Тема: Проблемы активизации общения заикающихся детей

• Вид работы:
  Дипломная (ВКР) по теме: Проблемы активизации общения заикающихся детей
• Предмет:
  Другое
• Когда добавили:
  23.03.2012 12:41:37
• Тип файлов:
  MS WORD
• Проверка на вирусы:
  Проверено - Антивирус Касперского

Другие экслюзивные материалы по теме

• Полный текст:

  Введение

  
  

  Введение............................................................... 3

  Глава 1. Теоретические аспекты проблемы общения     5

  .1. Понятие «общение»....................................... 5

  .2. Стороны общения.......................................... 6

  .3. Функции общения......................................... 14

  .4. Роль общения в формировании личности... 15

  .5. Особенности общения старших дошкольников   17

  .6. Особенности общения старших школьников       20

  Глава 2. Заикание детей как одна из основных

  проблем их общения...................................... 23

  2.1.Понятие «заикание»...................................... 23

  2.2.Факторы заикания......................................... 24

  2.3.Влияние заикания на характер развития личности       27

  2.4.Методы коррекции заикания........................ 34

  Глава 3. Разработка программы активизации общения

  средствами  фольклора................................. 57

  3.1. Цели, задачи и основные принципы программы     57

  3.2. Диагностика особенностей общения детей

  с нарушениями речи........................................ 59

  3.3.Методика проведения занятий...................... 61

  Заключение........................................................ 66

  Список использованной литературы       

  
  
  
  

  Особое внимание к проблеме общения обусловлено новым этапом развития науки о человеке и запросами социальной практики. Многие виды человеческой деятельности реализуются коллективными усилиями людей и опосредуются процессом их общения. Результаты многочислен­ных психолого-педагогических исследований Г.М.Андреевой, А.А.Бода-лева, И.А.Зимней, Г.А.Ковалева, Я.Л.Коломинского, А.А.Леонтьева, А.В.Мудрика, А.В.Петровского, И.И.Рыдановой и других также показы­вают, что именно в общении, особенно со значимыми лицами (родителя­ми, педагогами, сверстниками и т.д.), происходит становление человечес­кой личности, формирование мировоззрения и ее важнейших качеств.

  Доказано, что самым универсальным средством человеческого обще­ния является речь. Здоровая речь должна быть неотъемлемым свойством полноценной, гармонически развитой личности. Раннее нарушение речи сужает возможности общения, часто искажает его нормальное формиро­вание, что способствует появлению определенных черт личности. В боль­шинстве случаев расстройства речи тормозят обучение и накладывают отпечаток на последующую деятельность человека, так как не всегда имеется возможность ликвидировать речевой недостаток в детстве. Из всех речевых расстройств чаще всего встречается заикание.

  Наши исследования показали, что у заикающихся старших дош­кольников и старших школьников недостаточно сформированы общие навыки общения, самооценка. Большинство из них имеют ограничен­ный круг общения, не владеют навыками активного слушания, не уме­ют создавать благоприятную обстановку для разговора, не способны улаживать конфликт и т.д.

  Исходя из вышесказанного, становится ясно, что проблема заика­ния ставится в один ряд с наиболее актуальными проблемами, подле­жащими глубокому и всестороннему изучению. Изыскание новых, эффективных направлений работы с заикающимися детьми является важной и своевременной задачей из-за высоких требований к конку­рентоспособности личности в условиях становления рыночных отно­шений и обострения конкуренции на рынке труда.

  Изучение литературы показывает, что существует достаточно много трудов, посвященных вопросу устранения заикания. Наряду с рабо­той по общему развитию ребенка проблеме заикания посвящены тру­ды Н.А.Власовой, Г.А.Волковой, ЛСВыготского, Р.Е.Левиной, В.И.Се­ливерстова, Е.В .Харитонова, М.Е.Хватцева, НА.Чевелевой, G.Andrews, S.Tanner, A.J.Jates, R.I.Ingham, A.C.Rackman. Но не смотря на боль­шой вклад в теорию данного вопроса, специальные программы акти­визации общения для заикающихся дошкольников и старшеклассни­ков не разработаны.

  Вместе с тем тщательное изучение содержательного богатства фольклора, которому большое внимание уделено в работах Н.В.Аса­фьевой, А.В.Запорожца, Т.А.Бернштама, В.Е.Гусева, А.С.Каргина, В.Н.Топорова, Н.А.Хренова, М.М.Бахтина, А.Ф.Некрыловой, Т.Я.ТТТпи-каловой, З.Косовой и других позволяет утверждать о наличии зало­женных в нем больших возможностей по социально-психологическо­му и педагогическому воздействию на развитие и становление лично­сти. Особого внимания заслуживает изучение  фольклорно­го материала как средства активизации общения заикающихся. Таких исследований и методических разработок при изучении литературы нами не выявлено.

  В данном пособии раскрываются вопросы активизации общения на основе татарских фольклорных материалов. В главе 1 отражены теоре­тические вопросы общения: понятие, стороны, функции, особенности общения в старшем дошкольном и старшем школьном возрастах. В гла­ве 2 рассмотрено понятие «заикание» как одна из основных проблем общения детей. В главе 3 описан фольклор как средство активизации общения. Глава 4 посвящена разработке программ по данной тематике. Использование предложенных методик на практике позволит успешно решить вопросы формирования навыков общения у детей. Считаем, что ознакомление с нашей книгой будет полезно для педагогов, психологов, воспитателей, логопедов, для тех, кто, работая с детьми, имеющими про­блемы в общении, стремится активно использовать в своей деятельнос­ти наиболее гуманные средства, соответствующие возрастным интере­сам и психофизиологическим возможностям детей.

  Глава 1.

  Теоретические аспекты проблемы общения

  1.1. Понятие «общение»

  Проблема общения - одна из наиболее многоаспектных и интен­сивно исследуемых в современной педагогике и психологии. В изуче­ние тех или иных сторон общения вовлечены и другие науки: филосо­фия и социология, лингвистика и психолингвистика, этнология и эт­нография, психиатрия и информатика.

  Возросший интерес к проблеме общения обусловлен целым рядом причин. Прежде всего переход от индустриального общества к инфор­мационному, который ведет к увеличению объема информации и, со­ответственно, возрастанию интенсивности процессов обмена этой ин­формацией. Вторая причина - все большая специализация работни­ков, занятых в разных областях профессиональной деятельности, что требует их кооперации и взаимодействия в ходе достижения целей.

  Исходя из принятых в отечественной психологии и педагогике трак­товок общения и его феноменов, общение не может быть сведено к феномену «коммуникация», что часто наблюдается в литературе. Пу­таница в терминах «общение» и «коммуникация» возникает, во-пер­вых, за счет того, что сам термин «общение» не вполне эквивалентен обычно употребляемому английскому термину «communication».

  Другой причиной является существующее в отечественной психо­логии расширенное толкование феномена «коммуникация» (все есть сообщение, все есть текст и т.д.), выступающее в роли синонима поня­тию «общение», что имеет не совсем положительное значение для кон­кретных областей науки.

  Итак, если коммуникация — это «направленная связь, то есть связь, которая выражается в передаче сигналов между субъектами, имею­щих текстовую основу и личностный характер» [12, с.10], то «обще­ние - сложный, многоплановый социально-психологический процесс установления и развития контактов между людьми, порожденный по­требностью совместной деятельности и включающий обмен инфор­мацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека» [57, с.91]. «Само слово «общение» не-

  5

  сет человеческую теплоту, предполагает индивидуальное, отличитель­ные особенности участников. За общением признается самостоятель­ная потребность в нем человека, то есть несводимость к другим нуж­дам и потребностям. Общающиеся люди стремятся поделиться своим бытием с другими» [12, с.10].

  Полноценное общение создает состояние душевного подъема, по­буждает к наиболее полной реализации духовно-психического потен­циала человека. В общении проявляется вся гамма человеческих эмо­ций и страстей. Процесс общения включает в себя не только взаимо­понимание и взаимоуважение, но включает в себя и человеколюбие, сострадание, милосердие, сопереживание. Общение гуманизирует общество, придает ему человеческое лицо.

  1.2. Стороны общения

  Изучение общения показывает сложность, разнообразие, много-уровневость проявлений и функций этого явления. Сложность обще­ния требует выделения отдельных его составляющих, описания струк­туры. Одним из часто употребляемых является подход, при котором выделяются три взаимосвязанных стороны общения (иногда их назы­вают аспектами, функциями) — коммуникативная, интерактивная и перцептивная. Употребление этих терминов условно. Некоторые ис­следователи в более-менее аналогичном смысле употребляют и дру­гие. Например, Б.Ф.Ломов выделяет информационно-коммуникатив­ную, регуляционно-коммуникативную и аффективно-коммуникатив­ную функции общения [41].

  Рассмотрим указанные выше стороны общения поподробнее.

  1. Коммуникативная сторона общения (или коммуникация в узком смысле слова) состоит в обмене информацией между общающимися индивидами [9; 60].

  Во время акта общения имеет место не просто движение информа­ции, а взаимная передача закодированных сведений между двумя ин­дивидами - субъектами общения. Следовательно, схематично комму­никация может быть изображена так: S <=> S. Значит, имеет место об­мен информацией. Но люди при этом не просто обмениваются инфор­мацией, они стремятся выработать общий смысл. А это возможно лишь в том случае, если информация не только принята, но и осмыслена.

  Коммуникативное взаимодействие возможно только в том случае, когда человек, направляющий информацию (коммуникатор) и человек, принимающий ее (реципиент) обладают сходной системой кодифика­ции и декодификации информации. То есть «все должны говорить на одном языке». Сама по себе исходящая от коммуникатора информация может быть побудительной (приказ, совет, просьба - рассчитана на то, чтобы стимулировать какое-либо действие) и констатирующей (сооб­щение - имеет место в различных образовательных системах).

  В условиях человеческой коммуникации могут возникать комму­никативные барьеры. Они носят социальный или психологический характер.

  Передача любой информации возможна лишь посредством знаков, точнее знаковых систем. Существует несколько знаковых систем, кото­рые используются в коммуникативном процессе. При грубом делении различают вербальную и невербальную коммуникации, использующие различные знаковые системы. Вербальная коммуникация использует в качестве знаковой системы человеческую речь, естественный звуковой язык, то есть систему фонетических знаков, включающую два принци­па: лексический и синтаксический. Речь является самым универсаль­ным средством человеческого общения, поскольку при передаче инфор­мации посредством речи менее всего теряется смысл сообщения.

  Постоянный и эффективный обмен информацией является зало­гом достижения поставленных перед собой задач. Однако при этом необходимо преследовать и цель обеспечения правильного понима­ния передаваемой информации или смысловых сообщений. Умение точно выражать свои мысли, умение слушать — составляющие комму­никативной стороны общения. Неумелое выражение мыслей приво­дит к неправильному толкованию сказанного. Неумелое слушание ис­кажает смыл передаваемой информации [9, с.27-28].

  Неверебальная коммуникация включает следующие основные зна­ковые системы:

  1)  Экстра- и паралингвистические (различные околоречевые до­
  бавки, придающие общению определенную смысловую окраску - тип
  речи, интонирование, паузы, смех, покашливание и т.д.).

  2)Оптико - кинетические (это то, что человек «прочитывает» на
  расстоянии - жесты, мимика, пантомимика).

  7

  Кстати, А.В.Батаршев данный вид невербальной информации назы­вает кинестетикой. Он считает, что это более правильно, так как в осно­ву данного слова заложено понятие, «кинестезическое ощущение» -ощущение движений, положений частей собственного тела индивида и прилагаемых мышечных усилий. Кинестезическая чувствительность легко вступает в связь с другими видами чувствительности - кожной, вестибулярной, слуховой и зрительной. А слово «кинетический», по А.В.Батаршеву «относящийся к движению механических частей (меха­ника), к энергии механического движения (физика)» [9, с.32-33].

  Жест — это движение рук или кистей рук, они классифицируются на основе функций, которые выполняют:

  -  коммуникативные (заменяющие речь),

  -  описательные (их смысл понятен только при словах),

  -  жесты, выражающие отношение к людям, состояние человека.
  Мимика - это движение мышц лица.

  Пантомимика - совокупность жестов, мимики и положения тела в пространстве.

  3)  Проксемика (организация пространства и времени коммуника­
  тивного процесса). В психологии выделяют четыре дистанции обще­
  ния:

  -   Интимная (от 0 до 0,5 метра). На ней общаются люди, связан­
  ные, как правило, близкими доверительными отношениями. Инфор­
  мация передается тихим и спокойным голосом. Многое передается с
  помощью жестов, взглядов, мимики.

  -   Межличностная (от 0,5 до 1,2 метра). На ней осуществляется
  общение между друзьями.

  -   Официально-деловая или социальная (от 1,2 до 3,7 метра). Ис­
  пользуется для делового общения, причем чем больше расстояние меж­
  ду партнерами, тем более официальны их отношения.

  -   Публичная (более 3,7 метров). Характеризуется выступлением
  перед аудиторией. При таком общении человек должен следить за ре­
  чью, за правильностью построения фраз.

  4)  Визуальный контакт. Визуалика, или контакт глаз. Установлено, что
  обычно общающиеся смотрят в глаза друг другу не более 10 секунд [37].

  Исследования АА.Бодалева и его школы показывают, что воспри­ятие и понимание человеком человека являются результатом комплек-

  сного воздействия всех факторов, связанных как со свойственными ему средствами вербального и невербального общения, так и счетом характеристик его внешних данных, при этом особая роль в качестве фактора понимания людьми друг друга в ситуации общения остается за таким главным инструментом их коммуникативного поведения, ка­ким является речь индивида. Об этом более всего свидетельствуют результаты исследования влияния речевой психологической установ­ки на процесс взаимного восприятия человека человеком [10].

  2. Интерактивная сторона общения заключается в организации вза­имодействия между общающимися индивидами (обмен действиями) [3; 9].

  В ходе совместной деятельности организуется коммуникация и именно в данном процессе людям необходимо обмениваться и инфор­мацией, и самой деятельностью, то есть вырабатывать формы и нор­мы совместных действий.

  Целью общения при этом является удовлетворение потребности в совместной деятельности людей. Результат такого общения — измене­ние поведения и деятельности других людей [9, с. 34].

  Как отмечает Е.И.Рогов, исходным условием успешности обще­ния является соответствие поведения взаимодействующих людей ожи­даниям друг друга [60, с. 174]. Нельзя представить себе общение все­гда и при всех обстоятельствах гладко протекающим и лишенным внут­ренних противоречий. В некоторых ситуациях обнаруживается анта­гонизм позиций, отражающих взаимоисключающие ценности, задачи и цели. Это иногда оборачивается взаимной враждебностью, возника­ют межличностные конфликты. Причины конфликтов могут быть са­мые разнообразные. Например, взаимно исключающие интересы об­щающихся или непреодолимые смысловые барьеры в процессе взаи­модействия партнеров. Так, иногда несовпадение смысла высказыва­ния, требования, приказа препятствует эффективному взаимодействию и взаимопониманию партнеров.

  Чтобы общение как взаимодействие происходило беспроблемно, оно должно состоять из следующих этапов:

  1)Установка контакта (знакомство). Предполагает понимание дру­
  гого человека, представление себя другому человеку.

  2)Ориентировка в ситуации общения, осмысление происходяще-

  
  

  го, выдержка паузы.

  3)Обсуждение интересующей проблемы.

  4)Решение проблемы.

  5)Завершение контакта (выход из него).

  Если какое-либо из звеньев акта общения нарушено, то говоряще­му не удается добиться ожидаемых результатов общения - оно ока­жется неэффективным.

  Конкретным содержанием различных форм совместной дея­тельности является определенное соотношение индивидуальных «вкла­дов», которые делаются участниками. Однако необходимо также про­следить, как та или иная система взаимодействия сопряжена со сло­жившимися между участниками взаимодействия отношениями.

  Общественные отношения «даны» во взаимодействии через ту ре­альную социальную деятельность, частью которой (или формой орга­низации которой) взаимодействие является. Межличностные отноше­ния также «даны» во взаимодействии: они определяют как тип взаи­модействия, который возникает при данных конкретных условиях (бу­дет ли это сотрудничество или соперничество), так и степень выра­женности этого типа (будет ли это более успешное или менее успеш­ное сотрудничество).

  Присущая системе межличностных отношений эмоциональная ос­нова, порождающая различные оценки, ориентации, установки партне­ров, определенным образом «окрашивает» взаимодействие. Но вместе с тем такая эмоциональная (положительная или отрицательная) окраска взаимодействия не может полностью определять факт его наличия или отсутствия; даже в условиях «плохих» межличностных отношений в группах, заданных определенной социальной деятельностью, взаимо­действие обязательно существует. В какой мере оно определяется меж­личностными отношениями и, наоборот, в какой мере оно «подчинено» выполняемой группой деятельности, зависит как от уровня развития данной группы, так и от той системы социальных отношений, в которой эта группа существует. Поэтому рассмотрение вырванного из контекста деятельности взаимодействия лишено смысла. Мотивация участников взаимодействия в каждом конкретном акте выявлена быть не может именно потому, что порождается более широкой системой деятельнос­ти, в условиях которой оно развертывается.

  10

  При анализе взаимодействия имеет значение и тот факт, как осозна­ется каждым участником его вклад в общую деятельность; именно это осознание помогает ему корректировать свою стратегию. Только при этом условии может быть вскрыт психологический механизм взаимо­действия, возникающий на основе взаимопонимания между его участ­никами. Очевидно, что от меры понимания партнерами друг друга зави­сит успешность стратегии и тактики совместных действий, чтобы был возможен их «обмен». Причем, если стратегия взаимодействия опреде­лена характером тех общественных отношений, которые представлены выполняемой социальной деятельностью, то тактика взаимодействия определяется непосредственным представлением о партнере.

  Таким образом, для познания механизма взаимодействия необхо­димо выяснить, как намерения, мотивы, установки одного индивида «накладываются» на представление о партнере, и как то и другое про­является в принятии совместного решения. Иными словами, дальней­ший анализ проблемы общения требует более детального рассмотре­ния вопроса о том, как формируется образ партнера по общению, от точности которого зависит успех совместной деятельности. Такая по­становка вопроса требует перехода к рассмотрению третьей стороны общения, условно названной перцептивной.

  3. Перцептивная сторона общения означает процесс восприятия и познания друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания [3; 9 и др.].

  Само взаимопонимание может быть здесь истолковано по-разно­му: или как понимание целей, мотивов, установок партнера по взаи­модействию, или как не только понимание, но и принятие, разделение этих целей, мотивов, установок. Однако и в том, и в другом случаях большое значение имеет тот факт, как воспринимается партнер по об­щению, иными словами, процесс восприятия одним человеком друго­го выступает как обязательная составная часть общения и условно может быть назван перцептивной стороной общения.

  При исследовании проблем, связанных с перцептивной стороной общения, иногда говорят о социальной перцепции. Сам термин «соци­альная перцепция», или, в более узком смысле слова, «межличност­ная перцепция», «восприятие другого человека» употребляется в ли­тературе в несколько вольном, даже метафорическом смысле, хотя

  11

  последние исследования и в общей психологии восприятия характе­ризуются известным сближением восприятия и других познаватель­ных процессов. В самом общем плане можно сказать, что восприятие другого человека означает восприятие его внешних признаков, соот­несение их с личностными характеристиками воспринимаемого ин­дивида и интерпретацию на этой основе его поступков.

  Изучая социальную перцепцию, ученые выделили ряд универсаль­ных психологических механизмов, объясняющих, как происходит про­цесс оценки другого человека на основе воспринятых внешних осо­бенностей. Эти механизмы можно разделить на три группы: во-пер­вых, познания и понимания людьми других (идентификация, эмпатия, аттракция); во-вторых, познание самого себя (рефлексия); в-третьих, механизмы, обеспечивающие прогнозирование поведения партнера по общению (казуальная атрибуция) [60]. Рассмотрим основные психо­логические механизмы.

  Идентификация - один из механизмов познания и понимания дру­гого человека, заключающийся чаще всего в неосознанном уподобле­нии себя значимому другому. Здесь значимый другой - это человек, являющийся авторитетом для данного субъекта общения и деятельно­сти. Обычно это происходит тогда, когда в реальных ситуациях взаи­модействия индивид делает попытки поставить себя на место партне­ра по общению. При идентификации устанавливается определенная эмоциональная связь с объектом, опосредованная переживанием сво­ей тождественности с ним [9, с.41].

  Существует много экспериментальных исследований процесса иден­тификации и выяснения его роли в процессе общения. В частности, ус­тановлена тесная связь между идентификацией и другим, близким по содержанию явлением - эмпатией. Эмпатия — это постижение эмоцио­нальных состояний другого человека в форме сопереживания. Схожесть механизма эмпатии с механизмом идентификации состоит в умении поставить себя на место другого, взглянуть на вещи с его точки зрения. Однако это не обязательно означает отождествление с этим другим че­ловеком (как это происходит при идентификации). Просто при эмпатии принимается во внимание линия поведения партнера, субъект относит­ся к нему с сочувствием, но межличностные отношения с ним строятся, исходя из стратегии своей линии поведения [9, с.42].

  12

  Формы эмпатии зависят от типа и характера межличностных отно­шений. Так, когнитивная эмпатия характеризуется направленностью внимания, восприятия и мышления человека на понимание сущности любого другого человека, на его состояние, проблемы и поведение. Про­цесс сопереживания осуществляется путем сравнения поведения парт­нера со своим или находя аналогичные ситуации в своей прошлой жиз­ни. Эмоциональная эмпатия основана на подражании чувствам и реак­циям собеседника. Если когнитивная и эмоциональная эмпатия возможна при любых типах отношений, то поведенческая, действенная эмпатия обычно характерна для отношений с близкими людьми. При этом идет процесс не только мышления (восприятия, понимания), не только чув­ствования (сопереживания), но и действия (помощь делом). Эта выс­шая форма эмпатии — действенная — характеризует нравственную сущ­ность человека. Из сказанного становится ясным, что формирование нравственно развитой личности в своей основе должно опираться на эмпатийные способности человека [60, с.203-204].

  Процесс понимания друг друга осложняется явлением рефлексии. Это «осознание индивидом того, как он воспринимается партнером по общению, то есть как будет партнер по общению воспринимать меня. При взаимодействии взаимно оцениваются и изменяются опре­деленные характеристики друг друга» [9, с.42]. Как пишет И.С.Кон, это «глубокое, последовательное взаимоотражение, содержанием ко­торого является воспроизведение внутреннего мира партнера по взаи­модействию, причем в этом внутреннем мире в свою очередь отража­ется внутренний мир первого исследователя» [32, с.НО].

