Тема: Психолого-педагогические условия сотрудничества школьного психолога с родителями и учителями в период адаптации первоклассников

• Вид работы:
  Дипломная (ВКР) по теме: Психолого-педагогические условия сотрудничества школьного психолога с родителями и учителями в период адаптации первоклассников
• Предмет:
  Другое
• Когда добавили:
  23.03.2012 12:41:44
• Тип файлов:
  MS WORD
• Проверка на вирусы:
  Проверено - Антивирус Касперского

Другие экслюзивные материалы по теме

• Полный текст:

  ОГЛАВЛЕНИЕ

  Введение ………………………………………………………………………….4

  Глава I.  Анализ состояния изученности проблемы школьной адаптации

  в психологических исследованиях..........................................................................10

  1.1. Сравнительный анализ подходов к интерпретации

  понятий «адаптация», «дезадаптация» (и др.) в исследованиях

  отечественных учёных. …………………………………………………………10

  1.2. Сравнительный анализ подходов к интерпретации

  понятий «адаптация», «дезадаптация» (и др.) в исследованиях

  зарубежных учёных.  …………………………………………………………...18

  Глава II. Школьная адаптация: понятийно-категориальный аппарат……22

  2.1. Социально-психологические факторы, определяющие

  формирование школьной адаптации.…………………………………………22

  2.2. Содержание деятельности педагога-психолога по

  обеспечению взаимосвязи в системе «психолог - родители – учителя»

  в целях профилактики школьной дезадаптации учащихся

  первых классов…………………………………………………………………..29 

  2.3. Проблемы, с которыми сталкиваются разные субъекты

  учебно-воспитательного процесса по осуществлению

  деятельности, обеспечивающей школьную адаптацию……………………..35

  Глава III. Эмпирическое исследование……………………………………….41

  3.1. Цели, задачи исследования. Планируемый результат.

  Этапы и методики исследования………………………………………………41

  3.2. Описание организации и проведения исследования……………………44

  3.3. Описание, анализ  и интерпретация полученных результатов………..50

  3.4. Программа работы психолога с родителями и педагогами для         обеспечения благоприятной адаптации первоклассников к школьному    обучению………………………………………………………………………….57

  3.5. Выводы эмпирического исследования и

  психолого-педагогические рекомендации……………………………………80

  Заключение………………………………………………………………………84

  Библиография  …………………………………………………………………..86

  Приложения  …………………………………………………………………….89

  Введение

  В последнее время многими исследователями (А.И. Захаров, Д.Н. Исаев, О.А. Карабанова) отмечается рост количества детей с нарушениями поведения, невротическими состояниями, психосоматическими заболеваниями и прочее, вызванными трудностями адаптации к новым социальным условиям. По данным разных авторов (С.А. Беличева, И.А. Коробейников, Н.Г. Лусканова), трудности адаптации испытывают от 15 до 40% учащихся начальных классов общеобразовательной школы, то есть проблема приспособления детей к новым социальным условиям является в настоящее время актуальной.

  Являясь центральным звеном биологии, понятие «адаптация» стало широко использоваться в последние годы в качестве теоретического понятия в психологических концепциях. Так, оно часто применяется при описании адаптационных реакций организма к экстремальным фактором среды (Г. Селье). В психологии оперируют понятием «социально-психологическая адаптация», означающим психические феномены адаптации на уровне личности и индивида.

  Процесс адаптации сложен для любого индивида в любых условиях, так как в этот период происходит разрушение старых стереотипов и способов реагирования и формирование новых навыков взаимоотношения с окружающими людьми.

  Актуальность данного исследования вытекает из злободневных запросов практики в области школьного образования:

  ·   потребности в новых фактах, которые позволяют расширить теорию и сферу ее применения;

  ·   потребности в разработке психологических рекомендаций и в решении практических проблем на основе использования психологических знаний.

  В методической литературе и периодической печати рассматривается деятельность психолога по обеспечению адаптации первоклассников к школьному обучению как совокупность отдельных ее видов: просветительская работа с родителями, консультационная – с учителями и коррекционно-профилактическая – с учащимися.

  Новизна исследования состоит в том, что впервые рассматривается успешность адаптации первоклассников через призму взаимосвязи разных участников учебно-воспитательного процесса, работающих с данной категорией учащихся – психолога, учителей и родителей.

  Целью данного исследования  являлись изучение протекания адаптации учащихся и разработка программы работы психолога с родителями и педагогами для обеспечения благоприятной адаптации первоклассников к школьному обучению.

  Объектом исследования является уровень школьной адаптации учащихся младших классов. В качестве испытуемых были выбраны учащиеся в возрасте 7 лет (всего 30 человек), классный руководитель и родители испытуемых.

  Предмет – взаимосвязь между уровнем школьной адаптации и развитием психологической компетентности в данном вопросе у значимого для первоклассников окружения (педагогов и родителей).

  Исходя из выше сказанного сформулированы задачи дипломной работы:

  ·   провести теоретический анализ литературы по проблеме;

  ·   определить общую картину адаптации учащихся первых классов;

  ·   выявить взаимосвязь между уровнем школьной адаптации и развитием психологической компетентности участников образовательного процесса (педагогов и родителей);

  ·   разработать психолого-педагогические рекомендации для педагогов и родителей по оптимизации психологического климата в классном коллективе.

  Методологическую основу  исследования составляют следующие научные идеи и принципы:

  ·   идея развития путем освоения культурного наследия человечества

  (Л.С. Выготский);

  ·   идея о решающей роли социальных условий, воспитания в развитии личности (А.Н. Леонтьев);

  ·   идея опосредованности системы отношений человека к бытию через его отношениями с другими людьми (С.Л. Рубинштейн) и др.

  Исследование осуществлялось в несколько этапов:

  1 этап – поисково-теоретический, в которого изучалось состояние проблемы в психолого-педагогической теории и реальном опыте педагогов-практиков, определялись исходные позиции исследовании (цели, задачи, методы), формулировался рабочий вариант гипотезы.

  2 этап - опытно-эксперименталъный, связанный с проведением психолого-педагогического исследования.

  3 этап - заключительно-обобщающий, на данном этапе были проведены систематизация материал и обобщение результатов исследования, уточнены теоретические положения, скорректированы выводы, внедрены психолого-педагогические рекомендации прикладного характера.

  В качестве гипотезы нашего исследования выступило предположение о наличии связи между показателями уровня школьной адаптации первоклассников и степени сотрудничества психолога, учителей начальной школы и родителей учащихся, а именно – чем сильнее внутренняя мотивация психолога, педагогов и родителей к сотрудничеству, обширнее научно-методическая база и достовернее необходимая информация, на основе которых строится совместная работа участников образовательного процесса в адаптационный период, тем успешнее протекает этот период у учащихся первых классов.

  При рассмотрении проблемы адаптации первоклассников к школьным условиям возникает ряд противоречий:

  · между психолого-педагогическими требованиями ко времени и уровням процесса к школе и представлениями участников педагогического процесса об организации работы в этом направлении;

  · между пониманием учителями и родителями необходимости совместной деятельности по обеспечению благоприятной адаптации детей к школе и их    психолого-педагогической компетентностью;

  · между необходимостью совместной деятельности педагогов и родителей с психологом школы по вопросам адаптации первоклассников и недостаточными представлениями  родителей об особенностях деятельности психолога в школе, а учителей о собственных психолого-педагогических ресурсах;

  · между усилиями педагогов, психолога и родителей по обеспечению                          успешной адаптации первоклассников и низким уровнем адаптированности детей.

  Результатом работы является разработка программы работы психолога с родителями и педагогами для обеспечения благоприятной адаптации первоклассников к школьному обучению.

  Разрешение обозначенных проблем и противоречий приведёт к:

  · иному уровню взаимоотношений между учителями, родителями первоклассников не только в адаптационный период школьников, но и в течение всего периода обучения детей в начальной школе;

  · уменьшению количества дезадаптированных школьников, снятию тревожности, предупреждению школьных неврозов;

  · эффективному сотрудничеству учителей и родителей со школьным педагогом-психологом.

  Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались такие методы, как:

  · теоретические (методы сбора, анализа и обобщения научных теоретических данных, педагогического опыта и психолого-педагогической литературы по теме исследования);

  · эмпирические (анкета школьной мотивации Н.Г. Лускановой,  цветовой тест Люшера, анкетирование педагогов и родителей);

  · методы обработки полученных данных.

