Тема: Психолого-педагогическая поддержка детей группы риска

• Вид работы:
  Дипломная (ВКР) по теме: Психолого-педагогическая поддержка детей группы риска
• Предмет:
  Другое
• Когда добавили:
  23.03.2012 12:41:44
• Тип файлов:
  MS WORD
• Проверка на вирусы:
  Проверено - Антивирус Касперского

Другие экслюзивные материалы по теме

• Полный текст:

  СОДЕРЖАНИЕ

  
  

  Группа риска. Философские и психологические аспекты                 

  Философские аспекты проблемы                                                        

  Психологические аспекты проблемы                                                 

  Личность в психологии                                                                       

  Развитие личности с точки зрения психологии                                 

  Особенности психологии подростков и старших школьников         

  Психологические особенности школьной дезадаптации

  Социально-воспитательная работа и ее психолого-педагогическая поддержка     

  Понятие о психолого-педагогической поддержке                             

  Выделение групп риска                                                                      

  Диагностика на основании поведения                                                

  Тестовые методики на примере теста ПДО                                        

  Меры профилактики школьной дезадаптации                                  

  Литература                                                                                          

  
  

   

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  Группа риска. Философские и психологические аспекты

  
  

  В педагогике нет общепринятого определения понятия «группа риска», но на основании изучения различных источников можно сделать вывод, что группа риска в школьной педагогике – совокупность учеников, склонных, вследствие своих личных качеств, либо внешних факторов, к переходу в состояние школьной дезадаптации.

  Под школьной дезадаптацией в свою очередь понимается неспособность ученика интегрироваться (адаптироваться) в школьную среду, соответствовать нормам школы в области поведения или обучения[1].

  Школьная дезадаптация является частным случаем поведенческой дезадаптации, т.е. неспособностью индивида приспособиться к окружающей социальной среде, согласовать свое поведение с нормами, позволяющими достичь успеха в данном социальном окружении.

  Подчеркнем, что в вышеупомянутом смысле термин «группа риска» употребляется именно в отношении повседневной школьной практики. В трудах на другие темы термин может приобретать иные оттенки. Так, для автора, пишущего на тему преступности в молодежной среде, «группа риска» - подростки, склонные к совершению противоправных поступков, для нарколога – лица, с повышенным риском развития наркотической зависимости, для педиатра – дети с низкой сопротивляемостью заболеваниям и т.д. Договоримся, что в дальнейшем мы будем употреблять термин в соответствии с приведенным определением.

  При рассмотрении проблемы школьной дезадаптации вызывают интерес следующие моменты:

  - Что следует считать проявлениями школьной дезадаптации?

  - Какие черты характера подростков способствуют их попаданию в группу риска?

  - Какие внешние обстоятельства способствуют попаданию подростка в группу риска?

  - Какие меры следует предпринимать для профилактики и борьбы со школьной дезадаптацией?

  Уже при ответе на первый вопрос мы сталкиваемся со значительными трудностями. Поясним это на примере. Не так давно в наших школах леворукость считалась вредной привычкой, фактически проявлением школьной дезадаптации, стоящей в одном ряду с невнимательностью, двигательной расторможенностью и т.п. Соответственно, левшей с большим трудом отучали от «вредной привычки». Позже выяснилось, что преобладание левой или правой руки связано – это проявление преобладания правого или левого полушария головного мозга[2], леворукость – вариант нормы, никак не ставящий левшу в ущербное положение по сравнению с его «нормальным» сверстником. В принципе, к такому выводу можно было бы прийти, не зная ничего о физиологии высшей нервной деятельности, просто на основании здравого смысла – ведь средний левша не отличается от среднего правши ни по результатам учебы, ни по поведению. Однако педагоги пали жертвой древнего убеждения – «всякий, отличающийся от нас ненормален». От этого частного случая легко перейти к более общим вопросам: «Где границы нормы? Является ли данное отклонение от стандартов поведения злом, с которым необходимо бороться? Кто виноват в дезадаптации индивида – он сам или коллектив? и т.д.». Здесь мы покидаем поле «чистой» психологии и педагогики и вступаем в область смежную с философией. Поэтому будет интересно и полезно рассмотреть взгляды философов на такие проблемы как развитие личности, взаимоотношения личности и коллектива, свобода и долг, норма и отклонения от нее.

  Философские аспекты проблемы

  Традиционно выделяют в философии четыре основные части: гносеологию (учение о познании); онтологию (учение о бытии); аксиологию (учение о ценностях) и философскую антропологию (учение о человеке)[3]. Одним из центральных проблем философской антропологии, имеющей непосредственное отношение к нашей теме, является проблема личности. Философы пытаются ответить на следующие вопросы:

  - Что такое «личность»?

  - Как протекает развитие личности?

  - Можно ли познать самого себя и как развивается самосознание личности?

  - Какова структура и основные характеристики личности?

  - Каковы взаимоотношения личности и общества?

  - Какова мера свободы и ответственности личности[4]?

  Можно выделить несколько основных подходов к проблеме личности.

  Антропологический подход представляет собой сведению личности к индивиду – отдельному представителю рода человеческого. Основоположником данного подхода считается Л. Фейербах, который утверждал, что человек, прежде всего, - часть природы. Таким образом, на приведенные выше основные вопросы философской теории личности сторонники антропологического подхода отвечают следующим образом:

  - Личность = индивид, т.е. отдельная особь вида Homo sapiens, телесное и духовное – едино.

  - Биологические основы человека неизменны, развитие личности протекает жестко в их рамках.

  - Сущность человека биологическая, Фейербах выступал против положения Гегеля о том, что сущностью человека является самосознание.

  - Структуру личности Фейербах воспринимал как совокупность «форм чувственности», т.е. врожденных природных качеств, таких как любовь к жизни, эгоизм, интерес, потребность в удовольствии и т.д.

  - Фейербах не придавал большого значения социальной среде и социальным связям, абсолютизируя «родовую сущность».

  - Свобода личности по Фейербаху – это «чувственная свобода», т.е. свобода поступать согласно своему природному (биологическому) влечению к счастью. Высшая добродетель и смысл жизни – любовь человека к человеку, которая, в особенности половая любовь, является по Фейербаху истинно религиозным чувством[5].

  Антропологические взгляды в подвергались критике за игнорирование социального и психологического (не сводимого к биологии) аспекта личности. В настоящее время антропологический подход поддерживается сторонниками бихевиоризма.

  Бихевиоризм (от англ. behaviour - поведение), направление в психологии (в первую очередь, в американской), оказавшее значительное влияние на все дисциплины, связанные с изучением человека. В основе бихевиоризма лежит понимание поведения человека и животных как совокупности двигательных и сводимых к ним вербальных и эмоциональных ответов (реакций) на воздействия (стимулы) внешней среды. Возник на рубеже 19-20 вв. под непосредственным влиянием экспериментальных исследований психики животных. Т. к. в этих исследованиях не мог применяться метод самонаблюдения, господствовавший при изучении психики человека, то была построена методика эксперимента, основанного на серии контролируемых воздействий на животных и регистрации их реакций на эти воздействия. Эта методика была перенесена и на изучение психики человека. Личность человека бихевиористы рассматривают как «черный ящик», их не интересует, что происходит внутри его, они изучают только систему «вход-выход», т.е. психическую реакцию организма на внешние воздействия. Основной тезис бихевиоризма: психология должна изучать поведение, а не сознание. Бихевиористы устраняют из сферы психологии такие понятия как мышление, воля и ряд других. По сути, личность у них – совокупность сложных психических реакций, в основе которых лежат условные рефлексы[6].

  Социологический подход рассматривает личность, прежде всего, как часть социума. Основные школы этого направления – марксизм и социологическая школа Э. Дюркгейма.

  Согласно Дюркгейму и его последователям, личность не равна индивиду. Она формируется в  результате воздействия на индивида общества. Личность представляется некоей плоскостью,   на  которой   проецируются   социальные отношения[7]. Поведение индивида в обществе, по Дюркгейму, в основном определяется не индивидуальными причинами и факторами, а совокупностью социальных фактов, толкающих индивида на те или иные поступки. Дюркгейм подразделял социальные факты на морфологические, составляющие «материальный субстрат» общества (плотность населения, физическая и моральная, под которой Дюркгейм подразумевал частоту контактов или интенсивность общения между индивидами; наличие путей сообщения; характер поселений и т. п.), и духовные, нематериальные факты («коллективные представления», составляющие в совокупности коллективное или общее сознание). Дюркгейм главным образом исследовал роль коллективного сознания, его различных формы (религию, мораль, право). Концепция Дюркгейма была направлена против психологизма и социального атомизма. Она давала возможность обосновать идею обществ, солидарности, которой было посвящено, по существу, все творчество Дюркгейма. Вопрос о том, каковы те связи, которые объединяют людей друг с другом, конкретизировался как определение природы и функций социальной солидарности в современном «развитом» обществе в отличие от примитивных или традиционных обществ, как объяснение исторического перехода от одной обществ, формы к др. Отталкиваясь от типичной для социологии XIX в. идеи конструирования двух идеальных типов общества, между которыми существует историческая преемственность, Дюркгейм строил дихотомию обществ с механической и органической солидарностью как двух звеньев единой эволюционной цепи. Механическая солидарность доминировала в архаическом обществе и была основана на неразвитости и сходстве индивидов и их обществ, функций. Органическая солидарность, по Дюркгейму, характерна для современных обществ и основана на разделении труда. Обмен человеческой деятельностью, ее продуктами предполагает зависимость членов общества друг от друга. Поскольку каждый из них несовершенен в отдельности, функцией обществ, разделения труда является интегрирование индивидов, обеспечение единства социального организма, формирование чувства солидарности. Дюркгейм рассматривает солидарность как высший моральный принцип, высшую универсальную ценность[8]. Резюмируя: личность, по Дюркгейму, не автономна. Она – часть социальной системы и проявляется только в обществе. Отсюда идет т. наз. интериндивидная трактовка личности. При таком способе интерпретации областью определения и существования личности становится пространство межиндивидуальных связей, т. е. не сам по себе способный к общению и деятельности индивид, а процессы, в которые включены, по меньшей мере, два индивида. В этом случае личность как бы приобретает собственное бытие, отличающееся от бытия индивида[9].

  В марксистской философии принят т.наз. деятельностный подход к проблеме развития личности. Личность не возникает сразу, а формируется в процессе взаимодействия с окружающим миром и людьми. Материальная (в широком смысле слова) деятельность производит не только предметы, но и духовные сущности: идеи, представления и т.д. Таким образом, сознание является ничем иным как осознанным бытием, а личность формируется в процессе деятельности. Центральное понятие концепции личности у Маркса – отчуждение. Отчуждение, по Марксу, означает, что человек в своем освоении мира не узнает себя самого как первоисточник, как творца, а мир (то есть природа, вещи, другие люди и сам он) кажется ему чужим, посторонним по отношению к нему. Они, как предметы, ему противостоят, хотя могли бы быть созданы им самим. Отчуждение означает восприятие мира (и себя самого) пассивно, разорвано, в отрыве субъекта от объекта. Для Маркса понятие «отчуждение» базируется на разнице между сущностью и существованием, на том факте, что человеческое существование удалено (отчуждено) от его сущности, что человек в действительности представляет собой совсем не то, что он есть в потенции, или, иначе говоря, что он есть не то, чем он должен стать и чем может стать. Для Маркса процесс отчуждения происходит в труде и разделении труда. Труд для него – это живая связь человека с природой, сотворение нового мира, включая сотворение себя самого (разумеется, интеллектуальная деятельность, искусство, как и физическая деятельность,- также труд). Но с развитием частной собственности и разделением труда труд утрачивает характер выражения человеческих творческих сил. Труд и продукты труда приобретают самостоятельное бытие, независимо от воли и планов человека. Главное, что волнует Маркса – освобождение человека от такой формы труда, которая разрушает его личность, от такого труда, который превращает человека в вещь, который делает его рабом вещей. В процессе неотчужденного труда человек реализует себя не только как индивид, но и как родовое существо. Именно в переработке предметного мира человек впервые действительно утверждает себя как Человека. Это производство есть его деятельная родовая жизнь. Благодаря этому производству природа оказывается его произведением и его действительностью. Предмет труда есть опредмечивание родовой жизни человека: человек удваивает себя уже не только интеллектуально, как это имеет место в сознании, но и реально, деятельно, и созерцает самого себя в созданном им мире. Поэтому отчужденный труд отнимает у человека его родовую жизнь, его действительную родовую предметность, а то преимущество, которое человек имеет перед животным, превращается для него в нечто отрицательное, поскольку у человека отбирают его неорганическое тело, природу. Подобным же образом отчужденный труд, принижая самодеятельность, свободную деятельность до степени простого средства, тем самым превращает родовую жизнь человека в «средство для поддержания его индивидуального существования» [10]. Таким образом, свободная личность по Марксу может развиваться только в обществе, обеспечивающем своим членам возможности для гармоничного развития и полного раскрытия способностей. Общество – основной (хотя не единственный) фактор формирования личности.

  Психологический подход делает основной на рассмотрение психического мира каждого человека, ставя знак равенства между понятиями «личность» и «индивидуальность». Этот подход хорошо выразил Фромм: «Под личностью я понимаю целокупность как унаследованных, так и приобретенных качеств, которые являются характерными для отдельно взятого индивида и которые делают этого отдельно взятого индивида неповторимым, уникальным»[11].

  Первым ярким выразителем психологического подхода к личности стал Зигмунд Фрейд. Его основная заслуга – в обращение внимания на подсознательный слой психики человека. Фрейд объяснял развитие и структуру личности иррациональными, антагонистическими сознанию психическими факторами. Психические процессы и явления рассматривались Фрейдом с трех основных точек зрения: топической, динамической и экономической.

  Топическое рассмотрение означало схематическое «пространственное» представление структуры личности в виде различных инстанций, имеющих свое особое местоположение, функции и закономерности развития. Первоначально топическая система душевной жизни была представлена у Фрейда тремя инстанциями: бессознательным, предсознательным и сознанием, взаимоотношения между которыми регулировались цензурой. С начала 20-х гг. Фрейдом выделяются иные инстанции: Я (Эго), Оно (Ид) и Сверх-Я (Супер-эго). Две последние системы локализовались в слое «бессознательное».

  Динамическое рассмотрение душевных процессов предполагало их изучение как форм проявлений определенных (обычно скрытых от сознания) целенаправленных влечений, тенденций и т. п., а также с точки зрения переходов из одной подсистемы душевной структуры в другую.

  Экономическое рассмотрение означало анализ психических процессов с точки зрения их энергетического обеспечения (в частности, энергией либидо). Энергическим источником, согласно Фрейду, является Оно (Ид). Ид —средоточие слепых инстинктов, либо сексуальных, либо агрессивных, стремящихся к немедленному удовлетворению независимо от отношений субъекта к внешней реальности. Приспособлению к этой реальности служит эго, которое воспринимает информацию об окружающем мире и состоянии организма, сохраняет ее в памяти и регулирует ответные действия индивида в интересах его самосохранения.

  Супер-эго включает моральные стандарты, запреты и поощрения, усвоенные личностью большей частью бессознательно в процессе воспитания, прежде всего от родителей. Возникая благодаря механизму идентификации ребенка со взрослым (отцом), оно проявляется в виде совести и может вызвать чувства страха и вины. Поскольку требования к эго со стороны ид, супер-эго и внешней реальности (к которой индивид вынужден приспособиться) несовместимы, он неизбежно пребывает в ситуации конфликта. Это создает невыносимое напряжение, от которого индивид спасается с помощью защитных механизмов — вытеснения, рационализации, сублимации, регрессии. Важную роль в формировании мотивации Фрейд отводит детству, которое по его мнению однозначно определяет характер и установки взрослой личности[12].

  Таким образом, Фрейд представлял личность как сущность, формирующуюся под влиянием ближайшего окружения, чье поведение обусловлено, с одной стороны, темной стихией подсознания (сводимой к двум основным инстинктам – сексуальному и инстинкту разрушения), а с другой стороны сковано предписаниями супер-эго. Тем не менее, человеку остается узкая полоса свободы – его Я.

  Представления о роли бессознательного были восприняты большинством философов и психологов, однако Фрейда подвергали критике за абсолютизацию асоциальных инстинктов, пансексуализм, представления о постоянном конфликте сознания и бессознательного, недооценку социальных факторов. Предпринимались попытки объединения фрейдизма с социологическим подходом. В частности, Эрих Фромм объединил представления о подсознании с идеями Маркса.

  Основное за что Фромм критикует Фрейда – за то, что в концепции Фрейда индивид представляет «человека» вообще; а страсти и тревоги, характерные для человека в нашем обществе, возводятся в ранг неизменных сил, коренящихся в биологической природе человека. Фрейд всегда рассматривает человека в его отношениях с другими, но эти отношения представляются ему аналогичными тем экономическим отношениям, какие характерны для капиталистического общества. Каждый работает для себя, сам по себе, на свой риск и - первоначально – вне сотрудничества с остальными. Индивид, первоначально одинокий, входит в экономические отношения с другими людьми для достижения лишь одной цели - продать или купить. Фрейдова концепция человеческих отношений, по мнению Фромма, копирует систему отношений экономических. Индивид является нам с полным набором биологически обусловленных потребностей, которые должны быть удовлетворены. Чтобы их удовлетворить, индивид вступает в отношения с другими. Таким образом, другие всегда являются «объектами», служат лишь средством для достижения цели: для удовлетворения каких-то стремлений, которые существуют в индивиде до того, как он вошел в контакт с другими. При этом связь с другим индивидом всегда является лишь средством достижения цели, а не целью как таковой.

  В противоположность точке зрения Фрейда Фромм выдвинул предположение, что ключевой проблемой психологии является особого рода связанность индивида с внешним миром, а не удовлетворение или фрустрация тех или иных человеческих инстинктивных потребностей. Более того, он предположил, что связь между человеком и обществом не является статичной. Нельзя, по мнению Фромма, представлять дело так, будто, с одной стороны, мы имеем индивида с определенным набором естественных потребностей, а с другой - отдельно и независимо от него – общество, которое эти потребности удовлетворяет или подавляет. Конечно, существуют определенные потребности, общие для всех, обусловленные природой, - голод, жажда, секс, - но те стремления, которые приводят к различию человеческих характеров, - любовь или ненависть, жажда власти или тяга к подчинению, влечение к чувственному наслаждению или страх перед ним - все они являются продуктами социального процесса. Иными словами, общество осуществляет не только функцию подавления, хотя и эту тоже, но и функцию созидания личности[13].