  Особый круг проблем межличностного восприятия возникает в свя­зи с включением в этот процесс специфических эмоциональных регу­ляторов. Люди не просто воспринимают друг друга, но формируют друг по отношению к другу определенные отношения. На основе сделанных оценок рождается разнообразная гамма чувств - от неприятия того или иного человека до симпатии, даже любви к нему. Область исследова­ний, связанных с выявлением механизмов образования различных эмо­циональных отношений к воспринимаемому человеку, получила назва­ние исследования аттракции. Буквально аттракция — привлечение, но специфический оттенок в значении этого слова в русском языке не пе­редает всего содержания понятия «аттракция». Аттракция — это и про-

  13

  цесс формирования привлекательности какого-то человека для воспри­нимающего, и продукт этого процесса, то есть некоторое качество отно­шения. Включение аттракции в процесс межличностного восприятия с особой четкостью раскрывает ту характеристику человеческого обще­ния, которая уже отмечалась выше, а именно тот факт, что общение все­гда есть реализация определенных отношений (как общественных, так и межличностных). Аттракция связана преимущественно с этим вто­рым типом отношений, реализуемых в общении.

  Необходимо сказать, что все три стороны общения — коммуника­тивная, интерактивная, перцептивная - тесно переплетаются между собой, органически дополняют друг друга и составляют процесс об­щения в целом.

  1.3. Функции общения

  По своему назначению общение многофункционально. По Е.И.Ро-гову, выделяются пять основных его функций:

  1. Прагматическая функция общения реализуется при взаимодей­
  ствии людей в процессе совместной деятельности.

  2.Формирующая функция общения проявляется в процессе раз­
  вития человека и становления его как личности. Необходимо отме­
  тить, что общение ребенка и взрослого — это не только передача перво­
  му суммы умений, навыков и знаний, которые он механически должен
  усвоить. Это также сложные процессы взаимных влияний, обогаще­
  ний и изменений.

  3. Функция подтверждения проявляется в том, что только в ходе
  общения с другими людьми можно познать, понять и утвердить себя в
  собственных глазах.

  4.Функция организации и поддержания межличностных отноше­
  ний выражается в том, что общение для любого человека неизменно
  связано с оцениванием других людей и установлением определенных
  эмоциональных отношений - либо положительных, либо отрицатель­
  ных. Естественно, эмоциональные межличностные отношения не ис­
  черпывают общения, однако они пронизывают всю систему взаимоот­
  ношений между людьми, часто накладывают отпечаток на деловые, и
  даже на ролевые отношения.

  5. Внутриличностная функция общения — одна из самых важных.

  
  

  Благодаря диалогу с самим собой принимаются определенные реше­ния, совершаются значимые поступки. Такое «внутреннее» общение может рассматриваться как универсальный способ мышления челове­ка [60, с.11-13].

  Б.Лихачев дает более расширенный список функций общения (не­которые из них перекликаются с вышеназванными сторонами общения). Он выделяет коммуникативную (обеспечение связи между людьми), информативную (способствование духовному обогащению людей зна­ниями, умениями и навыками), психотерапевтическую (предоставление возможности одним, одаренным и подготовленным, индивидам оказы­вать на других оздоровляющее влияние), педагогическую (формирова­ние сознания, организация деятельности и отношений детей и молоде­жи), гедонистическую (введение человека в процессе общения в состо­яние духовного удовлетворения, наслаждения), нравственно-эстетичес­кую (умиротворение тревожного чувства совести человека, удовлетво­рение духа гуманными поступками, переживание чувства красоты), ре­лигиозную (обеспечение коллективного и личностного взаимодействия с Богом на основе неограниченной веры в бессмертие, надежды на спа­сение и потребности любви к ближнему) функцию [40, с.237].

  1.4. Роль общения в формировании личности

  Общение является глубочайшей потребностью личности, а следо­вательно, и условием, и средством ее удовлетворения. Вне общения не могут быть удовлетворены и все сугубо личностные потребности че­ловека, которые связаны с его стремлением к самореализации, само­выражению и самоутверждению. Именно в общении, особенно со зна­чимыми лицами (родителями, педагогами, сверстниками и т.д.), про­исходит становление человеческой личности, формирование мировоз­зрения и ее важнейших качеств.

  Анализируя причины, обусловливающие значимость общения в формировании личности, необходимо обратиться к воспитательной роли общения, на которую указывает в своих работах А.А.Бодалев. Как считает автор, воспитательное значение общения заключается не только в том, что оно расширяет общий кругозор и способствует раз­витию психологических образований, но и в том, что оно является не­обходимым условием формирования общего интеллекта личности, в

   

  14

  15

  том числе и таких его характеристик, как внимание, восприятие, па­мять, воображение и мышление. Не меньшее значение имеет общение и для развития эмоциональной сферы ребенка, для воспитания его чувств, а также для становления воли [10, с.79-80].

  На сегодняшний день имеется ряд исследований, посвященных изу­чению особенностей общения, его развития в дошкольном [39; 54; 61; 66; 71 и др.], младшем школьном [33; 86 и др.], подростковом [8; 21 и др.], а также в старшем школьном [32; 47; 68 и др.] и других возрастах.

  Следует выделить ряд исследований, посвященных общению де­тей дошкольного возраста друг с другом. Среди зарубежных авторов общение детей между собой во время игры, характер возникающих при этом конфликтов, роль соревновательных моментов и дружеских отношений изучали Х.К.Хейви, П.Дж.Грейн [94], А.Т.Джерсилд и Ф.В.Марки [97] и другие.

  Среди отечественных работ необходимо выделить исследования, проведенные М.И.Лисиной [39] и под ее руководством [52]; труды, в которых общение изучалось в условиях реальной группы детского сада [71], сравнивалось речевое общение детей со сверстниками и со взрос­лыми [18], а также устанавливались мотивы, обусловливающие изби­рательность общения одного ребенка с другим [63].

  Особенности процесса общения старшеклассников изучены и опи­саны в работах И.С.Кона, А.В.Мудрика [32; 47 и др.]. Авторы рассмат­ривали общение как фактор развития личности, выделив специфичес­кие типы общения на разных этапах онтологического развития. Ими отмечается, что юношеский тип общения характеризуется изменени­ем содержания и предмета общения, появлением потребности в дове­рительном общении со взрослыми. Сам старшеклассник также стано­вится субъектом разнообразных взаимоотношений.

  Имеется также ряд психологических и педагогических исследова­ний, в которых отмечается особое значение общения со взрослыми на этапе ранней юности [32; 47 и др.].

  Итак, общение играет существенную роль для каждого возрастно­го этапа. В данной работе мы решили провести анализ особенностей общения старшего дошкольного и старшего школьного возрастов. Выбор данных периодов объясняется следующим. Оба возраста явля­ются этапами завершения важных событий в жизни человека. Если

  16

  старший дошкольный возраст — это время выпуска из детского сада, подготовка к учебе в школе, то старший школьный возраст — это время окончания школы, подготовка к вступлению во взрослую жизнь. У старших дошкольников появляется желание занять значимое для мира «взрослых» место в жизни, в их деятельности, а у старшеклассников появляется возможность полностью реализовать это желание. В стар­шем дошкольном возрасте дети интенсивно познают социальный мир, учатся ориентироваться в социальном пространстве. В это время зак­ладывается психологический фундамент личности, происходит осоз­нание себя как субъекта взаимоотношений. Старший школьный воз­раст выступает как своеобразная «черта» между детством и взрослос­тью, это период, когда важным является процесс становления само­сознания и устойчивого образа своей личности и когда потребность в общении достигает высокого уровня развития. Именно в дошкольном возрасте, когда коллектив еще только складывается, легче изменить положение ребенка в группе, сформировать у него общие навыки об­щения. Ребенку, имея определенные знания и навыки взаимодействия с окружающими, проще будет учиться в школе, общаться с ровесника­ми, учителями, родителями, в целом, идти по жизненному пути, чем заканчивать школу, имея те же трудности в общении (что и в дошколь­ном возрасте, а то и больше), обусловленные недостаточностью зна­ний о реальных социальных и личностных взаимоотношениях с людь­ми и способах их выражения, а также неуверенностью в оценивании собственных качеств в коммуникативной деятельности.

  Таким образом, каждый возрастной период жизни имеет собствен­ные типы и формы общения, которые обладают специфическими харак­теристиками. Подробнее особенности общения в старшем дошкольном и старшем школьном возрастах рассмотрим в следующих двух разделах.

  7.5. Особенности общения старших дошкольников

  К концу дошкольного возраста появляется внеситуативно-личност­ная форма общения, которая служит целям познания социального мира и представляет собой уже собственно коммуникативную деятельность в «чистом виде». Значение этого периода в развитии ребенка обусловле­но тем, что на этом этапе закладывается психологический «фундамент» личности. «Это время интенсивного накопления социально значимого

  17

  опыта и ориентации в социальном пространстве, формирования основ­ных черт характера и отношения к окружающему миру» [40, с.84-84].

  Общение ребенка развертывается на фоне теоретического и прак­тического познания социального мира и протекает в ряде самостоя­тельных эпизодов. В нем удовлетворяется потребность ребенка не про­сто к доброжелательному вниманию взрослых, а к взаимопониманию и сопереживанию с ними. Беседы ребенка и взрослого сосредоточены на взрослом мире, ребенку важно знать — «как нужно». Несмотря на огорчения, которые ребенок испытывает от критических оценок взрос­лых, он готов внести поправки в свою работу, изменить свое мнение или отношение для достижения общности взглядов и оценок со взрос­лыми. Взрослый для ребенка приобретает конкретность на уровне ис­торического и социального лица. Он предстает перед глазами ребенка как целостная личность, обладающая знаниями, умениями и социаль­но-нравственными нормами. При доминировании личностных моти­вов общения взрослый становится центром ситуации для ребенка. Стремление к общности взглядов со старшими обусловливает усвое­ние детьми нравственных понятий, становление моральных суждений.

  А.Г.Рузская и Л.Н.Абрамова установили, что многие жалобы де­тей на своих товарищей по группе детсада вызваны желанием прове­рить себя, так ли они усвоили, что и как следует делать. Жалуясь, дош­кольники часто не желают наказания другому ребенку - они только ждут, как рассудит их взрослый. Это свидетельствует о значительных формирующих возможностях внеситуативно-личностного общения, способствующего повышению восприимчивости детей к воспитатель­ным воздействиям и созданию благоприятной обстановки для усвое­ния наставлений взрослых. Специальная организация внеситуативно-личностного общения сопровождается усилением целенаправленнос­ти поведения дошкольников. Сам дошкольник постепенно переходит к осознанию себя как субъекта взаимоотношений. Он начинает пере­живать себя в качестве социального индивида, и у него возникает по­требность в новой жизненной позиции и в общественно значимой деятельности, обеспечивающей эту позицию. Это новообразование приводит к кризису семилетнего возраста. У ребенка появляется же­лание занять значимое для мира «взрослых» место в жизни, в их дея­тельности. Школьное обучение реализует это стремление, однако ок-

  18

  ружающим взрослым необходимо понимать особенности нового эта­па в развитии личности ребенка, относиться к нему не как к дошколь­нику, а давать больше самостоятельности, развивать ответственность за выполнение ряда обязанностей. У ребенка появляется «внутренняя позиция», которая в дальнейшем будет присуща человеку на всех эта­пах его жизненного пути и станет определять его отношение не толь­ко к себе, но и к занимаемому им положению в жизни [55, с. 13].

  Опыт общения со сверстниками, как и со взрослыми, оказывает вли­яние на формирование детского самосознания. В общении, в совмест­ной деятельности с другими детьми ребенок познает такие свои инди­видуальные особенности, которые не проявляются в общении со взрос­лыми (умение устанавливать контакты со сверстниками, придумать ин­тересную игру, выполнять те или иные роли и т.д.), начинает осознавать отношение к себе со стороны других детей. Именно в совместной игре в дошкольном возрасте происходит выделение ребенком «позиции дру­гого», как отличной от своей собственной, снижается детский эгоцент­ризм. Игровая деятельность (игры с правилами) способствует развитию осознания своих обязанностей, поступков и их последствий, развитию произвольного, волевого поведения, что является необходимым усло­вием для последующей учебной и трудовой деятельности.

  Ребенок шести лет более полно и глубоко осознает себя, оценива­ет как свои достоинства и недостатки, так и сверстников. Активное развитие самооценки в данный период - важная форма проявления самосознания. Самооценка шестилетнего ребенка в одном виде дея­тельности может отличаться от его самооценки в других.

  В исследованиях обнаружена четкая зависимость осознания соб­ственных качеств и качеств сверстников от воспитательной работы в группе. Оказалось, что дети прежде всего осознают те качества и осо­бенности поведения, которые чаще всего оцениваются окружающими и от которых, следовательно, в большей степени зависит их положе­ние в группе [30, с. 105]. Самооценка дошкольника зависит не только от оценки взрослых, но и сверстников. Чем выше оценка, полученная ребенком от сверстников, тем выше уровень и его притязаний [54].

  Популярность ребенка в группе, общая самооценка ребенка зави­сит, в первую очередь, от успеха, которого он добивается в совместной трудовой деятельности. Стало быть, если обеспечить успех в деятель-

  19

  ности малоактивным шестилеткам, не пользующимся значительной популярностью среди детей, то это может привести к изменению их позиции и стать эффективным средством нормализации их отношений со сверстниками, повысить их самооценку, уверенность в себе [30, с.106]. Значение общения для ребенка в данном возрасте состоит в том, что он учится ориентироваться в социальной сфере и устанавливать многообразные сложные отношения с окружающими людьми, приоб­щаться к нравственным ценностям общества.

  1.6. Особенности общения старших школьников

  В старшем школьном возрасте общение играет уже иную роль в развитии личности. Рассмотрим подробнее свойственные для данно­го возрастного этапа особенности, на формирование и изменение ко­торых общение оказывает существенное влияние.

  Самым характерным для старшего школьного возраста является неоднородность социального положения личности. С одной стороны, личность старшеклассника продолжает волновать проблемы, «унас­ледованные» от подросткового этапа, - собственная возрастная специ­фика, право на автономию от старших. С другой стороны, перед ними стоят задачи жизненного самоопределения [32]. Данная социальная ситуация развития, то есть такое сочетание внешних и внутренних факторов определяет и особенности развития личности в старшем школьном возрасте.

  В юношеском возрасте, с одной стороны, происходит дальнейшее психофизиологическое развитие юношей и девушек, с другой — идет процесс их социального развития, который, по мнению многих авто­ров, не всегда совпадает с первым. Половозрастные особенности и процессы указанного возраста тесно переплетены с личностными. ЛС.Выготский, характеризуя данный возраст, среди личностных но­вообразований существенное значение придает самосознанию и его развитию в данный период. В связи с возникновением самосознания «... становится возможным и неизмеримо более глубокое и широкое понимание других людей. Социальное развитие, которое приводит к образованию личности, приобретает в самосознании опору для даль­нейшего развития» [17, с.238].

  То, что важнейшим психологическим процессом юношеского воз-

  20

  раста является становление самосознания и устойчивого образа своей личности, своего «Я», подтверждает и Л.Д.Столяренко. Становление самосознания происходит по нескольким направлениям: 1) открытие своего внутреннего мира. Юноша начинает воспринимать свои эмо­ции не как производные от внешних событий, а как состояние своего «Я», появляется чувство своей особенности, непохожести на других, порой появляется и чувство одиночества; 2) появляется осознание нео­братимости времени, понимание конечности своего существования. Он начинает задумываться о смысле жизни, о своих перспективах, о своем будущем, о своих целях. Жизненный план охватывает всю сфе­ру личного самоопределения; 3) формируется целостное представле­ние о самом себе, отношение к себе. На основе анализа достигнутых результатов в разных видах деятельности, учета мнений других людей о себе и самонаблюдения, самоанализа своих качеств и способностей у юноши формируется самоуважение — обобщенное отношение к себе; 4) происходит осознание и формируется отношение к зарождающейся сексуальной чувственности [69].

  Е.Г.Сомова отмечает, что повышенный интерес к себе, открытие и переживание своей индивидуальной целостности и неповторимости, динамика образов Я связаны с развитием других личностных особен­ностей, формирование которых происходит в общении, системе отно­шений, предметной деятельности [68, с.75].

  Ранняя юность, несомненно, является тем периодом, когда потреб­ность в общении достигает высокого уровня развития. Многочислен­ные исследования убедительно доказывают, что эффективное реше­ние проблем юношеского возраста (самосознания, самоопределения, самоутверждения) невозможно вне общения с окружающими людь­ми. Рассматривая данный возрастной период, И.С.Кон обращает вни­мание на значимость для молодых людей потребности «... быть с дру­гими, быть принятыми, чувствовать себя нужными и иметь опреде­ленный престиж и авторитет» [31, с.239].

  В тоже время общение в юности носит противоречивый характер, выражающийся в том, что, с одной стороны, юноши и девушки проявля­ют активность в поисках общения с окружающими, демонстрируя при этом особую доверительность, интенсивность, а, с другой стороны, де­монстрируют свое стремление к обособлению, отражающее потребность

  21

  молодого человека в нахождении своей позиции в среде людей, потреб­ность в осознании своего Я, как содержательно отличающее его от окру­жающих людей. Стремление быть самим собой, жажда самораскрытия не всегда находят адекватную реакцию в практической деятельности мо­лодых людей, что зачастую сопряжено с проигрыванием «чужих» ролей в общении, самоотрицанием, невозможностью полностью выразить свой внутренний мир. Неуверенность в себе рождает, в свою очередь, боязнь показаться смешным, «потерять себя» в общении, приводит к напряжен­ности в общении и неудовлетворенности им [68, с.76-77].

  В ходе исследования В.Н.Куницыной в 1991 году с помощью раз­личных психологических тестов были обследованы 490 старшекласс­ников [35]. Получена следующая картина распространенности различ­ных трудностей в юношеском возрасте. На первом месте стоит застен­чивость (от 25% до 35%), затем — отчужденность (17%), аутистичность (15%), чрезмерная сенситивность (12%). Достаточно велико было ко­личество людей с личностными свойствами, снижающими их комму­никативную успешность и совместимость: лиц с пониженным само­уважением - 43%, высокоавторитарных - 36%, агрессивных и конф­ликтных - по 25%, истероидных - 11%.

  Почти половина школьников (43%) крайне не удовлетворены обще­нием и отношениями в близком кругу, испытывают острое чувство оди­ночества; последнее сопровождает все трудности в контактах и иногда отражает реальное положение вещей, то есть полное отсутствие друзей.

  Проведенные Е.Г.Сомовой исследования трудностей в общении по­казали, что старшеклассники на первое место ставят неумение и незна­ние как себя вести, что говорит о недостаточной сформированности ком­муникативных навыков и умений. Отсюда, как следствие, возникает неловкость и неуверенность в себе. Существуют проблемы, проявляю­щиеся в непонимании старшеклассниками партнера по общению, что может свидетельствовать о недостаточно развитой эмпатии [68, с. 103].

  Итак, анализ литературы показывает, что общение выступает в ка­честве необходимого и всеобщего условия формирования личности и развитие каких-либо личностных процессов невозможно вне общения, при этом ведущее место отводится роли речи. Вопросу о том, какие трудности в общении возникают у детей, имеющих нарушения речи, посвящена следующая глава нашей книги.

  22

  Глава 2.

  Заикание детей как одна из основных проблем их общения

  2.1. Понятие «заикание»

  Как мы уже отмечали выше, речь является самым универсальным средством человеческого общения. Здоровая речь должна быть неотъемлемым свойством полноценной, гармонически развитой лич­ности. Существенный вклад в изучение той роли, которую играет речь в формировании психической деятельности ребенка, внесли исследо­вания А.В.Запорожца, А.Ю.Лурия, Д.Б.Эльконина [24; 42; 86] и дру­гих. Данными исследователями доказано, что необходимость овладе­ния речью уже коренится в самом образе жизни ребенка. С раннего детства идет формирование речи, мышления, общения. Соотношение между речью и мышлением не является постоянным, тем не менее, по Л.С.Выготскому, они находятся в прямой зависимости от общения [17].

  Раннее нарушение речи сужает возможности общения, часто иска­жает его нормальное формирование, что способствует появлению сво­еобразных черт личности. В большинстве случаев расстройства речи тормозят обучение и накладывают отпечаток на последующую дея­тельность человека, так как не всегда имеется возможность ликвиди­ровать речевой недостаток в детстве. Из всех речевых расстройств чаще всего встречается заикание.

  По данным статистики, в мире заиканием страдают около 2% де­тей и до 1,5% взрослых от общей численности населения [34; 63]. Среди детей, страдающих заиканием, соотношение девочек и мальчиков со­ставляет примерно 1 к 3-4. По мнению исследователей, это связано с лучшим врожденным развитием двигательных центров левого полу­шария женщины сравнительно с мозгом мужчины.

  В последние годы в наиболее развитых странах отмечается рост ча­стоты заикания у детей, что связывают с бурным внедрением в повсед­невную жизнь электронных средств массовой информации, видеоигр, обрушивающих огромные массивы аудиовизуальных данных на неокреп­шую нервную систему ребенка [56]. Например, по данным статистики

  23

  неврологического отделения Детской Республиканской клинической больницы Республики Татарстан, если к 01.01.1999 году в Республике Татарстан при численности детского населения 790364 человек было примерно 342 заикающихся (0,043%), то уже к 01.01.2001 году на 929187 детей (до 17 лет) приходилось 632 заикающихся (0,068%).

  Несмотря на обширность литературы, посвященной проблеме за­икания [4; 7; 11; 13 и др.], единого мнения на определение данного термина не существует. Обычно заикание определяют «как наруше­ние темпа, ритма и плавности устной речи, обусловленное судорож­ным состоянием мышц речевого аппарата. Заикание, начавшееся у детей в дошкольном возрасте, рассматривается как самостоятельная речевая патология, в отличие от так называемого симптоматического или «вторичного» заикания, которое наблюдается при патологии го­ловного мозга органического генеза или нервно-психических рас­стройств» [7; 14 и др.]. А.В.Ястребова, Т.П.Бессонова считают, что заикание - это «расстройство речи с преимущественным нарушением коммуникативной ее функции. Такой формулировкой подчеркивается суть рассматриваемого недостатка речи, а именно нарушение свобод­ного речевого общения между людьми со всеми вытекающими отсю­да последствиями» [89, с.62]. В своем исследовании мы будем также придерживаться данной точки зрения.

