, помощника и консультанта, инициатора общения, а в случае необходимости и арбитра.

  Средством формирования адаптации речи выступает варьирование ситуации с расшатыванием динамических стереотипов (определенная реакция в определенной ситуации).

  В речевой ситуации важно варьировать:

  а) речевую задачу;

  б) лексический и грамматический материал;

  в) событие, меняющее взаимоотношения собеседников;

  г) число собеседников;

  д) состав собеседников;

  е) любое привходящее обстоятельство;

  ж) характеристику любого участника ситуации общения;

  з) постановку проблемы как содержательного компонента ситуации.

  Ни одна речевая ситуация при развитии адаптивных умений в речи не должна повторяться в том же виде дважды. Только в этом случае умение будет действительно динамичным, а речевое поведение говорящего адекватно любой новой ситуации. Таким образом решаются задачи формирования гибкости стиля управления и вариативности в речи учителя.

  Кроме того, новизна играет немаловажную роль в повышении интереса к учению. Это зависит от многих факторов.

  Прежде всего, это новизна содержания материала, постоянная смена проблем обсуждения.

  Новизна формы занятий – использование активных методов обучения (дискуссий, пресс-конференций и т. п., избежание стандартов в обычных формах занятий).

  Новизна видов работ. Здесь два плана: разумная смена уже известных видов работ и внедрение новых.

  Новизна приемов работы.

  Новизна речевых партнеров – смена партнеров внутри группы (в парах, микрогруппах, образование новых групп).

  Новизна технических средств обучения и иллюстративной наглядности.

  Этот перечень можно продолжить, но и этого уже достаточно, чтобы внести существенную лепту в поддержание мотивации к вариативности и адаптивности в обучении говорению.

  Одной из эффективных форм, связанных с работой студентов с лексическим материалом на занятии, является коллаж. Коллаж может отражать:

  а) конкретные понятия, имеющие свою культурную специфику в каждой стране;

  б) абстрактные понятия (свобода, любовь, вежливость и т. д.);

  в) действия (рассказывать, приветствовать, путешествовать, танцевать и т. д.);

  г) общественные институты (школа, вуз, семья, ресторан и т. д.).

  Целью работы над коллажем является расширение потенциальных возможностей обучающихся в самостоятельном поиске продуктивных и вариативных лингвистических решений, адекватных наличной ситуации взаимодействия. Работа над коллажем – очень сложный процесс, состоящий из нескольких этапов.

  В создании коллажа принимает участие группа или микрогруппа студентов. Можно выделить 6 этапов работы над коллажем.

  1-й этап. Создание ассоциограммы.

  Такого рода работа может проходить во взаимном сотрудничестве педагога и студентов, когда первый называет понятие, а вторые выстраивают смысловое (синонимичное) поле этого понятия. На доске фиксируется значение понятия в виде схемы.

  Целью ассоциограммы является объективное отражение социального значения слова, поэтому целесообразно все индивидуально составленные ассоциограммы коллективно обсудить в группе.

  2-й этап. Подбор материала.

  Обучающиеся на основе сбора информации собирают материал по данной теме (понятию). Выстраивают собственные смысловые ряды по предлагаемой проблематике, пишут их на листах бумаги. Затем преподаватель обсуждает и корректирует с группой встречающиеся языковые ошибки, и весь подобранный материал собирается в папку для дальнейшей работы на занятиях.

  3-й этап. Обсуждение материала в микрогруппах.

  На данном этапе студенты обсуждают, каким образом следует употреблять в речи материал (когда, для каких ситуаций), чтобы выделить наиболее важную информацию, отражающую сущность данного синонимичного ряда.

  4-й этап. Оформление коллажа.

  Каждая группа учащихся оформляет отобранные синонимичные ряды на плакат, соответствующим образом оформляет «памятку».

  5-й этап. Обсуждение коллажей в группе (защита проекта).

  В каждой микрогруппе выбирают спикера, излагающего основную мысль коллажа. При этом важно, чтобы говорящий от каждой группы сумел объяснить, почему был выбран тот или иной синонимичный ряд, та или иная структура.