  Теоретическая значимость исследования заключается в дальнейшем развитии представления о процессе адаптации первоклассников и выделения  психолого-педагогического сопровождения учащихся в период адаптации к обучению в школе во взаимосвязи «психолог-учителя-родители»,  как одного из важнейших условий успешного приспособления, в котором представлены структура и этапы работы; в дополнении теоретических представлений об адаптации детей к обучению в школе и  включении их в критерии ее оценки.

  Практическая значимость настоящего исследования заключается в направленности исследования на совершенствование и оптимизацию условий личностного развития детей в образовательных учреждениях путем:

  · формулирования  и внедрения рекомендаций педагогам и родителям;

  · разработки программы работы психолога с родителями и педагогами на этапе адаптации к обучению в  школе, позволяющей обеспечить ее успешное протекание;

  · углубления знаний будущих педагогов дошкольного воспитания и начальных классов об адаптации ребенка на начальном этапе обучения в школе;

  · использования полученных результатов в работе педагогов-психологов и методистов отделов образования по обеспечению адаптационного процесса первоклассников.

  
  

  Структура дипломной работы включает введение, три главы, заключение, таблицы, схемы, графики, список используемой в процессе подготовки теоретического материала литературы и приложения.

  В первой главе нами рассмотрены основные теоретические положения проблемы школьной адаптации в сравнительных анализах подходов отечественных и зарубежных ученых.

  Во второй главе раскрыты социально-психологические факторы, определяющие формирование школьной адаптации, содержание деятельности педагога-психолога по обеспечению взаимосвязи в системе «психолог - родители – учителя» в целях профилактики школьной дезадаптации учащихся первых классов, источники и сущность проблем, с которыми сталкиваются разные субъекты учебно-воспитательного процесса по осуществлению деятельности, обеспечивающей школьную адаптацию.

  Третья глава посвящена описанию опытно-экспериментального исследования и методик по данной проблеме, анализ результатов исследования адаптационных процессов к школьному обучению, и предлагается комплекс мер, направленных на оптимизацию и улучшение качества взаимодействия всех участников образовательного процесса.  

  
  
  
  
  
  
  

  Глава I.  Анализ состояния изученности проблемы школьной адаптации в психологических исследованиях.

  1.1. Сравнительный анализ подходов к интерпретации понятий «адаптация», «дезадаптация» (и др.) в исследованиях отечественных ученых.

  Рассматривая понятие «адаптация к школьному обучению», целесообразно обратиться к различным его интерпретациям, в частности к понятию «адаптация» в трудах отечественных исследователей и специалистов.

  К примеру, Ожегов С.И. в своем словаре дает такое определение: адаптация – приспособление организма к изменяющимся внешним условиям.

  С.А.Козлова рассматривает адаптацию как приспособление личности, самостоятельное и насильственное, к условиям социальной среды и результат этого процесса; приспособление, привыкание к новым условиям.

  В концепции А.В.Петровского адаптация рассматривается как особый момент, фаза в становлении человека, от которой в значительной степени зависит характер его дальнейшего личностного развития.

  Обращаясь к психологическому словарю, можно найти следующее определение: адаптация – процесс приспособления организма, популяции или другой биологической системы к изменившимся условиям существования (функционирования); в основе адаптации человека лежит выработанная в процессе эволюционного развития совокупность морфофизиологических изменений, направленных на сохранение относительного постоянства его внутренней среды-гомеостаза.

  В педагогическом энциклопедическом словаре понятие «адаптация» дается как приспособление организма к условиям существования. Целью адаптации является устранение или ослабление разрушающего действия факторов окружающей (биологической, физической, химической, социальной) среды.

  Наряду с понятием «адаптация» при рассмотрении школьного обучения, в частности, особенностей приспособления к школьному обучению у первоклассников, говорят о «школьной дезадаптации».

  Понятие «дезадаптация» во многом собирательное и включает социально-средовые, психолого-педагогические, медико-биологические факторы или вернее условия развития самого явления. Такой многофакторный подход показывает с какой долей вероятности те явления, которые относятся к школьной дезадаптации, сочетаются с теми или иными социальными, педагогическими, психологическими и патологическими  признаками.

  В настоящее время сформировались следующие, опирающиеся на различные методологические основания, подходы в понимании и объяснении такого сложного социально-педагогического явления как школьная дезадаптация.

  С точки зрения первого подхода, школьная дезадаптация – это нарушение приспособления личности школьника к условиям обучения в школе, которое выступает как частное явление расстройства у ребенка общей способности к психической адаптации в связи с какими-либо патологическими факторами. В этом контексте школьная дезадаптация выступает как медико-биологическая проблема (Вроно М.В., 1984; Ковалев В.В., 1984). Данная точка зрения явно или скрыто определяет отношение к школьной дезадаптации как к явлению, через которое проявляет себя патология развития и здоровья. Неблагоприятным следствием такого отношения является ориентир на тестовый контроль при поступлении в школу или при оценке уровня развития ребенка в связи с переходом с одной учебной ступени на другую, когда от ребенка требуется, чтобы он доказывал у себя отсутствие отклонений в способности обучаться по программам, предлагаемым педагогами, и в школе, выбранной родителями. Вторым следствием является устойчиво выраженная тенденция направлять к психологу и к врачу, например, психиатру, ребенка, с которым учитель постоянно встречает затруднения. Крайним выражением этого подхода является «обозначение» детей, испытывающих трудности обучения, диагностическими «ярлыками», идущими от клинической практики в «обыденное сознание» - «инфантил», «психопат», «истерик», «шизоид», «органик» и т.д.

  В связи с тем, что школьная дезадаптация не является медицинским, диагностическим понятием и в Международной классификации болезней (МКБ-1О), включая нарушения развития, данное клиническое определение отсутствует, тенденция к «психиатризации» школьной дезадаптации по мнению В.Е.Кагана (Каган В.Е., 1995) оборачивается формой социального (школьного) отвержения.

  Еще одним следствием является более мягкая, но практически тоже неадекватная установка определять школьную дезадаптацию как «отклонение от нормы». Такой подход формирует иллюзию объяснения, но не объясняет характер причинной связи школьной дезадаптации и констатируемого отклонения от нормы. Это связано с тем, что понятие «нормы», употребляемое по отношению к психосоциальному развитию ребенка оказывается достаточно расплывчатым. Итогом становятся притязания на амбулаторное, стационарное обследование или медикаментозное лечение, которое, как правило, оказывается малоэффективным и закрепляет ложную установку на ребенка как на больного, вместо нормализации отношений в системе «семья – ребенок – школа».

  Сторонники второй позиции утверждают, что школьная дезадаптация – это многофакторный процесс снижения и нарушения способности ребенка к обучению в следствии несоответствия условий и требований учебного процесса, ближайшей социальной среды его психофизиологическим возможностям и потребностям (Северный А.А., 1995). Эта позиция является выражением социально-дезадаптивного подхода, потому что ведущие причины видятся, с одной стороны, в особенностях ребенка (его невозможности в силу личностных причин реализовать свои способности и потребности), а с другой стороны, в особенностях микросоциального окружения и неадекватных условий школьного обучения. В отличии от медико-биологической концепции школьной дезадаптации данная концепция выгодно отличается тем, что преимущественное внимание в анализе уделяет социальному и личностному аспектам отклонений в обучении. Она рассматривает трудности школьного обучения как нарушения адекватного взаимодействия школы с любым ребенком. В этой новой ситуации несоответствие ребенка условиям микросоциальной среды, требованиям учителя и школы перестало быть указанием на его (ребенка) дефективность.

  Данный подход формирует базисные основания для организации междисциплинарного взаимодействия специалистов различного профиля при оказании психолого-педагогической и социальной помощи детям с особыми нуждами не только на уровне индивидуально ориентированного, микросоциального взаимодействия «ребенок – семья – школа – помогающий специалист», но и на уровне регионального, макросоциального взаимодействия - «семьи и дети риска школьной и социальной дезадаптации – образовательные и социально-реабилитационные учреждения региона – муниципальная социальная политика».

  С точки зрения данного концептуального подхода в группе детей риска оказываются дети, «особое» положение которых определяется тем, что они в силу социальных, как правило, не зависящих от них обстоятельств, находятся в трудных условиях существования. Это дети-сироты, лишившиеся родительского попечения; дети – жертвы насилия, притеснения и пренебрежения значимыми потребностями и интересами ребенка; дети из семей, испытывающих серьезные социально-экономические лишения (семьи малоимущих, безработных, беженцев, мигрантов). Именно воздействие негативных социальных факторов, действующих как депривация (лишение, ограничение) или дистресс (тяжелое переживание конфликта или семейного кризиса) определяют в этой группе детей высокий, социально обусловленный риск нарушений психической адаптации, отклонений личностного развития, «трудновоспитуемость», школьную неуспешность и проблемы девиантного поведения.