  Экзистенциальный подход разрабатывался такими философами как М. Хайдеггер, К. Ясперс, Ж. П. Сартр, А. Камю. Идея уникальности человеческого «Я» - одна из центральных в трудах экзистенциалистов. Признавая важнейшей характеристикой «самости» свободу, философы существования выступали против «овеществления», объективации личности в мире, создающих «неподлинность» его бытия: поступая «как все», он утрачивает свою индивидуальность, растворяется в толпе[14].

  Основоположник немецкого экзистенциализма Мартин Хайдеггер определял бытие личности в мире следующими обстоятельствами:

  1.  Личность «заброшена» в мир, не имеющий смысла, кроме того, который она сама ему придает.

  2.  Возникновение личности навязано извне.

  3.  Личность существует из-за себя и для себя.

  4.  Хотя личность и нуждается в других людях, но никакая подлинная связь между ними невозможна (коллектив подавляет личность).

  5.  Личность – это бытие, направленное к смерти.

  Итак, человек свободен и одинок. Перед ним ряд путей. Выбор зависит только от человека. При этом человеческое бытие может быть «подлинным» или «неподлинным». В первом случае для него на передний план выдвигается будущее, направленность к смерти, во втором – настоящее, «обреченность вещам», повседневности.

  Традиционное понимание человека, полагает Хайдеггер, основывалось на объяснении человека по аналогии с вещами, на забвении им своей временности, историчности, конечности. «Неподлинное» существование приводит к так называемому объективному взгляду на личность, когда она оказывается вполне заменимой любой другой личностью. Причем «другой» - это уже не кто-то вполне определенный, а «любой другой», «другой» вообще. Возникает фикция среднего, простого человека.

  «Подлинное» же существование выступает как осознание человеком своей историчности, конечности и свободы. Оно достижимо только перед «лицом смерти». Человек вырывается за пределы неподлинного существования, переживая «экзистенциальный страх». В основе всякого страха лежит страх смерти, раскрывающий перед человеком последнюю перспективу - смерть. Посмотреть в глаза смерти – это, с точки зрения Хайдеггера, единственное средство вырваться из сферы обыденности и обратиться к самому себе[15].

  Французский экзистенциалист Ж. П. Сартр приравнивал личность к сознанию. Сознание, согласно Сартру, не из чего не выводимо, оно отлично от всех других мировых явлений и процессов. Оно есть насквозь существование, индивидуальный опыт существования. Сознание – «ничто», в том смысле, что нет такой «данности», про которую мы могли бы сказать, что это сознание. Сознание существует только как сознание вещи, на которую оно направлено. Но сознание о чем-то есть в то же время и сознание самого себя как отличного от того, на что оно направлено. Сартр определяет такие характеристики сознания, как свобода, временность, тревога, ответственность и т.п.

  Абсолютизируя свободу в духе индетерминизма (человек ставится вне всякой закономерности и причинной зависимости), Сартр растворяет историю в хаосе произвольных отдельных действий и отрицает объективность исторических событий.

  Свобода не терпит ни причины, ни основания. Свобода сохраняется в любой обстановке и выражается в возможности выбирать свое отношение к данной ситуации (узник или раб свободен, самоопределяя свое отношение к своему положению).

  Свобода, в сартровском понимании, предполагает и независимость по отношению к прошлому. Проектируемое сознанием будущее, а не реальное настоящее выступает в таком случае критерием свободы. Причем это будущее берется вне связи с возможностью его претворения в действительность[16].

  Основоположником религиозно-персоналистического подхода являются русские философы Н. А. Бердяев и Н. О. Лосский. В основе этого подхода – понимание личности как центрального онтологического элемента бытия, «субстанционального деятеля»[17]. Все остальное – и отвлеченные идеи и реальные процессы, есть «нечто производное от активности потенциально-личных и действительно личных деятелей»[18]. Как мы видим, подобная постановка вопроса близка к экзистенциализму. Отличие состоит в особом внимании к духовно-нравственной жизни личности. По мнению Бердяева, личность нельзя мыслить ни биологически, ни социологически, ни психологически. Личность духовна и предполагает существование сверхличных ценностей, духовного мира, т.е. Бога. Поэтому личность стоит выше государства, нации, человеческого рода или природы. «Личность создана Божьей идеей и свободой человека»[19]. Это понятие аксиологическое, оценочное, т.е. можно говорить, что один индивид – личность, а другой нет. Западноевропейские персоналисты уделяли большое внимание вопросу развития личностного начала в человеке, его нравственного воспитания, рассматривали личность как главный объект «заботы» человеческой цивилизации[20].

  ***

  Мы рассмотрели основные философские подходы к проблеме личности. На первый взгляд все это большей частью абстрактные рассуждения, далекие от нашей темы. На самом деле философские идеи, как наиболее общие, оказывают мощное влияние на более узкие дисциплины. В дальнейшем мы постараемся проследить, как философские подходы находят практическое воплощение в психологии и педагогике. Также может возникнуть недоумение от философской «разноголосицы» - как можно использовать какой-либо подход, если кроме него существует еще множество теорий, каждая из которых претендует на истину. Однако на практике происходит интеграция различных теорий, неприменимые положения отметаются, ценные используются. Иногда это порождает некий эклектизм, снимаемый созданием новой синтетической теории. Рассмотрим, какой практический вклад внесли различные подходы к философии личности.

  - Антропологический – «открыл» биологическую сторону человеческой личности, какая, без сомнения, имеет место. Став разумным существом, человек, тем не менее, по-прежнему подчиняется общебиологическим закономерностям. «Антропологи» также обратили внимание на существование врожденной, неизменной (точнее постепенно раскрывающейся в онтогенезе) стороны человеческой личности. Антропологическим по сути является такое важное направление в современной психологии, как бихевиоризм.

  - Социологический – обратил внимание на влияние социальной среды на процесс формирования личности. Если сторонники антропологического подхода изучали врожденную сторону человеческой натуры, то «социологи» обратили внимание на ее развитие под влиянием общества. Под влиянием этого подхода возникла такая дисциплина, как социальная психология.

  - Психологический – акцентировал внимание на внутренней структуре личности, увидел в личности самостоятельную сущность, не только подчиняющуюся биологическим и социальным законам, но и имеющую собственные законы функционирования и развития. Концепции этого подхода приближаются к практике трудами многочисленных психологических школ.

  - Экзистенциальный – рассматривал каждую личность как нечто уникальное, не имеющее замены. Подобный взгляд способствовал гуманизации науки о человеке[21]. Взгляд на личность как на индивидуальность преобладает в современной педагогике. На основе экзистенциального подхода возникла экзистенциальная психология и гештальт -психология[22], онтопсихология[23].

  - Религиозно-персоналистский – обратил внимание еще на одну сторону личности – духовную (нравственную). Персоналистский подход вполне согласуется с обыденным сознанием, чьи представления выразились во фразах «быть личностью», «настоящая личность».

  Таким образом, каждый подход рассматривает какую-либо одну сторону личности. Вероятно, перспективным будет создание цельных синтетических концепций. Такие попытки неоднократно предпринимались и предпринимаются. Удачным, на мой взгляд, является объединение психологического и социологического подходов в «марксофрейдизме»  Эриха Фромма, сейчас пользуется популярностью концепция философской антропологии (в узком смысле слова) и т.д.

  Психологические аспекты проблемы

  Личность в психологии

  В психологии личности отражены различные философские подходы к проблеме личности. Тем не менее, выделяются некоторые общие положения, принимаемые большинством авторов.

  Одно из них состоит в том, что личность представляет собой некое неповторимое единство, некую целостность. Другое положение заключается в признании за личностью роли высшей интегрирующей инстанции, управляющей психическими процессами[24].

  Часто различают понятия личность и индивид.

  Индивид определяют как отдельную, отличающуюся от других особь вида Homo sapiens[25].Индивид понятие биологическое (то, что называется личностью в антропологическом подходе к проблеме человека).

  Личность, в отличие от индивида формируется значительно позднее, в результате социального и духовного развития человека.

  Правда, по поводу сроков формирования личности единого мнения нет. Леонтьев утверждает: «Мы всерьез  не  говорим о  личности  даже и двухлетнего  ребенка…»[26]; итальянский психолог и педагог Антонио Менегетти: «… через шесть месяцев [после рождения]… включаются свойства человеческого «Я»[27]. При личных контактах с родителями, имеющими более одного ребенка, мне доводилось сталкиваться с утверждением, что у новорожденных тоже есть личность: «Наши дети были абсолютно не похожи с первых дней жизни». Более того, одна мать двоих детей утверждала, что ее дети по-разному вели себя еще в утробе, например, различно реагировали на голоса одних и тех же людей (перинаталогия подтверждает способность плода к эмоциональным реакциям). Выдающийся психолог Л.С. Выготский также решительно протестовал против изображения ребенка как существа, которому еще необходимо гоминизироваться. Он настаивал на том, что ребенок, родившись, уже задан как элемент определенной культуры, определенных социальных связей[28]. Мне представляется, что воздвижение рубежа, до которого человек не является, а после которого является личностью, искусственно. Личность развивается постепенно с момента рождения (а возможно и ранее). Можно говорить лишь о степени сформированности личности: «несформировавшаяся личность», «зрелая личность» и т.д.

  В заключение приведу одно удачное, на мой взгляд, определение личности:

  «Личность – это динамичная, относительно устойчивая целостная система интеллектуальных, социокультурных и морально-волевых качеств человека»[29].

  Если говорить о подходах к рассмотрению развития личности, то выделяют следующие.

  1. Биогенетическая ориентация полагает, что, поскольку развитие человека, как и всякого другого организма, есть онтогенез с заложенной в нем филогенетической программой, его основные закономерности, стадии и свойства одинаковы, хотя социокультурные и ситуативные факторы и накладывают свой отпечаток на форму их протекания. Модель основана на антропологическом подходе к проблеме человека в философии.

  2. Социогенетическая ориентация ставит во главу угла процессы социализации, научения в широком смысле слова, утверждая, что возрастные изменения зависят, прежде всего, от сдвигов в общественном положении, системе социальных ролей, прав и обязанностей, короче — структуре социальной деятельности индивида. Соответствует социологическому подходу в философии.

  3. Персонологическая ориентация выдвигает на первый план сознание и самосознание субъекта, полагая, что основу развития личности, в отличие от развития организма, составляет творческий процесс формирования и реализации ее собственных жизненных целей и ценностей. При построении этой модели использовались элементы из психологических, экзистенциальных и персонологических философских концепций.

  Поскольку каждая из этих моделей (реализация биологически заданной программы, социализация и сознательное самоосуществление) отражает реальные стороны развития личности, спор по принципу «или-или» не имеет смысла. «Развести» эти модели по разным «носителям» (организм, социальный индивид, личность) также невозможно, ибо это означало бы жестокое, однозначное разграничение органических, социальных и психических свойств индивида, против которого выступает вся современная наука.

  Теоретическое решение проблемы заключается, по-видимому, в том, что личность, как и культура, есть система, которая на всем протяжении своего развития приспосабливается к своей внешней и внутренней среде и одновременно более или менее целенаправленно и активно изменяет ее, адаптируя к своим осознанным потребностям[30].

  Наиболее общими характеристиками личности психологи признают:

  - активность как стремление субъекта выходить за собственные пределы, расширять сферу своей деятельности;

  - направленность как устойчивая доминирующая система мотивов – интересов, убеждений, идеалов, вкусов и т.д., в которых проявляют себя потребности человека;

  - самосознание – степень осознанности своих отношений к действительности (отношения, установка)[31].

  Постепенно приближаясь к интересующему нас предмету, рассмотрим теперь основные положения психологии развития.

  Развитие личности с точки зрения психологии[32]

  На развитие ребенка влияют два фактора: наследственность и среда.

  В вышеупомянутом биогенетическом направлении ребенок рассматривается как существо биологическое, наделенное от природы определенными способностями, чертами характера, формами поведения. Наследственность определяет весь ход его развития – и его темп, быстрый или замедленный, и его предел – будет ребенок одаренным, многого достигнет или окажется посредственностью. Среда, в которой воспитывается ребенок, становится всего лишь условием такого изначально предопределенного развития, как бы проявляющим то, что дано ребенку до его рождения.

  В рамках биогенетического направления возникла теория рекапитуляции, основная идея которой заимствована из эмбриологии. Эмбрион (человеческий зародыш) во время своего внутриутробного существования проходит путь от простейшего одноклеточного организма до человека. Эта теория основана на законе Геккеля: онтогенез (индивидуальное развитие) представляет собой сокращенное повторение филогенеза (исторического развития).

  Перенесенный в возрастную психологию, биогенетический закон позволил представить развитие психики ребенка как повторение основных стадий биологической эволюции и этапов культурно-исторического развития человечества. В. Штерн описывает развитие ребенка так: ребенок в первые месяцы своей жизни находится на стадии млекопитающего; во втором полугодии достигает стадии высшего млекопитающего – обезьяны; затем – начальных ступеней человеческого состояния; развития первобытных народов; начиная с поступления в школу, усваивает человеческую культуру – сначала в духе античного и ветхозаветного мира, позже (в подростковом возрасте) фанатизма христианской культуры и лишь к зрелости поднимается до уровня культуры Нового времени.

  В этих же рамках существует теория трех ступеней развития (Карл Бюллер):

  - инстинкт;

  - дрессура;

  - интеллект.

  Биогенетический подход сильно ограничивал возможности воспитания, считая, что воспитатель не в состоянии исправить природу, его задача – раскрыть естественные задатки.

  Противоположный подход к развитию психики ребенка наблюдается в социологизаторском (социогенетическом) направлении. Его истоки - в идеях философа XVII века, Джона Локка. Он считал, что ребенок появляется на свет с душой чистой, как восковая доска (или чистый лист бумаги). На этой доске воспитатель может написать все, что угодно, и ребенок, не отягощенный наследственностью, вырастет таким, каким его хотят видеть близкие взрослые.

  Очевидно, что оба подхода – и биологизаторский, и социологизаторский – страдают односторонностью, преуменьшая или отрицая значение одного из двух факторов развития.

  Вильям Штерн выдвинул теорию конвергенции двух факторов. По его мнению, оба фактора в равной мере значимы для психического развития ребенка и определяют две его стороны. Эти стороны развития (одна – созревание наследственно данных способностей и черт характера, другая - развитие под влиянием ближайшего окружения ребенка) пересекаются, т.е. происходит конвергенция.

  Эта теория рассматривала вопрос соотношения среды и наследственности. Но теория конвергенции не рассматривала:

  - внутренние причины психического развития;

  - активность ребенка, считая, что он пассивен, приспосабливается.

  Современные представления о соотношении биологического и социального, принятые в отечественной психологии, в основном базируются на положениях Л.С. Выготского.

  Л.С. Выготский подчеркивал единство наследственных и социальных моментов в процессе развития. Наследственность присутствует в развитии всех психических функций ребенка, но имеет как бы разный удельный вес. Элементарные функции (начиная с ощущений и восприятия) больше обусловлены наследственно, чем высшие (произвольная память, логическое мышление, речь).

  Выготский сформулировал законы психического развития:

  1) детское развитие имеет сложную организацию во времени: ритм развития не совпадает с ритмом времени. Ритм развития меняется в разные возрастные периоды;

  2) неравномерность (в развитии ребенка стабильные периоды сменяются критическими периодами);

  3) сензитивность (в развитии ребенка есть наиболее чувствительные периоды, когда психика способна воспринимать внешние воздействия; 1-3 г – речь, дошкольник – память, 3-4 г – исправление дефектов речи);

  4) компенсация (проявляется в способности психики компенсировать недостаток одних функций за счет развития других; например у слепых людей обостряются другие качества - слух, тактильные ощущения, обоняние).

  Выготский выделил 2 уровня (зоны) психического развития:

  1) Зона актуального развития (ЗАР) – те действия, которые есть в психике ребенка на сегодняшний день; то, что ребенок может делать самостоятельно.

  2) Зона ближайшего развития (ЗБР) – задачи, которые сегодня ребенок может выполнить при помощи взрослого, а завтра - самостоятельно.

  Маркова выделяла третий уровень развития – уровень саморазвития (самообучаемость).

  Обучение должно опираться на ЗБР. Обучение, по Л.С. Выготскому, ведет за собой развитие, «тянет» его за собой. Но оно не должно, в то же время, отрываться от развития ребенка. Значительный отрыв, искусственное забегание вперед без учета возможностей ребенка приведет в лучшем случае к натаскиванию, но не будет иметь развивающего эффекта.

  Существуют разные возрастные периодизации развития. В них выделяют разные периоды, эти периоды по-разному называются, различны возрастные границы, т.к. их авторы в основу заложили разные критерии.
  Л.С. Выготский выделял 3 группы периодизаций:

  Для первой группы характерно построение периодизации на основе внешнего, но связанного с самим процессом развития критерия. Примером могут служить периодизации, созданные по биогенетическому принципу:

  1) Периодизация Рене Заззо (системы воспитания и обучения совпадают с этапами детства):

  0-3 – года  раннее детство;

  3-5 – лет дошкольный возраст;

  6-12 – лет начальное школьное образование;

  12-16 – лет обучение в средней школе.

  17 и старше – высшее или университетское образование.

  2) Павел Петрович Блонский выбрал объективный, легко доступный наблюдению, связанный с существенными особенностями конституции растущего организма признак – появление и смену зубов.

  0-8 мес. - 2,5 года – беззубое детство;

  2,5 - 6,5. лет – детство молочных зубов;

  6,5 и старше – детство постоянных зубов (до появления зуба мудрости).

  Для второй группы характерно построены на основе одного, произвольно выбранного автором, внутреннего критерия.

  1) Зигмунд Фрейд считал главным источником, двигателем человеческого поведения бессознательное, насыщенное сексуальной энергией. Детская сексуальность понимается З. Фрейдом широко, как все, приносящее телесное удовольствие, - поглаживания, сосание, освобождение кишечника и т.д.

  0 – 1 год – оральная стадия (эрогенная зона - слизистая рта и губ). Ребенок получает удовольствие, когда сосет молоко, а в отсутствие пиши – собственный палец или какой-нибудь предмет. Люди начинают делиться на оптимистов и пессимистов, может сформироваться ненасытность, жадность. Кроме бессознательного «Оно» формируется «Я».

  1 – 3 года – анальная стадия (эрогенная зона смещается в слизистую оболочку кишечника). Формируется опрятность, аккуратность, скрытность, агрессивность. Возникает много требований и запретов, в результате чего в личности ребенка начинает формироваться последняя, третья инстанция – «Сверх-Я» как воплощение социальных норм, внутренняя цензура, совесть.

  3 – 5 лет – фаллическая стадия (высшая стадия детской сексуальности). Ведущей эрогенной зоной становятся гениталии. Если до сих пор детская сексуальность была направлена на себя, то сейчас дети начинают испытывать сексуальную привязанность к взрослым людям, мальчики к матери (Эдипов комплекс), девочки к отцу (комплекс Электры). Это время наиболее строгих запретов и интенсивного формирования «Сверх-Я».