  6-й этап. Оценка проекта.

  Проект оценивается по следующим критериям: степень информативности, дизайн, адекватность отражения социального значения понятия.

  Структура упражнений связана со следующими усложняющимися задачами:

  –  направленные на самостоятельное составление программы речевого воздействия в конкретной ситуации и оформление высказывания;

  –  требующие решения конкретной речевой задачи, преодоления барьера в общении;

  –  направленные на передачу полученной информации без подробной инструкции к выполнению;

  –  направленные на передачу полученной информации с оценкой изложенных фактов, аргументацией своей оценки.

  Таким образом достигалось формирование третьего компонента адаптивной речи – фасилитативного.

  В упражнениях по взаимодействию практически все учебное время отведено на речевую практику, при этом не только говорящий, но и слушающий максимально активен, так как он должен понять и запомнить реплику партнера, соотнести ее с ситуацией, определить, насколько она релевантна ситуации и задаче общения, и правильно отреагировать на реплику.

  Система упражнений построена нами по принципу концентричности и учитывает выделенные уровни адаптации речи – от формального, внешнего, к содержательному, внутреннему.

  
  
  

  Таблица 23

  Структура упражнений и деловых игр

  Упражнения	Деловые игры
  Умение создать синонимичный ряд по образцу	Педагогическое внушение
  Умение действовать по инструкции
  Умение составлять алгоритм действий	Педагогическое проектирование, целеполагание
  Умение создавать синонимичный ряд по заданной теме, виду, жанру	Тренинг воздействия
  Умение использовать приобретенные знания в стандартной ситуации	Приемы выразительного интонирования, логического ударения
  Умение «переносить» – использовать приобретенные знания в нестандартной учебной ситуации	Непрямое воздействие на учеников
  Умение составлять алгоритм «переноса» – употребления приобретенных знаний в нестандартной ситуации	Рефлексия

  
  

  Усложнение речевых умений по адаптации речи направлено на переход от построения синонимичных рядов по образцу в стандартной ситуации к их оформлению в нестандартной ситуации, с опорой на собственные усвоенные модели.

  Система деловых игр направлена на решение следующих задач.

  1. Непрямое воздействие на учеников. Учитель воздействует на учащихся не посредством инструкций и указаний, а через просьбы и индивидуальные обращения. Задача: не называя действия, добиться выполнения задания.

  2. Приемы выразительного интонирования, логического ударения.

  Это плавные или резкие переходы интонации и громкости в произносимых учителем фразах. Задача: в плохо структурированном и сложном высказывании выделить интонационно необходимые смысловые фрагменты.

  3. Рефлексия. Оценочное суждение относительно работы группы или собственного самочувствия. Необходимо дать сдержанную оценку неадекватной (раздражающей, стрессовой) ситуации.

  4. Педагогическое внушение. Осуществляется с помощью четких формулировок. В учебном процессе обеспечивается достаточная повторяемость формул внушения. На разных этапах урока используются соответствующие педагогически целесообразные формулировки.

  – Я вижу, что вы готовы к уроку.

  – У всех хорошее настроение.

  – Вы легко поймете и запомните учебный материал урока.

  – Все будут активно работать.

  – Вы все можете выполнить эти задания.

  – С каждым днем вы работаете все лучше и лучше.

  – Вам по силам все более трудные задания.

  – Это задание для вас будет интересным.

  – Вы все справитесь с домашним заданием.

  – Все аккуратно сделают упражнение в тетради.

  5. Формулировка положительной оценки. Студентам дается задание подобрать наиболее подходящие слова для комплиментов, в случае если ученик:

  – по собственной инициативе выполнил какую-то работу в классе;

  – старательно подготовил домашнее задание;

  – высказал оригинальную мысль, идею;

  – поделился чем-то с товарищем;

  – сумел довести до конца трудную работу и т. д.