  2.2. Факторы заикания

  Заикание — следствие многих причин. Б.Д.Карвасарский, В.И.Се­ливерстов, В.М.Шкловский и другие отмечают, что возникновение заикания у детей совпадает с периодом активного развития фразовой речи [29; 63; 84]. Этот период характеризуется недостаточной устой­чивостью и значительной ранимостью фило- и онтогенетически наи­более поздно развивающейся речевой функции. Поэтому, исходя из теории И.П.Павлова о высшей нервной деятельности, неврозах и уче­нии об условных рефлексах, торможение, возникающее вследствие действия сверхсильного раздражителя в речевых зонах головного мозга ребенка, может вызывать «срыв» речи - заикание. Возникший недо­статок речи при неблагоприятном течении фиксируется по механизму условнорефлекторной связи. Усиливаясь с годами, он особенно начи­нает проявляться в эмоционально значимых ситуациях в ответ на от-

  24

  рицательные, вошедшие в патологическую рефлекторную цепочку, условные сигналы.

  Выделяют врожденные и внешние предрасполагающие факторы заикания. К первым из них относят тяжелые нервно-психические и инфекционные заболевания родителей. Такие заболевания, как шизоф­рения, туберкулез, сифилис и другие, вредные химические факторы производства, повышенная радиоактивность во многих случаях пора­жают раньше всего нервную систему еще неродившегося ребенка. Вредно могут отразиться на состоянии нервной системы потомства и различного рода травмы, переживания, неблагоприятные условия жиз­ни и работы матери в период беременности, родовые травмы [84].

  Внешние предрасполагающие причины порождаются окружающей средой, условиями жизни и воспитания ребенка. К ним можно отнес­ти нарушения режима сна и питания, недостаточную осведомленность родителей о том, что малыш должен жить и воспитываться, по воз­можности, в спокойных условиях. Сильные звуковые раздражители (телевизор, приемник, магнитофон, громкие окрики взрослых и т.п.), большое скопление людей, духота и т.п. - все это отрицательно сказы­вается на состоянии нервной системы ребенка. Длительно психотрав-мирующие раздражители могут явиться причиной тяжелого невроти­ческого состояния, на фоне которого появляется заикание. Определен­ную роль среди внешних причин заикания играет подражание ребен­ка заикающимся взрослым или сверстникам.

  Одной из наиболее частых внешних производящих причин явля­ется острая психическая травма, нанесенная домашними или дикими животными, стихийными бедствиями, катастрофами, зрелищными мероприятиями, семейными ссорами, физическими травмами и меди­цинскими манипуляциями.

  В настоящее время, как указывает Б.Д.Карвасарский [29], большин­ство авторов исходят из признания определяющей роли психотравми-рующих ситуаций в генезе неврозов, полагая, что в одних случаях они могут выступать в качестве ведущих этиологических факторов, в дру­гих - как этиологические условия. Чаще всего патогенную роль при­обретают их сочетания.

  Освещая проблему психогений, способствующих возникновению у детей заикания, НА.Власова наряду с острой психической травма-

  25

  тизацией придает значение и хроническим конфликтным ситуациям, которые непосредственно связаны с высокой эмоциональной возбуди­мостью детей дошкольного возраста [14].

  
  

  Рис. 1 Предрасполагающие факторы заикания.

  
  

  Рассмотренные выше причины возникновения заикания можно представить в виде схемы на рис.1.

  Все вышеуказанные факторы создают условия, при которых нео­крепшая нервная система ребенка не справляется с нагрузкой, и тогда возникает заикание.

  26

  2.3. Влияние заикания на характер развития личности

  Данное речевое расстройство, затрудняя общение, часто влияет на формирование характера человека. Как отмечает Р.Е.Левина, не суще­ствует речевого нарушения самого по себе, оно всегда предполагает личность и психику конкретного индивидуума со всеми присущими ему особенностями [38].

  Большинство авторов отмечают выраженные в разной степени оп­ределенные психологические особенности у заикающихся детей: у одних - стеснительность вплоть до робости, стремление к уединению, речебоязнь, тревожность, опасение, чувство угнетенности и постоян­ные переживания за свою речь, у других - расторможенность, показ­ная разболтанность, резкость, грубость [29; 36; 38; 76; 79 и др.].

  В.А.Калягин и Л.Н.Мацько по данному поводу пишут, что «наиболее выраженной специфической личностной чертой заикающихся является тревога, связанная с процессом реализации речи» и что «имеется зависи­мость между уровнем специфической речевой тревоги и уровнем общей тревоги заикающихся, хотя уровень общей тревоги (в частности нейро-тизма) остается у них в границах нормы. По всей вероятности, эта зави­симость является результатом генерализации речевой тревоги у лиц, пред­расположенных к повышенной тревожности» [27, с.З]. Но авторы также отмечают, что типологические характеристики заикающихся в целом со­ответствуют типологическим характеристикам здоровых лиц.

  В последние годы делаются попытки не только глубже изучить психологические особенности заикающихся с целью обосновать пси­хотерапевтическую направленность логопедической работы [2; 4; 43; 49; 59; 84 и др.], но и дифференцировать их по психологическим осо­бенностям. За основу принимается разная степень болезненной фик-сированности на своем недуге, логофобия.

  Усугубляющую роль зафиксированного внимания на дефектной речи у заикающихся указывается в трудах Г.Д.Неткачева, Э.Фрешельс, Н.А.Вла-совой, Н.П.Тяпугина, М.Е.Хватцева, Н.И.Жинкина, В.И.Селиверстова [50; 76; 63; 14; 79; 23; 73] и других. Рассмотрим некоторые из них.

  Г.Д.Неткачев отводил главенствующую роль в структуре заикания представлению заикающихся о своем дефекте и связанному с ним «бо­язливому самочувствию» [50]. По его мнению, сущностью заикания («психоневроза») является боязливое ощущение, представление, на-

  27

  вязчивая идея, фобии и весь комплекс угнетающих эмоциональных переживаний перед опасностями в прошлом, настоящем и будущем.

  Э.Фрешельс сущность заикания видел в расстройствах, основан­ных на мыслительно-аффективных процессах [76]. Он наиболее ши­роко развил и разработал психологическое направление в изучении заикания, которое прежде всего определялось тем, что подчеркива­лась неразрывная связь самого дефекта речи (заикания) и личности заикающегося. Связь эта характеризовалась ведущим влиянием заи­кания на характер развития личности заикающегося, деформацией общения и как следствие этого — дисгармоническим развитием лично­сти. Впоследствии, с возрастом, соотношение влияния личности и ре­чевой деформации меняется в сторону превалирования личностных изменений. Заикание, его течение в периоды обострения начинают зависеть от личности заикающегося.

  НЛ.Тяпугин пишет, что «ребенок начинает замечать возникшие у него затруднения и следить за своей речью в результате поведения окру­жающих, которые с целью «исправления речи» часто перегружают его речевыми заданиями, поправляют, останавливают, делают различные замечания. В связи с этим старания ребенка говорить лучше еще боль­ше ухудшают речь, так как когда заикающийся испытывает затруднение в произнесении звука, он невольно делает усилие со стороны тех мышц, которые участвуют в произнесении нужного звука, что также вызывает заметные задержки в речи. Постепенно заикание накладывает отпеча­ток на характер и поведение ребенка. Он смущается, становится роб­ким, конфузливым, молчаливым, застенчивым, угрюмым, необщитель­ным, или чрезмерно возбудимым, раздражительным, обидчивым и так далее. Таким образом, первоначальные расстройства речи усиливаются и осложняются последующими вторичными явлениями дефекта. Выра­женного страха у дошкольников нет: хотя они и встречают затруднения в речи, но еще не осознают их значения» [73, с.43].

  М.Е.Хватцев также придерживается той точки зрения, что «... пер­вичное спотыкание от травмы (шока) - еще не заикание. Это расстрой­ство координации. Но когда у ребенка надолго остаются воспоминания о шоке и мысль, что он может снова споткнуться, происходит фиксация внимания на спотыкании, тогда начинается развитие действительного заикания, ибо в тот момент все усилия артикулировать бесплодны... С

  28

  возникновением психопатологических моментов заикание из простого расстройства координации превращается в невроз» [79, с. 137].

  Отечественный психолог Н.И.Жинкин, рассматривая заикание как расстройство речевой саморегулировки, находит, что чем больше воз­растает опасение за исход речи и чем в большей мере произнесение оценивается слухом как дефектное, тем сильнее нарушается речевая саморегулировка. Это состояние через несколько повторений превра­щается в патологический условный рефлекс и возникает все чаще, те­перь уже перед началом речи. Процесс становится циркулярным, так как дефект на приеме усиливает дефект на выходе [23].

  В.И.Селиверстов указывает, что «фиксированность на своем де­фекте можно считать основополагающим фактором, определяющим характер и сложность психологических особенностей заикающихся и, тем самым, входящим в сложную структуру этого речевого расстрой­ства» [63, с.48].

  С.С.Ляпидевский страх перед речью определяет как «типичный сим­птом заикания» [43]. Логофобия включает в себя навязчивые пережива­ния и страх возникновения речевых судорог. Этот страх усиливается в определенных ситуациях, в связи с чем у заикающихся появляется ре­акция избегания речевых ситуаций, наблюдается ограничение общения. Логофобия существенно осложняет общую картину данной патологии.

  Одной из основных функций речи является функция общения. Ес­тественно, что заикание приводит к серьезным ее нарушениям, поэто­му изучению данного вопроса посвящено также немало работ [2; 15; 53; 81; 89 и др.].

  Исследования заикающихся детей в возрасте 4-7 лет [15] выявля­ют несформированность у них навыков коллективного общения, оп­ределенное недоразвитие общественного поведения. Особенно выде­ляется снижение игровой активности. Уже в этом возрасте у заикаю­щихся детей фиксируется потребность выполнять второстепенные роли. Подражательность, характерная для дошкольников, у заикаю­щихся детей развита недостаточно. Подобные характеристики без кор-рекционного воздействия на заикающихся детей могут сохраниться и даже усугубиться в школьном возрасте.

  Исследования уже взрослых заикающихся показывают, что у них нарушены не только психологические компоненты вербальной ком-

  29

  муникации, но и средства невербальной коммуникации как в плане самовыражения, так и восприятия, то есть интерактивная и перцеп­тивная стороны [2; 15; 53; 81; 89]. Как пишет Г.А.Болдырева: «Инте­рактивная и перцептивная стороны общения развиваются неполноцен­но, они тормозятся, страдают от личностных особенностей заикаю­щегося, искусственно сужающих опыт общения, сознательно выбира­ющих позицию, компенсирующую дефект речи. Паракоммуникатив-ная сторона общения косвенно страдает от наличия заикания. Ком­муникативная сторона напрямую связана с речью и также представля­ет собой результат развития общения в условиях речевого дефекта. Обмен информацией носит суженый, односторонний характер. В бе­седе заикающийся больше занят передачей собственных мыслей, чем внимательным восприятием сообщения собеседника. Обмен инфор­мацией затруднен не только из-за речи, но и из-за нарушений знако­вых систем языка» [И, с.И5-И6].

  ЛМ.Кроль, также описывая особенности коммуникации при заи­кании, указывает, что «заикающийся не любит свою речь, как прави­ло, стремится скрыть свои речевые трудности от окружающих, пре­увеличивает внимание окружающих к особенностям своей речи. Со­знательные и несознательные тенденции заикающегося направлены на то, чтобы уменьшить речевой дефект (хотя бы символически), ло­кализовать его. Таким образом, имеется тенденция «не видеть» в соб­ственно коммуникации того, что только можно не увидеть. Видимо, поэтому заикающийся исключает для себя невербальную сферу ком­муникации более, чем обычно» [34, с. 15]. «При наблюдении за невер­бальными составляющими общения в психотерапевтической группе, то есть в процессе естественной коммуникации, обращает на себя тот факт, что мимика и пантомимика заикающегося часто отражает его реакцию не на партнера по взаимодействию, а на собственные ощу­щения, связанные с речевыми трудностями (то есть носят аутокомму-никативный характер). При этом часто прекращается визуальный кон­такт с партнером или аудиторией, многие выразительные возможнос­ти не используются, невербальные составляющие общения оказыва­ются как бы «в тени». В силу сосредоточенности на собственных ощу­щениях восприятие реального партнера и его реакции также обедне­но, контакт с ним неполон, поскольку не опирается на весь объем на-

  30

  блюдаемого коммуникативного поведения. Точность восприятия и интерпретации экспрессии слушателя снижаются также и потому, что наблюдение в значительной степени ориентировано на возможную оценку речи говорящего, а не на потенциальный диалог» [34, с.33-34].

  Клинико-психологические исследования показывают, что выражен­ность дефекта у заикающихся не остается постоянной [И; 53 и др.]. У нормально говорящего изменение настроения незначительно, малозаметно сказывается на его интонации, у заикающихся изменение эмоционально­го состояния, отношения к своему высказыванию могут немедленно выз­вать уменьшение или усугубление дефекта. Это вполне понятно с обще­психологической точки зрения. Интонация наряду с жестом, мимикой служит средством кодирования смысла, интонацией передается эмоцио­нальное состояние человека, его отношения к предмету речи. При заика­нии нарушается ритмико-мелодическая сторона речи, поэтому скрытые в норме закономерности начинают выступать столь отчетливо.

  Свою позицию по поводу выраженности заикания предлагает Т.А.Болдырева. Вот что она пишет: «... заикание в ряде случаев доста­точно динамично. Оно может возникать и исчезать, уменьшаться по степени выраженности даже в процессе непосредственного общения, а это значит, что оно может регулироваться (сознательно или нет) на уровне эмоционального состояния, которое зависит от целого ряда факторов: особенностей восприятия ситуации и объекта общения, оцен­ки себя в глазах собеседника и т.п. При появлении отрицательного эмоционального фона заикание усугубляется. При наличии положи­тельного — может значительно уменьшаться, вплоть до полного исчез­новения. Собственная позиция заикающегося, оценка себя, своих воз­можностей определяется наличием речевого дефекта. Вся коммуни­кативная система для них связана с дефектом речи» [11, с. 115].

  Вариация заикания от ситуации к ситуации, от слушателя к слуша­телю объясняется также различным смыслом коммуникативных ситу­аций для индивида; здесь полезно привлечение понятия социальной роли. В каждой коммуникативной ситуации индивид выполняет опре­деленную социальную роль, накладывающую отпечаток на его отно­шение к самому себе и, соответственно, переживания своего дефекта. Заикание варьирует и в зависимости от того, в какой роли выступает перед заикающимся слушатель [53, с. 16].

  31

  Sheehan рассматривает состояние, переживаемое заикающимся во время общения, как межролевой конфликт. В некоторых ситуациях заикающийся говорит плавно, то есть выполняет роль нормально го­ворящего, в других - роль заикающегося, идентификация не остается постоянной и в процессе отдельной ситуации. Когда заикающийся го­тов смириться со своей второй ролью, снижается тревожность и заи­кание уменьшается, когда он стремится говорить плавно, тревожность нарастает и увеличивается заикание. Неустойчивость идентификации держит заикающегося в непрерывном напряжении, его эмоциональ­ное состояние колеблется подобно маятнику [77, с. 19].

  Действительно, заикание непосредственно связано с важнейшим параметром общения — вербальной коммуникацией, и, как другие фи­зические недостатки, может служить постоянным фрустратором для индивида, а поскольку этот дефект обычно возникает в детстве, ока­зать значимое влияние на формирование самооценки [77, с.28].

  Самооценка является существенным и наиболее определенным фактором самосознания, поведение личности в группе определяет нео­сознанная ориентация на самооценку, оценку личностью окружающих и представлением о том, как ее оценивают окружающие. «При адек­ватной самооценке личность правильно оценивает свои силы, поступ­ки, относится к себе критически, при неадекватной самооценке на­блюдаются противоположные тенденции. Когда самооценка неадек­ватна, нарушены и другие параметры, обеспечивающие приспособле­ние личности в группе — умение правильно оценить других, составить представление о мнении о себе окружающих. Нарушение самооценки поэтому неизбежно приводит к конфликту с окружающими» [77, с. 10].

  В исследованиях, проведенных О.А.Слинько, доказывается, что отношение ребенка к своему дефекту, его самооценка играет немало­важную роль [65]. В зависимости от завышенной или заниженной са­мооценки дети, имеющие одинаковый уровень речевого развития, по-разному проявляют себя в ситуации общения со сверстниками и взрос­лыми. Первые из них легко вступают в дружеские отношения и связи со сверстниками; относительно безболезненно привыкают к незнако­мым людям; стремятся к контактам с окружающими; имеют достаточ­но широкий круг общения; отличаются желанием выделиться среди сверстников. Дети с заниженной самооценкой испытывают трудности

  32

  в установлении контактов со сверстниками; с трудом приспосаблива­ются к новой обстановке; предпочитают спокойные игры в одиноче­стве или с малым количеством партнеров; круг их общения узок; в некоторых случаях отмечаются проявления речевого негативизма.

  Однако надо иметь в виду, что представленная выше в общих чер­тах типичная форма развития заикания относится не ко всем больным, которые могут отличаться друг от друга и по особенностям имеющихся у них речевых нарушений, и по особенностям реагирования на них, и вообще по особенностям нервно-психического состояния. Такие разно­родные картины заикания складываются вследствие различных влия­ний окружающей среды. Например, некоторые страдающие заиканием не знают страха речи и у них имеются только привычные моторные механизмы заикания. У них не выработалось стойких и тягостных реак­ций на свою речь благодаря особенностям их личности, благодаря усло­виям среды, наличию таких целей и интересов, которые отвлекали их от недостатка, почему последний не оказал заметного влияния на ха­рактер больного заиканием, и т.д. Заикание и в этих случаях, конечно, неприятно страдающему им, но от речи он не уклоняется. Такие заика­ющиеся охотно вступают в беседу, разговаривают, выступают на собра­ниях и т.д. Но и в этих случаях сильная эмоция может усилить заикание. Они также отмечают, что во время волнения заикаются сильнее.

  Необходимо отметить, что отдельно в литературе рассматривается вопрос о влиянии на заикание фонетических характеристик звуков. Многие авторы отмечают, что запинки преобладают на некоторых ти­пах согласных, в частности, на губных и переднеязычных, указывается также, что наиболее трудными для заикающихся являются глухие смыч­ные согласные [36]. Некоторые авторы относят к категории трудных и звонкие смычные согласные [79, с.219], а также звуки «с», «л», «р» [62]. Отдельные исследователи, учитывая роль механизмов коартикуляции, связывают трудности произнесения согласных с трудностью произне­сения последующих гласных [36] или же с трудностью согласования гласного с последующими согласными [98]. Учеными также отмечает­ся, что у некоторых заикающихся запинки преобладают на гласных. Наряду с этим многие отечественные и зарубежные авторы считают, что в связи с большими индивидуальными различиями заикающихся вопрос о трудных звуках нельзя решить однозначно [36; 79; 93].

  33

  Итак, исходя из всего вышесказанного, становится ясно, что про­блема заикания ставится в один ряд с наиболее актуальными проблема­ми, подлежащими глубокому и всестороннему изучению. Изыскание новых, эффективных направлений работы с заикающимися детьми яв­ляется важной и своевременной задачей из-за высоких требований к конкурентоспособности личности в условиях становления рыночных отношений и обострения конкуренции на рынке труда. Большая часть подростков и взрослых, страдающих невротической формой заикания, не могут принимать полноценное участие в общественной жизни, так как заикание влечет за собой нарушение коммуникативной стороны речи, которое, как указывалось выше, сказывается на развитии личности.

  2.4. Методы коррекции заикания

  Существует большое количество методик по устранению заикания, которые отличаются друг от друга по многим параметрам, но имеют общие принципы и сходные приемы. Формы организации логопедичес­кой работы с заикающимися очень разнообразны и зависят от возраста заикающихся, тяжести и формы заикания, от личностных особеннос­тей, от времени возникновения заикания и даже от условий их жизни.

  Считается, что методы устранения заикания в основном можно разделить на дидактические и психологические.

  Раньше исследователи (Э.А.Андрес, И.И.Гимиллер, М.Г.Вагнер, В.И.Городилова, А.А.Сахаров) больше придерживались дидактических методов лечения заикания, которые отличались своим формализмом [62; 84]. Формализм выражался «в громоздкой системе разнообразных ре­чевых упражнений, оторванных от личности заикающегося, от его ин­тересов, от отношения к этим занятиям, к своему дефекту, к взаимодей­ствию с окружением» [79, с.241]. После обучения различным логопеди­ческим приемам проводилась тренировка неестественной речи, слиш­ком замедленной, которая, естественно, не прививалась в обычной жиз­ненной ситуации. Большим недостатком дидактической системы было то, что данный подход применялся без учета типологии, возрастных особенностей и данных дифференциальной диагностики.

  Психологические методы заключались в отвлечении заикающегося от внимания на самом акте артикулирования. Данный подход позволял изу­чать личность заикающегося и оказывать на него положительное воздей-

  Таблица 1. Классификация методов устранения заикания.

  
  

  методы	характеристика	исследователи
  Дидактический	Отличается формализмом, который выражается в громоздкой системе разнообразных речевых упражнений, оторванных от личности заикающегося, от его интересов, от отношения к этим занятиям, к своему дефекту, к взаимодействию с окружением.	Э. А. Андрее, И.И.Гимиллер, М.Г.Вагнер, В .И.Городилова, А.А.Сахаров и др.
  Психологичес­кий	Заключается в отвлечении заикающегося от внимания на самом акте артикулирования. Позволяет изучать личность заикающегося, дает возможность работы по социальной реабилитации заикающихся, внушения уверенности в успехе. Но не предусматривает индивидуального подхода к различным формам заикания.	Г.Д.Неткачев, И.А.Сикорский, Н.П.Тяпугин, И.К.Хмелевский и др.
  Комплексный	Комплекс включает логопедическую и педагогическую работу, медикаментозную терапию и психотерапию, поэтому требует взаимодействия специалистов различного профиля.	Н.А.Власова, Г.А.Волкова, И.Г.Выгодская, Р.Е.Левина, В.И.Селиверстов, Л.П.Успенская, Н.А.Чевелева

  ствие. В этих методах была возможность работы по социальной реабили­тации заикающихся, внушения уверенности в успехе, который во многом зависит от работы над самим собой [50; 73]. Но психологические методы также не предусматривали индивидуальный подход к различным формам заикания, который необходимо было учитывать при коррекции заикания. В настоящее время большинство исследователей подходят к пробле­ме лечения заикания с позиций комплексного метода [14; 15; 38; 63; 78;

   

  34

  35

  79; 81; 92; 95; 96]. Комплекс включает логопедическую работу, медика­ментозную терапию и психотерапию. Однако необходимо иметь в виду, что медикаментозная терапия с назначением транквилизаторов и седа-тивных препаратов при устранении заикания у детей не безразлична для детского организма и часто неэффективна в плане воздействия на речь. В логопедической работе, как правило, используются традиционные фор­мы воздействия, основанные на формировании замедленной речи.