  5 – 12 лет – латентная стадия. Как бы временно прерывает сексуальное развитие ребенка. Влечения, исходящие из «Оно», хорошо контролируются. Детские сексуальные переживания вытесняются, и интересы ребенка направляются на общение с друзьями, школьное обучение и т.д.

  12 – 18 лет – генитальная стадия соответствует собственно половому развитию ребенка. Объединяются все эрогенные зоны, появляется стремление к нормальному сексуальному общению.

  2) Стадии развития интеллекта по Ж. Пиаже.

  Процесс развития интеллекта представляет собой смену трех больших периодов, в течение которых происходит становление трех основных интеллектуальных структур. Сначала формируются сенсомоторные структуры – системы последовательно выполняемых материальных действий. Затем возникают структуры конкретных операций – системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные. Еще позже происходит становление формально-логических операций. Основной критерий – интеллект.

  - от 0 до 1,5-2 лет – сенсомоторная стадия. Ребенок начинает отделять себя от внешнего мира, возникает понимание постоянства, устойчивости внешних объектов. В это время не развита речь и отсутствуют представления, а поведение строится на основе координации восприятия и движения (отсюда и название «сенсомоторный»).

  - от 2 до 7 лет – дооперациональная стадия – мышление с помощью представлений. Сильное образное начало при недостаточном развитии словесного мышления приводит к своеобразной детской логике. На этапе дооперационных представлений ребенок не способен к доказательству, рассуждению. Мышление ориентируется на внешние признаки предмета. Ребенок не видит вещи в их внутренних отношениях, он считает их такими, какими их дает непосредственное восприятие. (Он думает, что ветер дует потому, что раскачиваются деревья).

  - от 7 до 12 лет – стадия конкретных операций – возникновение  элементарного логического рассуждения.

  - от 12 лет – стадия формальных операций – формирование способности мыслить логически, пользоваться абстрактными понятиями, выполнять операции в уме.

  3) Периодизация Колберга, основанная на изучении уровня морального развития человека.

  Выявленные в исследованиях Колберга 3 уровня и 6 ступеней нравственного развития соответствуют библейским представлениям об ориентации человека на страх, стыд и совесть при выборе поступка.
  I уровень: Страх наказания (до 7 лет).

  1. Страх перед правом силы.

  2. Страх быть обманутым и недополучить благ.

  II уровень: Стыд перед окружающими людьми (13 лет).

  3. Стыд перед товарищами, ближайшим окружением.

  4. Стыд общественного осуждения, негативной оценки больших социальных групп.
  III уровень: Совесть (после 16 лет).

  5. Желание соответствовать своим нравственным принципам.

  6. Желание соответствовать своей системе нравственных ценностей.

  4) Э. Эриксон. Периодизация личностного развития.

  Стадия развития	Нормальная линия	Аномальная линия
  0 - 1 год - раннее младенчество; социальное качество - надежда	доверие к людям, к окружающему миру. взаимная любовь, связь ребенок - родитель удовлетворение потребности в общении с родителями	недоверие к людям в результате лишения любви, эмоциональной изоляции ребенка, раннее отлучение от груди
  1-3 года - позднее младенчество (ранний возраст); социальное качество - воля	самостоятельность уверенность в себе	сомнения в себе гипертрофированное чувство стыда
  3-5 лет - возраст игры; социальное качество- целеустремленность	инициативность активность, живое воображение подражание взрослому признаки полоролевого поведения	чувство вины пассивность отсутствие инициативы отсутствие признаков полоролевого поведения
  5-11 лет среднее детство; социальное качество – компетентность.	стремление к достижению трудолюбие развитие познавательных и коммуникативных навыков	чувство собственной неполноценности избегание сложных заданий, ситуаций соревнования слаборазвитость познавательных и трудовых навыков конформность
  11-20 лет половая зрелость, отрочество, юность; социальное качество- верность	эгоидентичность (собственная уникальность) жизненное самоопределение поиск себя формирование мировоззрения половая поляризация в формах поведения	диффузия идентичности (не может найти себя, не знает, чего хочет) путаница ролей смещение временных перспектив смешение форм полоролевого поведения
  20-40 (45) лет ранняя взрослость; социальное качество - любовь	интимность стремление к контактам с людьми желание и способность посвятить себя другим людям рождение и воспитание детей	изоляция избегание других людей (первичные симптомы в изменении психики человека - трудный характер, непредсказуемое поведение)
  40 (45) - 60 лет средняя взрослость; социальное качество - забота	творчество (особенно в труде) продуктивная и творческая работа над собой и другими	застой (особенно в труде) эгоизм, эгоцентризм непродуктивность в работе ранняя инвалидность

   

  Третья группа периодизаций выделяет периоды на основе существенных критериев, признаков.

  1) В.И. Слободчиков.

  1 ступень – оживление (0-12 мес.);

  2 ступень – одушевление (11-12 мес. - 5-6 лет);

  3 ступень – персонализация (5,5 - 18 лет);

  4 ступень – индивидуализация (17-42года).

  2) Это периодизация Льва Семеновича Выготского и Даниила Борисовича Эльконина. В них используются три критерия – социальная ситуация развития, ведущая деятельность и центральное возрастное новообразование.
  Социальная ситуация развития - это своеобразное сочетание того, что сформировалось в психике ребенка и тех отношений, которые устанавливаются у ребенка с социальной средой.

  Понятие «ведущая деятельность» было введено Леонтьевым: деятельность, которая на данном этапе оказывает наибольшее влияние на развитие психики.
  Новообразование - те качественные особенности психики, которые впервые появляются в данный возрастной период.

  
  

  Период	Годы	Ведущая деятельность	Новообразование	Социальная ситуация развития
  Младенчество	0-1	эмоциональное общение ребенка со взрослым	ходьба, первое слово	Освоение норм отношений между людьми
  Ранний возраст	1-3	предметная деятельность	«внешнее Я сам» по Выготскому	Усвоение способов деятельности с предметами
  Дошкольный возраст	3-6(7)	ролевая игра	произвольность поведения	Освоение социальных норм, взаимоотношений между людьми
  Младший школьный возраст	6(7)-10(11)	учебная деятельность	произвольность всех психических процессов, кроме интеллекта	Освоение знаний, развитие интелектуально-познавательной деятельности.
  Средний школьный возраст, подросток	10(11) - 14(15)	интимно-личностное общение в учебной и других видах деятельности	чувство «взрослости», возникновение представление о себе «не как о ребенке»	Освоение норм и отношений между людьми
  Старший школьник (ранняя юность)	14(15) - 16(17)	учебно-профессиональная деятельность	профессиональное и личностное самоопределение	Освоение профессиональных знаний, умений
  Поздняя юность или ранняя зрелость	18-25	Трудовая деятельность, профессиональная учеба.		Освоение профессионально- трудовых умений
  Зрелость	после 25	20-50 лет - зрелость, 50-75 - поздняя зрелость, 75- .. - старость

  
  

  Мы не будем давать характеристику ранних этапов развития, ограничившись старшим школьным возрастом и непосредственно ему предшествующим этапом отрочества.

  Особенности психологии подростков и старших школьников

  Описываемый период часто называют «переходным», что вполне оправдано как с биологической, так и с социологической и психологической точек зрения.

  С биологической точки зрения в этом возрасте протекает процесс анатомо-физиологической перестройки, является фоном, на котором протекает психологический кризис.

  Активизация и сложное взаимодействие гормонов роста и половых гормонов вызывают интенсивное физическое и физиологическое развитие. Увеличиваются рост и вес ребенка, причем у мальчиков в среднем пик «скачка роста» приходится на 13 лет, а заканчивается после 15 лет, иногда продолжаясь до 17. У девочек «скачок роста» обычно начинается и кончается на два года раньше (дальнейший, более медленный рост может продолжаться еще несколько лет).

  Изменение роста и веса сопровождается изменением пропорций тела. Сначала до «взрослых» размеров дорастают голова, кисти рук и ступни, затем конечности - удлиняются руки и ноги – и в последнюю очередь туловище. Интенсивный рост скелета, достигающий 4-7 см. в год, опережает развитие мускулатуры. Все это приводит к некоторой непропорциональности тела, подростковой угловатости. Дети часто ощущают себя в это время неуклюжими, неловкими.
  В связи с быстрым развитием возникают трудности в функционировании сердца, легких, кровоснабжении головного мозга. Поэтому для подростков характерны изменение АД (артериального давления), повышенная утомляемость, перепады настроения; «гормональная буря», отсюда неуравновешенность[33].

  С социальной точки зрения переход от детства к взрослости в человеческом обществе предполагает не только физи­ческое созревание, но также приобщение к культуре, овладение определенной системой знаний, норм и навыков, благодаря которым индивид может трудиться, выполнять общественные функции и нести вытекающую отсюда социальную ответственность. Созревание предполагает, таким образом, социализацию и не может осуществляться вне и помимо ее. Поэтому и переходный возраст мыслится не только и не столько как фаза развития организма, сколько как этап развития личности, как процесс перехода от зависимого, опекаемого детства, когда ребенок живет по особым правилам, установленным для него взрослыми, к самостоятельной и ответственной деятельности взрослого человека[34].

  Поговорим подробнее о социализации. Под социализацией понимают усвоение личностью норм и ценностей общества, в котором она живет, включение ее в социальную структуру. Выделяются три сферы, в которых осуществляется, прежде всего, социализация: деятельность, общение, самосознание. Общей характеристикой всех этих трех сфер является процесс расширения, умножения социальных связей индивида с внешним миром[35].

  Что касается деятельности, то на протяжении всего процесса социализации индивид имеет дело с расширением «каталога» деятельностей[36], т.е. освоением все новых и новых видов деятельности. При этом происходят еще три чрезвычайно важных процесса.

  Во-первых, это ориентировка в системе связей, присутствующих в каждом виде деятельности и между ее различными видами. Она осуществляется через посредство личностных смыслов, т.е. означает выявление для каждой личности особо значимых аспектов деятельности, причем не просто уяснение их, но и их освоение. Можно было бы назвать продукт такой ориентации личностным выбором деятельности. Как следствие этого возникает и второй процесс - центрирование вокруг главного, выбранного, сосредоточение внимания на нем и соподчинения ему всех остальных деятельностей. Наконец, третий процесс - это освоение личностью в ходе реализации деятельности новых ролей и осмысление их значимости. Если кратко выразить сущность этих преобразований в системе деятельности развивающегося индивида, то можно сказать, что перед нами процесс расширения возможностей индивида именно как субъекта деятельности[37].

  Ведущей деятельностью подростка является общение со сверстниками. Главная тенденция – переориентация общения с родителей и учителей на сверстников. Выделим некоторые особенности общения в подростковом обществе.

  1) Общение является для подростков очень важным информационным каналом.

  2) Общение - специфический вид межличностных отношений, он формирует у подростка навыки социального взаимодействия, умение подчиняться и в то же время отстаивать свои права.

  3) Общение - специфический вид эмоционального контакта. Дает чувство солидарности, эмоционального благополучия, самоуважения.

  Психологи считают, что общение у подростка включает две противоречивых потребности: потребность в принадлежности к группе и в обособленности (появляется свой внутренний мир, подросток испытывает потребность остаться наедине с собой). Подросток, считая себя уникальной личностью, в то же время стремится внешне ничем не отличаться от сверстников. Типичной чертой подростковых групп является конформность - склонность человека к усвоению определенных групповых норм, привычек и ценностей, подражательность. Желание слиться с группой, ничем не выделяться, отвечающее потребности в безопасности, психологи рассматривают как механизм психологической защиты и называют социальной мимикрией.

  В интеллектуальной сфере происходят качественные изменения: продолжает развиваться теоретическое и рефлексивное мышление. В этом возрасте появляется мужской взгляд на мир и женский. Активно начинают развиваться творческие способности. Изменения в интеллектуальной сфере приводят к расширению способности самостоятельно справляться со школьной программой. В тоже время многие подростки испытывают трудности в учебе. Для многих учеба отходит на второй план[38].

  Наконец, третья сфера социализации - развитие самосознания личности. В самом общем виде можно сказать, что процесс социализации означает становление в человеке образа его «Я»[39].

  На всех стадиях социализации воздействие общества на личность осуществляется или непосредственно, или через группу, но сам набор средств воздействия можно свести вслед за Ж. Пиаже к следующему: это нормы, ценности и знаки. Иными словами, можно сказать, что общество и группа передают становящейся личности некоторую систему норм и ценностей посредством знаков. Те конкретные группы, в которых личность приобщается к системам норм и ценностей и которые выступают своеобразными трансляторами социального опыта, получили название институтов социализации.

  В период раннего детства такими институтами выступают семья и играющие все большую роль в современных обществах дошкольные детские учреждения. Позже основным институтом становится школа. Школа обеспечивает ученику систематическое образование, которое само есть важнейший элемент социализации, но, кроме того, школа обязана подготовить человека к жизни в обществе и в более широком смысле.

  По сравнению с семьей школа в большей мере зависит от общества и государства, хотя эта зависимость и различна в тоталитарных и демократических обществах. Но, так или иначе, школа задает первичные представления человеку как гражданину и, следовательно, способствует (или препятствует!) его вхождению в гражданскую жизнь. Школа расширяет возможности ребенка в плане его общения: здесь, кроме общения со взрослыми, возникает устойчивая специфическая среда общения со сверстниками, что само по себе выступает как важнейший институт социализации. Привлекательность этой среды в том, что она независима от контроля взрослых, а иногда и противоречит ему[40].

  В заключение обзора подросткового возраста перечислим основные особенности личности подростка:

  1. Центральное новообразование – «чувство взрослости» - отношение подростка к себе как к взрослому. Это выражается в желании, чтобы все - и взрослые, и сверстники - относились к нему не как к маленькому, а как к взрослому. Он претендует на равноправие в отношениях со старшими и идет на конфликты, отстаивая свою «взрослую» позицию. Чувство взрослости проявляется и в стремлении к самостоятельности, желании оградить какие-то стороны своей жизни от вмешательства родителей. Это касается вопросов внешности, отношений с ровесниками, может быть – учебы. Чувство взрослости связано с этическими нормами поведения, которые усваиваются детьми в это время. Появляется моральный «кодекс», предписывающий подросткам четкий стиль поведения в дружеских отношениях со сверстниками.

  2. Развитие самосознания (формирование «Я-концепции», система внутренне согласованных представлений о себе, образов «Я»).

  4. Критичность мышления, склонность к рефлексии, формирование самоанализа.

  5. Трудности роста, половое созревание, сексуальные переживания, интерес к противоположному полу.

  6. Повышенная возбудимость, частая смена настроений, неуравновешенность.

  7. Заметное развитие волевых качеств.

  8. Потребность в самоутверждении, в деятельности, имеющий личностный смысл.

  У юности есть свои особенности по сравнению с отрочеством. Психологическое и социально-психологическое содержание периода – самоопределение: социальное, личное, профессиональное, духовно-практическое.

  Развитие человека в период юности может идти несколькими путями. Юность может быть бурной: поиски смысла жизни, своего места в этом мире могут стать особенно напряженными. Некоторые старшеклассники плавно и непрерывно продвигаются к переломному моменту жизни, а затем относительно легко включаются в новую систему отношений. Они больше интересуются общепринятыми ценностями, в большей степени ориентируются на оценку окружающих, авторитет взрослых. Возможны и резкие, скачкообразные изменения, которые благодаря хорошо развитой саморегуляции не вызывают сложностей в развитии.

  При переходе от подросткового возраста к юношескому происходит изменение в отношении к будущему: если подросток смотрит на будущее с позиции настоящего, то юноша смотрит на настоящее с позиции будущего. Выбор профессии и типа учебного заведения неизбежно дифференцирует жизненные пути юношей и девушек, закладывает основу их социально-психологических и индивидуально-психологических различий. Учебная деятельность становится учебно-профессиональной, реализующей профессиональные и личностные устремления юношей и девушек. Ведущее место у старшеклассников занимают мотивы, связанные с самоопределением и подготовкой к самостоятельной жизни, с дальнейшим образованием и самообразованием. Эти мотивы приобретают личностный смысл и становятся значимыми.

  Учебно-профессиональная деятельность становится ведущим видом деятельности старшеклассника.

  Характерное приобретение ранней юности – формирование жизненных планов. Жизненный план как совокупность намерений постепенно становится жизненной программой, когда предметом размышлений оказывается не только конечный результат, но и способы его достижения. Жизненный план – это план потенциально возможных действий. В содержании планов, как правило, существует ряд противоречий. В своих ожиданиях, связанных с будущей профессиональной деятельностью и семьей, юноши и девушки достаточно реалистичны. Но в сфере образования, социального продвижения и материального благополучия их притязания зачастую завышены. При этом высокий уровень притязаний не подкрепляется столь же высоким уровнем профессиональных устремлений. У многих молодых людей желание больше получать не сочетается с психологической готовностью к более интенсивному и квалифицированному труду. Профессиональные планы юношей и девушек недостаточно корректны. Реалистично оценивая последовательность своих будущих жизненных достижений, они чрезмерно оптимистичны в определении возможных сроков их осуществления. При этом девушки ожидают достижений во всех сферах жизни в более раннем возрасте, чем юноши. В этом проявляется их недостаточная готовность к реальным трудностям и проблемам будущей самостоятельной жизни. Главное противоречие жизненной перспективы юношей и девушек – недостаточная самостоятельность и готовность к самоотдаче ради будущей реализации своих жизненных целей. Цели, которые ставят перед собой будущие выпускники, оставаясь непроверенными на соответствие их реальным возможностям, нередко оказываются ложными, страдают «фантазийностью». Порой, едва опробовав нечто, молодые люди испытывают разочарование и в намеченных планах, и в самом себе. Намеченная перспектива может быть или очень конкретной, и тогда не достаточно гибкой, для того, чтобы ее реализация завершилась успехом; или слишком общей, и затрудняет успешную реализацию неопределенностью.

  Одно из достижений этой ступени - новый уровень развития самосознания:

  - открытие своего внутреннего мира во всей его индивидуальной целостности и уникальности.

  - стремление к самопознанию.

  - формирование личной идентичности, чувство индивидуальной самотождественности, преемственности и единства.

  - самоуважение

  - становление личностного способа бытия, когда во многих жизненных коллизиях юный человек может вслух сказать: «Я – лично отвечаю за это!»[41].

  Психологические особенности школьной дезадаптации

  Обычно о подростковом возрасте говорят как о периоде повышенной эмоциональности. Это проявляется в возбудимости, частой смене настроения, неуравновешенности. В основе этого явления лежат причины, рассмотренные выше – анатомо-физиологическая, социальная и психологическая «ломка» подростка. Характер многих подростков становится акцентуированным – крайний вариант нормы.