  При всем положительном значении рассматриваемого подхода нельзя не указать на его определенную ограниченность, которая заключается в том, что процесс социализации/десоциализации ребенка рассматривается:

  · как отклонение от какой-то средней нормы, типичной для детско-подростковой, чаще всего городской популяции;

  · как процесс успешного или неуспешного приспособления к семейной и образовательной среде. Однако следует сказать, что применение понятия «адаптация-дезадаптация» к жизнедеятельности и социокультуральному развитию ребенка не является достаточно корректным, так как обедняет личностную активность и осознаваемость выбора при преодолении конфликтной ситуации и другие особенности личностных отношений.

  Третья позиция: школьная дезадаптация – это преимущественно социально-педагогическое явление, в формировании которого определяющее значение принадлежит совокупным педагогическим и собственно школьным факторам (Кумарина Г.Ф, 1995, 1998). Господствоваший долгие годы взгляд на школу как на источник исключительно положительных влияний в данном аспекте уступает место обоснованному мнению, что для значительного количества учащихся школа становится зоной риска. В качестве пускового механизма формирования школьной дезадаптации анализируется несоответствие предьявляемых к ребенку педагогических требований его возможностям их удовлетворить. К числу педагогических факторов, отрицательно влияющих на развитие ребенка и эффективность воздействия образовательной среды, относятся следующие: несоответствие школьного режима и темпа учебной работы санитарно-гигиеническим условиям обучения, экстенсивный характер учебных нагрузок, преобладание отрицательной оценочной стимуляции и возникающие на этой основе «смысловые барьеры» в отношениях ребенка с педагогами, конфликтный характер внутрисемейных отношений, формирующийся на основе учебных неуспехов.

  Неудовлетворение личностно значимых потребностей ребенка в школе, состояние возникающей при этом фрустрационной напряженности и психического дискомфорта, ситуативные реакции, имеющие тенденцию к повторению и стереотипизации – таковы закономерные этапы формирования в этих случаях школьной дезадаптации. Разрушительная для растущего человека сила этого дисбаланса проявляет себя тем сильнее, чем меньше возраст ребенка. В школьные годы особенно уязвимым в этом отношении является период начального обучения. И хотя проявления школьной дезадаптации на этом возрастном этапе имеют наиболее мягкие формы, ее последствия для социального роста личности оказываются губительными. В связи с этим перенос акцента в решении проблемы школьной дезадаптации на предупреждение провоцирующих ее негативных школьных факторов является наиболее действенным путем ее преодоления. Параллельно осуществляемая научная разработка и внедрение в образовательные учреждения комплекса организационно-методических мер по развитию в школе коррекционно-развивающей службы, а также методов диагностической, коррекционной и профилактической помощи, способных обеспечить «детям риска» адекватные, соответствующие их учебным возможностям условия обучения, становится актуальной задачей гуманистически ориентированной коррекционной педагогики.

  С точки зрения, последователей четвертой позиции, школьная дезадаптация – это сложное социально-психологическое явление, суть которого составляет невозможность для ребенка найти в пространстве школьного обучения «свое место», на котором он может быть принят таким, каков он есть, сохраняя и развивая свою идентичность, потенции и возможности для самореализации и самоактуализации. Основной вектор этого подхода направлен на психическое состояние ребенка и на психологический контекст взаимозависимости и взаимообусловленности складывающихся в период обучения отношений «семья – ребенок – школа», «ребенок – учитель», «ребенок – сверстники», «индивидуально предпочтительные – используемые школой технологии обучения».

  Социально-психологическая точка зрения не считает необходимым, что ребенок должен уметь приспосабливаться, а если не может или не умеет, то у него «что-то не так». В этом отличие данного подхода от описываемого ранее социально-дезадаптивного. В качестве исходного пункта в проблемном анализе школьной дезадаптации последователи социально-психологического подхода выделяют не столько ребенка как человеческое существо, которое стоит перед выбором адаптации или дезадаптации к среде обучения, сколько своеобразие его «человеческого бытия», существования и жизнедеятельности в этот осложненный дезадаптацией период его развития. Анализ в таком ключе школьной дезадаптации становится значительно сложнее, если учитывать формирующиеся в взаимопересекающихся отношениях фиксированные переживания, влияние актуальной культуры и предшествующий опыт отношений, как правило, восходящий к ранним стадиям социализации.

  ***

  На основе проведенного анализа различных подходов отечественных ученых к проблеме школьной дезадаптации можно сформулировать ключевые задачи диагностики, коррекции, реабилитации и профилактики школьной дезадаптации. С нашей точки зрения наиболее значимой в теоретическом и гуманитарном, личностно-ориентированном подходе, который наиболее полно корреспондируется с эмоционально-личностной концепцией образования, является социально-психологическая концепция школьной дезадаптации.

  Соответственно, школьная дезадаптация – это социально-психологическое и социально-педагогическое явление неуспешности ребенка в сфере обучения, связанное с субъективно неразрешимым для него (ребенка) конфликтом между требования образовательной среды и ближайшего окружения и его психофизическими возможностями и способностями, соответствуюшими возрастному психическому развитию.

  Психологический, проблемный подход к школьной дезадаптации направляет внимание российских специалистов, в частности, педагогов-психологов, на анализ и помощь при конфликтных отношениях ребенка: «ребенок и его родители (семья)», «ребенок и сверстники», «ребенок и учитель», «ребенок и школа как институт обучения», «ребенок и его психическое и физическое здоровье, личностная самооценка».

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  1.2. Сравнительный анализ подходов к интерпретации понятий «адаптация», «дезадаптация» (и др.) в исследованиях зарубежных ученых.

  Возникновение   понятия   «адаптация» (от лат. Adapto – приспособляю, adaptane-приспособление, adaptacio – приспособляемость,  приспосабливаемость) относится ко второй половине  XVIII в., когда немецкий физиолог Ауберт (1865 г.) использовал этот термин для характеристики явлений приспособления чувствительности органов зрения и слуха в ответ на действие адекватных раздражителей. В дальнейшем проблемой адаптации получили развитие в рамках эволюционной теории и общей биологии (Ж.Ламарк, Ж.Сент-Иллер, Г.Спенсер, Ч.Дарвин).

  В психологии предложены различные определения адаптации, которые требуют специального рассмотрения. Следует также выработать такое определение адаптации личности, которое, выраженное в собственно психологических понятиях, стало бы основой для рассмотрения различных аспектов процесса адаптации и его результата – адаптированности личности к  определенным социальным ситуациям или устойчивым структурам.

  В зарубежной психологии значительное распространение поучило необихевиористское определение адаптации, которое используется, например, в работах Г. Айзенка и его последователей (Eysenck H.J., Arnold W., Meili R., 1967). Адаптацию они определяют:

  · как состояние, в котором потребности индивида, с одной стороны, и требования среды – с другой полностью удовлетворены, т.е. это состояние гармонии между индивидом и природной или социальной средой;

  · как процесс, посредством которого это гармоничное состояние достигается.

  Такое состояние адаптации можно описать только в общих теоретических понятиях, поскольку на практике достижима только относительная гармония между средой и индивидом. Адаптация как процесс, согласно Р. Хэнки, принимает форму изменения среды и изменений в организме путём применения действий (реакций, ответов), соответствующих данной ситуации. Эти изменения являются биологическими. Об изменениях психики и использования собственно психических механизмов адаптации в этом сугубо бихевиористском определении нет речи. Это обстоятельство является основным недостатком бихевиористского подхода к проблеме адаптации личности.

  Согласно интеракционистской концепции адаптации, которую развивает, в частности, Л. Филипс, все разновидности адаптации обусловлены как внутрипсихическими, так и средовыми факторами (Philips L., 1978).

  Согласно Л. Филипсу, адаптированность выражается двумя типами ответов на воздействия среды:

  · принятие и эффективный ответ на те социальные ожидания, с которыми встречается каждый в соответствии со своим возрастом и полом (посещение школы, овладение школьными предметами, установление дружеских отношений со сверстниками, ухаживание, брак). Такую адаптированность Л. Филипс считает выражением конформности к тем требованиям, которые общество предъявляет к поведению личности;

  · в более специфическом смысле: гибкость и эффективность при встрече с новыми и потенциально опасными условиями, а также способность придавать событиям желательное для себя направление. В этом смысле адаптация означает, что человек успешно пользуется создавшимися условиями для осуществления своих целей, ценностей и стремлений. Такая адаптированность может наблюдаться в любой сфере деятельности. Адаптивное поведение характеризуется успешным принятием решений, проявлением инициативы и ясным определением собственного будущего.  Личность, которая осуществляет преимущественно эту форму адаптации, не уходит от проблемных ситуаций, а использует эти ситуации для реализации своих стремлений, целей, основных притязаний (Philips L.,1978).