  Рассмотренные выше методы устранения заикания приведены в таблице 1.

  Мы же при рассмотрении различных разработок устранения заи­кания с позиции комплексного метода решили уделить больше внима­ния психолого-педагогической реабилитации заикающихся. Необхо­димо отметить, что участие педагога, психолога в медико-педагоги­ческом комплексе лечения заикания является не только вспомогатель­ным (то есть разрешает вопросы дифференциальной диагностики), но и самостоятельным звеном (проводит коррекционную работу).

  Широкие возможности открываются при использовании игры в коррекционных целях, так как именно в игре происходит развитие личности ребенка, его речи, моторики, мышления, произвольной па­мяти, самостоятельности, активности, формируется умение управлять своим поведением [42; 87]. Вопросу устранения заикания у дошколь­ников в процессе игровой деятельности посвящены работы Г.А.Вол-ковой, И.Г.Выгодской, НА.Чевелевой, Е.Л.Пеллингер, Л.П.Успенской [15; 16; 81 и др.], в которых с позиций психологии детского возраста предлагаются системы различных игр-упражнений.

  С учетом возрастных особенностей ребенка, его возможностей и потребностей НА.Власовой построена система медико-педагогичес­ких мероприятий для занятий с дошкольниками, страдающими заика­нием [14]. Преимущество этой системы воздействия заключается в том, что вся работа строится на положительном отношении к ней со сторо­ны ребенка. Отсутствуют бессмысленные упражнения голоса, артику­ляции, дыхания. Весь педагогический процесс проводится в виде ин­тересных игр, которые подчинены определенному речевому режиму, в процессе которых проводится коррекция речи. Н.А.Власовой уда­лось организовать наилучшие условия для проведения лечения малень­ких детей - дневной полустационар. Большое внимание автором уде-

  36

  ляется роли коллектива при ликвидации таких симптомов как застен­чивость, робость. Результаты лечения в руководимом ею учреждении указывают на несостоятельность высказываний некоторых авторов о нецелесообразности лечения маленьких детей. Эффективность комп­лексного медико-педагогического метода, по данным катамнестичес-ки прослеженных детей, составляет 60%. У 20% имели место самостоя­тельно преодолевавшиеся незначительные рецидивы.

  Н.А.Чевелева [81] предлагает систему занятий по исправлению речи в процессе игровой деятельности с заикающимися дошкольниками. По этой системе устранение заикания обеспечивается не упражнениями в различных формах подражательной и репродуцирующей речи, а подго­товкой перехода от ситуативной речи к контекстной в процессе коллек­тивного изготовления разного рода изделий. Наряду с работой по устра­нению заикания проводятся занятия по общему развитию ребенка (обо­гащение словаря, развитие логического мышления и т.д.).

  Г.А.Волкова рассматривает заикание с психологических позиций и поэтому считает, что заикание необходимо преодолевать в игровой деятельности с учетом индивидуально-личностных особенностей за­икающихся детей 4-7 лет [15]. Автор подчеркивает, что игровая дея­тельность позволяет создавать различные ситуации, отражающие ре­альные события и взаимоотношения между людьми. Участие детей в разнообразных игровых ситуациях, использование ролей от второсте­пенных до ведущих воспитывает у заикающихся детей также такие необходимые качества личности, как подражательность, активность, самостоятельность, инициативу, свойства лидера в играющем коллек­тиве и вне его. Автор показывает, что заикание тесно связано с форми­рующейся личностью и его следует рассматривать в структуре осо­бенностей личности и ее деятельности. В процессе дифференциро­ванного использования игровой деятельности происходит коррекция личностных отклонений заикающихся детей и на этой основе — воспи­тание их речи. Методика игровой деятельности используется в зави­симости от возраста детей, особенностей их поведения, проявления заикания, этапов коррекционной работы с учетом дидактических прин­ципов и характера игровой деятельности хорошо говорящих и заика­ющихся детей. Особенность методики игровой деятельности состоит в том, что с самого начала коррекционного курса вводятся творческие

  37

  игры по предложению логопеда и затем по замыслу самих детей. Сис­тема игр ГА.Волковой включает в себя такие виды игр, как дидакти­ческие, игры с пением, подвижные с правилами, игры-драматизации на основе стихотворного и прозаического текста, творческие игры.

  Е.Ю.Рау использует в своей методике ролевую игру как средство эмоционально-стрессовой психотерапии заикающихся дошкольников. Автор считает, что с помощью ролевой игры разрушаются патологи­ческие коммуникативные стереотипы и облегчается дальнейший про­цесс коррекции заикания у детей [58].

  Немалую значимость игровой терапии при устранении логоневро-зов отмечает детский психотерапевт А.И.Захаров. Разыгрывание по ро­лям различных сказок, конфликтных ситуаций со всеми движениями, жестами и мимикой приводит к тому, что речь детей может значительно улучшиться, но «как это часто бывает при невротическом заикании, ре­бенок становится возбудимым, капризным, упрямым и агрессивным, так как психомоторная форма разрядки в какой-то мере предотвращала эти реакции» [25, с.7]. Для того чтобы этого не произошло, таким детям необходимо давать больше самовыражаться в шумных, подвижных иг­рах на улице. Только тогда можно будет избежать нежелательных по­следствий при устранении заикания методом игровой терапии. Для дру­гих же детей возможность успокоиться, снять напряженность проявля­ется в рисовании. Задержка эмоций, накопление переживаний, подобно тормозу, препятствует раскрытию творческих возможностей и поэтому снижает жизненную активность и уверенность в своих силах. Изобра­зительное искусство способно помочь восстановить душевное равнове­сие и способствует освобождению эмоциональной и творческой энер­гии, и используется логопедами как дополнительный способ при устра­нении заикания у дошкольников и школьников.

  Другими авторами для устранения заикания предлагаются использо­вать методы арт-терапии, музыкотерапии, релакации и так далее [16; 78].

  Методические принципы арт-терапии в системе социореадаптации взрослых заикающихся разработаны Е.В.Харитоновым [78]. У заикаю­щихся в процессе занятий формируются игровые художественные на­выки поведения интерогенного типа, то есть направленного на процесс самой деятельности. В период речи заикающийся переключается на решение игровой творческой задачи. Такое переключение способствует

  38

  преодолению логофобии и фиксации на заикании. Комплекс включает серию различных упражнений: произнесение только фонем, упражне­ния в ритмическом, пластическом и музыкальном творчестве, связан­ном с речью. Предполагается, что арт-терапия играет роль отвлекающе­го фактора. Благодаря предлагаемой системе упражнений создается плав­ный внутренний ритм, который распространяется и на речь.

  И.Г.Выгодская, Е.Л.Пеллингер, ЛПУспенская в комплексный метод коррекции заикания у дошкольников включили «особые упражнения, позволяющие успокаивать заикающихся и снимать характерное для них мышечное и эмоциональное напряжение» [16, с.6]. Авторы пришли к выводу, что напряжение, возникающее как в мышцах артикуляторного аппарата, так и в голосовых и дыхательных органах, можно снять путем расслабляющих упражнений. Многие логопеды [58 и др.] и раньше ис­пользовали упражнения для расслабления мышц тела и лица. Частично эту задачу выполняла логоритмика, но она могла снять мышечное напря­жение только на короткий срок. В комплексном методе авторы использо­вали общепринятую методику мышечной релаксации проф.Джекобсона, который предложил обучать расслаблению с помощью предварительных упражнений для напряжений определенных мышц. Напряжение мышц должно быть кратковременным, а их расслабление более длительным. Опыт этих специалистов показал, что такие предложенные расслабляю­щие упражнения вполне понятны и доступны детям, страдающим заика­нием, и достаточно эффективны, если их освоить.

  У заикающихся детей эмоциональная сфера, как правило, ослаб­лена. Им свойственна частая смена настроения, они легко возбужда­ются, возможны перепады в настроении, неуверенность в себе. По­этому так необходимо избавиться не только от мышечной зажатости, но и от эмоциональной. Этому способствуют суггестивные внушения, которые проводятся на фоне мышечного расслабления. Метод релак­сации, который применяется при этом, является физиологически бе­зопасным и не дает негативных последствий. Релаксация, проводимая в игровой форме, доступна и приносит пользу 70% детей и лишь не­большая их часть не может освоить релаксационные упражнения. Многие упражнения преподносятся детям в стихотворной форме, что достаточно легко запоминается самими детьми, и в дальнейшем ис­пользуется при самостоятельном проведении.

  39

  Как активный метод психотерапии, психопрофилактики и психогиги­ены при лечении заикания используется и аутогенная тренировка [19]. Наибольшего эффекта можно добиться, лишь сочетая аутогенную трени­ровку с другими видами терапии. Среди формул самовнушения исполь­зуются специфические, направленные на расслабление мышц, участвую­щих в активном речевом процессе, и создание общего спокойного фона и уверенности. Расслабление в аутотренинге мимической мускулатуры при­водит к эмоциональному выравниванию, снижая тем самым кортикаль-но-гипоталамическую активность. Аутогенную тренировку дополняют элементы имаготерапии (способ вживания в воображаемый образ с це­лью воспитания необходимых свойств личности). Аутогенная трениров­ка способствует снятию логофобии, однако не излечивает невроз.

  Существует также оригинальная система использования музыко-терапии при устранении заикания у детей. З.Матейова и С.Машура предлагают ее в качестве дополнительного средства при лечении заи­кания [44]. Занятия музыкотерапии включают: двигательное расслаб­ление и слияние с ритмом музыки, музыкальную релаксацию, пение, игру на музыкальных инструментах и ритмическую декламацию, ре­цептивное восприятие музыки, музыкальное рисование, пантомиму, двигательную драматизацию, музыкальный рассказ, игру с куклой и бибабо, дыхательные упражнения с музыкальным сопровождением.

  Методы психотерапии при коррекции заикания также используют Л.З.Арутюнян, Ю.Б.Некрасова, И.М.Владимирова, Л.Я.Миссуловин [6; 13; 49] и другие.

  С целью коррекции психических состояний заикающихся Ю.Б.Нек-расовой разработан метод групповой эмоционально-стрессовой психо­терапии [49]. Он известен как метод лечения больных с различными неврозами. Автор придерживается точки зрения, согласно которой не­вротические проявления взрослых заикающихся являются вторичными в структуре заболевания и определяются как вторичный невроз. Боязнь за исход речи в особо значимых ситуациях вызывает у заикающихся избыточную ориентировочную реакцию, что сопровождается отрица­тельными эмоциями. Повторяясь, патологический речевой стереотип зак­репляется. В тяжелых случаях заикание вызывает глубокое нарушение коммуникации, что, в свою очередь, приводит к состоянию отказа от поисковой активности. В сеансе эмоционально-стрессовой психотера-

  40

  пии используется идея «взрыва», то есть проявления готовности гово­рить в экстремальных условиях. «Взрыв» не является результатом одно­моментного воздействия психотерапии. К нему подводят постепенно, с помощью ряда предшествующих психических состояний. Целью сеан­са эмоционально-стрессовой психотерапии является раскованная речь заикающихся и угашение патологического речевого рефлекса.

  Система комплексной реабилитации заикающихся, предложенная Л.З.Арутюнян, определяется автором, как комплексная методика ус­тойчивой нормализации речи при заикании [6]. Коррекционная рабо­та ведется по трем направлениям:

  1. Логопедическая  работа, направленная на устранение речевых
  судорог.

  2.Психотерапия, направленная на редукцию чувства тревоги в свя­
  зи с актом речи.

  3. Психологическая работа, направленная на осознание своего со­
  стояния и уверенности в реальной возможности выздоровления.

  На первый план выступает активизация сил самого заикающегося, раскрытие его внутренних возможностей и формирование страстного желания излечиться. Особенностью данной логопедической методи­ки является синхронизация речи с движениями пальцев ведущей руки, определяющими ритмико-интонационный рисунок фразы.

  И.М.Владимирова и Л.Я.Миссуловин предлагают тренинговую программу, целью которой является как развитие общих навыков об­щения, так и работа со специфичными для взрослых заикающихся коммуникативными проблемами [13]. В процессе занятий использу­ются следующие методы активного психологического воздействия на личность: социально-психологический тренинг, функциональная тре­нировка поведения, элементы групповой психотерапии (позитивной психотерапии и психодрамы), психодиагностика. Цикл из 10 тренин-говых занятий рассчитан на 2,5 месяца и предполагает одно 2,5-часо­вое занятие в неделю. Оптимальный размер группы — от 9 до 11 чело­век. Тематическая последовательность занятий предполагает посте­пенный переход от тренировки навыков невербальной коммуникации к совершенствованию вербального общения и постепенное увеличе­ние степени речевой активности участников группы.

  Т.А.Болдырева также предлагает проводить психолого-коррекци-

  41

  онную работу со взрослыми заикающимися, цель которого - совер­шенствование различных уровней общения через формирование по­ложительных качеств личности и формирования речевого поведения, в итоге способствующих коррекции основного речевого дефекта. Цикл занятий длится 1,5 месяца (курс стационарного лечения) [11].

  Р.Е.Левиной, С.А.Мироновой, НАЛевелевой, А.В .Ястребовой пробле­мы заикания разрабатываются с точки зрения теории коммуникации [38; 81; 89]. С данной позиции диагностируется состояние устной речи, письма и чтения у заикающихся. В соответствии с этим разработаны новые мето­дики обследования, направленные на выявление уровня доступной ребен­ку самостоятельной речи, характерных черт общего поведения и особенно­стей речевого поведения, состояния психофизиологических процессов. Основной упор в работе с заикающимися делается на регуляцию течения связной речи. При этом обращается внимание на возможные отклонения, которые проявляются в патологической импульсивности или, наоборот, за­торможенности речевого поведения. Диагностируемые особенности про­извольной деятельности заикающихся, слабость и лабильность нервных процессов определяют необходимость нормализации психофизиологичес­ких механизмов, регуляции функции коммуникации.

  Обзор литературы показывает, что существует множество методов коррекции такого сложного речевого расстройства, как заикание. В ос­новном они направлены на устранение речевого недуга и на активиза­цию сил личности самого заикающегося. Имеются также программы по развитию общих навыков общения и работе со специфичными для взрослых заикающихся коммуникативными проблемами. Между тем для заикающихся дошкольников и школьников подобные методики ак­тивизации общения не разработаны. На наш взгляд, должна прово­диться работа и в данной области, так как, как было показано выше, исследователи подтверждают у заикающихся несформированность общих навыков общения, нарушение как психологических компонен­тов вербальной коммуникации, так и средств невербальной коммуни­кации в плане самовыражения и восприятия.

  Мы хотим внести свой вклад в решение данной проблемы, разра­ботав программы активизации общения заикающихся старшего дош­кольного и старшего школьного возрастов, обращаясь при этом к ис­точникам  народного фольклора.

  42

  
  

  Глава 3. Разработка программы активизации общения средствами  фольклора

  3.1. Цепи, задачи и основные принципы программы

  При работе с заикающимися детьми необходима целенаправлен­ная педагогическая поддержка раскрытия внутренних резервов лич­ности ребенка, обучение навыкам общения и взаимодействия с окру­жающими. Трудно переоценить важность адекватного и эффективно­го общения в социальном функционировании личности; восстановле­ние или формирование у заикающихся полноценного общения не мо­жет ограничиваться работой по нормализации речевых функций и сня­тию вторичных эмоциональных расстройств (что подтверждают как исследователи, так и собственные наблюдения, и беседа с логопеда­ми). Само восстановление нормальной речи может протекать весьма успешно, но необходимо укреплять данный навык. Необходимы так­же понимание заикающимися их собственной роли в формировании межличностных отношений, опыт корректирующих эмоциональных переживаний, перестройка отношения к коммуникативной деятельно­сти в целом и своей позиции в общении. В связи с этим педагогичес­кий компонент в процессе комплексной реабилитации при работе с заикающимися детьми играет ведущую роль.

  Основными целями программ являются развитие общих навыков общения и работа со специфичными проблемами, возникающими при общении у заикающихся дошкольников и старшеклассников.

  Данные цели реализуются посредством постановки конкретных задач:

  1)формирование установки на партнерство;

  2)умение вести беседу (вступать, поддерживать, завершать);

  3)осознание собственных трудностей в общении;

  4)использование вербальных и невербальных средств общения;

  5)развитие способностей подстройки, присоединения и эмпатии;

  6)развитие умения активного слушания;

  7)формирование адекватной самооценки.

  Решение вышеуказанных задач ведет как к улучшению субъектив-

   

  56

  57

  ного самочувствия заикающегося, так и к восстановлению полноцен­ности его социального функционирования.

  Группа, на наш взгляд, является наиболее адекватной формой, в рамках которой могут решаться подобные задачи. Во-первых, только в коллективе можно научиться общаться друг с другом. Во-вторых, групповой метод дает возможность ведущему распределять задания во время занятий между участниками с учетом психологических осо­бенностей и речевых возможностей каждого из них.

  Разработка программ основывалась на следующих принципах: целостности, воспроизводимости, комплексности, доступности, вари­ативности, функциональности, ориентированности на личность заи­кающегося.

  Основным критерием результативности является уровень разви­тия общих навыков общения, который определяется с помощью комп­лекса указанных диагностических методик (см. раздел 4.2.).

  Среди педагогических условий, лежащих в основе данных про­грамм, можно назвать:

  1. Создание благоприятного пространства для общения.

  2. Учет возрастных закономерностей.

  3. Учет коммуникативных потребностей заикающихся.

  4. Субъект-субъектное взаимодействие (педагога и детей, детей
  друг с другом).

  5. Создание ситуации успеха.

  6. Соответствие материала задаче обучения.

  7. Разностороннее применение татарских фольклорных игр и ска­
  зок, соответствующих интересам и потребностям детей, как средств
  активизации общения.

  Занятия проводятся 1 раз в неделю. Длительность одного занятия —у дошкольников 25-35 минут, у старшеклассников—1-1,5 часов. Смена видов деятельности позволяет избегать переутомления детей. При со­ставлении и проведении занятий учитывался возраст детей и их пси­хические возможности. Курс состоит из 12-14 занятий. «Материал, основанный на метафорах, должен уложиться в душе и начать мягко изменять мировоззрение и поведение» [72, с.6]. Курс заканчивается, когда детям еще хочется продолжения занятий, то есть используется эффект «незавершенного действия». Подобный прием позволяет ос-

  58

  тавлять восприятие активным, стимулировать их способность к раз­мышлению.

  Каждое тематическое занятие имеет следующую структуру:

  -   психологическая разминка,

  -   обсуждение домашнего задания,

  -   теоретическая часть,

  -   практическая часть,

  -   заключительная разминка,

  -   обсуждение результатов,

  -   задание на дом.

  В процессе занятий дети получают как теоретическую информацию (общие представления о вербальной и невербальной коммуникации, подстройке, эмпатии, конфликте, стрессе, релаксации), так и возмож­ность проверить теорию на практике. Они обучаются саморегуляции эмоциональных состояний в процессе общения, использованию невер­бальных средств общения, умению распознавать эмоциональные реак­ции и умению активного слушания, развитию способностей подстрой­ки, присоединения и эмпатии, приобретению навыков выхода из конф­ликтных ситуаций, формированию адекватной самооценки и так далее.

  Кроме основных, на занятиях параллельно решаются и другие за­дачи - либо заложенные в программы изначально (например, преодо­ление дистанций, создание атмосферы доверия и комфорта в первый день, снятие напряжения, физическая и эмоциональная разрядка- каж­дое занятие), либо возникающие в ходе тренинга (например, поддерж­ка и восполнение дефицита внимания и т.д.). Вместе с тем, каждая игра, как правило, помогает достижению сразу нескольких целей, и поэтому разделение задач по занятиям несколько условно.

  4.2. Диагностика особенностей общения детей с нарушениями речи

  В ходе программы проводится исследование личности заикающе­гося ребенка, его самооценки, формы отношения к окружающим, вы­являются трудности общения со сверстниками и симптомы данных проблем в общении. У старшеклассников дополнительно определя­ются уровень их общительности, конфликтности, эмпатических спо­собностей и развития процессов приема информации. Все вышепере-

  59

  численное является значимыми характеристиками успешного и эффек­тивного общения (см. раздел 1.2.). Для определения развитости уров­ня вышеуказанных характеристик используются стандартизированные методики исследования детей старшего дошкольного и старшего школьного возрастов. Для дошкольников:

  1)Проективная методика Дж.Бука «Дом. Дерево. Человек.» [20].

  2)Методика «Лесенка» для исследования самооценки ребенка [51,
  с.80-85].

  3)Социометрическая проба «День рождения» [55].

  4)Тест «Два домика» (социометрия для дошкольников) [51, с.101-
  103].

  5)Методика изучения личностного поведения ребенка (по
  ТВ.Сенько) [83, с.106-110].

  Для старшеклассников:

  1)Проективная методика Дж.Бука «Дом. Дерево. Человек.» [20].

  2)Самооценка личности [22, с.182-185].

  3)Оценка уровня общительности (по В.Ф.Ряховскому) [60, с. 17-
  22].

  4)«Определите конфликтность ситуации» (по Е.И.Рогову) [60,
  с.276-278].

  5)Тест «Самооценка конфликтности» [22, с. 102-104].

  6)Методика диагностики уровня эмпатических способностей (по
  В.В.Бойко) [69].

  Рассмотрим каждую из методик подробнее:

  -  «Дом. Дерево. Человек» - проективная методика исследования
  личности. Была предложена Дж.Буком в 1948 году. Тест предназначен
  как для взрослых, так и для детей.

  -   Теоретическая и практическая значимость изучения самосозна­
  ния, включая различные аспекты самоотношения и осознания своего
  места в системе социальных связей, настолько велика, что предопре­
  делила необходимость использования методики «Лесенка» для опре­
  деления самооценки дошкольников и для старшеклассников - тест
  «Самооценка личности».

  -   Социометрическая проба «День рождения». Данный тест пред­
  назначен для детей дошкольного и младшего школьного возраста при

  60

  необходимости исследования отношения ребенка к детям и взрослым, а именно — потребности в общении, эмоциональные предпочтения в общении, значимости социальных окружений.

  -   Тест «Два домика» - один из вариантов социометрии для выяв­
  ления детей с проблемами в общении со сверстниками.

  -   Методика изучения личностного поведения ребенка (по
  ТВ.Сенько). Используя данный тест, воспитатели оценивают степень
  выраженности у испытуемого различных форм отношения к окружа­
  ющим в разных видах деятельности, что дает возможность выявить
  причины, влияющие на поведение детей при взаимодействии со свер­
  стниками и взрослыми.

  -   «Оценка уровня общительности» (по В.Ф.Ряховскому). Тест при­
  меняется для определения уровня коммуникабельности человека.