  Таким образом, мы подошли вплотную к нашей проблеме – проблеме групп риска среди старших школьников. Именно акцентуация лежит в основе попадания подростков в группу риска.

  У подростков от типа акцентуации характера зависит многое – особенности транзиторных нарушений поведения («пубертатных кризов»), острых аффективных реакций и неврозов (как в их к картине, так и в отношении вызывающих их причин). С типом акцентуации характера необходимо считаться при разработке реабилитационных программ для подростков. Этот тип служит одним из главных ориентиров для медико-психологических рекомендаций, для советов в отношении будущей профессии и трудоустройства, что весьма существенно для устойчивой социальной адаптации.

  Тип акцентуации указывает на слабые места характера и тем самым позволяет предвидеть факторы, способные вызвать психогенные реакции, ведущие к дезадаптации, - тем самым открываются перспективы для психопрофилактики.
  Обычно акцентуации развиваются в период становления характера и сглаживаются со взрослением. Особенности характера при акцентуациях могут проявляться не постоянно, а лишь в некоторых ситуациях, в определенной обстановке, и почти не обнаруживаться в обычных условиях[42].

  Подчеркнем, что акцентуации – вариант нормы, в отличие от психопатий. Непонимание этого приводит к педагогической ошибке, когда школьника в пору подросткового кризиса начинают считать «психом», «заторможенным» и т.д., одним словом личностью, нуждающейся, скорее, в медицинской, а не в педагогической коррекции. В связи с этим проведем дифференциацию акцентуаций от психопатий[43].

  Психопатии – это такие аномалии характера, которые, по словам П. Б. Ганнушкина (1933), «определяют весь психический облик индивидуума, накладывая на весь его душевный склад свой властный отпечаток», «в течение жизни... не подвергаются сколько-нибудь резким изменениям», «мешают... приспособляться к окружающей среде». Эти три критерия были обозначены О. В. Кербиковым (1962) как тотальность и относительная стабильность патологических черт характера и их выраженность до степени, нарушающей социальную адаптацию.

  Указанные критерии служат также основными ориентирами в диагностике психопатий у подростков. Тотальность патологических черт характера выступает в этом возрасте особенно ярко. Подросток, наделенный психопатией, обнаруживает свой тип характера в семье и в школе, со сверстниками и со старшими, в учебе и на отдыхе, в труде и в развлечениях, в условиях обыденных и привычных, и в чрезвычайных ситуациях. Всюду и всегда гипертимный подросток кипит энергией, шизоидный отгораживается от окружения незримой завесой, а истероидный жаждет привлечь к себе внимание. Тиран дома и примерный ученик в школе, тихоня под суровой властью и разнузданный хулиган в обстановке попустительства, беглец из дома, где царит гнетущая атмосфера или семью раздирают противоречия, отлично уживающийся в хорошем интернате – все они не должны причисляться к психопатам, даже если весь подростковый период происходит у них под знаком нарушенной адаптации.

  Относительная стабильность черт характера является менее доступным для оценки в этом возрасте ориентиром. Слишком короток бывает еще жизненный путь. Под сколько-нибудь резкими изменениями в подростковом возрасте следует понимать неожиданные трансформации характера, внезапные и коренные смены типа. Если очень веселый, общительный, шумливый, неугомонный ребенок превращается вдруг в угрюмого, замкнутого, ото всех отгороженного подростка или нежный, ласковый, очень чувствительный и эмоциональный в детстве становится изощренно-жестоким, холодно-расчетливым, бездушным к близким юношей, то все это, скорее всего, не соответствует критерию относительной стабильности, и как бы не были выражены психопатические черты, случаи эти нередко оказываются за рамками психопатии.

  Нарушения адаптации, или, точнее, социальная дезадаптация, в случаях психопатий обычно проходит через весь подростковый период и не может сама по себе являться признаком психопатии.

  Таким образом, современная психология решает важнейшую проблему – установление границ нормы, отделение вариантов нормы от ненормальности. Еще раз подчеркнем, при отсутствии хотя бы одного из трех вышеприведенных диагностических критериев, нельзя говорить о психопатии.

  В добавление к критериям П. Б. Ганнушкина, О. В. Кербикова можно отметить еще один важный признак, отличающий акцентуации и психопатии (Личко, 1977). При психопатиях декомпенсации, острые аффективные и психопатические реакции, социальная дезадаптация возникают от любых психических травм, в самых разнообразных трудных ситуациях, от всевозможных поводов и даже без видимой причины. При акцентуациях нарушения возникают только при определенного рода психических травмах, в некоторых трудных ситуациях, а именно лишь тогда, когда они адресуются к «месту наименьшего сопротивления» к «слабому звену» данного типа характера. Иные трудности и потрясения, не задевающие этой ахиллесовой пяты, не приводят к нарушениям и переносятся стойко. При каждом типе акцентуации имеются свойственные ему, отличные от других типов, «слабые места».

  На основании сказанного можно дать следующее определение акцентуации характера.

  Акцентуации характера – это крайние варианты нормы, при которых отдельные черты характера чрезмерно усилены, вследствие чего обнаруживается избирательная уязвимость в отношении определенного рода психогенных воздействий при хорошей и даже повышенной устойчивости к другим.

  В зависимости от степени выраженности было выделено две степени акцентуации характера: явная и скрытая (Личко; Александров; 1973).

  Явная акцентуация. Эта степень акцентуации относится к крайним вариантам нормы. Она отличается наличием довольно постоянных черт определенного типа характера.

  В подростковом возрасте особенности характера часто заостряются, а при действии психогенных факторов, адресующихся к «месту наименьшего сопротивления», могут наступать временные нарушения адаптации, отклонения в поведении. При повзрослении особенности характера остаются достаточно выраженными, но компенсируются и обычно не мешают адаптации.

  Скрытая акцентуация. Эта степень, видимо, должна быть отнесена не к крайним, а к обычным вариантам нормы. В обыденных, привычных условиях, черты определенного типа характера выражены слабо или не проявляются совсем. Даже при продолжительном наблюдении, разносторонних контактах и детальном знакомстве с биографией трудно бывает составить четкое представление об определенном типе характера. Однако черты этого типа могут ярко, порой неожиданно, выявиться под влиянием тех ситуаций и психических травм, которые предъявляют повышенные требования к «месту наименьшего сопротивления». Психогенные факторы иного рода, даже тяжелые, не только не вызывают психических расстройств, но могут даже не выявить типа характера. Если же такие черты и выявляются, это, как правило, не приводит к заметной социальной дезадаптации[44].

  Существует две классификации типов акцентуаций - первая предложена К. Леонгардом (1968), а вторая Личко А.Е. (1977). Сопоставление этих классификаций, приводится ниже[45].

  Тип акцентуированной личности, по К. Леонгарду	Тип акцентуации характера, по А. Е. Личко
  Лабильный Сверхподвижный Эмотивный Демонстративный Сверхпунктуальный Ригидно-аффективный Неуправляемый Интравертный Боязливый Неконцентрированный или неврастенический Экстравертный Слабовольный - -	Лабильный циклоид Лабильный Истероидный Психастенический Эпилептоидный Шизоидный Сенситивный Астено-невротический Конформный Неустойчивый Гипертимный Циклоидный

  
  

  Названия некоторых типов акцентуаций совпадают со сходным типом психопатий.

  Мы рассмотрим классификацию по Личко, как наиболее распространенную в отечественной литературе.

  1. Гипертимный тип. Главной особенностью этого типа в подростковом возрасте является постоянно приподнятое настроение, высокий жизненный тонус, активность и предприимчивость. Такие подростки отказываются подчиняться чужой воле, плохо переносят дисциплинарные требования и строго регламентированный образ жизни, к правилам и законам относятся легкомысленно, легко могут переступить грань между дозволенным и запретным.

  2. Циклоидный тип. С наступлением пубертатного периода возникает первая субдепрессивная фаза, когда фон настроения снижен, отмечаются вялость, упадок сил, повышенная раздражительность и интровертированность. Субдепрессивные фазы чередуются с гипоманиакальными, при которых бросаются в глаза повышенная активность, живость, легкомыслие, тяга к наслаждениям. Вначале смена фаз подъема и спада настроения происходит довольно часто, но постепенно длительность периодов возрастает.

  3. Лабильный тип. Отличительной особенностью является крайняя изменчивость настроения. Самые незначительные события окружающей жизни оказывают на подростка существенное влияние. Малейшая неприятность способна погрузить его в мрачное переживание, а приятные события или даже только их перспектива способны поднять настроение. От текущего настроения зависит все: самочувствие, работоспособность, планы на будущее, отношение к другим людям.

  4. Астено-невротический тип. При нем рано проявляются разнообразные признаки невропатии: капризность, болезненность, страхи, заикание, энурез и т. п. Главными чертами типа в подростковом возрасте являются астения, повышенная утомляемость, плохая переносимость нагрузок и напряжения, фиксация на состоянии здоровья.

  5. Сенситивный тип. Основные черты – повышенная впечатлительность и чувство неполноценности. В детстве это выражается в разнообразных страхах (темноты, животных, одиночества и т.п.), избегания компании бойких и активных детей, робости и скованности, боязни любых видов проверок и испытаний.

  6. Психастенический тип. Основные особенности – повышенная тревожность, мнительность, наклонность к сомнениям. Для психастеника трудно принять окончательное решение, поэтому он тщательно обдумывает свое поведение, взвешивает каждый шаг, неоднократно перепроверяет и переделывает уже законченную работу.

  7. Шизоидный тип. В подростковом возрасте все шизоидные черты личности обостряются. Особенно заметными становятся замкнутость, отгороженность, духовное одиночество, своеобразие к необычность в выборе занятий и увлечений.

  8. Эпилептоидный тип. Главной особенностью этого типа является склонность к возникновению периодов злобно-тоскливого настроения. С этим настроением тесно связаны напряженность аффекта, взрывчатость и безудержная агрессивность. Большим напряжением отличается также сфера влечений. Все влечения характеризуются чрезмерной интенсивностью и силой, а их удовлетворение протекает тяжело и сопровождается немалочисленными конфликтами.

  9. Истероидный тип. Главные особенности истероидного типа – безграничный эгоизм и жажда признания. Лица этого типа обычно очень чувствительны к реакциям других людей, легко перестраиваются, вживаются в любую роль, стремятся любой ценой добиться внимания, восхищения, удивления, сочувствия или даже ненависти, не переносят только безразличия и равнодушия к своей персоне.

  10. Неустойчивый тип. Лица неустойчивого типа слабовольны, внушаемы, легко поддаются чужому влиянию, особенно дурному. Зависимые и безвольные, они не имеют собственных положительных целей, их поступки определяются случайными внешними обстоятельствами. Они часто попадают в дурные компании, бросают учебу и работу, сближаются с правонарушителями, алкоголизируются, употребляют наркотики и т. п.

  11. Конформный тип. Главная черта этого типа – постоянная и устойчивая ориентация на нормы и ценности ближайшего окружения. Лица конформного типа полностью подчиняются давлению среды, не имеют собственных мнений и интересов, с трудом воспринимают новое и необычное, отрицательно относятся к любым переменам в жизни[46].

  
  

  ***

  Мы рассмотрели психологические аспекты проблемы групп риска. Мы увидели как психологи используют и конкретизируют различные философские подходы к понятию личности и ее развития. В современной психологии преобладает интегративный подход, когда одновременно пытаются учесть и биологическую, и социальную, и собственно психическую составляющую стороны человеческой личности. Также общепризнанным фактом является признание влияния на развитие личности двух факторов – наследственности (шире – биологической составляющей личности) и среды (в первую очередь, воспитания). Спор идет о степени воздействия каждого из факторов. Крайние теории – «чистого листа» («из человека можно вылепить, что угодно») и абсолютизации наследственности («яблочко от яблони недалеко падает») – в настоящее время не пользуются популярностью. В зависимости от приверженности к биогенетическому или социогенетическому подходу и развитие личности рассматривается либо преимущественно как раскрытие природных черт, либо как созидание личности под влиянием внешних факторов. Учитываются также и внутренние факторы – способность человека к свободному выбору, «самосозидание» личности, в чем сказывается влияние экзистенциалистского и персонологических подходов в философии. В любом случае личность рассматривается как динамическая и, вместе с тем, относительно стабильная система, проходящая определенные фазы становления. Одной из наиболее важных является фаза отрочества (подростковый период) и юности. Ее основным содержанием является:

  - психологическое созревание личности, появление чувства взрослости, становление мировоззрения;

  - включение личности в систему социальных связей, адаптация к социальной среде;

  - половое созревание, не только в физиологическом, но и в психологическом плане;

  - расширение набора видов деятельности;

  - интеллектуальное созревание, полное овладение приемами абстрактного логического мышления.

  Вместе с тем, подростковый период – огромный стресс для организма и для личности, обусловленный колоссальными биологическими, психологическими и социально-психологическими сдвигами. Это приводит к явлению «кризиса подросткового возраста», наиболее ярким проявлением которого являются акцентуации (сдвиги к границам нормы) характера. Акцентуации приводят к школьной дезадаптации, наличие акцентуаций того или иного типа является сигналом к отнесению школьника к группе риска. Вместе с тем, акцентуация – не патология! Это нелегкий, но закономерный этап в жизни человека. Подросток нуждается во внимании и квалифицированной поддержке со стороны педагога. При выполнении этого условия можно надеяться на успешное преодоление подростком трудностей переходного возраста.

  Социально-воспитательная работа и ее психолого-педагогическая поддержка

  Понятие о психолого-педагогической поддержке

  Работа педагога состоит из двух равно важных компонентов. Во-первых, педагог выступает как учитель – человек, помогающий ребенку усваивать необходимые знания, отвечающий за интеллектуальное развитие. Во-вторых, педагог является воспитателем. Он отвечает за усвоение ребенком социальных норм, интеграцию его в социум, иначе говоря, пытается управлять процессом социализации. Эта, вторая сторона деятельности педагога получила наименование социально-воспитательной работы.

  Под психолого-педагогической поддержкой понимают деятельность по оказанию превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, общением, успешным продвижением в обучении и, наконец, с жизненным и профессиональным самоопределением.

  Почему возникла необходимость введения системы психолого-педагогической поддержки в школе? В традиционной системе воспитания реакция педагогов на проблемы школьников имеет, в основном, стихийный, ситуативный характер. Учителя в большинстве случаев реагируют только на внешне проявляющиеся действия и поступки учеников и выступают, как правило, в роли «скорой помощи»: наказание драчунов, наставления по поводу внешнего вида, манер, вызов родителей, жалобы классному руководителю.

  Такого рода деятельность педагога грешит односторонностью, как правило, носит характер вмешательства. Мотивы учителя, на первый взгляд, вполне благородны: забота о жизни и здоровье ребенка, желание научить его общаться, получать знания. Но форма помощи при этом не всегда адекватна намерениям и часто выливается в назидание, приказ, угрозу, что может вызвать лишь ответную грубость, неподчинение или лень, апатию.

  Помощь, проявляющаяся как вмешательство, исключает активное участие другого субъекта взаимодействия (ребенка) и потому непродуктивна. Внутренний конфликт, душевная рана, вызвавшие к жизни то или иное детское ЧП, как правило, игнорируются, педагогом. В результате у ребенка  возникает потребность защититься от учителя, приспособиться к ситуации, спрятав подальше свое «я».

  Вот почему педагогическая система, ориентированная на ребенка, имеет дело не  только  с внешними проявлениями, но и с его  внутренними  мотивами, устремлениями, потребностями. И   задача педагога состоит в нахождении средств и  способов, позволяющих ребенку раскрыть личностный потенциал, а для этого понять проблемы ребенка, не навязывая ему свое их видение.

  Если обратиться к имеющимся толкованиям понятия  «поддержка», то в словаре В. Даля обнаружим связь со значением глагола  «поддержать», «поддерживать – служить опорой для крепости  (опорной точкой, надеждой, убежищем), подставкой всему, что поддерживает тяжесть, укрепой – всем, что придает крепость, прочность, силу».

  Слово  «поддержать»  в  «Словаре  синонимов» имеет несколько значений:

  1) помочь,

  2) прийти на  выручку,

  3) пособить.

  Выделенные семантические значения понятий «поддержка»,  «поддержать» задают определенные педагогические смыслы:

  - помочь другому обрести уверенность;

  - подкрепить то положительное, что есть в личности;

  - удержать от того, что мешает развитию, является  тяжестью, грузом.

  Таким образом, в растущей личности поддерживается положительная заданность, а также стремление к самостоятельности, самодвижению.

  Суть поддержки состоит в том, чтобы помочь учащемуся преодолевать то или иное препятствие, трудность, ориентируясь на имеющиеся у него реальные и потенциальные возможности и  способности, развивая потребность в успешности самостоятельных действий. Поддержать  можно  начинающее проявляться. Увидеть это можно, когда ребенок уже сделал шаг в ту или другую сторону: проявил талант, способность или, наоборот, совершил неблаговидный поступок, сделал ошибку. В первом случае важно подкрепить то, что начинает проявляться, во втором — удержать, чтобы не скатился вниз, не упал. Педагог страхует ученика, не подменяя и не снижая усилий самого ребенка, но поддерживая и стимулируя их. Смысл педагогической деятельности состоит не только в том, чтобы помочь учащемуся устранить имеющиеся препятствия, но и в том, чтобы помочь ему овладеть способом обнаружения и решения своих проблем.

  Вовремя полученная поддержка освобождает ребенка от множества нерешенных проблем, которые постоянно накапливаются и не позволяют  ему быть самим собой, а значит — полноценно  жить и учиться.

  Суть идеологии педагогической поддержки  можно выразить тремя словами: «проблема», «защита», «самостоятельность».

  «Проблема» — это индивидуальная характеристика, выражающая доминирующее негативное состояние личности в данный момент, которое связано с невозможностью устранить причину, вызывающую такое состояние.

  «Защита» предполагает обеспечение физической, психологической, моральной безопасности ребенка, отстаивание его интересов и прав.

  «Самостоятельность» — результат совместной деятельности взрослого и ребенка, выражающийся в способности последнего без посторонней помощи и контроля решать собственные проблемы.

  Успешность такого взаимодействия возможна при соблюдении следующих условий.

  1. Согласие ребенка на помощь и поддержку. Он либо сам запрашивает помощь, либо не отвергает, когда ее предлагают. Безусловная поддержка (вмешательство) осуществляется в случае опасности для жизни и здоровья ребенка, а также в ситуациях асоциального поведения.