  Свои варианты комплиментов будущие учителя зачитывают вслух при обсуждении, а затем внимание присутствующих акцентируется на наиболее удачных вариантах, для того чтобы их можно было использовать при работе с детьми. При использовании поощрения особое внимание будущих учителей следует обращать на то, чтобы общение детей и учителя окрыляло, вдохновляло школьников на новые полезные дела и поступки, вселяло уверенность в своих силах, вызывало желание учиться и работать.

  2)   Формирование умения задавать вопросы. Для овладения диалогическим общением с детьми учим студентов разговаривать вопросами. Важное значение придается обучению их умению поддерживать порядок при коллективном обсуждении проблем с ребятами, как приучить детей не перебивать друг друга; как акцентировать внимание на наиболее интересных мыслях, предложениях; как дать возможность высказаться каждому ученику.

  3)   Формирование чувства меры. Важно овладение студентами мерой использования средств воздействия в общении с учащимися. Необходима рациональность степени использования тех или иных средств обучения и воспитания: степени требовательности к ученикам, дозировки самостоятельности работы, наглядности, меры в поощрении, в использовании словесных форм обучения и т. д.

  4)   Коррекция общения. Необходимо обучение студентов умению чувствовать ученика, осуществлять ориентировку в условиях общения, так как они не всегда понимают и чувствуют, что можно сказать ученику в той или иной ситуации, а что нельзя говорить; где удобно поговорить с ребенком по тому или другому вопросу; как убедить ребенка, успокоить его, как выразить ему свое сочувствие. Для этого методист или преподаватель предлагает студентам учебные ситуации, а будущие учителя должны сформулировать свои варианты их разрешения. Все варианты обсуждаются, выбираются наиболее удачные.

  5)    Формирование организаторской деятельности. Важно учить студентов не только удачно выбирать то или иное дело для детей, но и увлекать их, заинтересовывать учащихся делом, т. е. добиваться внутреннего включения всех участников в процесс. При включении младших школьников в разнообразные дела особое внимание следует обращать на степень восприимчивости их к педагогическим воздействиям.

  Подобные формулировки не всегда соответствуют реальной ситуации в классе, но задача педагогического внушения заключается в том, чтобы не констатировать, а преобразовывать, не сопровождать, а направлять, не комментировать, а пробуждать. Педагог обязан видеть больше, дальше и глубже, чем непрофессионал, случайно оказавшийся в классе.

  Формирующая работа позволила подойти к последнему, контрольному, этапу эксперимента, на котором по аналогии с констатирующим на выборке из 15 специалистов-преподавателей иностранного языка в педагогических колледжах изучалась эффективность проведенной работы и степень адаптации речи.

  
  
  

  Приложение 3.

  
  

   Педагогу предлагаются варианты игр для формирования адаптивной речи студентов – будущих учителей.

  1. Игра-упражнение «Несколько вариантов предоставления одной и той же информации»

  Цель: активизировать навыки и умения адаптивной дидактической речи и порождения монологического высказывания на основе трансформации текста.

  Описание: преподаватель предлагает четырем командам играющих выработать варианты предоставления ученикам одной и той же информации, к примеру: «Как лучше объяснить детям необходимость употребления артиклей».

  Каждая команда в течение 5–6 минут должна предоставить свой вариант рассказа по данной проблеме. В конце игры жюри решает, у какой команды самый лучший вариант рассказа, и присуждает баллы.

  Правила: если команда вышла за пределы указанного в игре лимита времени, то она выходит из игры и получает штрафное очко.

  2. Игра-упражнение «Адаптация дидактических высказываний с целью осуществления одной и той же функции дидактического коммуникативного воздействия с учетом индивидуальных особенностей учеников (предполагаются учащиеся среднего и высокого уровней интеллектуального развития)»

  Цель: сформировать у студентов навыки формулирования синонимических высказываний с целью осуществления одной и той же функции дидактического коммуникативного воздействия с учетом индивидуальных особенностей учащихся.