  -   Тест «Определите конфликтность ситуации» (по Е.И.Рогову) —
  позволяет определить уровень развития процессов приема информации.

  -   Тест «Самооценка конфликтности». Используется для оценки
  степени конфликтности личности.

  -   Методика диагностики уровня эмпатических способностей (по
  В.В.Бойко). Эмпатия является одной из значимых характеристик обще­
  ния. При диалоге важно учитывать, насколько партнеры по общению
  проявили способность к эмпатии, смогли понять психическое состоя­
  ние друг друга, проявили направленность на «другого» в общении, про­
  никли в мотивацию той или иной реплики «другого», поэтому мы по­
  считали необходимым использовать и данный тест для нашей работы.

  4.3. Методика проведения занятий

  Занятия в группах начинаются с упражнения «Сигнал» для дошколь­ников и «Добрый день» для старшеклассников [см. Приложение 6]. Если в старшей группе с самого начала программы обсуждается настроение каждого из участников, то в младшей группе данное упражнение вво­дится на четвертом занятии, так как детям необходимо дать время на­учиться рассказывать о своем состоянии. Занятия заканчиваются упраж­нением «До свидания». Данные упражнения дают возможность настро­ить детей на начало занятия и напомнить о завершении.

  На первом же занятии вводятся правила общения в группе, что дает возможность сформировать умение подчиняться правилам, ориенти-

  61

  роваться на социальные нормы, настроиться на серьезный разговор, обучиться основным правилам общения не только в группе, но и с окружающими [см. Приложение 6]. Детям предлагается прослушать и обсудить, согласны ли они с данными правилами или нет, объяснить причину и, возможно, предложить свои правила.

  Со второго-третьего занятия начинается обучение релаксации. Пред­лагаемый комплекс упражнений по Е.Л.Пеллингер, ЛП.Успенской [56] начинается с расслабления наиболее крупных и знакомых групп мышц (рук, ног, корпуса, шеи и т.д.) по контрасту с напряжением и по пред­ставлению. Для снятия психического напряжения добавляются форму­лы расслабления мышц и психотерапевтические формулы уверенности, правильной, красивой речи и другие. Представление позитивных обра­зов дает возможность испытать чувство уверенности в себе, удовлетво­рение от принятия и любви окружающих, доверие к миру, что важно при формировании активности и самостоятельности в решении лично­стных проблем для получении доступа к внутренним ресурсам.

  На занятиях дети получают возможность познакомиться с татарски­ми народными сказками, играми, пословицами. Если для дошкольников, в связи с психологическими особенностями их возраста, сказки в основ­ном о животных - «Перепел и Лиса», «Четыре друга», «Всемогущий пе­тух» и волшебные - «Зухра», «Три дочери», «Башмаки», «Падчерица», то для старшеклассников - бытовые - «Крепостник и помещик», «Шутник», «Мудрый старик», «С ремеслом не пропадешь, без ремесла и день не про­живешь», «Завещание», «Как волк семерых зятьев съел», «Убыр-Таз», «Правда спасает, а неправда подводит» и так далее. В одних случаях сказ­ки разыгрываются по ролям (с дошкольниками), в других - участники группы располагаются в удобных, расслабленных позах и ведущим рас­сказывается специально подобранная (в соответствии с целями занятия) сказка. После прослушивания организуется групповая дискуссия: пред­лагаются вопросы, обсуждается сюжет сказки, поступки героев и другое. Иногда дети сами придумывают завершение сказки.

  Во время разыгрывания сказок детям предлагаются различные уп­ражнения на снятие эмоционального и телесного напряжения («Быки», «Защита»), на развитие умения произвольно напрягать и расслаблять различные группы мышцы тела («Герои сказки», «Перепел», «Тепло и холод»), на развитие интонационной выразительности, умение распоз-

  62

  навать эмоциональные реакции других людей («Диалог между живот­ными»), расширение представления об эмоциях и связанных с ним фи­зических состояниях («Страх», «Радость») и т.д. Многие упражнения также способствовали сближению детей, внимательному отношению к другому, расширению средств коммуникации, умению взаимодейство­вать, самораскрытию и самовыражению, умению создавать различные образы, расширению ролевого поведения и так далее.

  После рассказывания сказки и проигрывания упражнений прово­дится групповая дискуссия. Важно, чтобы слушатели почувствовали и проговорили скрытые смыслы сказки, отвечая на вопросы: что про­исходит, почему, зачем это нужно, есть ли аналоги сказочным ситуа­циям в нашей жизни и так далее. Для обсуждения также предлагаются пословицы, соответствующие темам сказок [см. Приложение 5].

  После прослушивания сказки на некоторых занятиях дошкольни­ки могут нарисовать понравившиеся сценки по сказке и показать их на следующем занятии в кругу, сопровождая свой рисунок рассказом, а старшеклассники - сочинить свои сказки и также рассказать их в общем кругу.

  Игры также позволяют детям познакомиться с новыми формами вза­имоотношений, что способствует перестройке поведения и речи заика­ющихся детей. В играх с пением («Как детишки «Тимербая»», «Садись, садись, Малика») у детей развивается умение владеть своим телом, со­относить темп и ритм движений с темпом и ритмом музыки, нормали­зуется переключаемость процессов возбуждения и особенно торможе­ния. Во время подвижных игр («Продажа горшка», «День-ночь») дети учатся реагировать на одни сигналы и удерживаться от других, коорди­нировать движения рук, ног, сочетать движения с речью. Игры-драма­тизации («Хан») развивают у детей воображение, выразительность дви­жений и речи, внимание, зрительную ориентировочную реакцию на со­беседника и т.д.. Игры на сообразительность («Сломанный телефон», «Летели, летели», «Берег-вода», «Подмигивание» и т.д.) способствова­ли развитию зрительного и слухового восприятия, внимания, произволь­ной памяти, сообразительности [См. Приложения 1 и 2].

  В этих играх наиболее ответственна роль ведущего. Каждому не­обходимо осознать себя «главным», «руководителем». Человек иначе чувствует себя и говорит по-другому, когда появляется ответственность,

  63

  когда он что-то должен объяснить другому. Ведущему приходится быть собранным, его речь является образцом для всей группы. Организуя общение участников, он внимательно следит за ходом игры, вовремя помогает вопросами, дает отзывы о степени перевоплощения учени­ков в игре. Роль ведущего каждому дает определенную закалку, так как отвлекает от собственного волнения, неуверенности, внимание пе­реключается на ход игры, на речевое поведение всех ее участников. Данная роль дает возможность раскрыться творческим способностям детей, помогает обрести уверенность при общении.

  Впрочем, в игре не менее важна любая, даже незначительная роль, так как она тоже позволяет обрести раскованность и убедиться в уме­нии говорить свободно.

  Довольно часто детей, страдающих речевым дефектом, сковывает именно присутствие слушателя, иногда буквально лишало их дара речи. Такой психологический барьер успешно преодолевается во время игр, так как внимание переключается на ход игры. Необходимо отметить, что в приложении 7 дана подборка скороговорок, частушек, считалок на татарском языке для использования в качестве упражнений на ло­гопедических занятиях. Данные материалы могут помочь детям на­учиться правильно произносить слова, отдельные звуки.

  Кроме того, с заикающимися регулярно проводятся специальные групповые беседы, цель которых - изменить отношение заикающихся к своему дефекту, к факторам, вызывающим приступы заикания и вол­нения, вселить веру в успех. Нередко у заикающихся возникает по­требность поговорить после занятий. Доверительный разговор наеди­не позволяет им почувствовать себя более раскованным и откровен­ным. В ходе таких бесед можно узнать причину того или иного пове­дения заикающегося, что помогает находить правильные средства воз­действия на его личность.

  Особое внимание во время занятий уделяется возбудимым, впе­чатлительным, чрезмерно общительным детям. Достигнув определен­ных успехов, они нередко утрачивают интерес к занятиям. В таких случаях им предлагается побыть в роли ведущего или эксперта и рас­сказать о своих наблюдениях.

  Для детей замкнутых, застенчивых, пассивных, если они быстро утомляются, избегают речевого общения, лучшими средствами воздей-

  64

  ствия являются поощрение, похвала, одобрение. На каждом занятии можно найти соответствующий повод. Положительная оценка внушает им уверенность, укрепляет волю, мобилизует его к дальнейшей работе.

  На занятиях дети учатся давать и обратную связь. Это «вербаль­ные и невербальные сообщения, которые человек намеренно или не­намеренно посылает в ответ на сообщения другого. Оценочная обрат­ная связь - сообщение своего мнения, своего отношения к тому, о чем идет речь» [45, с.90]. При обратной связи оценки могут быть положи­тельными или отрицательными. Давая позитивную оценочную обрат­ную связь, дети учатся оказывать поддержку друг другу. Негативная оценочная обратная связь выполняет корректирующую функцию, на­правленную на устранение нежелательного поведения, изменение или модификацию наших отношений. Участники группы учатся выражать собственное мнение, используя для этого обороты: «Мне кажется», «Я думаю», «На мой взгляд» и так далее [45, с.91].

  На каждом занятии детям задаются домашние задания. Их содер­жание для младших и старших групп в основном одинаковое, но об­суждение выполненного задания со старшеклассниками на следую­щем занятии носит более глубокий характер.

  65

  Заключение

  Список использованной литературы

   

   

  Предлагаемые в приложении программы предназначены для де­тей старшего дошкольного и старшего школьного возрастов, однако могут быть легко трансформированы как для младших дошкольни­ков, так и для школьников.

  Для более эффективного использования программы желательно наличие у ведущего навыков работы с группой, в данном случае он может по желанию варьировать различные части программы и вклю­чать другие упражнения, игры, сказки.

  Опыт работы автора подтверждает, что проводимые занятия спо­собствуют формированию у детей коммуникативных навыков, умения активного слушания, коррекции негативного эмоционального состоя­ния, повышению самооценки, развитии эмпатии, стабилизации пси­хоэмоционального фона в коллективе и так далее.

  Благодаря воображаемым ситуациям, общим задачам, игровым действиям и взаимоотношениям, участники групп вместе учатся пре­одолевать психологические барьеры в общении. Необходимость од­новременного выполнения игровых задач формирует их взаимную связь, повышенное внимание друг к другу, активизирует рефлексию. В группе каждого учатся принимать таким, какой он есть, положи­тельно оценивать каждый его шаг, поэтому здесь он чувствует себя защищенным. В подобном благоприятном эмоционально-психологи­ческом окружении участники постепенно сбрасывают невидимую ско­вывающую ранее пелену комплексов, низкой самооценки, неуверен­ности и раздражения. Одновременно развиваются и различные психи­ческие характеристики: память, внимание, наблюдательность, слух, координация движения, скорость принятия решений и т.д.

  Фольклор как способ коллективного общения способствует объеди­нению детей общей деятельностью, совместными впечатлениями, на ос­нове которых строятся взаимоотношения; «равенство присутствующих» в фольклорном действии без деления на исполнителей и зрителей, актив­ность которых делает их полноправными участниками действия, удов­летворяет потребность в общении, познании, творчестве, устраняет эмо­циональный дефицит. Фольклорные источники также являются прекрас­ным способом поддержания хорошего микроклимата в группе.

  66

  
  

  1.Алифанова Е.М. Формирование коммуникативной компетент­
  ности детей дошкольного и младшего школьного возраста средствами
  театрализованных игр. Автореферат дис... канд. пед. наук.- Волгоград,
  2001.-16 с.

  2.Ангушев Г.И. Некоторые психологические особенности заика­
  ющихся подростков.- М., 1971- 22 с.

  3.Андреева Г.М. Социальная психология: Учеб. для высш. уч. за­
  ведений.- М.: Аспект Пресс, 2001.- 376 с.

  4.Андронова Л.З. Коррекция интонационной стороны речи заика­
  ющихся // Дефектология, 1988. -№ 6, С. 63-68.

  5.Артемова Л.В. Формирование общественных черт характера в
  процессе взаимоотношений старших дошкольников // Дошкольное
  воспитание, 1970, №3.

  6.Арутюнян Л.З. Как лечить заикание: Методика устойчивой нор­
  мализации речи / Л.З.Арутюнян (Андронова).— М.: Эребус, 1993.—
  160 с.: ил.; 20 см.

  7.Асатиани Н.М., Калачева И.О., Баранова М.А. Роль психотера­
  пии в процессе комплексного лечения детей с заиканием // Журнал
  невропатологии и психиатрии имени С.С.Корсакова, М.: Медицина,
  1981, Т. 81, выпуск 10.- С.1544-1547.

  8.Баранник А.С. Методика формирования коммуникативных и реф­
  лексивных умений подростков на основе сказкотреапии на уроках рус­
  ского языка. Автореферат дис... канд. пед. наук.- Екатеринбург, 2002. -
  17с.

  Батаршев А.В. Психодиагностика способности к общению, или
  Как определить организаторские и коммуникативные качества лично­
  сти.— М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.— 176 с.

  
  

  10.Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные труды.- М.: Пе­
  дагогика, 1983.- 271 с.

  11.Болдырева Г.А. Психологическое исследование и коррекцион-
  ная работа в системе медико-педагогического лечения затяжных форм
  заикания. Дис... канд. психол. наук.- М., 1989.- 169 с.

  12.Вартанова Л.Р. Дидактическая игра как антропотехническое

  67

  средство формирования коммуникативной культуры будущего педа­гога. Автореферат дис... канд. пед. наук.- Ставрополь, 2001. - 22 с.

  13.Владимирова И.М., Миссуловин Л.Я. Коррекция речевых на­
  рушений и коммуникативных (вербальных и невербальных) процес­
  сов у взрослых заикающихся // Вестник психосоциальной и коррекци-
  онно-реабилитационной работы, 1998.- №1.- С.50-56.

  14.Власова Н.А. Лечение заикания у детей дошкольного возраста.
  Изд-во «Знание», М., 1956.— 32 с.

  15.Волкова Г.А. Игровая деятельность в устранении заикания у
  дошкольников. Книга для логопеда.—М. «Просвещение», 1983.— 144с.

  16.Выгодская И.Г., Пеллингер Е.Л., Успенская Л.П. Устранение
  заикания у дошкольников в игровых ситуациях.- М.: Просвещение,
  1993.- 222 с.

  17.Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т.4: Детская психоло­
  гия, 1984.- 432 с.

  18.Генетические проблемы социальной психологии / Под ред. Л.Ко-
  ломинского, М.И.Лисиной, Минск, 1985.

  19.Герштейн Е.Р. Лечение неврозов и заикания аутогенной трени­
  ровкой // Психическая саморегуляция.- Алма-ата, 1973.- С.105-108.

  20.Дом. Дерево. Человек: Серия: Проективные методики.- Изд-во
  Ин-та психотерапии, 1998.- 26 с.

  21.Драгунова Т.В. Подросток.- М.: Знание, 1976.- 96с.

  22.Емельянов С.М. Практикум по конфликтологии.- СПб.: Изда­
  тельство «Питер», 2000.- 368 с.

  23.Жинкин Н.И. Мышление и речь. - М., 1958, С.345.

  24.Запорожец А.В. Развитие ребенка. Перевод с англ. М.С.Рогови-
  на. Под ред. А.В.Запорожца и Л.А.Венгера.М.: Просвещение, 1968.- 190с.

  25.Захаров А.И. Психотерапия у детей и подростков.- М.: Меди­
  цина, 1982.- 212 с.

  26.Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Практикум по сказкотерапии.— СПб.:
  ООО «Речь», 2000.- 310 с.

  27.Калягин В.А., Степанова Г.М. Оценка особенности речи и лич­
  ности заикающихся с помощью личностных психодиагностических
  тестов // Дефектология, 1996.- №3.- С.36-42.

  28.Капица О.И. Детский фольклор. Песни, потешки, дразнилки,
  сказки, игры. Изучение. Собирание. Обзор материала. Л.: Прибой, тип.

  68

  «Печатный двор» Госуд. изд-ва, 1928.- 222 с.

  29.Карвасарский Б.Д. Неврозы: Руководство для врачей.- 2-е изд.,
  перераб. и доп.- М.: Медицина, 1990.- 572 [1] с.

  30.Коломинский Я.Л., Панько ЕА. Учителю о психологии детей ше­
  стилетнего возраста: Книга для учителя.- М.: Просвещение, 1988.- 189с.

  31.Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя.- М.:
  Просвещение, 1989.- 254 [1] с.

  32.Кон И.С. Психология старшеклассника: Пособие для учителей.-
  М.: Просвещение, 1980.- 191 с.

  33.Корякина М.И. Формирование основ межкультурного общения
  младших школьников средствами народных сказок. Автореферат дис.
  ... канд. пед. наук, Якутск, 2002.- 22с.

  34.Кроль Л.М., Михайлова Е.Л . О том, что в зеркалах: Очерки
  групповой психотерапии и тренинга.—М.: Независимая фирма «Класс»,
  1999.— 240 с.— (Библиотека психологии и психотерапии).

  35.Куницына В.Н. Трудности межличностного общения: Диссер­
  тация ... доктора психологических наук.- СПб., 1991.

  36.Куршев В.А. Заикание.- М., 1973.- 159 с.

  37.Лабунская В.А. Невербальное поведение. Ростов-на-Дону: РГУ,
  1986.- 134 с.

  38.Левина РЕ. Заикание у детей // Преодоление заикания у дош­
  кольников.- М.: Педагогика, 1974.- С.3-22.

  39.Лисина М.И. Возрастные и индивидуальные особенности об­
  щения со взрослыми у детей от рождения до семи лет. Дис... доктора
  психол. наук.- М., 1974.- 416 с.

  40.Лихачев Б.Д. Педагогика. Курс лекций: Учебное пособие для
  студентов пед. учебных заведений и слушателей ИПК и ФПК.- 4-е изд.,
  переаб. и доп.- М.: Юрайт, 1999.- 523 с.

  41.Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения инди­
  вида // Психологические проблемы социальной регуляции поведения.-
  М., 1976.

  42.Лурия А.Ю., Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических про­
  цессов у ребенка. Экспериментальное исследование.- М.: Изд-во АПН
  РСФСР, 1956.- 94 с.

  43.Ляпидевский С.С. Расстройства речи у детей и подростков /Под
  общ. ред. С.С.Ляпидевского, М., 1969.- 288 с.

  69

  44.Матейова 3., Машура С. Музыкотерапия при заикании: [Пер. с
  чеш.].- Киев: Вища шк., 1984.- 303 с., ил., нот. ил., 21 ст.

  45.Межличностное общение / Сост. и общ. ред. : ШВ.Казарино-
  вой, В.М.Поголыпи.- СПб. и др.: Питер, 2001.- 512 с.

  46.Меньшикова С.В. Коррекция заикания у детей: Практическое
  пособие для логопедов и родителей / [Под ред. Л.М.Аболина].- Ка­
  зань: Изд. центр «Лиана», 1999.- 107 с.

  47.Мудрик А.В. О воспитании старшеклассников.- М.: Просвеще­
  ние, 1976.- 176 с.

  48.Науменко Г.М. Дождик, дождик, перестань! Русское народное
  детское музыкальное творчеств.— М.: Советский композитор, 1988.—
  192 с., ил.

  49.Некрасова Ю.Б. О психических состояниях, их диагностике,
  управлении и направленном формировании (в процессе социореаби-
  литации заикающихся) // Вопросы психологии, М. «Школа-Пресс»,
  1994.- №6.- С.37-41.

  50.Неткачев Г.Д. Заикание. М., 1909.- 266 с.

  51.Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая
  готовность ребенка к школе: Пособие для практических психологов,
  педагогов и родителей.- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.- 256с.

  52.Общение и его влияние на развитие психики дошкольника /
  Под ред. М.ИЛисиной, М., 1974.

  53.Осокин Б.К. Заикание и выраженность синдрома тревоги //
  Труды института, 1969, т. 48.— С.223-226.

  54.Отношения между сверстниками в группе детского сада / Под
  ред. Т.А.Репиной, М., 1978.

  55.Панфилова МА. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные
  игры. Практическое пособие для психологов, педагогов и родителей.— М.:
  «Издательство ГНОМ и Д», 2000.— 160 с. (В помощь психологу.)

  56.Пеллингер Е.Л., Успенская Л.П. Как помочь заикающимся
  школьникам: Кн. для логопеда.— М.: Просвещение, 1995.— 176с.: ил.

  57.Психология и педагогика. Учебное пособие / Под ред. К.А.А6-
  дульхановой, Н.В.Васиной, Л.Г.Лаптева, В.А.Сластенина.- М.: Совер­
  шенство, 1998.- 320 с.

  58.Pay Е.Ю. Роль игровой психотерапии в устранении заикания у
  дошкольников / Психотерапия в дефектологии / Под ред. Н.П.Вайзма-

  70

  на.- М.: Просвещение, 1992.- С. 19-24.

  59.Репина ТА. Социально-психологическая характеристика груп­
  пы детского сада / НИИ дошкольного воспитания АПН СССР- М.:
  Педагогика, 1988.- 230 [1] с.

  60.Рогов Е.И. Психология общения.- М.: Гуманит. изд. центр ВЛА­
  ДОС, 2002.- 336 с.: ил.

  61.Рыбак Е.В. Эмоционально-насыщенная образовательная среда
  как средство коммуникативного развития старших дошкольников. Авт.
  дисс. ... канд. психол. наук.- Архангельск, 2001.- 21 с.

  62.Сахаров А.А. Заикание, его предупреждение и лечение.- Л.:
  Общество по распр. полит, и научи, знаний РСФСР. Ленинград, отде­
  ление, 1959.- 42 с.

  63.Селиверстов В.И. Заикание у детей: Психокоррекц. и дидакт.
  основы логопед, занятий: [Учеб. пособие].- 3-е изд., перераб. и доп.-
  М.: ВЛАДОС, 1994.- 200 с.

  64.Сидорова Л.А. Использование народных сказок в нравствен­
  ном воспитании детей старшего дошкольного возраста. Автореферат
  дис... канд. пед. наук.- Чебоксары, 2001. - 19 с.

  65.Слинько О.А. К изучению проблемы межличностных отношений
  дошкольников с нарушениями речи // Дефектология, 1992.- №1.- С.62.

  66.Соколов Д.Ю. Сказки и сказкотерапия.- Изд. 2-е, испр. и доп.-
  М.: Независимая фирма «Класс», 2000.- 160 с.

  67.Соловьева Л.Г. Сюжетно-ролевая игра как средство развития
  вербальной коммуникации детей с общим недоразвитием речи шесто­
  го года жизни.- Дисс. ... пед. наук, М., 1998.- 184 с.

  68.Сомова Е.Г. Личностный аспект трудностей общения в юношес­
  ком возрасте. Диссерт. ... канд. психол. наук, Краснодар, 1999.- 165с.