  Следует отметить еще одну важную особенность интеракционистского понимания адаптации: представители этого направления  психологии проводят различие между адаптацией (adaptation) и приспособлением (adjustment). Так, например, Т. Шибутани (1998) пишет: «Итак, каждая личность характеризуется комбинацией приемов, позволяющих справляться с затруднениями, и эти приемы могут рассматриваться как формы адаптации. В отличие от понятия «приспособление», которое относится к тому, как организм приспосабливается к требованиям специфических ситуаций, адаптация относится к более стабильным решениям - хорошо организованным способам справляться с типическими проблемами, к приемам, которые кристаллизируются путем последовательного ряда приспособлений».

  Такой подход, во-первых, выгодно отличается от бихевиористского тем, что в нем проводится различие между адаптацией и приспособлением, тогда как бихевиористы для всех случаев используют термин «приспособление», что является выражением их биологизаторского подхода к психической активности человека. Это объединяет концептуальный аппарат социальной психологии личности и теории социально-психической адаптации. Во-вторых, подход интеракционистов, как он представлен в книге Т. Шибутани, ясно указывает на то, что следует провести различие между ситуативной адаптацией и общей адаптацией к типичным проблемным ситуациям. Здесь просматривается также очень полезная идея, согласно которой общая адаптация (и адаптированность) является результатом последовательного ряда ситуативных адаптаций к повторяющимся ситуациям, имеющим общие определяющие черты.  

  Современные психоаналитики различают две разновидности адаптации:

  · аллопластическая адаптация - изменение мира «под себя»;

  · аутопластическая адаптация - изменение себя  «под мир».

  В целом психоаналитическая теория адаптации человека является в настоящее время самой разработанной. Психоаналитики создали широкую систему понятий и открыли ряд тонких процессов, с помощью которых человек адаптируется к социальной среде. Однако в целом психоаналитическая теория адаптации носит печать биологизаторских тенденций психоанализа, она опирается на фрейдовские представления о структуре психики, ее инстанциях (Оно, Я, Сверх-Я) и их взаимодействиях (Freud S., 1933).

  
  

  ***

  В современной психолого-педагогической литературе под адаптацией понимается сложный, многофакторный процесс включения человека в новые условия жизнедеятельности, новую систему требований и контроля, в новый коллектив. Говоря об адаптации детей к школе, мы подразумеваем и их приспособление к окружающему миру, окружающим людям, и, наоборот, окружающего мира и людей к ним, т.е. это двусторонний процесс. При недостаточном развитии одной из сторон процесс адаптации детей к школьному обучению проходит длительно, болезненно, может закончиться отторжением ребенка от нового, для него еще непривычного социума - школы. Адаптация ребенка, поступившего в первый класс, к школе всегда была одной из актуальных проблем начальной школы. Однако, из-за скоротечности видимых взрослому внешних проявлений неоднозначного поведения первоклассника в первые месяцы пребывания в школе, из-за множественности педагогических задач, решаемых учителем в этот же период и т.п. - процесс адаптации детей в современной школе остается не до конца изученным, а, следовательно, часто проблемным.

  Глава II. Школьная адаптация: понятийно-категориальный аппарат.

  2.1. Социально-психологические факторы, определяющие формирование школьной адаптации.

  Придя в школу, ребенок включается в освоение сразу двух программ обучения: официальной и неофициальной. Официальная программа представлена предметными знаниями, умениями и навыками, а неофициальная включает навыки социального взаимодействия, так называемую манеру поведения в обществе, способы реагирования на общественные требования, варианты поведения в той или иной ситуа­ции. Как правило, в школе основное внимание уделяется реализации первой — официальной — программы. Учителя обеспокоены прежде всего усвоением программных требований и стандартов образования. Освоение второй — неофициальной — программы осуществляется сти­хийно. Между тем современное образование ответственно не только за сдачу школьниками предметных экзаменов, но и за развитие качеств личности, обеспечивающих возможность успешно адаптироваться в обществе. Проводимая в стране модернизация образования ориенти­рует школу на поиск путей и способов развития адаптационных спо­собностей личности и обеспечение ее социальной компетентности.

  Для младшего школьника, только входящего в образовательную среду, неофициальная программа, ориентированная на освоение стра­тегий социального поведения, имеет не меньшее, а даже большее зна­чение. Начиная обучение, ребенок впервые сталкивается с социаль­ной деятельностью, результаты которой оцениваются окружающими социально значимой оценкой. Общество впервые начинает предъяв­лять ему жестко заданные требования. Его отношения с окружающи­ми людьми тоже начинают опосредоваться этими требованиями. В ответ на них ребенок вырабатывает определенные способы и стратегии поведения в обществе. Усвоенные в детстве стратегии закладывают фун­дамент социального поведения и во многом определяют его в дальней­шей жизни. Стихийное становление поведенческих стратегий далеко не всегда обеспечивает эффективную социальную адаптацию, поэтому процесс их формирования нельзя пускать на самотек.

  Младший школьный возраст — это первый период приобщения ребенка к общественной жизни в социально значимой деятельности. Здесь складывается целый ряд личностных образований, важных для социальной адаптации (Калинина Н.В., 2005).

  Во-первых, развивается и кристаллизуется мотивация социально значимой деятельности, причем она располагается на одном из двух полюсов: стремление к успеху (достижение) и боязнь неудачи (избегание). Изначально младший школьник ориентирован на достижение успеха. Однако если он часто в процессе деятельности сталкивается с неудачами, то в его мотивационной сфере начинает преобладать мо­тив избегания. В психологических исследованиях доказано, что мо­тивация на достижение успеха является позитивной основой для социальной адаптации. При такой мотивации действия человека на­правлены на достижение конструктивных, положительных результа­тов. Эта мотивация определяет личностную активность.

  Во-вторых, в процессе интенсивного развития и качественного преобразования познавательной сферы ребенок овладевает своими психическими процессами, учится управлять ими. Они приобретают опосредованный характер, становятся осознанными и произвольными. Это создает фундамент к возникновению и развитию способности к произвольной регуляции поведения и саморегуляции. Произвольная регуляция поведения (руководство в поведении сознательными, социаль­но-нормативными целями и правилами, способность к саморегуляции) выступает в качестве второго существенного новообразования, значи­мого для успешного протекания адаптационных процессов.

  В-третьих, ребенок овладевает способностью смотреть на себя своими глазами и глазами других, у него развивается диалогичность со­знания, критичность по отношению к себе и к окружающим, он стано­вится способным к адекватной самооценке. Самооценка относится к центральным образованиям личности и в значительной степени опре­деляет характер ее социальной адаптации, является регулятором пове­дения и деятельности. Следует отметить, что в силу значимости для младшего школьника потребности соответствовать ожиданиям взрос­лых и ориентации на позитивность его адаптации более способствует высокая самооценка, чем низкая. Многочисленные исследования по влиянию самооценки младшего школьника на его социальную адапта­цию подтверждают это положение.

  В-четвертых, на протяжении младшего школьного возраста у ребят складывается новый тип отношений с окружающими людьми. Дети усваи­вают социальные нормы, вводят в межличностные отношения категории «плохо—хорошо», утрачивают безусловную ориентацию на взрослого и сближаются с группой сверстников. В этом плане для социальной адапта­ции востребованными оказываются навыки конструктивного взаимодей­ствия. Диалогичность сознания позволяет младшему школьнику вести конструктивный диалог со сверстниками и взрослыми. Научаясь отличать свое мнение о себе от мнения других людей, младшие школьники познают возможность своего воздействия на собственное Я с целью его изменения. Ребенок начинает понимать, что от его поведения зависит разрешение многих жизненных ситуаций, в том числе и трудных с точки зрения социального взаимодействия, а значит, он обретает готовность к овла­дению навыками конструктивного поведения в проблемных ситуациях.

  Следовательно, успешность протекания адаптации в младшем школьном возрасте базируется на таких личностных образованиях, как мотивация достижения, произвольность, позитивное отношение к себе, высокая самооценка, способность к конструктивному поведению в трудных си­туациях. Эти характеристики личности требуют внимания педагога. Их развитие во многом определяется той атмосферой, которая создается учителем в классе.