  2. Приоритет самого ребенка в решении собственных проблем. Педагог лишь создает для этого условия, помогая осознать суть проблемы, и предлагает свою помощь в поисках ее решения или оказывает косвенное влияние на самостоятельные действия ученика. В зарубежной педагогике такого человека называют фасилитатором.

  3. Совместность, сотрудничество, содействие. Это условие отражает как содержательную, так и технологическую суть педагогической поддержки, предполагая процесс совместного движения к преодолению препятствия, помощь в конструктивном разрешении проблем.

  4. Соблюдение принципа конфиденциальности. Это крайне важно для доверительного общения с детьми, особенно при проведении диагностических методик, интимно-личных бесед и консультаций. Только при полном доверии к взрослому помощь будет принята ребенком и, возможно, станет импульсом к активной внутренней работе.

  5. Доброжелательность и безоценочность. Наличие эмоциональной тональности во взаимодействии с учеником может являться залогом как успеха, так и неуспеха в осуществлении поддержки. Когда педагог идет «от ребенка», он не сравнивает его действия с действиями других, а пытается понять и услышать голос этого ученика, причины его трудностей и проблем. Оценка же учителем того или иного шага или поступка учащегося может восприниматься им как неприятие, критика и привести к закрытости.

  6.. Защита прав и интересов ребенка на всем пространстве его жизни. Педагог-воспитатель, как адвокат, в любых обстоятельствах держит сторону ребенка. Даже когда тот нарушает общепринятые нормы, воспитатель ищет  возможности «смягчить наказание», имея в виду, что ребенок более, чем взрослый, имеет право на ошибку. Педагог, осуществляющий поддержку, - это защитник интересов учащихся.

  Выделение педагогической поддержки в особое направление и принцип профессиональной педагогической деятельности предполагает иной взгляд на ряд школьных проблем — таких, как неуспевающие ученики, «трудные дети», «трудные родители» и др. Этот новый взгляд приводит к изменению позиции педагога, которая из «борьбы с...» переходит в «я помогу тебе». Это вполне соответствует современным психологическим представлениям, изложенным в предыдущей части.

  Этот взгляд предполагает внимание к саморазвитию не только детей с отклонениями и сложностями в поведении и развитии, но и с «психологически благополучными», которые, как правило, остаются в тени и их проблемы обычно воспринимаются как незначительные по сравнению с теми детьми, кто открыто нарушает нормы.

  Все знакомы с понятиями «индивидуальный подход», «дифференцированный подход», которые предполагают учет индивидуальных различий учащихся. Педагогическая поддержка, в отличие от названных подходов, состоит в том, что она ставит целью развитие уникальности личности, в то время как индивидуальный подход предполагает приведение ее в соответствие с определенными требованиями (чтобы все освоили одну и ту же программу, чтобы ребенок несмотря ни на что встроился в коллектив и т.д.). В том случае, когда поддержка становится принципом деятельности всего педагогического коллектива, оказывается возможным совместный поиск в осуществлении этой задачи.

  Работа коллективов школ в этом направлении показывает, что решение индивидуальных проблем ребенка может осуществляться как непосредственно, так и опосредованно, иметь формы индивидуальной и групповой работы, носить превентивный и оперативный характер.

  Опосредованная поддержка осуществляется при отсутствии явного запроса со стороны детей. Она базируется на диагностике, профессиональном наблюдении педагогов, осмыслении ими типичных затруднений школьников.

  Если говорить о направлениях психолого-педагогической  поддержки, то основными являются:

  - психологическая профилактика - содействие полноценному психическому  развитию  личности, малых групп и коллективов, предупреждение возможных личностных и межличностных проблем неблагополучия и социально- психологических   конфликтов, включая выработку рекомендаций по улучшению социально-психологических   условий самореализации   личности, малых групп и коллективов;

  - психологическое   консультирование - оказание помощи   личности   в ее самопознании, адекватной самооценке и адаптации в реальных   жизненных условиях, формировании ценностно-мотивационной сферы, преодолении кризисных ситуаций и достижении эмоциональной устойчивости, способствующих непрерывному личностному росту и саморазвитию, включая консультации руководителей по вопросам работы с персоналом и семейные консультации;

  - психологическая   коррекция - активное психолого-педагогическое воздействие, направленное на устранение отклонений в психическом и личностном   развитии, гармонизацию   личности   и межличностных отношений[47].

  Осуществляется психолого-педагогическая поддержка двумя группами специалистов. Педагоги занимаются преимущественно вопросами поддержки образовательного процесса, а также повседневной воспитательной работой. В сложных случаях психологические проблемы призваны разрешать психологи.

  Мнение о необходимости введения школьной психологической службы получило распространение в середине 80-х[48]. Начало было положено в 1988 -1991 гг. серией документов органов управления образованием СССР. Задача психолога заключается в создании условий для продуктивного движения ребенка по тем путям, которые выбрал он сам в соответствии с требованиями педагога и семьи, в помощи делать осознанные личные выборы, конструктивно решать неизбежные конфликты, осваивать наиболее индивидуально значимые и ценные методы познания, общения, понимания себя и других.

  Объектом школьной психологической практики выступает обучение и психологическое развитие ребенка в ситуации школьного взаимодействия.

  Предметом - социально-психологические условия обучения и развития.

  Методом работы школьного психолога является сопровождение.

  Сопровождение рассматривается как процесс, как целостная деятельность практического школьного психолога, в рамках которой выделяются три взаимосвязанных компонента:

  1. Систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса ребенка и динамики его психологического развития в процессе школьного обучения.

  Предполагается, что с первых минут нахождения ребенка в школе, начинает бережно и конфиденциально собираться и накапливаться информация о различных сторонах его психической жизни и динамики развития, что необходимо для создания условий успешного обучения и личностного роста каждого школьника.

  2. Создание социально-психологических условий для развития личности учащихся и их успешного обучения.

  На основе данных психодиагностики разрабатываются индивидуальные и групповые программы психологического развития ребенка, определяются условия его успешного обучения.

  3. Создание специальные социально-психологических условий для оказания помощи детям, имеющим проблемы в психологическом развитии, обучении.

  Данное направление деятельности ориентированно на тех школьников, у которых выявлены определенные проблемы с усвоением учебного материала, социально принятых форм поведения, в общении со взрослыми и сверстниками, психологическом самочувствии и прочее.

  В соответствии с этими основными компонентами процесса сопровождения наша модель наполняется конкретными формами и содержанием работы. Направления и формы работы школьного психолога приведены в таблице ниже[49]:

  Направления	Формы работы
  1. Психологическое просвещение	Уроки психологии Психолого-педагогический лекторий Психологические уроки Районные педагогические конференции
  2. Психологическая профилактика	Родительские собрания, конференции в ДОУ и ОУ
  3. Психологическая диагностика	Определение психологической готовности к школе. Диагностика в соответствии с запросами.
  4. Консультативная деятельность	Индивидуальные консультации. Групповые (тематические консультации).

   

  Выделение групп риска

  Диагностика на основании поведения

  Основным критерием, говорящим о возможности дезадаптации ребенка, являются акцентуации его характера. Внешне они проявляются в виде определенного поведения. В принципе каждому из 11 типов акцентуаций характера по Личко соответствует определенное поведение, но на практике используют и более простые классификации. Наиболее часто выделяют следующие «угрожающие» типы поведения:

  - конформное;

  - вариативное (более корректно – неустойчивое, т.к. термин «вариативное» может использоваться и в другом смысле – как синоним «гибкое», особенно в зоопсихологии и сравнительной психологии);

  - девиантное;

  - маргинальное.

  В отличие от акцентуаций, которые являются внутренней характеристикой субъекта, поведение доступно наблюдению и является хорошим диагностическим признаком для определения группы риска. Рассмотрим вышеупомянутые типы поведения.

  В современной психологии под конформностью принято понимать подчинение индивидуума мнению группы в противоположность независимости и самостоятельности. В разных условиях каждый субъект обнаруживает ту или иную степень конформности. В умеренных дозах конформность даже полезна, она позволяет человеку адаптироваться к социальной среде, избегать ненужных конфликтов, согласовывать свое мнение с потребностями коллектива.

  Однако при конформной акцентуации характера это свойство приобретает чрезмерное выражение.

  Основные черты конформного поведения: постоянное подчинение голосу большинства, подчинение собственных вкусов, моральных и иных принципов вкусам и принципам ближайшего окружения, подражание в поведении лидерам своей социальной группы (микрогруппы).

  Конформная личность может хорошо учиться и адекватно себя вести. В чем же риск подобного поведения? Риск состоит в том, что конформная личность – полностью продукт своей микросреды. В хорошем окружении они не причиняют беспокойства педагогу. Но, попав в дурную среду, они со временем усваивают все ее обычаи и привычки, манеры и правила поведения, как бы все это ни противоречило предыдущим и как бы пагубным ни было. Хотя адаптация у них первое время происходит довольно тяжело, но когда она осуществилась, новая среда становится таким же диктатором поведения, как раньше была прежняя. Поэтому конформные подростки «за компанию» легко спиваются, могут быть втянуты в групповые правонарушения, употребление наркотиков и т. д.[50]

  Вариативное (неустойчивое) поведение характеризуется такими чертами как неустойчивость, лабильность (причем именно в сфере поведения, а не эмоций), недостаток воли. В известной мере, этот тип поведения соответствует неустойчивому типу акцентуаций характера по Личко. Приведем описание этого типа[51].

  Безволие подростков этого типа отчетливо выступает, когда дело касается учебы, труда, исполнения обязанностей и долга, достижения целей, которые ставят перед ними родные, старшие, общество. Однако в поиске развлечений представители этого типа также не обнаруживают напористости, а скорее плывут по течению.

  В детстве они отличаются непослушанием, непоседливостью, но при этом трусливы, боятся наказаний, легко подчиняются другим детям. Элементарные правила поведения усваиваются с трудом. За ними все время приходится следить. У части из них встречаются симптомы невропатии (заикание, ночной энурез и т. д.).

  С первых классов школы нет желания учиться. Только при непрестанном и строгом контроле, нехотя подчиняясь, они выполняют задания, всегда ищут случая отлынивать от занятий. Вместе с тем рано обнаруживается повышенная тяга к развлечениям, удовольствиям, праздности, безделью. Ради этого они убегают с уроков. Подстрекаемые более стеничными сверстниками, могут ради компании сбежать из дома. В отличие от конформных подростков, склонность к имитации у неустойчивых подростков отличается избирательностью: образами для подражания служат лишь те модели поведения, которые сулят немедленные наслаждения, смену легких впечатлений, развлечения. Они легко алкоголизируются, переходят к употреблению наркотиков, кражам, хулиганству.

  С наступлением пубертатного периода такие подростки стремятся высвободиться из-под родительской опеки. Реакция эмансипации у неустойчивых подростков тесно сопряжена все с теми же желаниями удовольствия и развлечения. К родным относятся как к источнику средств для наслаждений.

  Неспособные сами занять себя, они очень плохо переносят одиночество и рано тянутся к уличным подростковым группам. Трусость и недостаточная инициативность не позволяют им занять в них место лидера. Обычно они становятся орудиями таких групп.

  Их увлечения ограничиваются информативно-коммуникативным типом хобби, да азартными играми. Учеба легко забрасывается. Никакой труд не становится привлекательным. Работают они только в силу крайней необходимости. Поражает их равнодушие к своему будущему, они не строят планов, не мечтают о какой-либо профессии или о каком-либо положении для себя. Они целиком живут настоящим, желая извлечь из него максимум развлечений и удовольствий. Трудности, испытания, неприятности, угроза наказаний – все это вызывает одинаковую реакцию – убежать подальше.

  Побеги из дому и интернатов – нередкий поступок неустойчивых подростков.

  Слабоволие является, видимо, одной из основных черт неустойчивых. Именно слабоволие позволяет удержать их в обстановке сурового и жестко регламентированного режима. Когда же за ними непрерывно следят, не позволяют отлынивать от работы, когда безделье грозит суровым наказанием, а ускользнуть некуда, да и вокруг все работают – они на время смиряются. Но как только опека начинает ослабевать, они немедленно устремляются в ближайшую «подходящую компанию». Слабое место неустойчивых – безнадзорность, обстановка попустительства, открывающая просторы для праздности и безделья.

  Естественно, описанное выше – крайний случай. Кроме того, понятие «неустойчивого типа акцентуации» и «неустойчивого поведения» не совпадают полностью. Так, асоциальные поступки (хулиганство, алкоголизм и т.д.) – это проявления уже девиантного поведения.

  Девиантное поведение — совершение поступков, которые противоречат нормам социального поведения в том или ином сообществе. К основным видам девиантного поведения относятся прежде всего преступность, алкоголизм и наркомания, а также самоубийства, проституция[52]. На примере девиантного поведения видно несовпадение понятий «акцентуация характера» и «акцентуация поведения». Если конформное поведение проявляют, в основном, подростки с конформным типом акцентуации характера, то девиантное поведение могут проявлять лица с разными вариациями характера, в т.ч. конформные личности. Характер выступает как причина, а поведение – как следствие, внешнее проявление. Одно и то же следствие может быть вызвано разными причинами.

  Отклонения от норм поведения – не всегда зло. Как отклоняющееся можно рассматривать любое нестандартное поведение, в т.ч. деятельность многих писателей, ученых, философов и т.д. Диоген, несомненно, был девиантом, девиантами были первые христиане (пока их нормы не стали господствующими), Лев Толстой, Федор Достоевский, даже Петр I – все они действовали вопреки существовавшим нормам общества. В классе также девиантное поведение может быть признаком нестандартности подростка или проявлением протеста, а может сигнализировать о вовлечение подростка в «дурную компанию», проблемах в семье, внутреннем кризисе. Поэтому следует быть осторожным с «постановкой диагноза».

  Принято выделять следующие виды социальных отклонений.

  Культурные и психические отклонения. Социологов интересуют прежде всего культурные отклонения, то есть отклонения данной социальной общности от норм культуры. Психологов же интересуют психические отклонения от норм личностной организации: психозы, неврозы и так далее. Люди часто пытаются связывать культурные отклонения с психическими. Например, сексуальные отклонения, алкоголизм, наркомания и многие другие отклонения в социальном поведении связывают с личностной дезорганизацией, иначе говоря с психическими отклонениями. Однако личностная дезорганизация далеко не единственная причина отклоняющегося поведения. Обычно психически ненормальные личности полностью выполняют все правила и нормы, принятые в обществе, и, наоборот, для личностей, психически вполне нормальных, бывают характерны весьма серьезные отклонения. Вопрос о том, почему это происходит, интересует как социологов, так и психологов.

  Индивидуальные и групповые отклонения.

  - индивидуальные, когда отдельный индивид отвергает нормы своей субкультуры;

  - групповое, рассматриваемое как конформное поведение члена девиантной группы по отношению к ее субкультуре (например, подростки из трудных семей, проводящие большую часть своей жизни в подвалах. «Подвальная жизнь» кажется им нормальной, у них существует свой «подвальный» моральный кодекс, свои законы и культурные комплексы. В данном случае налицо групповое отклонение от доминирующей культуры, так как подростки живут в соответствии с нормами собственной субкультуры)[53].

  Первичное и вторичное отклонения. Под первичным отклонением подразумевается отклоняющееся поведение личности, которое в целом соответствует культурным нормам, принятым в обществе. В данном случае совершаемые индивидом отклонения так незначительны и терпимы, что он социально не квалифицируется девиантом и не считает себя таковым. Для него и для окружающих отклонение выглядит просто маленькой шалостью, эксцентричностью или на худой конец ошибкой. Вторичным отклонение называют отклонение от существующих в группе норм, которое социально определяется как девиантное.

  Культурно одобряемые отклонения. Отклоняющееся поведение всегда оценивается с точки зрения культуры, принятой в данном обществе. Следует выделить необходимые качества и способы поведения, которые могут привести к социально одобряемым отклонениям[54]:

  - сверхинтеллектуальность. Повышенная интеллектуальность может рассматриваться как способ поведения, приводящий к социально одобряемым отклонениям лишь при достижении ограниченного числа социальных статусов. Интеллектуальная посредственность невозможна при исполнении ролей крупного ученого или культурного деятеля, в то же время сверхинтеллектуальность менее необходима для актера, спортсмена или политического лидера;

  - особые склонности. Позволяют проявлять уникальные качества на очень узких, специфических участках деятельности.

  - сверхмотивация. Многие социологи считают, что интенсивная мотивация часто служит компенсацией за лишения или переживания, перенесенные в детстве или юности. Например, существует мнение, что Наполеон имел высокую мотивацию к достижению успеха и власти в результате одиночества, испытанного им в детстве, или Николо Паганини постоянно стремился к славе и почету в результате перенесенных в детстве нужды и насмешек сверстников;

  личностные качества – личностные черты и свойства характера, которые помогают достичь возвышения личности;

  - счастливый случай. Большие достижения – это не только ярко выраженный талант и желание, но и их проявление в определенном месте и в определенное время.

  Культурно осуждаемые отклонения. Большинство обществ поддерживает и вознаграждает социальные отклонения, проявляемые в форме экстраординарных достижений и активности, направленной на развитие общепринятых ценностей культуры. Нарушение же нравственных норм и законов в обществе всегда строго осуждалось и наказывалось.

  Причины девиантного поведения можно разделить на две группы: психологические и социальные. Но нередко они действуют совместно: лица с акцентуациями могут быть более чувствительны к действию социальных факторов (например, конформные личности легко поддаются «дурному влиянию»).

  В соответствии с социологическими, или культурными, теориями индивиды становятся девиантами, так как процессы проходимой ими социализации в группе бывают неудачными по отношению к некоторым вполне определенным нормам, причем эти неудачи сказываются на внутренней структуре личности. Когда процессы социализации успешны, индивид сначала адаптируется к окружающим его культурным нормам, затем воспринимает их так, что одобряемые нормы и ценности общества или группы становятся его эмоциональной потребностью, а запреты культуры частью его сознания. Он воспринимает нормы культуры таким образом, что автоматически действует в ожидаемой манере поведения большую часть времени. Ошибки индивида редки, и всем окружающим известно, что они не являются его обычным поведением. Наличие в повседневной практике большого числа конфликтующих норм, неопределенность в связи с этим возможного выбора линии поведения могут привести к явлению, названному Э. Дюркгеймом аномией (состояние отсутствия норм). По Дюркгейму аномия – это состояние, при котором личность не имеет твердого чувства принадлежности, никакой надежности и стабильности в выборе линии нормативного поведения[55]. Роберт К. Мертон внес некоторые изменения в концепцию аномии, предложенную Дюркгеймом. Он считает, что причиной девиации является разрыв между культурными целями общества и социально одобряемыми (легальными или институциональными) средствами их достижения[56]. Например, в то время как общество поддерживает усилия своих членов в стремлении к повышению благосостояния и высокому социальному положению, легальные средства членов общества для достижения такого состояния весьма ограничены: когда человек не может добиться благосостояния с помощью таланта и способностей (легальные средства), он может прибегнуть к обману, подлогу или воровству, не одобряемым обществом.