  69.Столяренко Л.Д. Основы психологии. Практикум / Ред.-сост.
  Л.Д.Столяренко. Ростов н/д: Феникс, 1999.- 576 с.

  70.Татарские народные сказки.- Составитель, автор вступитель­
  ной статьи и комментариев Л.Замалетдинов; Худож. В.Булатов.- Ка­
  зань: Татарское книжное издательство, 1992.- 287 с.

  71.Терещюк Р.К. Особенности общения со сверстниками как осно­
  ва популярности дошкольников: Авт. дис        канд. психол. наук, М., 1986.

  72.Тренинг по сказкотерапии.- СПб.: Речь, 2000.- 254 с.

  73.Тяпугин Н.П. Заикание.- 4-е изд-е; переаб. и доп.- М.: Медици-

  71

  на, 1966.- 154, [2] с.

  74.Усова А.П. Русское народное творчество детского сада. Книга для
  воспитателей детских садов. Изд-е 3-е.- М.: Просвещение, 1972.- 78 с.

  75.Фельдштейн Д.И. Психология становления личности.- М.: Меж-
  дунар. пед. акад., 1994.- 192 с.

  76.Фрешельс Э. Заикание. - М., 1931.- С.57-145.

  77.Хавин А.Б. Отношение к своему дефекту индивида и его окру­
  жения /на модели заикания/. Дис... канд. психол. наук.- Л., 1974.- 140с.

  78.Харитонов Е.В. Методические принципы арттерапии в систе­
  ме социореадаптации заикающихся взрослых // Новые исследования
  в психологии.- 1981. №1 (24).- С.94-97.

  79.Хватцев М.Е. Логопедия.- 5-е изд.- М.: Учпедгиз, 1959.- 467с.

  80.Хисамова А.Х. Детский фольклор. Программа и методические
  рекомендации для учителей. (Из опыта работы)— Казань, 1995.— 105с.

  81.Чевелева Н.А. Исправление заикания у детей / Под ред. Р.Е.Ле­
  виной, М.: Просвещение, 1964.- 64 с.

  82.Чумарова Л.Г. Педагогическая технология формирования ино­
  язычной учебно-речевой деятельности старшеклассников средствами
  фольклора: Диссерт. ... канд. пед. наук / КГПУ; Науч. рук. Валеева
  Р.А.- Казань: Казан, пед. ун-т, 2000.- 209 с.

  83.Шипицына Л.М., Защиринская О.В., Воронова А.П., Нилова Т.А.
  Азбука общения со взрослыми и сверстниками. (Для детей от 3 до 6
  лет.) - «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2003. - 384 с.

  84.Шкловский В.М. Заикание (клинико-психологический и экспе­
  риментально-психологические аспекты). Дис... доктора психол. наук.-
  М., 1975.- 351 с.

  85.Шпанко Е.Ю. Социально-педагогическая реабилитация детей
  с ограниченными возможностями здоровья средствами русского фоль­
  клора. Автореферат дисс. ... канд. пед. наук, М, 2001.- 23 с.

  86.Эльконин Д.Б. Детская психология, М., 1960.

  87.Эльконин Д.Б. Психология игры.- 2-е изд.- М.: Гуманит. изд.
  центр ВЛАДОС, 1999.- 359 с.

  88.Явгильдина З.М.  детский фольклор как средство
  воспитания музыкально-эстетического интереса у детей младшего
  школьного возраста: Диссертация ... канд. пед. наук / Казан, пед. ун-т;
  Науч. рук. С.И.Даимова.- Казань, 1998.- 263 с.

  72

  
  

  89.Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Как помочь детям с недостат­
  ками речевого развития: Пособие для учителей.— 2-е изд., испр. и доп.—
  М.: АРКТИ, 1999.- 85 с.

  90.Исэнбэт Н.С. Балалар деньясы. Такмак-такмазалар, жыр,
  мэкэль, табышмаклар, алдавыч экиятлэр Ьэм башкалар. (Балалар фоль-
  клоры). Дыентык. Казан. Таткитнэш, 1970.

  91.Татар балалар фольклоры.- Тезучесе Р.Ф.Ягъфаров.- Казан: Ран-
  нур, 1999.- 352 с.

  92.Andrews G., Tanner S. Stuttering treatment. Replication of the
  regulated breathing method. // J.Speech and Hearing Disorders, 1982, 47.-
  P.138-140.

  93.Bloodstein O. A handbook on stuttering.- Chicago: National Easter
  Seal Society for Crippled Children and Adults, 1969.- 300р.

  
  

  94.Dawe H.C., Grein P.J. An analysis of two hudred guarrels of
  preschool children // Child Development, 34. v.5.6

  95.Ingham R.I., Packman A.C. Perceptual assesment of normalcy of
  speech following stuttering therapy // J.Speech and Hearing Research, 1973.
  21.-P.63-73.

  96.Jates A.J. DAF // Psychological Bulletin. 163a. 60.3.- P.213-232.

  97.Jersild A.T., Murkey E.B. Conflicts between preschool children //
  Psychol. Monogr., 1935, №21.

  98.Wingate M.E. Stuttering as phonetic transition defect.- Jorn. of
  Speech and Hear. Res., 1969, v.34, N.I, P. 107-108.

  73

  Приложение 1.

  Программа активизации общения

  заикающихся старших дошкольников

  1 занятие

  Цель: знакомство, создание доброжелательной атмосферы, преодо­ление замкнутости, скованности; диагностирование.

  1. «Сигнал» (упр.).

  Задача: сплочение группы, настрой на начало занятий.

  2. «Улыбка» (упр.).

  Задача: сокращение дистанции между детьми.

  3. «Правила общения в группе» (упр.).

  Задача: умение подчиняться правилам, ориентироваться на соци­альные нормы, настрой на серьезный разговор.

  4. «Яр-су» (тат. нар. игра).

  Задача: снятие напряжения, тренировка внимания, двигательная активность.

  5. Первоначальная диагностика.

  Задача: исследование личности и изучение уровня самооценки.

  6. «Настроение» (упр. д/з).

  Задача: создание хорошего, доброжелательного настроя.

  7. «До свидания» (упр.)

  Задача: отреагирование эмоций, завершение занятия.

  2 занятие

  Цель: снятие напряжения, сближение группы, развитие тактиль­ных ощущений, диагностирование.

  1. «Сигнал» (упр.).

  2. «Утыр-утыр Мэликэ» (тат. нар. игра).

  Задача: развитие тактильных ощущений, развитие внимания, па­мяти, обращение внимания друг на друга.

  3. Первоначальная диагностика.

  Задача: исследование потребности в общении, эмоциональных предпочтений в общении, значимости социальных окружений, выяв­ление детей с проблемами в общении со сверстниками.

  74

  4. «Беседа» (упр. д/з).

  Задача: внимательное отношение к собеседнику.

  5. «До свидания» (упр.).

  3 занятие

  Цель: знакомство с невербальными средствами общения, их раз­витие.

  1. «Сигнал» (упр.).

  2. Невербальная коммуникация (теория: общее представление о
  невербальной коммуникации и о жестах в частности)

  3. «Тимербай балалары» (тат. нар. игра)

  Задача: возможность каждого ребенка быть в центре внимания груп­пы, адаптация самых застенчивых, преодоление барьеров в общении.

  4. «Хан» (тат. нар. игра).

  Задача: развитие умения пользоваться невербальными средствами общения, развитие координации движений.

  5. Релаксация.

  Задача: расслабление мышц рук.

  6. «Следопыт» (упр. д/з).

  Задача: развитие умения понимать невербальные сигналы других.

  7. «До свидания» (упр.).

  4 занятие

  Цель: развитие невербальных средств общения.

  1.   «Добрый день» (упр.).

  Задача: создание теплой атмосферы и психологического комфор­та, достижение наибольшей включенности ребят в работу.

  2.   Поза, проксемика (теория).

  3. «Зеркало» (упр.).

  Задача: снятие напряжения, способствование мышечной релакса­ции, развитие навыков подстройки, осознание собственных предпоч­тений и организации пространства общения.

  4. «Очты-очты» (тат. нар. игра).

  Задача: активизация внимания и мышления.

  5. «Ябалак» (тат. нар. игра).

  Задача: физическая и эмоциональная разрядка, преодоление сму­щения и застенчивости.

  75

  6. «Релаксация» (упр.).
  Задача: расслабление мышц ног.

  7. «Следопыт» (упр. д/з).

  8. «До свидания» (упр.)

  5   занятие

  Цель: формирование умения расслабляться, выражать разнообраз­ные чувства и настроения.

  1. «Добрый день» (упр.).

  2.Мимика (теория).

  3. «Перепел и лиса» (тат. нар. сказка).

  Задача: получение представления об эмоциях и связанных с ним физических состояниях, снятие эмоционального и телесного напря­жения, расслабление мышц корпуса.

  4.  «Гимнастика для лица» (упр. д/з).

  Задача: развитие умения выражать различные эмоции.

  5. «До свидания» (упр.).

  6 занятие

  Цель: развитие умения различать оттенки выражения глаз.

  1. «Добрый день» (упр.).

  2.Визуальное общение (теория).

  3. «Башмаки» (тат. нар. сказка).

  Задача: осознание эффективных форм поведения.

  4.  Пословицы (упр.).

  Задача: развитие умения находить скрытый смысл.

  5. Релаксация.

  Задача: расслабление мышц шеи.

  6. «Взгляд» (упр. д/з).

  Задача: умение устанавливать контакт глаз.

  7.  «До свидания» (упр.).

  7 занятие

  Цель: развитие умения активного слушания, умение расшифровывать значения сказочных событий, развитие умения заботиться о других. 1. «Добрый день» (упр.).

  76

  
  

  2.Вербальная коммуникация (теория: общее представление о вер­
  бальной коммуникации, об активном слушании).

  3. «Шуннан соц ничек» (тат. нар. игра).

  Задача: формирование навыков взаимодействия, чувства радости совместного творчества, ощущения целостности группы.

  4.  «Три дочери» (тат. нар. сказка).

  Задача: формирование внимательного, заботливого отношения к родителям, развитие навыков активного слушания, перенос сказочных событий в реальность.

  5. Пословицы (упр.).

  6. Релаксация.

  Задача: расслабление мышц речевого аппарата.

  7.  «Слушаю собеседника» (упр д/з).

  Задача: развитие умения слушать собеседника.

  8. «До свидания» (упр.).

  8 занятие

  Цель: развитие умения выразительного интонирования.

  1. «Добрый день» (упр.).

  2.Вербальная коммуникация (теория: о роли слов, барьерах обще­
  ния, интонации).

  3. «Четыре друга» (тат. нар. сказка).

  Задача: развитие интонационной выразительности, умения распоз­навать эмоциональные реакции окружающих, умения произвольно напрягать и расслаблять мышцы тела, воспитание чувства ответствен­ности за свои действия.

  4.Пословицы (упр.).

  5. «Келдереш» (тат. нар. игра).

  Задача: активизация внимания и мышления, развитие умения ин­тонировать.

  6. «Интонирование» (упр. д/з).

  Задача: развитие умения читать тексты с нужной интонацией.

  7.  «До свидания» (упр.).

  9 занятие

  Цель: развитие способностей подстройки, присоединения, эмпатии. 1. «Настроение» (упр.).

  77

  2. Подстройка, присоединение, эмпатия (теория).

  3. «Чапкы» (тат. нар. игра).

  Задача: развитие внимания, быстроты реакции, подстройки.

  4.  «Ашханэ» (тат. нар. игра).

  Задача: активизация внимания, памяти.

  5. «Воображение».

  Задача: развитие творческих способностей, умения нестандартно смот­реть на вещи, способностей подстройки, присоединения, расслабление.

  6. «Ватык телефон» (тат. нар. игра).

  Задача: активизация внимания, развитие способности присоединения.

  7. «Понимаю» (упр. д/з).

  Задача: умение понимать мотивы поведения окружающих.

  8.   «До свидания» (упр.).

  10 занятие

  Цель: формирование адекватной самооценки, внимательного от­ношения друг к другу, активизация ресурсов, потенциала личности.

  1.  «Добрый день» (упр.).

  2.«Всемогущий петух» (тат. нар. сказка)

  Задача: умение характеризовать героев сказки, анализ взаимоот­ношений с близкими, повышение самооценки и уровня принятия себя, расслабление, активизация ресурсов, потенциала личности.

  3.  Пословицы (упр.).

  4.«Мои друзья» (упр.).

  Задача: внимательное отношение к друзьям.

  5.  «Взгляд со стороны» (упр. д/з).
  Задача: коррекция своего поведения.

  6.  «До свидания» (упр.).

  11  занятие

  Цель: обучение навыкам адекватного восприятия и выражения эмоций.

  1. «Добрый день» (упр.).

  2.Эмоции (теория).

  3. «Зухра» (тат. нар. сказка).

  Задача: развитие умения анализировать поступки героев сказок.

  
  

  4.Пословицы (упр.).

  5. Рисунок по сказке.

  Задача: снятие напряжения, развитие памяти.

  6. «Волшебный конверт» (упр. д/з).

  Задача: отреагирование эмоций, освобождение от негативных эмоций.

  7.  «До свидания» (упр.).

  12 занятие

  Цель: развитие навыков выхода из конфликтных ситуаций.

  1.  «Добрый день» (упр.).

  2.Конфликты и умение их разрешать (теория).

  3.  «Падчерица» (тат. нар. сказка).

  Задача: настрой на доброжелательное отношение друг к другу, умения находить выход из сложных ситуаций, расслабление.

  4.Пословицы (упр.).

  5.  «Чулмэк сатыш» (тат. нар. игра).

  Задача: снятие напряжения, общегрупповое сплочение.

  6. «Прощаю» (упр. д/з)

  Задача: формирование чувства собственного достоинства.

  7.  «До свидания» (упр.).

  13  занятие

  Цель: закрепление общих навыков общения.

  1.  «Добрый день» (упр.).

  2.Заключительная диагностика.

  Задача: повторное исследование личности и уровня самооценки.

  3. «Самовар» (тат. нар. игра).

  Задача: физическая и эмоциональная разрядка.

  4.  «Опыт» (упр. д/з).

  Задача: умение извлекать урок из любой ситуации.

  5. «До свидания» (упр.).

  14 занятие

  Цель: закрепление полученных навыков общения, оказание пси­хологической поддержки участникам. 1. «Добрый день» (упр.).

   

  78

  79

  2. Заключительная диагностика.

  Задача: повторное исследование потребности в общении, эмоцио­нальных предпочтений в общении, значимости социальных окруже­ний, уровня общения.

  3. «Пожелания» (упр.).

  Задача: эмоциональная поддержка, закрепление положительных эмоций.

  4. «Больше всех мне понравилось» (упр.).
  Задача: отреагирование эмоций.

  5. «До свидания» (упр.).

  
  

  Приложение 2.

  Программа активизации общения

  заикающихся старшеклассников

  1 занятие

  Цель: знакомство, создание доброжелательной атмосферы, преодо­ление замкнутости, скованности; диагностирование.

  1. «Добрый день», «Знакомство» (упр.).

  Задача: знакомство друг с другом, настрой на начало занятий, спло­чение группы.

  2. «Двойки» (упр.).

  Задача: стимулирование активности личности, обогащение комму­никативного навыка, возможность преодоления внутреннего барьера.

  3.  Специфические проблемы в общении у заикающихся (упр.).
  Задача: настрой на серьезное отношение к делу.

  4.  Правила общения в группе (упр.).

  Задача: умение подчиняться правилам, ориентироваться на соци­альные нормы, настрой на серьезный разговор.

  5. «Ватык телефон» (тат. нар. игра).

  Задача: активизация внимания, развитие способностей присоеди­нения.

  6. Первоначальная диагностика.

  Задача: определение уровня общительности, конфликтности, на­правленности на партнера по коммуникации, способности к эффек­тивной перцепции и к выбору способов общения, адекватных личнос­ти партнера.

  7. «Настроение» (упр. д/з).

  Задача: создание хорошего, доброжелательного настроя.

  8. «До свидания» (упр.).

  Задача: отреагирование эмоций, завершение занятия.

  2 занятие

  Цель: развитие эмоционально-волевых процессов, тактильных ощущений, диагностирование.

   

  80

  81

  1. «Сигнал» (упр.).

  2.  Первоначальная диагностика.

  Задача: определение уровня эмпатических способностей, самооцен­ки, исследование личности.

  3. «Утыр-утыр Мэликэ» (тат. нар. игра).

  Задача: развитие тактильных ощущений, развитие внимания, па­мяти, обращение внимания друг на друга.

  4. «Келдереш» (тат. нар. игра).

  Задача: активизация внимания и мышления, развитие умения ин­тонировать.

  5. Релаксация.

  Задача: расслабление мышц рук.

  6. «Беседа» (упр. д/з).

  Задача: внимательное отношение к собеседнику.

  7. «До свидания» (упр.).

  3 занятие

  Цель: осознание своих сильных и слабых сторон, использование невербальных средств общения, умение снимать мышечные зажимы.

  1. «Сигнал» (упр.).

  2. Обсуждение результатов диагностики (беседа).

  3. Невербальная коммуникация (теория: общее представление о
  невербальной коммуникации и о жестах, позах в частности).

  4. «Чапкы» (тат. нар. игра).

  Задача: развитие внимания, быстроты реакции, подстройки.

  5. «Хан» (тат. нар. игра).

  Задача: развитие умения пользоваться невербальными средствами общения, развитие координации движений.

  6. «Я не люблю повторять» (тат. нар. сказка)

  Задача: перенос сказочных смыслов в реальность, активизация мышления (размышления об упорстве и упрямстве), развитие умения пользоваться невербальными средствами общения.

  7. Пословицы (упр.).

  Задача: развитие умения находить скрытый смысл.

  8. «Нарисуй свое заикание» (упр.).

  Задача: отреагирование эмоций, первоначальная диагностика.

  9.   Релаксация.

  Задача: расслабление мышц ног.

  10. «Следопыт» (упр. д/з).

  Задача: развитие умения понимать невербальные сигналы других.

  11. «До свидания» (упр.).

  4 занятие

  Цель: умение устанавливать нужную дистанцию при общении.

  1. «Сигнал» (упр.).

  2. Невербальная коммуникация (теория: представление о проксемике).

  3. «Границы».

  Задача: осознание собственных предпочтений и организации про­странства общения.

  4. «Мудрый старик» (тат. нар. сказка).

  Задача: формирование внимательного, заботливого отношения к родителям, развитие навыков активного слушания.

  5. Пословицы (упр.).

  6. Релаксация.

  Задача: расслабление мышц корпуса.

  7. «Дистанция» (упр. д/з).

  Задача: умение организовывать пространство общения.

  8. «До свидания» (упр.).

  5 занятие

  Цель: развитие умения распознавать эмоциональные реакции.

  1. «Сигнал».

  2. Невербальная коммуникация (теория: о мимике, визуальном
  общении).

  3. «Куз кысыш» (тат. нар. игра)

  Задача: развитие умения устанавливать контакт глаз, физическая и эмоциональная разрядка.

  4. «Шутник» (тат. нар. сказка).

  Задача: развитие чувства юмора, умения выражать различные эмо­ции, умения расшифровывать значение сказки.

  5. Пословицы (упр.).

  6. Релаксация.

  
  

   

  82

  83

  Задача: расслабление мышц шеи.

  7. «Гимнастика для лица» (упр. д/з).

  Задача: развитие умения выражать различные эмоции.

  8. «До свидания» (упр.).

  6   занятие

  Цель: знакомство с вербальной коммуникацией, развитие умения активного слушания.

  1. «Сигнал» (упр.).

  2.Вербальная коммуникация (теория: о роли слов, барьерах обще­
  ния, правилах эффективного слушания).

  3. «Кумэк язу» (тат. нар. игра).

  Задача: формирование навыков взаимодействия, чувства радости совместного творчества, ощущения целостности группы.

  4.  «Завещание» (тат. нар. сказка).

  Задача: перенос сказочных смыслов в реальность, активизация мышления.

  5. Пословицы (упр.).

  6. «Шуннан соц ничек» (тат. нар. игра).

  Задача: развитие умения интонировать, формирование навыков взаимодействия, ощущения целостности группы.

  7.  Релаксация.

  Задача: расслабление мышц речевого аппарата.

  8. «Слушаю собеседника» (упр. д/з).
  Задача: развитие умения слушать собеседника.

  9.«До свидания» (упр.).

  7   занятие

  Цель: развитие способностей подстройки, присоединения, эмпатии.

  1.  «Сигнал» (упр.).

  2.Подстройка, присоединение, эмпатия (теория).

  3.  «С ремеслом не пропадешь, без ремесла день не проживешь»
  (тат. нар. сказка).

  Задача: обсуждение будущей профессии и необходимых для этого качеств, моделирование будущего.

  4.Пословицы (упр.).

  5.  «Любимое дело» (упр.).

  84

  Задача: развитие способностей подстройки, присоединения, уме­ния прогнозировать поведение партнера.

  6. «Наблюдение за партнером».
  Задача: развитие способности к эмпатии.

  7. «Ашханэ» (тат. нар. игра).
  Задача: активизация внимания, памяти.

  8. «Воображение» (упр.).

  Задача: развитие творческих способностей, умения нестандартно смот­реть на вещи, способностей подстройки, присоединения, расслабление.

  9.  Релаксация.

  Задача: расслабление мышц всего тела.

  10. «Понимаю» (упр. д/з).

  Задача: умение понимать мотивы поведения окружающих.

  11. «До свидания» (упр.).

  8 занятие

  Цель: активизация процессов самораскрытия и самоанализа, форми­рование адекватной самооценки, внимательное отношение друг к другу.

  1. «Добрый день» (упр.).

  2.«Мои друзья» (упр.).

  Задача: внимательное отношение к окружающим, осознание сво­их сильных и слабых сторон.

  3. «Успех» (упр.).

  Задача: развитие умения планировать для достижения своей цели (умения хорошо говорить и общаться).

  4.  «Автопортрет» (упр.)

  Задача: умение понимать себя и окружающих людей, видеть осо­бенности свои и других, настрой на более внимательное отношение к окружающим.

  5. «Психологический портрет друга» (упр.).

  Задача: стимуляция участника на активное восприятие других лю­дей, получение интересной, иногда неожиданной информации.

  6. «Крепостной и помещик» (тат. нар. сказка).
  Задача: активизация ресурсов, потенциала личности.

  7.Релаксация.

  Задача: расслабление мышц всего тела.

  85

  8. «Взгляд со стороны» (упр. д/з).
  Задача: коррекция своего поведения.

  9. «До свидания» (упр.).

  9   занятие

  Цель: саморегуляция эмоциональных состояний в процессе общения.

  1. «Сигнал» (упр.).