  Из психологических исследований известно (Калинина Н.В., 2005), что мотивация дости­жения формируется у младшего школьника, если он преодолевает труд­ности, получая столько помощи, сколько ему необходимо для достиже­ния успеха. Произвольная саморегуляция является результатом разви­тия навыка самоконтроля. Позитивная самооценка — следствие продуманной оценочной политики учителя, ориентированной на под­черкивание успехов и сравнение ребенка самого с собой на разных этапах его развития. Исходя из этого, создание особой атмосферы предполагает:

  · оказание поддержки ребенку со стороны учителя;

  · демонстрацию ему любви и принятия;

  · отказ от запугивающих стратегий и тревожного типа воспитания;

  · создание ситуаций успеха, опора на успех при организации деятельности;

  · оказание помощи в преодолении трудностей;

  · поддержку веры ребенка в себя;

  · использование оценки с четкими критериями, понятными ре­бенку, сочетание оценки и самооценки при ведущей роли последней;

  · развитие функций самоконтроля и саморегуляции и опору на них при организации взаимодействия.

  Создание перечисленных условий вокруг ребенка необходимо, но недостаточно для развития личностных составляющих успешной адаптации. Как показывает практика, изменение внешней среды далеко не всегда может обеспечить ребенку эффективную адаптацию. Здесь важен фактор собственной внутренней активности, внутренних резервов, которые надо наращивать в ребенке. В качестве такого резерва нам представляется способность к преодолению трудностей.

  С трудностями ребенок (да и каждый человек) сталкивается на каждом шагу. Преодолевают их все по-разному: одни получают душев­ные увечья и становятся дезадаптантами, другие конструктивно их преодолевают и получают стимул для дальнейшего развития. Овладе­ние навыками конструктивного поведения в трудных ситуациях дела­ет личность неуязвимой и высокоадаптивной к любым условиям. По­этому очень важно, чтобы дети умели адекватно относиться к неиз­бежным трудностям, учились конструктивно, а значит, без ущерба для своего здоровья справляться с этими ситуациями. Под конструк­тивным поведением здесь понимается реализация экономичных для личности и экологичных для окружающих действий, направленных на удовлетворение потребностей.

  Конструктивные способы выхода из трудных ситуаций могут быть представлены несколькими вариантами:

  · поведение, сохраняющее в трудной ситуации направленность на достижение первоначальной цели (управление собой, приложение волевого усилия);

  · поведение, ориентированное на достижение первоначальной цели с помощью других лиц (обращение за помощью, выступление в роли организатора);

  · нормативное поведение (принятие ответственности на себя);

  · поведение, направленное на снижение психической напря­женности, возникающей в трудной ситуации (используются различ­ные приемы саморегуляции, элементарные формулы самовнушения, самоприказ, физическое расслабление, точечный массаж и т. п.).

  В основе конструктивного поведения лежит психологическая потребность в поиске, т.е. активное творческое отношение к себе и окружающей действительности. Оно помогает не реагировать на стресс или справляться с ним благодаря интенсивной мыслительной деятельности и компетентности.

  Какие факторы формируют эту потребность в поиске?

  Прежде всего, это жизненный опыт ребенка, «заимствованный» у окружающих взрослых. Сегодня, к сожалению, многие взрослые при встрече с препятствием демонстрируют агрессию или защитное пове­дение в виде доминирующей позиции, отказа от достижения и т.п. Какой опыт может заимствовать ребенок в этих условиях? Детям край­не необходимо видеть образцы преодоления жизненных трудностей.

  Другим фактором является поддержка взрослыми потребности в поиске. В детстве одинаково неблагоприятны два вида ситуаций:

  · сопротивление и ограничение действий ребенка взрослыми;

  · незамедлительное удовлетворение всех желаний ребенка.

  Не секрет, что взрослые сегодня не склонны предоставлять само­стоятельность детям в начальной школе. Поддержка же потребности в поиске выражается в предоставлении самостоятельности ребенку, даже если она связана с определенной долей риска.

  И, наконец, третий фактор — целенаправленное обучение детей конструктивным способам преодоления трудных ситуаций.

  
  

  ***

  Подводя итоги, необходимо отметить следующие моменты:

  · важнейшим условием успешной адаптации является оптимальное соотношение сторон активной деятельности индивида (преобразование себя и преобразование среды);

  · школьная дезадаптация – образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушения учебной деятельности и поведения, в форме конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности и искажения в личностном развитии;

  · процесс адаптации сложен для любого индивида в любых условиях, так как в этот период происходит разрушение старых стереотипов и способов реагирования и формирование новых навыков взаимоотношения с окружающими людьми;

  · одним из условий успешной адаптации ребенка к школьной жизни является социальная компетентность, основу которой со­ставляют знания об обществе, правилах и способах поведения в нем.

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  2.2. Содержание деятельности педагога-психолога по обеспечению взаимосвязи в системе «психолог - родители – учителя» в целях профилактики школьной дезадаптации учащихся первых классов.

  Младший школьный возраст — один из важнейших этапов в жизни ребенка, во многом определяющий дальнейшее развитие его организма и личности. С приходом в школу изменяется вся жизнь ребенка, он сталкивается с совершенно новыми условия­ми обучения, с новым коллективом сверстников, с новыми тре­бованиями: выполнять указания учителя, быть внимательным, соблюдать дисциплину, проводить большую часть учебного дня, почти неподвижно сидя за партой, и т.д. Приспособление к этим новым условиям — огромное испытание для его физических, ин­теллектуальных и эмоциональных возможностей. И естественно возникает вопрос: в состоянии ли ребенок справиться с тем функциональным напряжением, которое сопровождает начало систематического обучения в школе? Как помочь ему успешно преодолеть трудности адаптации к школьным нагрузкам без ущерба для его здоровья? Для этого прежде всего нужно пред­ставлять реальные функциональные возможности ребенка, зави­сящие от степени его физиологической и психологической зре­лости. Кроме того, необходимо знать, насколько требования, предъявляемые к ребенку в школе, соответствуют возрастным и индивидуальным особенностям его физиологических систем, в первую очередь центральной нервной системы, состояние ко­торой обеспечивает (или не обеспечивает) адаптацию к средовым воздействиям, адекватное поведение, формирование учеб­ной и познавательной деятельности.

  В ряде научных работ (Алмазов Б.Я., 1986; Исаев Д.Н., 2000; Лисина М.И., 1986) показано, что школьные про­блемы (несоответствие ожиданиям, непринятие детским коллективом, педагогом, неспособность справиться с учебной нагрузкой, смена школьного коллектива, частые пропуски занятий по болезни, отсут­ствие школьной успешности, ведущее к возникновению состояния фрустрации) обусловливают появление внутреннего конфликта. В свою очередь у ребенка с высоким уровнем внутренней конфликт­ности остаются не отработанными формы социально приемлемого их устранения, разрешения, что с высокой долей вероятности приводит к психическим расстройствам. Кроме того, направленная социальная дифференциация, ставшая неотъемлемой традицией в современной школе, когда происходит изъятие наименее адаптивных детей из при­вычных им коллективов (классы коррекции, принудительное преры­вание образования по окончании 9-го класса), значительно усугубляет проблему, причем уже на государственном уровне.

  Одним из главных условий, облегчающих адаптацию к шко­ле и обеспечивающих сохранение здоровья ребенка, является соответствие режима школьных занятий, методов преподавания и содержания школьных программ возрастным и индивидуаль­ным возможностям первоклассников.

  Не маловажную роль в обеспечении адаптационного процесса играет школьный педагог-психолог. Своевременное выявление детей с тенденцией к школьной дезадаптации, определение и устранение субъективно-типологи­ческих причин дисфункционирования ребенка в образовательном пространстве – перспективные профилактические направления деятельности психолога. Однако это не столько селективная, сколько помогаю­щая диагностика, ориентированная, прежде всего, на анализ условий (внешних и внутренних) адаптации ребенка, процесса обучения, от­ношений в коллективе сверстников. Помогающая диагностика (по Л.С. Выготскому) не только позволяет выявить ранние формы отста­ющего и опережающего развития и сберечь ресурсы развития, но и участвует в организации развивающей среды, становится диагности­кой расширения или сужения диапазона возможностей ребенка как в учебной, так и других видах деятельности.

  Помимо диагностической деятельности, в работе педагога-психолога выделяют следующие направления:

  · психопрофилактический;

  · коррекционно-развивающий;

  · контрольно-диагностический.