  Педагогу следует проявлять осторожность при диагностике девиантного поведения, отличать действительно угрожающие формы от просто необычного, нестандартного поведения. Вспомним пример с левшами. Нормальную физиологическую особенность принимали за дурную привычку и принимали «соответствующие меры»!

  Термин «маргинальное поведение» чаще всего используется как синоним «девиантное поведение». В социологии существует понятие маргинальная личность - индивид, занимающий промежуточное положение на границе между двумя или более культурами, частично ассимилированный в каждую, но полностью – ни в одну из них[57]. Т. обр. поведение маргиналов не соответствует нормам ни одной из смежных культур, т.е. является девиантным.  Термин преимущественно используют в психологии правонарушений и социологии, в то время как «девиантное поведение» фигурирует чаще в возрастной психологии.

  Тестовые методики на примере теста ПДО

  Различные типы риска выявляются с помощью специальных методик. Среди них можно назвать опросники Стотта, Ахенбаха, ПДО, методики на тревожность Филипса, Прихожан, Спилбергера и др[58].

  Классифицировать методики можно различным образом.

  Во-первых, методики подразделяют по участникам тестирования. В одной группе методик сам школьник в процессе диагностики не участвует. На вопросы отвечает педагог, родитель, или сам психолог. Обычно каждый вариант ответа на вопросы соответствует определенному количеству баллов. В конце теста подводится итог и по конечной сумме баллов выбирается диагноз. Такая методика позволяет получить достаточно объективные результаты – нет опасности, что подросток сознательно даст неверные ответы, хотя с другой стороны, внутренний мир подростка без его участия раскрыть в полной мере затруднительно.

  Во второй группе методик тестируется сам школьник. Желательно, чтобы тесты были не слишком длительными и утомительными (некоторые методики могут включать до 100 вопросов, что для этой группы не подходит), чтобы суть теста не была прозрачна для испытуемого.

  Во-вторых, тесты можно разделить по применяемой технике испытания: опросники, графические тесты, игровые и т.д.

  В-третьих, тесты различают по объекту анализа. Можно анализировать либо индивидуальные особенности личности (поведенческая активность, ценностные установки и др.), либо параметры образовательной среды[59]. В первом случае выявляются факторы риска, коренящиеся в психике ребенка, а также в особенностях обстановки в его семье; во втором – изучается социально-психологическая обстановка в классе.

  Рассмотрим подробнее опросник ПДО (Патохарактерологический диагностический опросник), разработанный А. Е. Личко. Назначение опросника -  выявление акцентуаций характера. В ходе испытания тестируемому предлагается оценить свое состояние по 25 категориям:

  Самочувствие.

  1) У меня почти всегда плохое самочувствие.

  2) Я всегда чувствую себя бодрым и полным сил Недели хорошего самочувствия чередуются  у меня с неделями, когда я чувствую себя плохо.

  3) Мое самочувствие часто меняется иногда по несколько раз в день. У меня почти всегда что-нибудь болит.

  4) Плохое самочувствие возникает у меня по мере огорчений и беспокойств.

  5) Плохое самочувствие появляется у меня от  — волнений и ожидания неприятностей.

  6) Я легко переношу боль и физические страдания.

  7) Мое самочувствие вполне удовлетворительно.

  8) У меня случаются приступы плохого самочувствия с раздражительностью и чувством тоски.

  9) Мое самочувствие очень зависит от того,   как относятся ко мне окружающие.

  10)  Я очень плохо переношу боль и физические страдания

  11)  Ни одно из определений ко мне не подходит

  Настроение.

  1) Как правило, настроение у меня очень хорошее.

  2) Мое настроение легко меняется от незначительных причин.

  3) У меня настроение портится от ожидания возможных неприятностей, беспокойства за близких, неуверенности в себе.

  4) Мое настроение очень зависит от общества,  в котором я нахожусь.

  5) У меня почти всегда плохое настроение.

  6) Мое настроение зависит от плохого самочувствия.

  7) Мое настроение улучшается, когда меня оставляют одного.

  8) У меня бывают приступы мрачной раздражительности, во время которых достается окружающим.

  9) У меня не бывает уныния и грусти, но может быть ожесточенность и гнев.

  10)  Малейшие неприятности сильно огорчают меня.

  11)  Периоды очень хорошего настроения сменяются у меня периодами плохого настроения.

  12)  Мое настроение обычно такое же, как у окружающих.

  13)  Ни одно из определений ко мне не подходит

  Сон и сновидения.

  1) Я сплю хорошо, а сновидениям значения не придаю.

  2) Сон у меня богат яркими сновидениями.

  3) Перед тем, как уснуть, я люблю помечтать.

  4) Я плохо сплю ночью и чувствую сонливость днем.

  5) Сон у меня очень крепкий, но иногда бывают жуткие, кошмарные сновидения.

  6) Я сплю мало, но встаю бодрым.

  7) Сны вижу редко.

  8) У меня плохой и беспокойный сон и часто бывают мучительно-тоскливые сновидения.

  9) Бессонница у меня наступает периодически без особых причин.

  10)  Я не могу спокойно спать, если утром надо вставать в определенный час.

  11)  Если меня что-то расстроит, я долго не могу уснуть.

  12)  Я часто вижу разные сны то радостные, то неприятные.

  13)  По ночам у меня бывают приступы страха.

  14)  Мне часто снится, что меня обижают.

  15)  Я могу свободно регулировать свой сон.

  16)  Ни одно из определений ко мне не подходит

  Пробуждение ото сна.

  1) Не трудно проснуться в назначенный час.

  2) Просыпаюсь с неприятной мыслью, что надо идти на работу или учебу.

  3) В одни дни я встаю веселым и жизнерадостным, в другие — без всякой причины с утра угнетен и уныл.

  4) Я легко просыпаюсь, когда мне нужно.

  5) Утро для меня — самое тяжелое время суток

  6) Часто мне не хочется просыпаться

  7) Проснувшись, я еще долго переживаю то, что видел во сне

  8) Периодами я утром чувствую себя бодрым, периодами — разбитым.

  9) Утром я встаю бодрым и энергичным.

  10)  С утра я более активен и мне легче работать, чем вечером.

  11)  Нередко бывало, что, проснувшись, я не мог сразу сообразить где я и что со мной.

  12)  Я просыпаюсь с мыслью, что сегодня надо будет сделать.

  13)  Проснувшись, я люблю полежать в постели и помечтать.

  14)  Ни одно из определений ко мне не подходит.

  Аппетит и отношение к еде.

  1) Неподходящая обстановка, грязь и разговоры о неаппетитных вещах никогда не мешали мне есть.

  2) Периодами у мены бывает волчий аппетит,  а периодами ничего не хочется есть.

  3) Я ем очень мало, иногда долго ничего не ем.

  4) Мой аппетит зависит от настроения: то ем с удовольствием, то нехотя и через силу

  5) Я люблю лакомства и деликатесы.

  6) Нередко я стесняюсь есть при посторонних людях.

  7) У меня хороший аппетит, но я не обжора.

  8) Есть кушанья, которые вызывают у меня тошноту и рвоту.

  9) Я предпочитаю есть немного, но очень вкусное.

  10)  У меня плохой аппетит.

  11)  Я люблю сытно поесть.

  12)  Я ем с удовольствием и не люблю ограничивать себя в еде.

  13)  Я боюсь испорченной пищи и всегда тщательно проверяю ее свежесть и доброкачественность.

  14)  Мне легко испортить аппетит.

  15)  Еда меня интересует прежде всего как средство поддержать здоровье.

  16)  Я стараюсь придерживаться диеты; которую сам разработал.

  17)  Я плохо переношу голод быстро слабею.

  18)  Я знаю, что такое чувство голода, но не  знаю, что такое аппетит.

  19)  Еда не доставляет мне большого удовольствия.

  20)  Ни одно из определений мне не подходит.

  Отношение к спиртным напиткам.

  1) Мое желание выпить зависит от настроения.

  2) Я избегаю пить спиртное, чтобы не проболтаться.

  3) Периодами я выпиваю охотно, периодами меня к спиртному не тянет.

  4) Люблю выпить в веселой хорошей компании.

  5) Я боюсь пить спиртное, потому что, опьянев, могу вызвать насмешки и презрение.

  6) Спиртное не вызывает у меня веселого настроения.

  7) К спиртному я испытываю отвращение.

  8) Спиртным я стараюсь заглушить приступ  плохого настроения, тоски или тревоги.

  9) Я избегаю пить спиртное из-за плохого самочувствия и сильной головной боли впоследствии.

  10)  Я не пью спиртного, так как это противоречит моим принципам.

  11)  Спиртные напитки меня пугают.

  12)  Выпив немного, я особенно ярко воспринимаю окружающий мир.

  13)  Я выпиваю со всеми, чтобы не нарушить компанию.

  14)  Ни одно из определений мне не подходит.

  Сексуальные проблемы.

  1) Половое влечение меня мало беспокоит.

  2) Малейшая неприятность подавляет половое влечение.

  3) Я предпочитаю жить мечтами о подлинном счастье, чем разочаровываться в жизни.

  4) Периоды сильного полового влечения чередуются у меня с периодами холодности и безразличия.

  5) В половом отношении я быстро возбуждаюсь, но быстро успокаиваюсь и охладеваю.

  6) При нормальной семейной жизни не существует никаких половых проблем.

  7) У меня сильное половое влечение, которое мне трудно сдерживать.

  8) Моя застенчивость мне очень сильно мешает.

  9) Измены бы я никогда не простил.

  10)  Я считаю, что половое влечение нельзя сдерживать,  иначе оно мешает плодотворной работе.

  11)  Наибольшее удовольствие мне доставляет флирт и ухаживание

  12)  Я  люблю анализировать свое отношение к половым проблемам, свое собственное влечение.

  13)  Я нахожу ненормальности в своем половом влечении и стараюсь бороться с ними.

  14)  Считаю, что половым проблемам не следует придавать большого значения.

  15)  Ни одно из определений мне не подходит.

  Отношение к одежде.

  1) Люблю костюмы яркие и броские.

  2) Считаю, что одетым всегда надо быть прилично, потому что «встречают по одежде».

  3) Для меня главное, чтобы одежда была удобной, аккуратной и чистой.

  4) Люблю одежду модную или необычную, и которая невольно привлекает взоры.

  5) Никогда не следую общей моде, а ношу то, что мне самому понравилось.

  6) Люблю одеться так, чтобы было к лицу.

  7) Не люблю слишком модничать, считаю надо одеваться, как все.

  8) Часто беспокоюсь, что мой костюм не в порядке.

  9) Об одежде я мало думаю.

  10)  Мне часто кажется, что окружающие осуждают меня за мой костюм.

  11)  Предпочитаю темные и серые тона.

  12)  Временами одеваюсь модно и ярко, временами своей одеждой не интересуюсь.

  13)  Ни одно из определений мне не подходит.

  Отношение к деньгам.

  1) Нехватка денег меня раздражает.

  2) Деньги меня совершенно не интересуют.

  3) Очень огорчаюсь и расстраиваюсь, когда денег не хватает.

  4) Не люблю заранее рассчитывать все расходы.

  5) Легко беру в долг, даже если знаю, что к сроку отдать будет трудно.

  6) Я очень аккуратен в денежных делах и, зная неаккуратность многих, не люблю давать в долг.

  7) Если у меня взяли в долг, я стесняюсь об этом напомнить.

  8) Я всегда стараюсь оставить деньги про запас на непредвиденные расходы.

  9) Деньги мне нужны только для того, чтобы как-нибудь прожить.

  10)  Стараюсь быть бережливым, но не скупым, люблю тратить деньги с толком.

  11)  Всегда боюсь, что мне не хватит денег, и очень не люблю брать в долг.

  12)  Периодами я к деньгам отношусь легко и трачу их не задумываясь, периодами все пугаюсь остаться без денег.

  13)  Я никогда и никому не позволяю ущемлять меня в деньгах.

  14)  Ни одно из определений мне не подходит.

  Отношение к родителям.

  1) Очень боюсь остаться без родителей.

  2) Я считаю, что родителей надо уважать, даже если хранишь против них в сердце обиды.

  3) Люблю и привязан, но бывает сильно обижаюсь и даже ссорюсь.

  4) В одни периоды мне кажется, что меня сильно опекали, в другие — укоряю себя за непослушание и причиняемые родным огорчения.

  5) Мои родители не дачи мне того, что необходимо в жизни.

  6) Упрекаю их в том, что в детстве они недостаточно уделяли внимания моему здоровью.

  7) Очень люблю/любил одного из родителей.

  8) Я люблю их, но не переношу, когда мною распоряжаются и командуют.

  9) Очень люблю мать и боюсь, что с нею что ни будь случится .

  10)  Упрекаю себя за то, что недостаточно сильно люблю/любил родителей.

  11)  Они меня слишком притесняли и во всем навязывали свою волю.

  12)  Мои родные меня не понимают и кажутся мне чужими.

  13)  Я считаю себя виноватым перед ними.

  14)  Ни одно из определений мне не подходит.

  Отношение к друзьям.

  1) Мне не раз приходилось убеждаться, что дружат из выгоды.

  2) Хорошо себя чувствую с теми, кто мне сочувствует.

  3) Для меня важен не один друг, а дружный хороший коллектив.

  4) Я ценю такого друга, который умеет меня выслушать, приободрить, вселить уверенность, успокоить.

  5) О друзьях, с кем пришлось расстаться, я долго не скучаю и быстро нахожу новых.

  6) Я чувствую себя таким больным, что мне не до друзей.

  7) Моя застенчивость мешает мне подружиться с тем, с кем мне хотелось бы.

  8) Я легко завязываю дружбу, но часто разочаровываюсь.

  9) Я предпочитаю тех друзей, которые внимательны ко мне.

  10)  Я сам выбираю себе друга и решительно бросаю его, если разочаровываюсь в нем.

  11)  Я не могу найти себе друга по душе.

  12)  У меня нет никакого желания иметь себе друга.

  13)  Периодами я люблю большие дружеские компании, периодами избегаю их и ищу одиночества.

  14)  Жизнь научила меня не быть слишком откровенным даже с друзьями.

  15)  Люблю иметь много друзей и тепло отношусь к ним.

  16)  Ни одно из определений мне не подходит.

  Отношение к окружающим.

  1) Я окружен глупцами, невеждами и завистниками.

  2) Окружающие мне завидуют и потому ненавидят меня.

  3) Одни периоды мне хорошо с людьми, в другие — они меня тяготят.

  4) Я считаю, что самому не следует выделяться среди окружающих.

  5) Стараюсь жить так, чтобы окружающие не могли сказать обо мне ничего плохого.

  6) Мне кажется, что окружающие меня презирают и смотрят на меня свысока.

  7) Легко схожусь с людьми в любой обстановке больше всего со стороны окружающих.

  8) Я  ценю внимание к себе.

  9) Я быстро чувствую хорошее или недоброжелательное отношение к себе и также отношусь сам.

  10)  Я легко ссорюсь, но быстро и мирюсь.

  11)  Я часто подолгу размышляю, правильно  или неправильно что-нибудь сказал, сделал в отношении окружающих.

  12)  Людское общество меня быстро утомляет и  раздражает.

  13)  От окружающих я стараюсь держаться подальше.

  14)  Я не знаю своих соседей и не интересуюсь ими.

  15)  Мне часто кажется, что окружающие подозревают меня в чем-то плохом.

  16)  Мне приходилось от окружающих терпеть много обид и обмана, и это всегда настораживает меня.

  17)  Мне часто кажется, что окружающие смотрят на меня как на никчемного и ненужного человека.

  18)  Ни одно из определений мне не подходит.

  Отношение к незнакомым людям.

  1) Я отношусь настороженно к незнакомым людям и невольно опасаюсь зла.

  2) Бывает, что совершенно незнакомый человек мне фазу внушает доверие и симпатию.

  3) Я избегаю новых знакомств.

  4) Незнакомые люди внушают мне беспокойство и тревогу.

  5) Прежде чем познакомиться, я всегда хочу узнать, что это за человек, что говорят о нем люди.

  6) Я никогда не доверяюсь незнакомым людям  и не раз убеждайся, что в этом я прав.

  7) Если незнакомые проявляют интерес ко мне, то и я с интересом отношусь к ним.

  8) Незнакомые люди меня раздражают, к знакомым я уже как-то привык.

  9) Я охотно и легко завожу новые знакомства.

  10)  Временами я охотно знакомлюсь с новыми  людьми, временами ни с кем знакомиться не хочется.

  11)  В хорошем настроении я легко знакомлюсь, в плохом - избегаю знакомств.

  12)  Я стесняюсь незнакомых людей и боюсь заговорить первым.

  13)  Ни одно из определений мне не подходит.

  Отношение к одиночеству.

  1) Я считаю, что всякий человек не должен отрываться от коллектива.

  2) В одиночестве я чувствую себя спокойнее.

  3) Я не переношу одиночества и всегда стремлюсь быть среди людей.

  4) Периодами мне лучше среди людей, периодами предпочитаю одиночество.

  5) В одиночестве я размышляю или беседую с воображаемым собеседником.

  6) В одиночестве я скучаю по людям, а среди людей быстро устаю и ищу одиночества.

  7) Большей частью я хочу быть на людях, но иногда хочется побыть одному.

  8) Я не боюсь одиночества.

  9) Я боюсь одиночества и тем не менее так получается, что нередко оказываюсь в одиночестве.

  10)  Я люблю одиночество.

  11)  Одиночество я переношу легко, если только оно не связано с неприятностями.

  12)  Ни одно из определений мне не подходит.

   

  Отношение к будущему.

  1) Я мечтаю о светлом будущем, но боюсь неприятностей и неудач.

  2) Будущее кажется мне мрачным и бесперспективным.

  3) Я стараюсь жить так, чтобы будущее было хорошим.

  4) В будущем меня больше всего беспокоит мое здоровье.

  5) Я убежден, что в будущем исполнятся мои желания и планы.

  6) Не люблю много раздумывать о своем будущем.

  7) Мое отношение к будущему часто и быстро меняется: то строю радужные планы, то будущее мне кажется мрачным.

  8) Я утешаю себя тем, что в будущем исполнятся все мои желания.

  9) Я всегда невольно думаю о возможных неприятностях и бедах, которые, могут случиться в будущем.

  10)  Мои планы на будущее я люблю разрабатывать в малейших деталях и во всех деталях стараюсь их осуществить.

  11)  Я уверен, что в будущем докажу всем свою правоту.