  2.Стресс (теория: общее представление о стрессе, его влиянии на
  эффективность общения, о методах быстрого блокирования стрессо­
  вых реакций).

  
  

  3. «Правда спасает, а неправда подводит» (тат. нар. сказка).
  Задача: активизация мышления.

  4.«Нарисуй заикание» (контрольная диагностика).
  Задача: отреагирование эмоций.

  5. Релаксация.

  Задача: расслабление мышц всего тела.

  6. «Спокойный» (упр. д/з).

  Задача: развитие умения владеть собой.

  7.  «До свидания» (упр.).

  10 занятие

  Цель: развитие навыков выхода из конфликтных ситуаций.

  1. «Сигнал» (упр.).

  2.Конфликт (теория: общее представление, пути разрешения кон­
  фликта).

  3. «Убыр-Таз» (тат.нар.сказка).

  Задача: развитие умения выходить из конфликтных ситуаций на примере сказки.

  4.  «Находчивый» (упр.).

  Задача: развитие навыков выхода из конфликтных ситуаций.

  5. Релаксация.

  Задача: расслабление мышц всего тела.

  6. «Прощаю» (упр. д/з).

  Задача: формирование чувства собственного достоинства.

  7.  «До свидания» (упр.).

  11  занятие

  Цель: закрепление общих навыков общения.

  1. «Добрый день» (упр.).

  2.«Как волк семерых зятьев съел» (тат. нар. сказка).

  Задача: активизация мышления (беседа о чувстве зависти), разви­тие способностей подстройки, присоединения, эмпатии.

  3. Пословицы (упр.).

  4.«Поведение» (упр.).

  Задача: умение строить свое поведение в зависимости от личност­ных особенностей другого.

  5. Заключительная диагностика.

  Задача: повторное определение уровня общительности, конфликт­ности, направленности на партнера по коммуникации, способности к эффективной перцепции и к выбору способов общения, адекватных личности партнера.

  6. Релаксация.

  Задача: расслабление мышц тела.

  7.  «Опыт» (упр. д/з).

  Задача: умение извлекать урок из любой ситуации.

  8. «До свидания» (упр.).

  12  занятие

  Цель: закрепление полученных навыков общения, оказание пси­хологической поддержки участникам.

  1.  «Добрый день» (упр.).

  2.Заключительная диагностика.

  Задача: определение уровня эмпатических способностей, самооцен­ки, исследование личности.

  3. «Сочиняем сказку» (упр.).

  Задача: активизация воображения, творческого мышления.

  4.  «Пожелания» (упр.).

  Задача: эмоциональная поддержка, закрепление положительных эмоций.

  5. «До свидания» (упр.).

   

  86

  87

  Приложение 3. «Перепел и лиса» (татарская народная сказка)

  Вступление

  -    Сегодня мы с вами отправляемся в сказку. Действие будет проис­
  ходить в лесу. Давайте поговорим о лесе.

  Каким лес бывает зимой? Весной? Летом? Осенью?

  Кто живет в лесу? Какие животные?

  Давайте представим, что мы оказались в лесу. Какие звуки вы слы­шите?

  Вот мы и подошли к началу сказки. Для путешествия по сказке необходима особая сила. Эту силу нам даст волшебный лес.

  Вхождение в сказку

  -    Нам нужно пройти под этим зеленым платком и мы окажемся в
  сказке. Пройдя, каждый садится в удобную позу.

  -  Готовы к сказке?

  Сказка

  Летом, в одно прекрасное время, решили Перепел да Лиса быть друзьями. Всегда и везде ходили вместе.

  Упражнение «Лиса»

  Задача: активизация воображения.

  Ход. Дети показывают, как ходит лиса (прижав руки к телу и махая кистями рук из стороны в сторону).

  Упражнение «Перепел»

  Задача: расслабление, активизация восприимчивости к окружаю­щему миру, развитие согласованности движений тела.

  Ход: Дети, перевоплощаясь в птиц, долго-долго «летят», делая мягкие взмахи руками. У них утомляются руки, и они наблюдают эту усталость в мышцах тела. После они отдыхают и наблюдают, как при­ятно расслабление мышц.

  Однажды Лиса жалуется:

  
  

  - Проголодалась я, дружок. Что бы такое съесть, а?
  Перепел ей в ответ:

  - Я могу тебя досыта накормить. Ты что, меня не знаешь?
  А Лиса подзадоривает:

  - Ну-ка, попробуй, накорми. Как же это ты, интересно, сможешь?

  - Аида, выйдем на дорогу, - сказал Перепел и повел Лису через
  высокую рожь.

  Упражнение «Высокая рожь»

  Задача: развитие координации движений.

  Ход: Как ходят через высокую рожь? (Дети ходят, высоко подни­мая ноги).

  Вскоре они вышли на дорогу.

  - Ты иди, спрячься, - говорит Перепел, - и следи за дорогой.
  Лиса затаилась во ржи и стала наблюдать. Видит, идут нарядные,

  разодетые муж с женою. Они в гости ходили, поэтому в руках у жены большой сверток. Она говорит мужу:

  - Глянь-ка, слышь. Впереди нас Перепел бежит. Он, по-моему, не
  может летать. Давай-ка, поймаем его, домой придем, зарежем, у них,
  говорят, мясо очень вкусное.

  Начали муж да жена вдвоем его ловить. Перепел и не улетит, и поймать себя не дает: бежит возле них, вокруг да около. Муж сердится на жену:

  - Да поставь ты свой сверток, слышь, нет!

  Жена оставила сверток на краю дороги и принялась бегать, махая руками. И уходят они так все дальше и дальше. И тогда Лиса вышла изо ржи, цап сверток и обратно юркнула. Перепел это увидел и упорхнул из-под носа простофиль. Они пошли искать свой сверток, дошли до той деревни, откуда вышли. Нет и нет. Словно сквозь землю провалился.

  - Тьфу, черт побери, наверное, этот Перепел был приведением. Он,
  видать, уводил нас от свертка, - так, ругаясь и чертыхаясь, пошли домой.

  Перепел прилетел к Лисе. Та уже развернула сверток. Чего только там нет! И бялеши есть, и калач, и курица вареная, и блины.

  Упражнение «Вкусно»

  Задача: развитие моторики речевого аппарата.

  Ход. Как облизываются перед вкусной едой? (Дети облизывают

  89

  языком верхнюю губу от одного угла рта до другого, нижнюю губу, затем облизывают губы кругом).

  Лиса с жадностью стала пожирать все это. Подлетевший Перепел гордо говорит:

  - Ну как, вкусно я тебя кормлю?

  - Ням-ням... Сроду не ела ничего подобного!
  Оба они наелись досыта.

  Упражнение «Отдых»

  Задача: расслабление с фиксацией на дыхании. Ход. Как отдыхают после еды? Давайте надуем животы как мяч. Во время вдоха живот должен подниматься, во время выдоха опускаться.

  Лиса говорит:

  - Ну, Перепел, накормил ты меня досыта, спасибо. А сможешь ли
  ты меня напугать? Ну, попробуй.

  - Почему бы и нет? Схватись зубами за мой хвост и закрой глаза.
  Не открывай, пока я не скажу.

  Полетел Перепел. Лиса за ним бежит. Вышли они на охотников с собаками.

  - Открой, Лиса, глаза!

  Собаки увидали Лису и начали с громким лаем гнаться за нею. Вдобавок еще охотники стреляют. Пих-пах!

  Лиса скрывается со всех ног, а Перепел исчез. Лиса, бедняга, бе­жала, бежала и оказалась в тальнике.

  Прилетел Перепел и видит: у Лисы язык высунулся до самой зем­ли, а сама дышит всем телом.

  Упражнение «Страх»

  Задача: получение представления об эмоциях и связанных с ним физических состояниях.

  Ход. Каким бывает испуганное лицо? Давайте убежим как лиса от собак и изобразим испуг (рот приоткрывается, глаза округляются, брови поднимаются, руки, плечи, шея напрягается).

  - Ну, как самочувствие? Испугалась ли? — спрашивает Перепел.

  - Сроду так не пугалась, - отвечает Лиса. Отдышавшись, она но­
  вую забаву затевает. - Ну ладно, накормил ты меня, огромное тебе спа-

  90

  сибо за это. Испугал, а теперь рассмеши меня.

  - Ну что ж, дело возможное, - говорит Перепел. - Уже вечереет,
  сейчас самое время. Пойдем-ка мы с тобой в деревню. Да только гля­
  ди, как бы тебя собаки не завидели. Тогда уже будет тебе не до смеха.

  Дошли они так до деревни, таясь от чужого глаза: впереди Перепел, за ним Лиса. Зашли в один сарай. А эта усадьба была тех людей, кото­рые сверток несли. Этот мужик со своей женой еще недавно только до­мой пришли. Муж топором точил деревянный кол, жена доила корову.

  Перепел шепчет Лисе:

  -     Теперь смотри, что будет. Только рот не разорви, смеясь.
  Перепел вылетел из сарая и сел на кончик колышка, который му­
  жик точил. Жена увидела это:

  - Гляди-ка, Перепел сел на кол. Может, это тот самый дуралей, ко­
  торый лишил нас гостинцев. Сбей его скорей!

  Хотел муж поймать его, но он слетел и сел корове прямо на рога. Мужик взял свой кол обеими руками, подобрался к корове и замахнул­ся было - корова испугалась и пролила молоко. А Перепел слетел и сел на голову жене. Муж долго не думал, треснул по голове свою жену. Перепел улетел живой и невредимый.

  Лиса глядела на все это из сарая и так смеялась, так смеялась, что рот у нее вытянулся от уха до уха.

  Упражнение «Смех»

  Задача: расширение представления об эмоциях и связанных с ним физических состояниях.

  Ход. Давайте тоже все вместе весело посмеемся. Можно хлопать в ладоши, прыгать, танцевать.

  Выход из сказки

  - Давайте пройдем обратно под платком, чтобы выйти из сказки и
  оказаться в реальном мире.

  Итоговая беседа

  Вопросы: Что приключилось с лисой? Какая она? Есть ли в жизни люди с такими же качествами, как у лисы? Как вы охарактеризуете Перепела?

  91

  Приложение 4.

  «Четыре друга» (татарская народная сказка)

  Вступление

  -    Давайте сыграем в одну игру. Вы сейчас по одному будете выхо­
  дить в центр круга и изображать различных животных. Сидящие в кругу
  будут угадывать, какое животное показал ваш друг.

  Вхождение в сказку

  -    Сейчас я приглашаю всех вас в сказку «Четыре друга». До кого я
  прикоснусь, тот покрутится вокруг себя и закроет глаза. Когда я при­
  коснусь до каждого и скажу, чтобы вы открыли глаза, вы тут же ока­
  жетесь в сказке.

  Сказка

  Однажды Кот, Петух, Гусь и Бык подружились и жили привольно и сытно на одной поляне целое лето.

  Наступила осень, холодные ветра стали подувать, и Кот стал мерзнуть.

  Упражнение «Тепло и холод»

  Задача: развитие умения произвольно напрягать и расслаблять мышцы тела.

  Ход. Дети «мерзнут» (руки, лица, плечи напряженные). Потом ве­дущий гладит каждого ребенка и ребенку становится тепло (он рас­слабляется, мышцы становятся мягкими, спокойными, свободными).

  Говорит Кот Петуху:

  - Морозы грянут скоро, надо дом построить споро.
  А Петух беззаботно отвечает:

  - Я хожу только на заборе, зачем же мне дом?
  Пошел Кот к Гусю и говорит:

  - - Морозы грянут скоро, надо дом построить споро.
  А Гусь отвечает:

  - Я хожу во дворе, не нужен мне дом.

  Затем Кот и Быку предлагал дом построить. Но и тот не послушал­ся Кота. Ну что ты с ними будешь делать? Пришлось Коту одному начать постройку дома.

  92

  Нелегко ему пришлось. С утра до вечера трудился, как муравей. Работал не покладая рук, аж кости ныли по ночам.

  Упражнение «Трудимся»

  Задача: расслабление по контрасту с напряжением. Ход. Дети работают («таскают бревна, тяжелые камни»). Затем все отдыхают, расслабив руки, ноги.

  Терпение и труд — все перетрут! Построил, наконец Кот свой дом и начал жить в нем. А дни все холоднее становятся. Коту же холод нипо­чем, лежит себе на печке, мурлычет.

  Упражнение «Ласковый кот»

  Задача: расслабление мышц тела.

  Ход. Как довольный Кот лежит на печке и мурлычет? А как ходит вокруг любимого хозяина и ласкается?

  А вот Петух ходит по забору уже без прежнего задора: до пушин­ки продрог. Когда уж невтерпеж ему стало, пришел к старому другу Коту и просит:

  - Кот, дружище, пусти к себе домой. Я очень мерзну, невмоготу стало.
  А Кот ему:

  - Ходи себе по забору, зачем тебе дом?
  Петух разозлился, стал угрожать:

  -     А не пустишь, так я всю землю вокруг раскидаю.
  Задумался Кот: «А что, если и вправду раскидает? Тогда развалит­
  ся дом». Делать нечего, пустил Петуха.

  Вскоре и гусь подошел к дому. Его пуховая шубка тоже поддалась морозам. Стучится Гусь и просит:

  - Дружище, Кот, пусти меня в дом!
  А Кот ему с печки отвечает:

  - Иди, гуляй себе во воре. У тебя же пуховая шуба.
  Разозлился Гусь и стал грозиться:

  - А не пустишь, так я выщипаю со стены весь твой мох.
  Что же делать? Смирился Кот, пустил его.

  Упражнение «Гусь»

  Задача: развитие моторики речевого аппарата, звукоподражания. Ход. Как шипит гусь? Давайте мы тоже пошипим: с-с-с-с-с-с-с.

  93

  Через несколько дней такой мороз ударил, аж стены затрещали. Бык во дворе лежит на снегу и дрожит: его шуба тоже не выдержала такого мороза. Не стерпел он, подошел к двери и стал мычать:

  - Милый мой друг, пусти меня...
  Кот же дал ему от ворот поворот:

  - Зачем тебе дом? Ты же ходишь по двору от ворот до ворот.
  Рассердился бык и стал угрожать, что свалит дом. И это, мол, ему,

  нипочем.

  Упражнение «Быки»

  Задача: эмоциональная и физическая разрядка. Ход. Детям предлагается долго-долго помычать, затем разделить­ся на пары и пободаться как быки.

  Упражнение «Диалоги между животными»

  Задача: развитие интонационной выразительности, умение распоз­навать эмоциональные реакции других людей.

  Ход. Дети делятся на пары, репетируют и показывают диалоги между Котом и Петухом, Котом и Гусем, Котом и Быком.

  Что ты с ним поделаешь? Пришлось Коту пустить Быка. Так они ста­ли жить весело да дружно все вчетвером; простили друг другу обиды. Прознали об этом доме Медведь и волк. Пришли ночью к дому. Волк и говорит Медведю:

  - Зайди первым.

  А Медведь говорит:

  - Ты сильнее, иди ты первым.

  Ни тот, ни другой рисковать не хотел. Кинули жребий. Выпало Волку первым войти. Только порог перешагнул, Бык стал его бодать, ребра ему ломать; Гусь машет крыльями, норовит ущипнуть поболь­нее; Кот весь взъерошился, когти навострил, усы натопорщил, так и ходит, грозно мурлычет; а Петух кричит: «Ку-ка-ре-ку!» - еще больше страху нагоняет.

  Упражнение «Защита»

  Задача: снятие эмоциональных и телесных напряжений. Ход. Как бык бодает? Как Гусь машет крыльями, щиплет? Как кот грозно мурлычет? А как Петух страху нагоняет?

  94

  Упражнение «Герои сказки»

  Задача: снятие эмоционального и телесного напряжения, развитие согласованности движений тела, активизация творческого мышления, воображения и фантазии.

  Ход. Ведущий называет то одно, то другое животное или птицу, а дети показывают характерные для этого животного или птицы движения.

  «Петухи», гордо подняв голову, машут крыльями.

  «Гуси» вытягивают шею и машут крыльями.

  «Медведи» косолапо ходят.

  «Коты» показывают «когти», максимально напрягая, сделав твер­дыми руки и держа их в таком положении 1 -2 минуты. Затем пальчики расслабляются, кисти рук свисаются, делаются мягкими и слабыми.

  «Быки» показывают свои «рога», приставив руки ко лбу. «Волки» ходят на четвереньках и скалят зубы.

  Насилу вырвался Волк из дома. Говорит он Медведю:

  - Ой, дружище, беда! Один из них что-то чинил, шилом острым
  стал мне тыкать в бока. А другой пек блины, стал щипать меня своим
  сковородником. А один сидит на полке и подбадривает: «Так ему, так!»
  Другой шипит: «Поймаю, поймаю!» Чуть сердце мое не разорвалось...

  Выход из сказки

  - Закройте глаза и ждите моего прикосновения. Когда мы откроем
  глаза, то мы уже окажемся в нашем реальном мире.

  Итоговая беседа

  Вопросы: О чем эта сказка? Как вы охарактеризуете главных ге­роев? Как лучше жить — поодиночке или вместе? Зачем людям нужны друзья? Как вы относитесь к своим друзьям? Пословицы для обсуждения:

  1. Дуслык ашаганда беленми, эшлэгэндэ белене (Друг познается
  не во время еды, а во время работы).

  2. Иптэш иптэш очен утка керер (Друг за друга войдет в огонь).

  95

  Приложение 5.

  Вопросы и татарские пословицы для

  обсуждения татарских народных сказок

  «Башмаки»

  Как вы охарактеризуете главного героя? Какой он? Что могло бы произойти, если бы герой не стал веселить хана, а выбрал бы другой путь? Почему хан развеселился? Как и почему джигит достиг таких успехов? Чему нас учит эта сказка?

  Пословицы:

  1. Кыюньщ бэхете алдан йерер (У смелого счастье идет впереди).

  2. Кеше булу кыен тугел, кешелекле булу кыен (Нетрудно быть
  человеком, трудно быть человечным).

  «Три дочери»

  О чем эта сказка? Чему она учит? Как вы охарактеризуете первую дочь? Вторую? Третью? Почему дочери так поступили? Как можно использовать в жизни полученные из сказки знания? Помогаете ли вы своим родителям? Долго ли им приходится просить о вашей помощи? Всегда ли вы их слышите? А они вас? Что нужно сделать, чтобы вас услышали?

  Пословицы:

  1.Игелекле эшнец иртэсе-киче юк (Для добрых дел нет ни утра,
  ни вечера).

  2.Яхшылык итсэц, узенэ кайтыр (Сделай добро, и оно к тебе вер­
  нется).

  «Всемогущий петух»

  Через какие испытания пришлось пройти героям? Как вы охарак­теризуете Бая? Петуха? Друзей Петуха? Почему герои сказки совер­шали те или иные поступки и что это им давало? Помогаете ли вы своим друзьям в трудную минуту? Есть ли среди ваших знакомых жад­ные люди? А смелые? Кто это? Расскажите о них. Расскажите о вашем смелом поступке.

  Пословицы:

  96

  
  

  1. Ат алсац — тешен кара, дус булсац — эшен кара (Коня выбирай
  по зубам, друга - по делам).

  2. Батыр ялгыз калудан курыкмас (Храбрец в одиночестве не оста­
  нется).

  3. Дустым куп дип йерерсец, эшец тешкэч белерсец (Число дру­
  зей познается во время работы).

  4. Иптэшец узецнэн яхшы булсын (Друг должен быть лучше тебя).

  5. Кыюлык - ярты бэхет (Храбрость - половина счастья).

  «Зухра»

  После того, как Зухра вышла замуж, вопросы к слушателям: Сдер­жала ли Зухра свое слово? Каким образом чудищу удалось заставить ее выйти замуж? А как происходит в жизни: всегда ли выполняете обе­щанное или только когда вам угрожают? Как вы думаете, что произошло дальше? Ваши варианты?

  В конце: О чем эта сказка? Почему мать Зухры так поступила? Что бы вы сделали на месте матери, а на месте Зухры? Как бы вы хотели завершить сказку?

  Пословицы: Ата-ана да бик якын, алардан да яр якын (Отец с мате­рью дороги, да милый их дороже).

  «Падчерица»

  О чем эта сказка? Почему падчерицу оставили в лесу? Как ей уда­лось добраться до избушки? Почему клубок привел именно к этой ста­рушке? Как случилось так, что падчерица вернулась с богатыми по­дарками? Зачем родную дочь тоже решили отправить к старухе и по­чему ей не удалось вернуться богатой? Какие человеческие проблемы решаются в этой сказке? Можете ли вы вспомнить случаи из жизни, когда доброе слово, дело помогло вам или вашим знакомым? Как лег­че добиться чего-то — добром или злом?

  Пословицы:

  1. Кунелецэ карап тенец (Какая душа, такая и ночь).

  2. Купне омет итсэц, аздан коры калырсыц (Будешь надеяться на
  многое, останешься без малого).

  3. Нэфес — шайтан, туймас ул (Алчность что дьявол, никогда не
  наестся).

  4. Саран кеше акчадан туймас (Жадному денег все мало).

  97

  5. Яхшы ният - ярты деулет (Доброе намерение - половина госу­дарства).

  «Я не люблю повторять»

  О чем эта сказка? Происходят ли в нашей жизни такие же ситуа­ции, как в этой сказке? Почему дети вырастают упрямыми и непос­лушными? Приходилось ли вам общаться с упрямыми людьми? Легко ли с ними контактировать? Почему именно Хатип женился на Хаси-ме? Как он справился с упрямостью своей жены? Каким образом еще можно воздействовать на этих людей? Приведите примеры. Бываете ли иногда упрямыми вы? Чем отличаются слова «упрямство» и «упор­ство»? Покажите позу и жесты упрямого человека, уверенного в себе, послушного и так далее.

  Пословицы: Кире беткэн, капка бар естенэ, койма аша чыгар (Уп­рямый, даже если есть ворота, полезет через забор).

  «Завещание»

  Вопрос после того, как старик передал детям свое завещание: Как вы можете растолковать завещание старика? Почему дети так посту­пили? Как нужно было им действовать? Бывали ли в вашей жизни слу­чаи, когда истинный смысл сказанного становился понятным со вре­менем? Расскажите.

  Пословицы:

  1. Акыл булса, юл бар (Если ум есть, дорога найдется).

  2. Акыллы ейрэнер, ахмак ейрэтер (Умный будет учиться, дурак -
  учить).

  «Шутник»

  О чем эта сказка? Почему герой так поступил? Какой бы вы могли найти выход из данной ситуации? Как вы относитесь вообще к юмору в жизни? Обижаетесь ли на шутки других? Умеете ли вы сами шутить? Нужно ли уметь шутить и как можно развивать в себе это умение? Как вы думаете, какие эмоции отображены в этой сказке? Выразите их.