  Задачи, содержание и формы деятельности педагога-психолога по каждому из этих направлений изменяются в зависимости от субъектов образовательно-воспитательной деятельности, участвующих в психологической поддержке первоклассника и развитии его адаптивных возможностей (см. схему 1).

  Схема 1

   

  
  
  
  
  
  
  
  

  Соответственно этой схеме работа педагога-психолога строится по следующим модулям:

  I модуль – «Педагог-психолог» как руководитель, организатор, координатор деятельности различных субъектов, оказывающих психологическую поддержку первокласснику, и реализатор психопрофилактического, психодиагностического, коррекционно-развивающего и контрольно-диагностического блоков;

  II модуль – «Учителя» как трансляторы, организаторы и реализаторы психологической поддержки первокласснику;

  III модуль – «Родители», непосредственно оказывающие психологическую поддержку ребенку в семье;

  IV модуль – «Одноклассники», оказывающие первокласснику психологическую поддержку через специально организованную активность.

  Представляется целесообразным рассмотреть деятельность педагога-психолога и соответственно деятельность каждого из указанных субъектов, оказывающих психологическую поддержку первокласснику, по названным выше направлениям:

  · психопрофилактика. Недостаточный уровень психологической компетентности учителей и психологической культуры родителей в вопросах оказания психологической поддержки учащихся и вместе с тем трудности адаптационного периода первоклассников обусловливают необходимость проведения психопрофилактической работы педагога-психолога, организации превентивных мероприятий с взрослыми и детьми, что позволит предупредить возможную дезадаптацию детей и сохранить их психологическое и психическое здоровье. Формы психопрофилактической работы педагога-психолога с каждым из субъектов, оказывающих психологическую поддержку первокласснику, различны: проведение семинаров-практикумов на методических объединениях учителей начальных классов; организация психологического клуба для педагогов и для родителей; стендовая информация; групповые консультации как педагогов, так и родителей; индивидуальное консультирование по запросу; уроки психологического развития; групповые беседы педагогов и воспитателей группы продленного дня; индивидуальные и групповые беседы учителей и педагога-психолога с первоклассниками, организованные по ситуации;

  · первичная диагностика. Процесс успешной адаптации детей к школьной жизни часто осложняется тем, что учитель не знает и поэтому не может в полной мере учитывать индивидуальные особенности первоклассников. Этот факт обусловливает необходимость проведения психодиагностической работы педагогом-психологом и учителем, что позволит им, а также родителям первоклассников лучше узнать особенности детей, понять их личностные проблемы, переживания. Цель диагностического блока заключается в изучении и оценке особенностей адаптации первоклассника к школе, его эмоционального развития в системе межличностного взаимодействия «ребенок – учитель», «ребенок – одноклассники», «ребенок – родители» в условиях учебной ситуации и вне ее для выявления причин дезадаптации и поиска наиболее оптимальных методов и форм коррекционно-развивающей работы;

  · коррекционно-развивающий направление, целью которого являются проведение конкретных мероприятий (групповых занятий) с первоклассниками, которые испытывают трудности на этапе адаптации к школе, их родителями, педагогами;  проведение психодиагностики по завершению коррекционно-развивающих занятий с детьми для выявления степени эффективности проводимых педагогом-психологом мероприятий;

  · вторичная или контрольная диагностика, целью которой является изучение и оценка степени эффективности проведенных педагогом-психологом, учителями, родителями и одноклассниками мероприятий по оказанию психологической поддержки первоклассников на этапе адаптации к школьному обучению.

  
  
  
  

  ***

  В заключении необходимо отметить следующее:

  ·   успешная адаптация учащихся первых классов является одной из первостепенных задач в деятельности педагога-психолога. Без решения данной проблемы, невозможно не только полноценное и глубокое освоение программы начального обучения, но и дальнейшее обучение на всех остальных ступенях образовательной школы;

  ·   психологическая поддержка первоклассников – это система способов воздействия, позволяющая снимать эмоциональную напряженность, вызванную особенностями межличностного общения и взаимодействия учащихся с учителями, родителями, сверстниками, и создавать условия для эмоционального благополучия детей, гармоничного развития их личности в образовательно-воспитательном процессе и вне его;

  ·   в период адаптации учащихся к школьному обучению основополагающую роль играют мероприятия, организованные педагогом-психологом с целью повышения психологической компетентности учителей, психологической грамотности родителей и учащихся, а также интеграции и координации действий всех субъектов образовательной деятельности (педагога-психолога, учителей, учащихся и их родителей) на создание психологического комфорта для первоклассников.

  
  
  
  

  2.3. Проблемы, с которыми сталкиваются разные субъекты учебно-воспитательного процесса по осуществлению деятельности, обеспечивающей школьную адаптацию.

  Каждый человек в определенные периоды своей жизни испыты­вает трудности в связи с освоением нового вида деятельности, перехо­дом к новой ситуации, новым условиям жизни и т.п. Критерием ус­пешности адаптации к новым условиям выступает, прежде всего, сте­пень сохранности (как способность к восстановлению) на должном уровне психологического и физического здоровья человека.

  Эмпирические данные свидетельствуют, что одно из наиболее резких ухудшений показателей функциональных систем адаптации ребенка приходится на первый год его обучения в школе (Белобрыкина О.А., Бруско К.С., 2001; Исаев Д.Н., 2000; Лисина М.И., 1986).

  Благоприятное развитие происходит при соответст­вии внутренних факторов, его определяющих, внешнесредовым, оказывающим влияние на его ход. Как же проходит его адаптация к школе? Высокое функцио­нальное напряжение, которое испытывает организм первокласс­ника, определяется прежде всего тем, что интеллектуальные и эмоциональные нагрузки сопровождаются длительным статичес­ким напряжением мышц. Причем для детей 6—7 лет статическое состояние наиболее утомительно. Так как при удержании опреде­ленной позы, например при письме, длительную нагрузку испы­тывают спинные мышцы, недостаточно развитые у детей этого возраста, а сам процесс письма (особенно безотрывного) требует продолжительного статического напряжения мышц руки.

  Адаптация к школе — длительный процесс, включающий ряд этапов.

  Первый этап — ориентировочный, когда на весь комплекс но­вых воздействий, связанных с началом систематического обуче­ния, организм отвечает бурной реакцией и значительным напря­жением практически всех систем организма. Это «физиологиче­ская буря».

  Второй этап — неустойчивое приспособление, когда орга­низм ищет и находит близкие к оптимальным варианты реакции на внешние воздействия. Если на первом этапе затраты организ­ма чрезвычайно велики и организму приходится тратить все ре­сурсы, которыми он располагает, то на втором этапе эта «цена» снижается и «буря» начинает утихать.

  Третий этап — относительно устойчивое приспособление, когда организм находит наиболее приемлемые для него вариан­ты реагирования. Ту или иную ситуацию.

  Любая нагрузка, будь то усвоение новых знаний, длительное нахождение в вынужденной сидячей позе, общение в большом и разнородном коллективе, вызывает напряжение организма, вернее, его физиологических систем, и чем нагрузка больше, тем больше ресурсов расходует организм. Эти ресурсы далеко не без­граничны, а длительное функциональное напряжение и связан­ные с ним утомление и переутомление могут привести к наруше­нию здоровья.

  Длительность каждой из трех фаз адаптации составляет 5—6 недель, т. е. этот период продолжается до середины октября, а наиболее сложными являются первые 4 недели. Чем же они ха­рактеризуются? Прежде всего достаточно низким уровнем рабо­тоспособности и ее неустойчивостью, усиленной и в то же время не согласованной между собой работой сердечно-сосудистой, эн­докринной и центральной нервной систем. По интенсивности и напряженности изменений, происходящих в организме ребенка в первые недели обучения, учебную нагрузку можно сравнить с действием на взрослый организм экстремальных условий, на­пример с пребыванием космонавтов в состоянии невесомости. Между тем и учителя и родители часто, не осознавая сложностей физиологической адаптации, форсируют эту нагрузку, что еще больше осложняет и без того непростой период адаптации.