  12)  Я живу своими мыслями и меня мало волнует каким в действительности окажется мое будущее.

  13)  Периодами мое будущее кажется мне светлым; периодами — мрачным.

  14)  Ни одно из определений мне не подходит.

  Отношение к новому.

  1) Периодами я легко переношу перемены в своей жизни и даже люблю их, но периодами начинаю их бояться и избегать.

  2) Новое меня привлекает, но вместе с тем беспокоит и тревожит.

  3) Я люблю перемены в жизни — новые впечатления, новых людей, новую обстановку вокруг.

  4) У меня бывают моменты, когда я жадно ищу новые впечатления и новые знакомства, но бывает, когда я избегаю их.

  5) Я люблю сам придумывать новое, все переиначивать и делать по-своему, не так, как все.

  6) Новое меня привлекает, но часто быстро  утомляет и надоедает.

  7) Не люблю всяких новшеств, предпочитаю   раз установленный твердый порядок.

  8) Я боюсь перемен в жизни: новая обстановка  меня пугает.

  9) Новое приятно, если только обещает для меня что-то хорошее.

  10)  Меня  привлекает лишь то новое, что  соответствует  моим  принципам  и интересам.

  11)  Ни одно из определений мне не подходит.

  Отношение к неудачам.

  1) Свои неудачи я переживаю сам и ни у кого не ищу сочувствия и помощи.

  2) Периоды, когда я активно борюсь с неудачами, чередуются у меня с периодами, когда у меня от малейших неудач опускаются руки.

  3) Неудачи приводят меня в отчаяние.

  4) Неудачи вызывают у меня сильное раздражение, которое я изливаю на невинных.

  5) Если случится неудача, я всегда ищу, что же я сделал неправильно.

  6) Неудачи вызывают у меня протест и негодование и желание их преодолеть.

  7) Если в моих неудачах кто-то виноват, я не оставлю его безнаказанным.

  8) При неудачах мне хочется убежать куда ни будь подальше и не возвращаться.

  9) Бывает, что малейшие неудачи приводят   меня в уныние, но бывает, что серьезные неприятности я переношу стойко.

  10)  Неудачи меня угнетают, и я прежде всего виню самого себя.

  11)  Неудачи меня не задевают, я не обращаю на  них внимания.

  12)  При неудачах я еще больше мечтаю о свершении своих желании.

  13)  Я считаю, что при неудачах нельзя отчаиваться.

  14)  Ни одно из определений мне не подходит.

  Отношение к приключениям и риску.

  1) Люблю всякие приключения, даже опасные, охотно иду на риск.

  2) Я много раз взвешиваю все «за» и «против» и все никак не решусь рискнуть.

  3) Мне не до приключений, а рискую я только если к этому принуждают обстоятельства.

  4) Я не люблю приключений и избегаю риска.

  5) Я люблю мечтать о приключениях, но не ищу их в жизни.

  6) Временами я люблю приключения и часто рискую, но временами приключения и риск мне становятся не по душе.

  7) Приключения я люблю только веселые и те, что хорошо кончаются, а рисковать не люблю.

  8) Я специально не ищу приключений и риска, но иду на них, когда этого требует мое дело.

  9) Приключения и риск меня привлекают, если в них мне достается первая роль.

  10)  Бывает, что риск и азарт меня совершенно опьяняют.

  11)  Ни одно из определений мне не подходит.

  Отношение к лидерству.

  1) Я могу идти впереди других в рассуждениях, но не в действиях.

  2) Я люблю быть первым в компании, руководить и направлять другие.

  3) Я люблю опекать кого-либо одного, кто мне   понравится.

  4) Я всегда стремлюсь учить людей правилам  и порядку.

  5) Одним людям я нехотя подчиняюсь, другими командую сам.

  6) Периодами я люблю «задавать тон», быть первым, но периодами мне это надоедает.

  7) Я люблю быть первым там, где меня любят.

  8) Бороться за первенство не умею и не люблю.

  9) Я не умею командовать другими.

  10)  Я не люблю командовать людьми — ответственность меня пугает.

  11)  Всегда находятся люди, которые слушаются  меня и признают мой авторитет.

  12)  Я люблю быть первым, чтобы мне подражали, за мной бы следовали другие.

  13)  Я охотно следую за авторитетными людьми.

  14)  Ни одно из определений мне не подходит.

  Отношение к критике и возражениям.

  1) Я не слушаю возражений и критики и всегда думаю и думаю по-своему.

  2) Слушая возражения и критику, я ищу довода в свое оправдание, но не всегда решаюсь его высказать.

  3) Возражения и критика меня особенно раздражают, когда я устал и плохо себя чувствую.

  4) Критика и осуждения в мой адрес лучше  равнодушия и пренебрежения ко мне.

  5) Не люблю, когда меня критикуют и мне возражают. Сержусь и не всегда могу сдержать свой гнев.

  6) Когда меня критикуют или мне возражают, это меня сильно огорчает и приводит в уныние.

  7) От критиков мне хочется убежать подальше.

  8) В одни периоды критику и возражения переношу легко, в другие очень болезненно.

  9) Возражения и критика меня очень огорчают, если они резкие и грубые по форме, даже если они касаются мелочей.

  10)  Я не слышал еще справедливой критики в свой адрес или справедливых возражений моим доводам.

  11)  Я стараюсь правильно реагировать на критику.

  12)  Я убедился, что критикуют обычно только для того, чтобы тебе напакостить или самим выдвинуться.

  13)  Если меня критикуют или мне возражают, мне всегда начинает казаться, что другие правы, а я — нет.

  14)  Ни одно из определений мне не подходит

  Отношение к опеке и наставлениям.

  1) Я слушаю наставления только тех, кто имеет на это право.

  2) Я охотно слушаю те наставления, которые  касаются моего здоровья.

  3) Не выношу, когда меня опекают и за меня все решают.

  4) Я не нуждаюсь в наставлениях.

  5) Я охотно слушаюсь того, кто, знаю, меня любит.

  6) Я стараюсь слушать полезные наставления, но это у меня не всегда получается.

  7) Временами все наставления пролетают мимо моих ушей, временами они меня раздражают, а по временам я ругаю себя за то, что не слушал их раньше.

  8) Совершенно не переношу наставления, ее ли они даются начальственным тоном.

  9) Я внимательно слушаю наставления и не  противлюсь, когда меня опекают.

  10)  Я охотно слушаю те наставления, что мне приятны, и не переношу тех, что мне не по душе.

  11)  Я люблю, когда обо мне заботятся, но не люблю, чтобы мною командовали.

  12)  Я не решаюсь прервать даже вовсе никчемные для меня наставления или избавиться от ненужного для меня покровительства.

  13)  Наставления вызывают у меня желание делать все наоборот.

  14)  Я допускаю опеку над собой в повседневной жизни, но не над моим душевным миром.

  15)  Ни одно из определений мне не подходит.

  Отношение к правилам и законам.

  1) Когда правила и законы мне мешают, это вызывает у меня раздражение.

  2) Всегда считаю, что для интересного и заманчивого дела всякие правила и законы можно обойти.

  3) Логически обоснованные правила я стараюсь соблюдать.

  4) Я часто боюсь, что по ошибке меня примут за нарушителя законов.

  5) Ужасно не люблю всякие правила, которые меня стесняют.

  6) Периоды, когда я не очень слежу за тем, чтобы соблюдать все правила и законы, чередуются с периодами, когда я упрекаю себя за недисциплинированность.

  7) Всякие правила и распорядки вызывают у  меня желание нарочно их нарушить.

  8) Правила и законы я всегда соблюдаю.

  9) Всегда слежу за тем, чтобы соблюдали правила все окружающие люди.

  10)  Часто упрекаю себя за том, что нарушил правила и не строго соблюдал законы.

  11)  Я стремлюсь соблюдать правила и законы, но это не всегда мне удается.

  12)  Строго следую тем правилам, которые считаю справедливыми, борюсь с теми, которые считаю несправедливыми.

  13)  Ни одно из определений мне не подходит.

  Оценка себя в детстве.

  1) В детстве я был робким и плаксивым.

  2) Очень любил сам сочинять всякие сказки и фантастические истории.

  3) В детстве я избегал шумных подвижных игр.

  4) Я был как все дети и ничем не отличался от моих сверстников.

  5) Периодами мне кажется, что в детстве я был живым и веселым, периодами начинаю думать, что был очень непослушным и беспокойным.

  6) Я с детства был самостоятельным и решительным.

  7) В детстве я был веселым и отчаянным.

  8) В детстве я был обидчивым и чувствительным.

  9) В детстве я был непоседливым и болтливым.

  10)  В детстве я был таким же, как сейчас, меня легко было огорчить, но и легко успокоить и развеселить.

  11)  С детства я стремился к аккуратности и порядку.

  12)  В детстве я любил играть один или смотреть издали, как играют другие дети.

  13)  В детстве я больше любил беседовать со взрослыми, чем играть со сверстниками.

  14)  В детстве я был капризным и раздражительным.

  15)  В детстве я плохо спал и плохо ел.

  16)  Ни одно из определений мне не подходит

  Отношение к школе.

  1) Любил вместо школьных занятий отправиться с товарищами погулять или сходить в кино.

  2) Сильно переживал замечания и отметки, которые меня не удовлетворяли.

  3) В младших классах любил школу, потом она стала меня тяготить.

  4) Периодами любил школу, периодами она мне начинала надоедать.

  5) Не любил школу, потому что все педагоги относились ко мне несправедливо.

  6) Школьные занятия меня очень сильно утомляли.

  7) Больше всего любил школьную самодеятельность.

  8) Любил школу, потому что там была веселая компания.

  9) Стеснялся ходить в школу: боялся насмешек и грубости.

  10)  Очень не любил физкультуры.

  11)  Посещал регулярно школу и всегда активно участвовал в общественной работе.

  12)  Школьная обстановка меня очень тяготила.

  13)  Старался аккуратно выполнять все задания.

  14)  Ни одно из определений мне не подходит.

  Оценка себя в данный момент.

  1) Мне не хватает холодной рассудительности.

  2) Временами я доволен собой, временами ругаю себя за нерешительность и вялость.

  3) Я слишком мнителен, без конца тревожусь и беспокоюсь обо всем.

  4) Я не виноват в том, что вызываю зависть у других.

  5) Мне не хватает усидчивости и терпения.

  6) Считаю, что я ничем не отличаюсь от большинства людей.

  7) Мне не хватает решительности.

  8) Я не вижу у себя больших недостатков.

  9) В хорошие минуты я вполне доволен собой, в минуты дурного настроения мне кажется, что мне не хватает то одного, то другого качества.

  10)  Я слишком раздражителен.

  11)  Другие находят у меня крупные недостатки, я считаю, что они преувеличивают.

  12)  Я страдаю от того, что меня не понимают.

  13)  Я чрезмерно чувствителен и обидчив.

  14)  Ни одно из определений мне не подходит.

  За выбор варианта ответа психолог назначает 1 –3 балла в пользу одного из типов акцентуации, либо 0 баллов, если выбор бывает неинформативным. В заключение баллы суммируются и делается заключение о наличии определенного типа акцентуации.

  Кроме того, проводится оценка по ряду дополнительных параметров:

  Д — показатель диссимиляции действительного отношения к рассматриваемым проблемам и стремления не раскрывать особенностей своего характера;

  Т — показатель откровенности;

  В — показатель черт характера, присущих органическим психопатиям;

  Е — степень отражения реакции эмансипации в самооценке;

  О — показатель психологической склонности к делинквентности.

  Балы по каждому показателю суммируются. По результатам сравнения показателей можно сделать ряд выводов:

  О степени конформности.

  1) К = 1 или К = 0 –  низкая конформность или нонконформизм. В самооценке это наиболее присуще шизоидному или истероидному типам.

  2) К = 2 или К = 3 – конформность умеренная.

  3) К = 4 или К = 5 — средняя.

  4) К =6 и более — высокая.

  Об отношении к исследованию.

  О > 5 – скрытое негативное отношении к исследованию. Надежность правильности диагностики типа при этом снижается.

  Возможная склонность к диссимиляции.

  Если Д больше Т на 4 и более балла, это свидетельствует в пользу возможной диссимиляции.

  Констатация возможной диссимиляции снижает надежность диагностики типа и практически полностью исключает правильную диагностику циклоидного и конформного типов. Сам по себе высокий показатель Д (безотносительно с величиной Т), особенно если Д=6 или более баллам, наиболее часто встречается у представителей неустойчивого типа.

  Степень откровенности.

  Если Т больше Д, это указывает на значительную откровенность в самооценке. Чаще других это встречается у представителей циклоидного и особенно психастенического типов.

  Диагностика органической природы психопатии.

  В > 5 –указание на необходимость рассмотрения органической природы отклонения (психопатия, а не акцентуация).

  Реакция эмансипации (точнее ее отражение в самооценке).

  1) Е = 0 или Е = 1 — реакция эмансипации слабая.

  2) Е=2 или 3 — умеренная.

  3) Е=4 и более балам — выраженная.

  Последний случай исключает отнесение испытуемого к сенситивному или психастеническому типу, т.к. последним реакция эмансипации не свойственна. Высокий показатель Е (6 и более баллов) чаще всего встречается у представителей шизоидного и истероидного типов. По-видимому, это связано с нередко присущим этим типам нонконформизмом. Следует отметить, что у гипертимного типа реакция эмансипации нередко бывает сильно выражена в поведении, но ее отражение в самооценке гораздо более умеренное.

  Психологическая склонность к делинквентности.

  Проводится на основании показателя О по специальной шкале неодинаковой для лиц разного пола.

  Психологическая склонность к алкоголизации.

  Цифровые баллы за выборы, сделанные по теме «Отношение к спиртным напиткам» в 1-м и 2-м исследованиях, суммируются алгебраически, т.е. с учетом знака. При суммарной величине +2 и выше можно говорить о наличии психологической склонности к употреблению спиртных напитков. Очень высокие показатели +6 и выше свидетельствуют не об интенсивной алкоголизации, а о стремлении демонстрировать свою склонность к выпивкам (чаще встречается у истероидного типа). Отрицательная величина говорит об отсутствии психологической склонности к алкоголизации (чаще у сенситивного), величина, равная 0 или + 1, является неопределенным результатом[60].

  Методика ПДО является классической. Однако против нее и подобных методов выдвигаются серьезные возражения.

  Во-первых, результативность методики сильно зависит от откровенности школьника. Рассчитываемые в ходе теста показатели могут помочь определить степень откровенности, но не могут сказать, как настроить ребенка на честные ответы. Кроме того, варианты ответов в тесте сформулированы достаточно прямолинейно, и любой неглупый школьник может подобрать «правильные» ответы.

  Во-вторых, варианты тест ориентирован на нахождение симптомов нарушений. Каждый ответ дает основание найти у подростка симптомы акцентуации или, в лучшем случае, является неинформативным. Получается, норма вообще не предусмотрена[61]. Следовательно, тесты использовать можно и нужно, но подходить к их результатам следует с долей здорового скепсиса.

  Меры профилактики школьной дезадаптации

  Группы риска выявлены. Теперь возникает вопрос, каким образом добиться того, чтобы потенциальные жертвы школьной дезадаптации не стали жертвами реальными. Сама постановка вопроса нетрадиционна. Ранее предполагалось обращать внимание на уже дезадаптированных детей, предпринимая меры для нормализации их поведения и учебы. Сегодня такой подход считается недостаточным. Подобно тому, как в медицине профилактика болезней считается более перспективной, чем их лечении, так и в современной педагогике, первоочередной задачей является не борьба со школьной дезадаптацией, а ее профилактика. Более того, если продолжать медицинскую аналогию, подобно тому, как в здравоохранении происходит переход от профилактики к валеологии (т.е. от предотвращения болезней к укреплению здоровья в целом), так и в педагогике говорят уже не о профилактике дезадаптации, а о содействии школьной адаптации[62].

  При таком подходе вниманием охвачены все дети, а не только имеющие явные или скрытые акцентуации характера, хотя лицам группы риска по-прежнему уделяется повышенное внимание.

  Практическая реализация данного взгляда на суть адаптации предполагает работу как минимум в трех направлениях[63].

  1. Изучение индивидуальных особенностей конкретного ребенка, соотнесение их с параметрами социально-педагогической среды, в которой протекает его школьная жизнь, и в случае необходимости — внесение изменений в эти параметры. Такая работа должна проводиться для всех тех случаев, когда изменения среды не затрагивают ее целевых, принципиальных основ. Скажем, нет смысла обучать ребенка со сниженными умственными способностями в школе с усложненной учебной программой, так как ее, программу, к нему не приспособить. А ребенка с хорошими умственными данными, но очень медлительного, обучать можно при условии существенной адаптации учебной ситуации к темпу его деятельности.

  2. Построение развивающей, консультативной, методической работы психологов и педагогов таким образом, чтобы у детей формировались навыки, умения и психические процессы, во-первых, обеспечивающие им успешное функционирование в школе сегодня, во-вторых, создающие базу для дальнейшего развития.

  Скажем, можно построить работу старшеклассниками, таким образом, чтобы они приняли нормы и правила, адекватные началу учебного года, а можно сразу работать на перспективу, закладывая те умения, которые понадобятся для успешного профессионального образования и начала трудовой деятельности. Кроме того, адаптация как готовность к развитию предполагает, что школа и школьные дела не поглощают ребенка полностью, оставляя силы, эмоциональную энергию, желания для каких-то внешкольных дел и интересов. По сути дела, человек затем и адаптируется к ситуации, чтобы она не «съедала» всех его сил, оставляла время для творчества, мыслей о будущем.

  3. Помощь детям в адаптации. В данном случае предполагается построение разных форм работы, условно говоря — «коррекционной», направленной на формирование приспособительных умений у детей. И опять же речь преимущественно идет не о тренинге нужных качеств, а о развитии способности детей к самоанализу, о принятии мира таким, какой он есть, об освобождении творческой энергии от пут тревожности и страхов, об обучении навыкам принятия решений в значимых ситуациях, о выработке индивидуального стиля учебной деятельности и общения.

  Поддержка адаптации при отсутствии явных нарушений со стороны поведения школьников осуществляется в форме групповой поддержки:

  1. Работа всего педагогического коллектива в периоды адаптации учащихся к условиям школьной жизни. Это может быть начало учебного года, после каникулярное время.

  Вхождение ребенка в школу, в учебную деятельность после более или менее длительного перерыва эмоционально и психологически непросто. Учащиеся, особенно с инертной нервной системой, не могут сразу включиться в работу, изменить сложившийся темп жизни. Педагоги, понимающие такое состояние детей, как правило, постепенно наращивают интенсивность деятельности, вырабатывают щадящий режим, используя этот период для установления контактов с детьми, развития у них навыков общения. В это время можно проводить обмен летними впечатлениями, использовать игровые и разнообразные творческие формы работы. В начальной школе можно проводить уроки на природе, больше давать детям двигаться, рисовать, придумывать истории.