  Пословицы: Колке кеше келдэн кумеч пешерер (Веселый человек из золы хлеб испечет).

  «Мудрый старик»

  Во время прочтения сказки вопросы после рассказов сына: как вы

  думаете, что ответил старик? Ваши варианты? Почему с героями ска­зок происходят такие ситуации? Какими они становятся, пройдя все приключения и злоключения? В конце беседа о нашем отношении к родителям, к дедушкам и бабушкам, о том, в каких случаях они нас слышат, в каких нет. Как нам нужно говорить, чтобы нас слушали? Пословицы:

  1. Акыл тебе - тэжрибэ (Основа мудрости - опыт).

  2. Кул белен берне, акыл белен мецне жицеп була (Рукой можно
  победить одного, умом - тысячу).

  3. Кешенец херметлеге уз кулында (Уважение человека в его ру­
  ках).

  4. Ата-анацны тербия ит, узец де тербия курерсец (Если будешь
  заботиться об отце с матерью, будешь и сам в почете).

  5. Атаца ничек булсац, балацнан шуны курерсец (Как будешь от­
  носиться к отцу, так и дети отнесутся к тебе).

  6. Алты кон ач калсац да, атацны кунак ит (Угощай отца, даже
  если сам шесть дней будешь голодать).

  «Сремеслом не пропадешь, без ремесла день не проживешь»

  Участники группы по очереди читают сказку с соответствующей интонацией. Вопросы для обсуждения: О чем эта сказка? Насколько важно в жизни знать какое-нибудь ремесло? Каким занятием предпоч­ли бы заняться вы? Есть ли у вас хобби? Как вы думаете, какие каче­ства необходимы для выбранной вами профессии?

  Пословицы:

  1. Акыл купке житкерер, Ьенер кукке житкерер (Ум поможет дос­
  тичь многого, ремесло — неба).

  2. Оста коралыннан билгеле (Мастер виден по оружию).

  3. Суз белгеннен эш белу яхшырак (Лучше уметь работать рука­
  ми, чем языком).

  4. Эш остадан курка (Дело мастера боится).

  5. Ьенер утта янмый, суда батмый торган хезине (Ремесло - это
  богатство, которое и в огне не горит, и в воде не тонет).

  6. Ьенерсез кеше - кулсыз кеше (Без ремесла как без рук).

  
  

  99

  «Крепостной и помещик»

  После того, как друзья шепнули герою сказки, что на обеих бумаж­ках написано «казнить», задается вопрос: Как бы вы поступили в дан­ном случае? В конце: Почему герой так поступил? Как можно было бы поступить еще? Как можно охарактеризовать главного героя? Какой он? Какие из перечисленных качеств есть у ваших друзей? А у вас?

  «Правда спасает, а неправда подводит»

  После признания третьего вора задается вопрос: Как вы думаете, чем окончилась сказка? После завершения сказки: Как повели себя воры при стрессовой ситуации (когда их поймали?) Какими они оста­вались? Что случилось бы с ворами, если бы они соврали падишаху? Приходилось ли вам обманывать? Расскажите. Что лучше, правда или ложь?

  «Убыр-Таз»

  Почему герой отпускал всех попавшихся зверей в капкан? Почему он обманывал братьев? Почему Шурале дал Убыр-Тазу два разных короба? К чему это привело? Какие конфликтные ситуации в сказке вы можете отметить? Как поступил в этих случаях Убыр-Таз? Как вы реагируете на конфликты?

  «Как волк семерых зятьев съел»

  Как бы вы поступили на месте этих зятьев, когда им навстречу попался огромный волк? Приходилось ли вам в жизни испытывать зависть? Расскажите. Случалось ли с вами так, что вы предполагали, что человек думает о вас одно, хотя на самом деле все оказывалось лучше? Не задавали ли вы себе вопрос, что ваши предположения о мыслях других могут быть ошибочными? Какими способами можно узнать о чувствах другого?

  Пословицы:

  1. Кенчелек арысланнан да яманрак (Зависть страшнее зла).

  2. Кенчелек гомерне кыскарта (Зависть сокращает жизнь).

  
  

  Приложение 6. Описание упражнений

  1. «Сигнал»

  Ход. Дети, сидящие в кругу, берутся за руки и по очереди отправ­ляют «сигнал» (пожимают друг другу руки). В дальнейшем данное упражнение можно делать с закрытыми глазами.

  2.  «Добрый день»

  Ход. Участники здороваются друг с другом, рассказывают о своем настроении. Обсуждается заданное на предыдущем занятии домаш­нее задание.

  3. «Улыбка»

  Ход. Участники, сидя в кругу, искренне улыбаются друг другу.

  4. «Правила общения в группе»

  Ход. - Давайте познакомимся с основными правилами нашей группы:

  - Доверительный стиль общения (на «ты» - это уравнивает всех
  психологически).

  - Общение по принципу «здесь и теперь» (что волнует сейчас).

  - Персонификация высказывания (говорить «Я считаю», а не от
  имени всех).

  - Искренность в общении (говорить только правду, или же лучше
  промолчать, если не хочется о чем-то говорить).

  - Конфиденциальность всего происходящего в группе (не разгла­
  шать того, что происходило в группе. Можно только рассказывать о
  себе, о своих ощущениях).

  - Недопустимость непосредственных оценок человека (оценивать
  не человека, а его действия и поведение).

  - Определение сильных сторон личности (стараться подчеркнуть
  положительные стороны).

  - Уважение говорящего (внимательно слушать, не перебивать и не
  переговариваться).

  Все правила обсуждаются в группе. Могут вноситься дополнения, изменения.

   

  100

  101

  5. «Настроение» (д/з)

  Ход. - Утром, посмотрев в зеркало, улыбнитесь себе. Можете по­казать себе рожицы, язык. Главное, создать хорошее настроение и стре­миться держать его в течение дня.

  6.  «До свидания»

  Ход. Проводится обсуждение занятия (что больше всего понрави­лось, что не понравилось, что нового для себя узнали, что хотели бы узнать на следующем занятии).

  7. «Беседа» (д/з)

  Ход. В течение недели, вступая в беседу, стараться сделать разго­вор приятным независимо от личного отношения к собеседнику.

  8. «Следопыт» (д/з)

  Ход. В течение недели дети обращают внимание на жесты, мими­ку, телодвижения окружающих и стараются понять их скрытый смысл.

  9. «Зеркало»

  Ход. Дети стоят в одном ряду, ведущий стоит напротив на расстоя­нии двух метров. Ведущий: «Сейчас вы все будете зеркалом, а я буду человеком, который кривляется перед зеркалом. Я буду делать разные движения и принимать различные позы, а вы будете изображать мое отражение в зеркале, то есть делать такие же движения, но - зеркаль­но». Ведущий начинает с более крупных движений - руками, ногами, корпусом, головой, постепенно делая движения все более мелкими. Затем переходит к мимике: корчит рожи, изображает различные эмо­циональные состояния. В ходе этой игры осуществляется диагности­ка развития экспрессивных и импрессивных способностей детей. Если игра проводится для старших школьников, то они делятся на пары и поочередно играют роли «отражаемого» и «отражающего».

  10. «Гимнастика для лица»

  Ход. Дома перед зеркалом предлагается сделать ряд мимических мышц лица: изобразить удивление (сморщить лоб, поднять брови), равнодушие (полностью расслабить брови, закатить глаза), страх (рас­ширить глаза, рот открыть, руки сжать в кулаки, все тело должно быть напряжено), презрение (сжать губы, прищурить глаза) и другое. При этом отмечать изменения мышц лица и между упражнениями расслаб-

  102

  лять лицо на 20-30 секунд.

  11. «Взгляд» (д/з)

  Ход. В течение недели участники во время беседы стараются смот­реть в глаза собеседнику.

  12. «Слушаю собеседника» (д/з)

  Ход. В течение недели, какой бы разговор не возникал, участники ста­раются все внимание отдавать собеседнику, стараются не отвлекаться.

  13. «Интонирование» (д/з)

  Ход. В течение недели учатся читать дома анекдоты, стихи, рас­сказы с различной интонацией.

  14. «Воображение»

  Ход. После завершения игры дается задание: вообразить себя этим продуктом и от его лица рассказать, как он живет, что чувствует, о его заботах, пристрастиях, о прошлом и будущем.

  75. «Понимаю» (д/з)

  Ход. В течение недели участники стремятся понять мотивы пове­дения окружающих, представлять себя на месте другого человека.

  16. «Мои друзья»

  Ход. - Говоря о привычках, особенностях, манере общения, что бы вы позаимствовали у каждого из вас, что бы добавили каждому, нако­нец, от чего каждый мог бы отказаться без ущерба для своего общения?

  17. «Взгляд со стороны» (д/з)

  Ход. В течение недели смотреть на свое поведение как бы со сто­роны, с точки зрения окружающих.

  18. Рисунок по сказке

  Ход. Нарисовать понравившуюся сцену из сказки. Показ, обсуждение.

  19. «Волшебный конверт» (д/з)

  Ход. Обсуждается настроение, состояние каждого из участников на данный момент. Затем предлагается сложить все отрицательные эмоции в «волшебный конверт» и предложить выбросить его самим детям. Затем можно использовать еще один «волшебный конверт», из которого дети могут взять себе необходимые положительные эмоции.

  103

  20. «Прощаю» (д/з)

  Ход. В течение недели в любой ситуации участники стараются не отвечать грубостью на грубость, агрессией на агрессию, а сдержива­ют свои эмоции.

  21. «Опыт» (д/з)

  Ход. В течение недели любую ситуацию рассматривать как воз­можность приобрести новый опыт. Что вам дает эта ситуация? Чему вы можете научиться? Какой урок можете извлечь для себя?

  22. «Двойки»

  Ход. - Умение устанавливать контакты позволяет человеку чувство­вать себя более уверенно в этом мире. Сейчас вы поделитесь на пары и за десять минут постарайтесь легко и приятно войти в контакт, уз­нать как можно больше друг о друге и приятно расстаться... А теперь расскажите от первого лица о том, что вы узнали о своем собеседнике.

  23. «Специфические проблемы заикающихся»

  Ход. Проводится беседа о заикании, о том, что волнует каждого из участников, какие проблемы в общении у них возникают, о положи­тельных и отрицательных сторонах заикания.

  24. «Нарисуй свое заикание»

  Ход. Участникам раздаются листы бумаги, карандаши, краски и предлагается нарисовать заикание так, как они его представляют.

  25. «Границы»

  Ход. Участники делятся на пары и подходят друг к другу. Сказать «стоп», если, на его взгляд, партнер подошел совсем близко. Устано­вить свое расстояние общения с этим человеком. Партнеры меняются.

  26. «Дистанция» (д/з)

  Ход. - В течение недели попробуйте разговаривать с окружающи­ми с разных расстояний. С какого расстояния вам удобнее разговари­вать? Зависит ли это от вашего отношения к собеседнику? Что проис­ходит с вами, если вы подходите ближе к человеку, который вам не очень приятен? Как реагирует на это он?

  27. «Любимое дело»

  Ход: Участники делятся на пары. Один партнер изображает какое-

  104

  нибудь занятие, а другой, повторяя за первым его движения, старается понять, каким же делом он занимается. Партнеры меняются.

  28. «Наблюдение за партнером»

  Ход. Участники разбиваются на пары и в течение 3-4 минут по оче­реди наблюдают друг за другом, пытаясь определить его состояние, на­строение, чувства, желания партнера в данный момент. После они де­лятся своими впечатлениями и корректируют высказывания друг друга.

  29. «Успех» (из НЛП)

  Ход. Для того, чтобы научиться хорошо говорить, уметь общаться, вам необходимо какое-то количество времени и план. Есть ли у вас такой план? Знаете ли вы, через какое время вы можете научиться хо­рошо говорить? Что вам для этого необходимо? Давайте попробуем подумать о своей цели, письменно отвечая на следующие вопросы:

  1) Чего вы хотите? (А не чего вы не хотите). Сформулируйте свою
  цель утвердительно, без отрицательных частиц.

  2)Что вы лично можете сделать? Убедитесь, что процесс реализа­
  ции зависит только от вас.

  3)Что конкретно вы будете видеть, слышать и чувствовать в ре­
  зультате достижения своей цели?

  4)Где, когда вы хотите достичь свою цель? Кто вам может помочь,
  оказать поддержку?

  5)Как желаемый результат повлияет на Вас?

  6)Если цель слишком глобальная, выделите для начала один ее
  меньший компонент и работайте с ним.

  7)Какие ресурсы нужны вам для достижения цели? Можете ли вы
  к ним иметь доступ? (Что вам нужно для достижения цели?)

  8)Что мешает вам запустить процесс достижения цели прямо сей­
  час? Какие препятствия могут встретиться на вашем пути? Что вы
  можете сделать для преодоления этих препятствий?

  9)Определите самые маленькие, первые шаги, с которых вы нач­
  нете процесс реализации вашей цели, а также место и время, когда Вы
  сделаете эти шаги.

  30. «Автопортрет»

  Ход. Один из самых близких людей, которого вы, наверное, хорошо знаете, вы сами. Каждый из вас в течение пяти минут должен составить

  105

  подробную психологическую самохарактеристику с 10-12 признаками. Не должно быть внешних примет. Это должно быть психологическое описание характера, своих привязанностей. После написания записи сдаются ведущему и зачитываются. Участники должны узнать автора. Можно добавить в эту характеристику свои дополнения.

  31. «Психологический портрет друга»

  Ход. Каждый из участников пишет «психологический портрет» одного из членов группы. Должно быть 10-12 черт характера, привы­чек, особенностей. Внешние признаки не указывать. После ведущий зачитывает все записи, а остальные пытаются определить, чей это пор­трет и выдвигают свои аргументы.

  32. «Спокойный» (д/з)

  Ход. В течение недели, какие бы не происходили ситуации, сохра­нять спокойствие, выдержку. После проводится обсуждение: удалось дли вам сделать это задание? В каких случаях получалось, в каких нет?

  33. Пословицы

  Ход. После обсуждения сказки детям предлагается обсудить скры­тый смысл пословиц (пословицы приведены в Приложении 5).

  34. «Находчивый»

  Ход. Разыгрываются различные повседневные конфликтные ситу­ации (ябедничество, несовпадение мнений, ссора на перемене и дру­гое. Дети могут предлагать свои конфликты). Участники должны най­ти способы выхода, разыграв эти ситуации.

  35. «Поведение»

  Ход. Разделитесь на пары. Один из вас будет играть роль завистли­вого (хвастливого, добродушного и т.д.) человека. Какую линию пове­дения при этом выберет другой из вас? Сыграйте. Поменяйтесь ролями.

  36. «Сочиняем сказку»

  Ход. Участникам выделяется время (30-40 минут) для сочинения сказки. После они представляют свое творчество группе.

  37. «Пожелания»

  Ход. Участники дарят друг другу «волшебные» пожелания.

  Приложение 7.

  Материалы из  фольклора для

  тренировки произношения трудных звуков

  Тел кормаклдндергечлар (скороговорки)

  1. Мич башында биш мече,
  Биш мэченец биш башы.
  Биш мэченец биш башына
  Ишелмэсен мич ташы.

  2. Биш мечет,

  Биш мэчетнец биш башы, Биш мэчетнец пич башы, Биш мэчетнец пич башында Иегереп йери биш мече.

  3.Без бабай белен базарга барганда, багана башындагы бытбыл-
  дык балаларына балчык бэрэ-бэрэ бардык.

  4.Кара, кара, кара карга карга карый.

  5.Кара каргаларныц кара карлыган кебек кара борынлы кара ба-
  лаларын карацгы тендэ югалтканнар.

  6.Кара, кара, карга Кадирлэрнец капкасына килеп кунган. Карга
  Кадире кара карганы Карамалыга кадэр кутан.

  7.Кара Кэрамныц кара кулмэген кара каргалар кутэреп киткэннэр.
  Кара Кэрам карап калган.

  8.Карама башында кара малай, кара каргалар карап, катык кырып
  утыра.

  9.   Карама, карама,
  карамага карама.
  Карамага карасац,
  ике кузец карала.

  10. Камил кэбестэ карарга кергэч, капканга килеп кысылган. Кап­
  кан Камилне каты кыскан. Камил кычкырган: «Коткарыгыз, капканга
  кысылдым!»

   

  106

  107

  11.Рэшидэнен шкафын рэтлэштергэлэ. Рэтлэштергэлэмэсэн, шу-
  лай рэтлэргэ куш.

  12.Сары Симен сары саплы сэнэкне сындырып, сары сандыкка
  салып, сигез мен сигез йез сиксэн сигез сумга саткан.

  13.Саташам Салихы сыерларга салам салганда сары саплы сэнэген
  сыерньщ сыртына сугып сындырган. Саташам Салихы сары саплы
  сэнэкне Сэхиптэн сиксэн сигез сумга саплаткан.

  14.Салим сарыкларга, сыерларга солы саламы салганда сэнэкнен
  сабын сындыра. Сэнэкнен сабын сарайга сеяп сигез сэгать сигез се­
  кунд саплый.

  
  

  16.Туктап, туктап, тукмап-тукмап ташлыйк эле. 17.Талга кунар бер тартар, Ул тартарны тал тартыр, Тартар басып талны тартыр, Тал тартыр, тартар калкыр,

  15. Кулда тукмак,
  Алыйк кер тукмап;
  Тукта, тукта, тукмама,
  Тукма, тукма, туктама!
  Туктап тукма булмый ул,
  Тукмап тукмак тынмый ул.

  Тартар калкыр, тал тартыр.

  18. Ж^эен жилэк жыйганда Ж^эмилэ жщен жырткан. Ж^ылый ла жаным Ж^эмилэ.

  - Ж^ылама, жаным Ж^эмилэ, жэен жилэк жыйганда, жиненне жамар-мын, жэме, жаным Ж^эмилэ!

  Свйлэм такмаклары (речевые частушки)

  2. Эби белэн бабай 1) И эбекэй, эбекэй, Пешер мина тэмлекэй. Пешер бераз элбэ дэ, Янына куш хэлвэ дэ. Тагын булса эжекэй, Шикэр белэн тэмле чэй, Рэхмэт эйтеп, эбекэй, Эй, итэрмен чэбекэй!

  1. Этэч белэн тавык. Этэч менгэн киртэгэ, Кикирикук итэргэ; Этэчкэ дэ хэбэр килгэн Армияга китэргэ. Этэч эйтэ бармыйм, ди, Тавык эйтэ, калмыйм, ди, Син армияга китсэн, Бер кукэй дэ салмыйм, ди. Этэч китте армиягэ Чабатага утырып. Тавык мескен карап калды Ике кузен тутырып.

  2) Эби коймак пешерэ, Бабай кабык тешерэ. Сыерлары бакыра, Бозаулары акыра, Угезлэре укерэ, Кэжэлэре сикерэ, Дебер-дебер, шакы-шокы, Бабай чыгып йегерэ.

  3. Исэнмесез, саумысыз Нигэ кэжэ саумыйсыз? Этэчегез кукэй салган, Нигэ чыгып алмыйсыз?

  5. Эшедем, каттым, Яр буена яттым. Ярык теймэ таптым, Ике сумга саттым, Акчасына баттым.

  7. Эй, Эхияр, Эхияр, Икебезгэ бер кыяр; Мин ашаем, син карап тор, Кайсыбыз алдан туяр.

  9. Кэжэ кергэн бакчага Кэбестэне ашарга. Ачы сутан кикертэ, Тутэл аша сикертэ.

  Санамышлар (считалки)

  1. Берэн-икэн, Эчэн-дуртэн, Бишэн-алтан, Кайра балтан;

  - Кая китте?

  - Тозга китте.

  
  

  3) Бабай тешкэн кар базга, Ачы катык ашарга. Ачы катык кикертэ, Бабай мыегын сикертэ.

  4. Сикереп чыктым бакчага, Бастым такыр тактага; Ике конфет сатып алдым. Сукыр бер тиен акчага.

  6 Лыгыр-лыгыр ботка пешэ, Килгэн кунак безгэ тешэ, Безгэ тешми, кемгэ тешэ, Бездэ майлы ботка пешэ.

  8.Этем китте базарга, Иске тунын сатарга. Иске туннан кея чыккан, Этене бэреп еккан.

  - Кайчан кайта?

  - Яз кайта.

  Яз кайтмаса, кез кайта. Ал аягы олы куз, Син кал, бу чык!

   

  108

  109

  2. Эке, пеке, Кыек сэке, Эремчек, Син калып тор, Сенелем, чык.

  4. Элчи, бэлчи, Эни кулмэк улчи. Улчи торгач, житмэде, Кисе торгач бетмэде. Чэукэ, чыпчык, Син кал, бу чык.

  6. Кыш китте, яз килде, Урдэк белен каз килде. Март, апрель, май, Майда бар да жай; Яшэргэн тугай, Монайган тургай, Сайрый сандугач, Кэккук, карлыгач, Чыркылдый чыпчык, Син тик тор, бу чык!

  9.       Бер чилэк, ике чилэк...
  (Шул ровешчо санап барырга)
  Сигез чилэк, тугыз чилэк,
  Кура жилэк!

  10.Бер тай ... тугыз тай,
  Чыгып кач!

  11.Бер торма ... тугыз торма -
  Син монда торма!

  12.Берэу, икэу, очэу, дуртэу,
  Бишэу, алтау, жидэу, сигез,
  Тугыз, ун -

  Без киябез толке тун!

  3. Печэнлектэ акча саныйм.

  -  Ничэ булды?

  -  Йез булды.
  Акырчык, бакырчык,
  Ялкау малай, йогереп чык.

  5. Аксак, туксак,

  Барабан корсак,

  Таш курчак,

  Чыгыр аяк, чыгырчык,

  Баланны ал да йегереп чык!

  7. Эбердем, бэтердем,
  Иске мунча себердем.
  Алчык, валчык,
  Казанский кызьш чук.

  8. Каенда - карга,
  Имэндэ - чыпчык,
  Ждодэ - елан,
  Ьавада - кош,
  Бар син оч!

  
  

  Оглавление

  
  

   

  110

  111

  Приложение 1. Программа активизации общения

  заикающихся старших дошкольников........... 74

  Приложение 2. Программа активизации общения

  заикающихся старшеклассников..................... 81

  Приложение 3. «Перепел и лиса»..................... 88

  Приложение 4. «Четыре друга»........................ 92

  Приложение 5. Вопросы и татарские пословицы

  для обсуждения татарских народных сказок. 96

  Приложение 6. Описание упражнений............ 101

  Приложение 7. Материалы из  фольклора

  для тренировки произношения трудных звуков    107

Скачать дипломную работу