  Несоответствие предъявляемых ребенку требований его возможностям ведет к неблагоприятным изменениям централь­ной нервной системы, резкому падению учебной активности, снижению работоспособности. У значительной части школьни­ков к концу занятий отмечается резко выраженное утомление. И хотя считается, что наиболее трудный период физиологиче­ской адаптации организма к школьной нагрузке заканчивается на 5—6-й неделе обучения, весь первый школьный год (если срав­нить его по психофизиологическим показателям состояния ре­бенка со следующими периодами обучения — во втором и треть­ем классах) можно считать периодом напряженной неустойчи­вой регуляции всех систем организма. Об этом свидетельствует нестабильность функциональной организации мозга в течение первого года обучения, особенно значительная к концу второй четверти. ЭЭГ учеников первого класса в декабре характеризует­ся снижением частоты альфа-ритма, медленными колебаниями, что не наблюдается к концу младшего школьного возраста — в третьем классе (Осницкий А.К., 1996).

  В зависимости от состояния здоровья адаптация к школе мо­жет протекать по-разному: выделяют группы детей с легкой адап­тацией, средней и тяжелой. При легкой адаптации состояние на­пряженности функциональных систем организма компенсирует­ся в течение первой четверти. При адаптации средней тяжести нарушение самочувствия и здоровья более выражено и может наблюдаться в течение первой половины года. При тяжелой адап­тации значительные отрицательные изменения в состоянии здо­ровья нарастают от начала к концу учебного года.

  Термин «дезадаптация», обозначающий нарушение процессов взаимодействия человека с окружающим миром, в отечественной науке появился сравнительно недавно. Понятие «школьная дез­адаптация» является более узким и подразумевает неспособность и невозможность ребенка найти в пространстве школьного обучения свое место, чтобы он мог быть принят таким, каков он есть, сохраняя и развивая свою идентичность, потенциал и возможности для самореа­лизации и самоактуализации.

  К числу первичных признаков проявления школьной дезадапта­ции относят затруднения в учебе, многообразие нарушений школьных форм поведения и системы отношений ребенка (Божович Л.И., 1972, Нижегородцева К.В., Шадриков В.Д., 2001). Исходя из дефиниции «структура психики», компонентами школьной дезадап­тации могут выступать:

  1.Когнитивный компонент, проявляющийся в неуспешности
  обучения по программе, соответствующей возрасту и способностям
  ребенка, включая такие формальные признаки, как «хроническая неуспеваемость», второгодничество и качественные признаки типа не­
  достаточности общеобразовательных навыков и знаний.

  2.Эмоциональный компонент, проявляющийся в нарушении от­
  ношения к обучению, учителям, жизненной перспективе, связанной с
  учебой.

  3.Поведенческий компонент, показателями которого высту­пают повторяющиеся, трудно корригируемые нарушения поведе­ния учащихся (патохарактерологические реакции, антидисципли­нарное поведение, пренебрежение правилами школьной жизни, школьный «вандализм», акцентуации характера, девиантное по­ведение).

  Анализ литературных источников позволяет классифицировать все многообразие факторов, способствующих возникновению школь­ной дезадаптации, на несколько групп. Так, к природно-биологическим предпосылкам школьной дезадаптации можно отнести:

  · соматическую ослабленность ребенка;

  · нарушение формирования отдельных анализаторов и органов
  чувств (неотягощенные формы тифло-, сурдо- и прочих патологий);

  · нейродинамические расстройства, связанные с психомоторной
  заторможенностью, с эмоциональной неустойчивостью (гипердина­мический синдром, двигательная расторможенность);

  · функциональные дефекты периферийных органов речи (веду­щие к нарушению развития школьных навыков, необходимых для
  овладения устной и письменной речью);

  · легкие когнитивные расстройства (минимальные мозговые
  дисфункции, астенические и цереброастенические синдромы).

  К социально-психологическим причинам школьной дезадаптации относят:

  · социально-семейную педагогическую запущенность ребенка,
  сопровождаемую недостатками подготовки к школе;

  · психическую депривацию (сенсорную, социальную, материн­скую и проч.);

  · личностные качества ребенка, сформированные до школы (эгоцентризм, аутичноподобное развитие, агрессивные тенденции
  и проч.);

  · неадекватные стратегии педагогического взаимодействия и обучения.

  ***

  Подводя краткий итог, отметим, что последствия школьной дезадаптации чреваты в первую очередь для развития общества. По существу, мы становимся свидетелями накопления предельной массы зачастую не управляемых и не поддающихся никакой реаби­литации дезадаптантов. Процесс идет по нарастающей, причем в геометрической прогрессии. С каждым годом резко увеличивается количество патологических форм дезадаптации и преимущественно социально-образовательного генеза. Очевидно, что данная проблема насущна, но она не решится сама собой. До тех пор пока и структуры власти, и общественность, и специалисты, отвечающие за воспитание, развитие, обучение, здоровье подрастающего поколения, не осознают чудовищности ее масштабов и необходимости совместных усилий, все попытки разрозненного ее решения останутся безрезультатными.

  Глава III. Эмпирическое исследование.

  3.1. Цели, задачи исследования. Планируемый результат.

  Этапы и методики исследования.

  Эмпирическое исследование проводилось на базе МОУ СОШ № 374 г. Москвы. В исследовании принимали участие 30 учащихся первого класса в возрасте 7 лет, классный руководитель обследуемого класса, родители учащихся. Всего – 61 человек.

  Объектом исследования является уровень школьной адаптации учащихся младших классов.

  Предмет – взаимосвязь между уровнем школьной адаптации и развитием психологической компетентности в данном вопросе у значимого для первоклассников окружения (педагогов и родителей).

  Целью данного исследования  являлись изучение протекания адаптации учащихся и разработка программы работы психолога с родителями и педагогами для обеспечения благоприятной адаптации первоклассников к школьному обучению.

  В соответствии с целью исследования были определены задачи:

  ·   провести теоретический анализ литературы по проблеме;

  ·   определить общую картину адаптации учащихся первых классов;

  ·   выявить взаимосвязь между уровнем школьной адаптации и развитием социальной компетентности младших школьников;

  ·   разработать психолого-педагогические рекомендации для педагогов и родителей по оптимизации психологического климата в классном коллективе.

  В качестве гипотезы нашего исследования выступило предположение о наличии связи между показателями уровня школьной адаптации первоклассников и степени сотрудничества психолога, учителей начальной школы и родителей учащихся, а именно – чем сильнее внутренняя мотивация психолога, педагогов и родителей к сотрудничеству, обширнее научно-методическая база и достовернее необходимая информация, на основе которых строится совместная работа участников образовательного процесса в адаптационный период, тем успешнее протекает этот период у учащихся первых классов.

  При рассмотрении проблемы адаптации первоклассников к школьным условиям возникает ряд противоречий:

  · между психолого-педагогическими требованиями ко времени и уровням процесса к школе и представлениями участников педагогического процесса об организации работы в этом направлении;

  · между пониманием учителями и родителями необходимости совместной деятельности по обеспечению благоприятной адаптации детей к школе и их    психолого-педагогической компетентностью;

  · между необходимостью совместной деятельности педагогов и родителей с психологом школы по вопросам адаптации первоклассников и недостаточными представлениями  родителей об особенностях деятельности психолога в школе, а учителей о собственных психолого-педагогических ресурсах;

  · между усилиями педагогов, психолога и родителей по обеспечению                          успешной адаптации первоклассников и низким уровнем адаптированности детей.

  Результатом работы является разработка программы работы психолога с родителями и педагогами для обеспечения благоприятной адаптации первоклассников к школьному обучению.

  Разрешение обозначенных проблем и противоречий приведёт к:

  · иному уровню взаимоотношений между учителями, родителями первоклассников не только в адаптационный период школьников, но и в течение всего периода обучения детей в начальной школе;

  · уменьшению количества дезадаптированных школьников, снятию тревожности, предупреждению школьных неврозов;

  · эффективному сотрудничеству учителей и родителей со школьным педагогом-психологом.

  Эмпирическое исследование проводилось в несколько этапов:

  1 этап – выявление основных особенностей адаптированности учащихся к школьному обучению. Для решения этой задачи нами были использованы методика Н.Г. Лускановой [Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. — М.: Просвещение, 1996] и цветовой тест отношений Люшера [СПб.: «ИМАТОН», 2001].

  2 этап – опрос родителей и классного руководителя с целью определения детей с низким уровнем школьной адаптации. Для решения этой задачи нами была использована анкета, апробированная Простатиной О.Ю., педагогом-психолоомг школы № 1416, г. Москвы [32 - 36]. 

  3 этап – сопоставление и анализ полученных данных в процессе первых двух этапов, разработка программа работы психолога с родителями и педагогами для обеспечения благоприятной адаптации первоклассников к школьному обучению.