  2. Деятельность учителей, работающих в «переходных» классах (первый, пятый, десятый).

  В эти периоды у учащихся меняются социальное окружение (новый состав класса, учителей) и система деятельности (новая учебная ситуация). Ребенок переживает эмоциональный дискомфорт из-за неопределенности представлений о требованиях учителей, об условиях обучения, о взаимоотношениях в классе. Все это может привести к довольно длительному периоду школьной дезадаптации, проявляющейся в недисциплинированности, невнимательности, быстрой утомляемости.

  3. Работа с группами детей, имеющих сходные проблемы. Эти группы могут быть выявлены в результате специальной диагностики или повседневного наблюдения педагогов (например, учащиеся, не успевающие по определенному предмету, застенчивые, тревожные, не уверенные в себе). Такие дети могут быть объединены в отдельные группы, возможно, разновозрастные. Под руководством психолога, социального педагога, социального валеолога с ними могут проводиться игровые занятия, тренинга общения и т.д.

  4. Деятельность по самопознанию в подростковых и старших классах.

  Эта специально организованная деятельность может проходить под руководством психолога. Она имеет целью помочь ребенку в познании себя, а значит — в более продуктивной работе над своими проблемами.

  5. Включение учащихся в коллективные творческие дела, в ходе которых может быть оказана поддержка разного рода в развитии их способностей, интересов, склонностей.

  Однако, в ряде случаев групповой поддержки оказывается недостаточно – некоторые подростки требуют индивидуальной поддержки. Деятельность психолога (педагога), в этом случае слагается из следующих этапов:

  Диагностический – фиксация факта, сигнала проблемности, проектирование условий диагностики предполагаемой проблемы, установление контакта с ребенком, вербализация постановки проблемы (проговаривание ее самим школьником), совместная оценка проблемы с точки зрения значимости ее для ребенка.

  Поисковый – организация совместно с ребенком поиска причин возникновения проблемы, взгляд на ситуацию со стороны (прием «глазами ребенка»).

  Договорный – проектирование действий педагога и ребенка (разделение функций и ответственности по решению проблемы), налаживание договорных отношений и заключение договора в любой форме

  Деятельностный:

  а) действует сам подросток: со стороны педагога - одобрение его действий, стимулирование, обращение внимания на успешность самостоятельных шагов, поощрение инициативы;

  б) действует сам педагог: координация действий специалистов в школе и вне ее, прямая безотлагательная помощь школьнику, подстановка себя вместо ребенка.

  Рефлексивный – совместное с ребенком обсуждение успехов и неудач предыдущих этапов деятельности, констатация факта разрешимости проблемы или переформулирование затруднения, осмысление ребенком и педагогом нового опыта жизнедеятельности.

  Целью поискового этапа является принятие ребенком на себя ответственности за возникновение и разрешение проблемы. Помочь выявить связанные с проблемой факты и обстоятельства, причины, которые привели к затруднению, - задача педагога.

  Поисковый этап может представлять собой длительный процесс, включающий обсуждение, наблюдение, встречи с людьми, которые имеют отношение как к истории возникновения проблемы, так и к разрешению ее. Обсуждение возможных последствий предполагает владение педагогом умением предвидеть, предсказать, что произойдет в ближайший период, через год, при переходе на следующую ступень обучения и т.д., если не принимать никаких действий. По ходу выявления фактов и причин появляются предварительные, «рабочие», выводы и способы выхода из проблемы.

  Важно проявлять внимание к любым способам, которые называет ребенок, не высказывать оценочных и критических суждений. Стимулирование такого рода активности ребенка является необходимым условием деятельности педагога. Обсуждение преимуществ того или иного способа имеет целью выбор самим учеником адекватного его состоянию способа разрешений проблемы.

  Задача педагога – поддержать ребенка в любом выборе и выразить свою готовность помочь в любом случае.

  Договорный и поисковый этапы взаимосвязаны по своей сути. Если целью поискового этапа было принятие ответственности и выбор способа разрешения проблемы, то договорной этап позволяет выстраивать взаимодействие школьника и педагога в направлении решения проблемы, и главное, в распределении действий на добровольной основе: кто и что берет на себя. Ориентация на способность ребенка самостоятельно преодолевать трудности открывает путь к планированию действий.

  В результате разделения функций открывается возможность проектирования своей деятельности как школьником, так и педагогом. Желание ребенка самостоятельно предпринимать усилия для решения своей проблемы – уже само по себе является важным результатом педагогиче­ской работы. Однако этот порыв может оказаться неуспешным, если не будет помощи взрослого.

  Деятельностный этап является таковым не только для ребенка. Чтобы обеспечить успех, педагог должен поддерживать человека и морально-психологически, и, если надо, прямо защитить его интересы и права перед сверстниками, родителями, учителями, если это связано с обеспечением безопасности на пути самостоятельного действия.

  Разрешение проблемы часто требует привлечения специалистов: психолога, врача, психоневролога, социального работника и, безусловно, учителя-предметника. Поэтому педагог не только обращается к специалистам за консультацией, но и координирует действия их по оказанию помощи ребенку в разрешении проблем.

  Рефлексивный этап может быть как заключительным в разрешении проблемы, так и начальным, поскольку в ходе рефлексии могут «открыться» невидимые ранее причины и обстоятельства и понадобится переформулировать проблему и искать новые пути ее разрешения.

  Обсуждая с ребенком продвижение к разрешению проблемы, выделяют ключевые моменты, подтверждающие правильность или ошибочность спроектированных действий. Особое внимание педагог проявляет к чувствам и эмоциям ребенка, оказывает помощь в выражении собственных чувств. Педагог создает условия, в которых школьник анализирует свои действия, сам оценивает как способ действий, так и достигнутый результат. Важно помогать ребенку замечать те изменения, которые происходят как в нем самом, так и вокруг него. Эти задачи решаются на рефлексивном этапе, который может быть как самостоятельно выделен, так и пронизывать всю деятельность.

  Ориентация на ребенка как субъекта своей жизнедеятельности требует осмысления такого понятия, как «индивидуальная работа». В данном контексте подчеркнем лишь, что индивидуальная работа предусматривает особую форму педагогической деятельности, в основу которой положен новый для российской педагогики метод – индивидуальное педагогическое консультирование.

  Суть его сводится к тому, чтобы способствовать и облегчать процесс преодоления препятствий, трудностей и проблем, мешающих жизненной успешности. Педагог-консультант не решает проблему за ребенка, а лишь помогает ему сделать адекватный выбор из представленных разных вариантов решения проблемы и поддерживает самостоятельные действия ребенка в осуществлении его личного выбора.

  При таком подходе наполняется определенным смыслом представление о субъекте и объекте обучения, воспитания и педагогической поддержки, поскольку объектом выступает «образовательный материал». В качестве образовательного материала выступает некоторый комплекс содержания и методов, используемых в педагогическом процессе, служащий базой для самообразования и саморазвития, то есть значимые для детей предметы, явления, ценности, опыт; знания о человеке и окружающем мире, отношениях между ними; выработанные культурой духовные идеалы и нравственные нормы; способы познания и понимания себя и мира; виды деятельности, дающие практику самоопределения и самореализации (воз­можность «пробы сил») – физической, интеллектуальной, социально-поведенческой, художественной, коммуникативной, профессиональной; а также переживаемые детьми социальные ситуации и личные проблемы.

  Отсюда следует необходимость совместного исследования «строительного материала» педагогом и ребенком, а значит, и особой логики и формы индивидуальной работы[64].

  Оценить эффективность поддержки детей группы риска можно, оценив количественное распределение их по трем категориям:

  Первая группа. Дети, приспособившиеся к школе. Более или менее успешные в учебе и общении. Кроме того, полные желаний, интересно проводящие свободное от школы и домашних заданий время. Подростки, приспособленные к развитию.

  Вторая группа. Дети, приспособившиеся к школьным требованиям, достаточно успешные, ведущие себя в социально принятых рамках. При этом они часто болеют, утомляются, не имеют времени, сил и желания для активной внешкольной жизни. Иногда они имеют комплекс психосоматических проблем. Это дети, приспособленные к школьному функционированию ценой отказа от перспектив развития.

  Третья группа. Заметная, режущая глаз и уши педагогам и родителям. Дезадаптированные дети. Они не приспособились к школьному функционированию. При этом в ряде случаев они сохранили способность к развитию (все, что вне школы — замечательно, успешно, интересно!), но в большинстве случаев под давлением родителей и педагогов совсем потеряли вкус к жизни: хронически неуспешные, тревожные, потерявшие веру в себя и интерес к познанию.

  Идеал, к которому должен стремиться педагог – переход всех подопечных в первую группу.

  
  

  ***

  Школа – это не только место обучения основам знаний, но и место воспитания личности. Во многом именно в школе происходит процесс социализации, т.е. интеграции в социальную среду, адаптации к ней. Этот процесс не всегда протекает гладко. Возможны нарушения, как в явной форме, - в форме девиантного поведения, так и в форме внутреннего кризиса, который, приводит к нарушениям в обучении и самочувствии школьника. Важнейшая задача педагога – корректировать процесс социализации, не допускать его нарушений. В этом и состоит сущность социально-воспитательной работы.

  Итак, рассмотренные в предыдущих разделах философские и теоретико-психологические принципы находят воплощение в педагогической практике.

  Прежде всего, сформировался взгляд на ребенка как, пусть еще не окончательно сформированную, но личность. Возникло понимание важности «переходного возраста» в плане становления человека, профессиональной ориентации, сохранения здоровья его психики. Изменился взгляд на понятие «норма» в сторону смягчения, в сторону допуска разнообразия в поведении и мышлении.

  Основной тенденцией является гуманизация и индивидуализация социально-воспитательной работы:

  ·   направленность на постоянную социально-воспитательную работу с учащимися, а не на коррекцию только случаев явных нарушений;

  ·   широкое применение форм групповой поддержки, направленных на адаптацию подростков к школе;

  ·   оценка индивидуального социально-психологического состояния каждого школьника;

  ·   при необходимости – индивидуальная работа психолога (педагога) с целью преодоление школьной дезадаптации;

  ·   сотрудничество специалистов разного профиля (педагогов, психологов, врачей и др.).

  Для реализации описанных подходов в школах внедряется психологическая служба. Профессиональные психологи призваны помочь педагогу в оценке состояния психологического климата в классе и школе, разработке мероприятий по социальной и психологической адаптации школьников, помочь разобраться с трудными индивидуальными случаями. Сотрудничество педагога и психолога, воплощенное в понятии «психолого-педагогическая поддержка», должно дать плоды в виде психически и нравственно здорового, адаптированного в социуме нового поколения.

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  Литература

  1. Андреева Г. М. Социальная психология. 5-е изд., пер. М., 2002

  2. Бердяев Н. А. О назначении человека. М., 1993

  3. Битянова Н. «Как вы яхту назовете…» // «Школьный психолог», 2000, №12

  4. Большая советская энциклопедия. М., 1975

  5. Всеобъемлющий диагноз. Беседа с М. М. Семаго. // «Школьный психолог», 2000, №12

  6. Киссель М.А. Дороги свободы Ж.П. Сартра // Вопросы философии. 1994. № 11

  7. Кон И. С. В поисках себя. М., 1984

  8. Кон И. С. Психология старшеклассника. М., 1980

  9. Кон И. С. Психология юношеского возраста. М., 1979

  10.   Краткий очерк истории философии. Под ред. Иовчука М. Т., Ойзермана Т. И., Щипанова М. Я. 4-ое изд. М., 1981

  11.   Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975

  12.   Леонтьев А. Д. Что такое экзистенциальная психология. // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. Под ред. Леонтьева А. Д., Щур В. Г. М., 1997. С. 40 – 54.

  13.   Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. // Психология индивидуальных различий. Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. М., 1982

  14.   Лосский Н. О. Ценность и бытие. // Лосский Н. О. Бог и мировое зло. М., 1994

  15.   Лучшие психологические тесты. Под ред. Кудряшова А. Ф. Петрозаводск, 1992

  16.   Менегетти А. Онтопсихологическая педагогика. Пермь, 1993

  17.   Петрова М. А. Проблема личности в философии. Спб., 2000

  18.   Положение о школьной психологической службе (Проект). М., 1985

  19.   Психология. Словарь. Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского.  2-е изд. М.,1990

  20.   Психология в системе образования республики Карелия. Петрозаводск, 2001

  21.   Психология развивающейся личности. Под ред. Петровского А. В. М., 1987

  22.   Психолого-педагогическая поддержка. Барнаул, 2002

  23.   Сартр Ж. П. Экзистенциализм – это гуманизм. // Сумерки богов. М., 1989

  24.   Сиротюк А. Л. Обучение детей с разным типом мышления. // «Школьный психолог», 2000, №38

  25.   Смелзнер Н. Социология

  26.   Современная западная социология: Словарь. - М., 1990

  27.   Туревская Е. И. Возрастная психология. Тула, 2002

  28.   Философия М. Хайдеггера и современность. М., 1991

  29.   Философский словарь. М., 1986

  30.   Фролов С. С. Социология. М., 1996

  31.   Фромм Э. Бегство от свободы. М., 1989

  32.   Фромм Э. Концепция человека у Карла Маркса. М., 1992

  33.   Фромм Э. Человек для самого себя. // Фромм Э. Психоанализ и этика. М., 1993, с. 53

  34.   Хабарова О.Е.. Социально-психологический мониторинг как средство психологического сопровождения детей со школьной дезадаптацией. // Материалы научно-практической конференции «Подростки и молодежь в меняющемся обществе», М., 2001

  
  

  ---

  [1] Всеобъемлющий диагноз. Беседа с М. М. Семаго// «Школьный психолог», 2000, №12

  [2] Сиротюк А. Л. Обучение детей с разным типом мышления. // «Школьный психолог», 2000, №38

  [3] Сегодня термин «философская антропология» часто употребляют в более узком смысле – современное философское учение, пытающееся связать естественнонаучные, гуманитарные и философские представления о человеке в единую систему

  [4] Петрова М. А. Проблема личности в философии. Спб., 2000, с. 3

  [5] Краткий очерк истории философии. Под ред. Иовчука М. Т., Ойзермана Т. И., Щипанова М. Я. 4-ое изд. М., 1981, с. 366 – 386 (далее Краткий очерк…); Петрова М. А. Указ. соч., с. 4

  [6] Большая советская энциклопедия. М., 1975

  [7] Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975

  [8] Современная западная социология: Словарь. - М., 1990

  [9] Психология развивающейся личности. Под ред. Петровского А. В. М., 1987. С. 11

  [10] Фромм Э. Концепция человека у Карла Маркса. М., 1992

  [11] Фромм Э. Человек для самого себя. // Фромм Э. Психоанализ и этика. М., 1993, с. 53

  [12] Психология. Словарь. Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского.  2-е изд. М.,1990

  [13] Фромм Э. Бегство от свободы. М., 1989

  [14] Петрова М. А. Указ. соч., с. 5

  [15] Философия М. Хайдеггера и современность. М., 1991

  [16] Киссель М.А. Дороги свободы Ж.П. Сартра // Вопросы философии. 1994. № 11

  [17] Петрова М. П. Указ. соч., с. 5

  [18] Лосский Н. О. Ценность и бытие. // Лосский Н. О. Бог и мировое зло. М., 1994, с. 284

  [19] Бердяев Н. А. О назначении человека. М., 1993, с. 63

  [20] Петрова М. П. Указ. соч., с. 5-6

  [21] Сартр Ж. П. Экзистенциализм – это гуманизм. // Сумерки богов. М., 1989

  [22] Леонтьев А. Д. Что такое экзистенциальная психология. // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. Под ред. Леонтьева А. Д., Щур В. Г. М., 1997. С. 40 – 54.

  [23] Менегетти А. Онтопсихологическая педагогика. Пермь, 1993

  [24] Леонтьев А. Н. Указ. соч., с. 160

  [25] Там же. С. 173

  [26] Там же. С. 174

  [27] Менегетти А. Онтопсихологическая педагогика. Пермь, 1993, с. 16

  [28] Андреева Г. М. Социальная психология. 5-е изд., пер. М., 2002

  [29] Философский словарь. М., 1986, с. 238-239

  [30] Кон И. С. В поисках себя. М., 1984, с. 168-169

  [31] Психология. Словарь. Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского.  2-е изд. М., 1990

  [32] Основной источник, использованный при написании параграфа: Туревская Е. И. Возрастная психология. Тула, 2002

  [33] Туревская Е. И. Указ. соч.

  [34] Кон И. С. Психология старшеклассника. М., 1980, с. 5

  [35] Андреева Г. М. Указ. соч.

  [36] Леонтьев А. Н. Указ. соч., с. 188

  [37] Андреева Г. М. Указ. соч.

  [38] Туревская Е. И. Указ. соч.

  [39] Кон И. С. Психология юношеского возраста. М., 1979, с. 188

  [40] Андреева Г. М. Указ. соч.

  [41] Туревская Е. И. Указ. соч.

  [42] Туревская Е. И. Указ. соч.

  [43] Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. // Психология индивидуальных различий. Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. М., 1982, с. 288-318

  [44] Личко А. Е. Указ. соч.

  [45] Там же.

  [46] Психология. Словарь. Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского.  2-е изд. М.,1990

  [47] Психолого-педагогическая поддержка. Барнаул, 2002

  [48] Положение о школьной психологической службе (Проект). М., 1985

  [49] Психология в системе образования республики Карелия. Петрозаводск, 2001

  [50] Личко А. Е. Указ. соч.

  [51] Там же.

  [52] Психология. Словарь. Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского.  2-е изд. М.,1990

  [53] Фролов С. С. Социология. М., 1996, с. 113

  [54] Фролов С. С. Указ. соч. С. 115-117

  [55] Фролов С. С. Указ. соч. С. 121

  [56] Смелзнер Н. Социология. М., 1994. С. 208

  [57] Фролов С. С. Указ. соч.

  [58] Битянова Н. «Как вы яхту назовете…» // «Школьный психолог», 2000, №12

  
  

  [59] О.Е. Хабарова. Социально-психологический мониторинг как средство психологического сопровождения детей со школьной дезадаптацией. // Материалы научно-практической конференции «Подростки и молодежь в меняющемся обществе», М., 2001

  [60] Лучшие психологические тесты. Под ред. Кудряшова А. Ф. Петрозаводск, 1992

  [61] Битянова Н. «Как вы яхту назовете…» // «Школьный психолог», 2000, №12

  [62] Там же.

  [63] Там же.

  [64] Психолого-педагогическая поддержка. Барнаул, 2002

Скачать дипломную работу