  Описание: каждый студент получает карточку с описанием своей дидактической коммуникативной задачи и предполагаемым адресатом. Например: «Вам необходимо проконтролировать и скорректировать в случае необходимости составленный учеником 3 класса рассказ о своем друге. Перед вами ученик средних способностей, неплохо владеющий необходимыми лексико-грамматическими навыками, но неуверенный в себе и боящийся отвечать у доски».

  Жюри оценивает каждую речь по 5-ти бальной системе, учитывая при этом уровень сформированности синонимической компетентности каждого из выступавших.

  3. Игра-упражнение «Выберите из целого синонимического ряда подходящие высказывания для реализации определенной функции дидактического коммуникативного воздействия»

  Цель: формирование у студентов синонимической компетентности при реализации функций дидактического коммуникативного воздействия.

  Описание: студенты получают список дидактических высказываний и должны распределить их по функциям дидактического коммуникативного воздействия. Например:

  – You are absolutely right, but…

  – There is something in what you have said, but…

  – I can understand your idea, it is very interesting, but…

  – I like the way you are thinking, but…

  – I can really appreciate your ideas, but…

  Правила: жюри определяет победителя, оценивая каждое выступление по 5-ти бальной системе.

  Следует отметить, что проведение деловых игр на занятии по иностранному языку по выбранной тематике требует тщательной подготовки как со стороны преподавателя, так и со стороны студентов. Это подразумевает предварительное чтение и изучение специальных материалов: (тексты, диалоги, проблемные ситуации, просмотр видеофильмов), что послужит развитием как коммуникативного потенциала будущего учителя, так и его профессионально значимых качеств.

  
  
  

  Приложение 4.

  
  

  Тест на выделение доминирующей системы восприятия

  Внимательно проанализируйте предлагаемые ниже предложения и определите, в какой системе восприятия (визуальной, слуховой, кинестетической) они сформированы. Для каждого утверждения найдите соответствие, то есть переформулируйте предлагаемую фразу в той же самой системе восприятия. Прежде чем начать, внимательно проанализируйте примеры: в них показано, как правильно выполнить упражнение.

  
  

  Пример 1. Мое будущее кажется мне неопределенным.

  Соответствие   Визуальное: Когда я смотрю в свое будущее, оно кажется мне неясным

  Перевод            Аудиальный: Я не могу настроиться на свое будущее

  Кинестетичесий: Я не могу почувствовать, что должно произойти

  
  
  

  Пример 2. Саша не слушает меня.

  Соответствие   Аудиальное: Саша становится глухим, когда говорю я.

  Перевод   Визуальный: Саша никогда не видит меня, даже когда я злюсь.

  Кинестический: У меня такое ощущение, что Саша не знает, жив ли я.

  Пример 3. Мария волнуется по понедельникам, перед очередным докладом.

  Соответствие   Кинестическое: По понедельникам Мария очень нервничает.

  Перевод   Визуальный: Мария выглядит очень взволнованно по понедельникам, когда она должна выступать с докладом.

  Аудиальный: В голосе и интонации Марии отчетливо звучит тревога по понедельникам, когда она должна выступать с докладом.

  А теперь продолжите поиск соответствия и осуществляйте переводы самостоятельно по предложенной схеме: соответствие – перевод – перевод. Это поможет вам стать компетентным в использовании модели систем восприятия на практике.

  1. Мой начальник поступает со мной, как хочет.

  2. У меня такое чувство, что меня не ценят.

  3. Я руковожу этим проектом с замиранием сердца.

  4. Я представляю, на кого она похожа.

  5. Она прехорошенькая девочка.

  6. Я спрашиваю себя: «И как я только попала во все это?»

  7. Что-то подсказывает мне, что я ошибаюсь.

  Когда вы будете искать соответствия предлагаемым предложениям (визуальное, аудиальное и кинестетическое), вы заметите, что какая- то одна система будет для вас более доступна: это и будет ваша «любимая дверь восприятия», то есть система, работающая на бессознательном уровне. Ее и следует развивать, чтобы без труда разговаривать с детьми во всех трех модальностях.

Скачать дипломную работу