  Данные методики были выбраны нами для изучения таких компонентов социально-психологической структуры личности как мотивационный и отношение к себе и к людям, составляющим непосредственное социальное окружение. Согласно теории отношений В.Н. Мясищева, система отношений, развиваясь в течение всей жизни человека, оказывает решающее влияние на социальное функционирование личности и, в частности, на возникновение и характер ее патологических нарушений, таких как дезадаптация, в том числе и школьная.

  
  

  3.2. Описание организации и проведения исследования.

  1. Опрос учащихся с использованием методики изучения школьной мотивации Н.Г. Лускановой  анкета).

  Цель: изучение мотивационного компонента деятельности учащихся первых классов.

  Проведение обследования: учащимся предлагается ответить на вопросы индивидуально, в процессе беседы с психологом. Инструкция такова: «Сейчас я прочитаю десять вопросов, на которые каждый из вас ответит в своем листочке. Правильных и неправильных ответов в этом задании нет. Каждый из вас отвечает так, как считает нужным».

  После инструкции зачитываются вопросы:

  1. Тебе нравится в школе или не очень?

  2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу
  или тебе хочется остаться дома?

  3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу необязательно приходить
  всем ученикам, ты бы пошел в школу?

  4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?

  5. Ты бы хотел, чтобы не задавали домашних заданий?

  6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались только определенные предметы?

  7. Ты часто рассказываешь о школе родителям?

  8. Ты бы хотел, чтобы у тебя был менее строгий учитель?

  9. У тебя в классе много друзей?

  10.Тебе нравятся твои одноклассники?

  Процедура обработки результатов. Листы с ответами испытуемых на предложенные вопросы обрабатываются, и имеющаяся в них информация переносится в специальную таблицу (см. Приложения 1, 2).

  При обработке анкеты выделяют следующие уровни:

  Уровень	Описание уровня
  Уровень I (25 - 30)	Высокий уровень школьной мотивации
  Уровень II (20 - 24)	Хорошая школьная мотивация
  Уровень III (15 - 19)	Положительное отношение к школе, но школа привлекает детей внеучебной деятельностью
  Уровень IV (10 - 14)	Низкая школьная мотивация
  Уровень V (ниже 10)	Негативное отношение к школе, школьная дезадаптация

  
  

  2.      Цветовой тест отношений Люшера.

  Цель: изучение эмоциональных компонентов отношений человека к значимым для него людям и отражающим как сознательный, так и частично неосознаваемый уровни этих отношений.

  Проведение обследования. Учащемуся предлагается рассмотреть цветные карточки и ответить на ряд вопросов:

  1.   На какой цвет похоже твое настроение, когда ты идешь в школу?

  2.   На какой цвет похоже твое настроение, когда ты общаешься с
  родителями?

  3.   На какой цвет похоже твое настроение, когда ты общаешься с классным руководителем?

  4.   На какой цвет похоже твое настроение, когда общаешься с одноклассниками на перемене?

  Пятым вопросом является предложение выбрать самый привлекательный из предложенных ребенку цветов. Его убирают, а из оставшихся ребенок вновь выбирает самый привлекательный для него цвет, и т.д. Когда остается три цветных карточки, инструкция изменяется: теперь ребенку предлагается выбрать цвет, который ему совсем не нравится, самый непривлекательный.

  Обработка результатов проходит с использованием компьютерной программы (СПб.: «ИМАТОН», 2001).

  
  

  5.   Опрос классного руководителя и родителей учащихся первого класса.

  Цель: выявление учащихся с низким уровнем школьной адаптации.

  Проведение обследования. Родителям и классному руководителю предлагают опросный лист, где те выбирают и отмечают характерный для ребенка уровень проявления в каждом из девяти показателей адаптации:

  Настроение ребенка
  1.   Настроение стабильное, эмоционально уравновешенное.
  2.   Эпизодические проявления снижения настроения.
  3.   Легкая депрессия, из которой ребенок выходит  в случае интересных заданий.
  4.   Вялость, рассеянность.
  5.   Заторможенность, истерия, плач.
  6.   Выражение негативного отношения к школе.
  7.   Полное нежелание идти в школу.
  Контакты со сверстниками
  1.   Легко и уверенно входит в коллектив.
  2.   Активно ищет и устанавливает контакты со сверстниками.
  3.   Инициативы в установлении контактов не проявляет, но при случае выражает готовность «сотрудничать» со сверстниками.
  4.   Робок, малоинициативен, избирателен в общении.
  5.   Не поддерживает социальных контактов.
  6.   Замкнут, недоверчив, стремится изолироваться  от сверстников.
  Познавательная активность
  1.   На уроках проявляет активность и интерес.
  2.   Посещает все уроки без принуждения.
  3.   Проявляет избирательный интерес к определенным урокам и остается равнодушным  к другим.
  4.   Учится без видимого желания.
  Дисциплина
  1.   С особой тщательностью и усердием выполняет все требования учителя.
  2.   Выполняет практически все требования учителя, усидчив, старателен, мало отвлекается.
  3.   Пытается идти в ногу с классом, но это не всегда получается из-за несобранности.
  4.   Требования учителя выполняет неохотно.
  5.   На уроках часто отвлекается.
  6.   Игнорирует требования учителя.
  Реакции агрессии, гнева
  1.   Гнев проявляет редко, когда возникает необходимость, агрессия отсутствует.
  2.   Гнев практически отсутствует в силу характерологических особенностей.
  3.   Гнев отсутствует в связи со сниженным настроением.
  4.   Гнев отсутствует совершенно, ребенок не может постоять за себя.
  5.   Не всегда мотивированные проявления агрессии в отношении сверстников.
  6.   Отчетливые и частые проявления агрессии в отношении сверстников и даже учителя.
  Страх
  1.   Страх отсутствует.
  2.   Эпизодически робок, застенчив, стеснителен.
  3.   Робок, застенчив, легко теряется.
  4.   Указанные черты ярко выражены.
  5.   В случае выраженной тревоги и неуверенности ищет защиты у учителя.
  Двигательная активность на перемене
  1.   Ребенок подвижен, активен.
  2.   Двигательная активность очень высока и проявляется в шумных развлечениях, шалостях.
  3.   Двигательная активность низкая.
  4.   Двигательная активность всегда низкая.
  Общее самочувствие
  1.   Жалоб не предъявляет, чувствует себя бодрым.
  2.   Активно не жалуется, но после уроков возникает чувство усталости.
  3.   Периодически жалуется на недомогания.
  4.   Жалобы принимают устойчивый характер.
  5.   Проявление невротических расстройств.
  Успеваемость
  1.   Хорошая.
  2.   Хорошая/удовлетворительная.
  3.   Удовлетворительная.
  4.   Удовлетворительная/плохая.
  5.   Не проявляет интереса к учебе, тяготится ею.

  
  

  Порядковый номер уровня является баллом. Баллы суммируются, и по ним определяется уровень адаптации:

  · благоприятная ситуация (высокий уровень адаптации) – 9 – 17 баллов;

  · условно благоприятная (средний уровень адаптации) – 18 – 24 балла;

  · неблагоприятная ситуация (школьная дезадаптация) –   25 баллов и выше.

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  3.3. Описание, анализ  и интерпретация полученных результатов.

  Осуществляя диагностику, мы получили следующие результаты, которые были сгруппированы согласно логике последовательно проводимых этапов.

  1. Методика изучения школьной мотивации Н.Г. Лускановой .

  Для большинства учащихся первого класса привлекательными являются ситуации внеучебного характера с внешними школьными атрибутами (см. Таблицу1). Данная категория учащихся положительно относится к школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно.

  Также в процессе исследования выявлены дети с низкой школьной мотивацией (16,7%) и негативным отношением к школе, школьной дезадаптацией (13,3%).

  Таблица 1

  Сводные показатели по анкете школьной мотивации Н.Г. Лускановой

  Уровень	Описание уровня	Количество	%
  Уровень I (25 - 30)	Высокий уровень школьной мотивации	3	10,0%
  Уровень II (20 - 24)	Хорошая школьная мотивация	6	20,0%
  Уровень III (15 - 19)	Положительное отношение к школе, но школа привлекает детей внеучебной деятельностью	12	40,0%
  Уровень IV (10 - 14)	Низкая школьная мотивация	5	16,7%
  Уровень V (ниже 10)	Негативное отношение к школе, школьная дезадаптация	4	13,3%

  
  
  

  2. Цветовой тест отношений Люшера.

  Данный тест дает возможность проанализировать адаптированность учащихся к семейной обстановке и к процессу обучения (отношение к школе). Общий результат оценивается по преобладающему эмоциональному фону и физиологической работоспособности (наличие или отсутствие переутомления) (см. Приложения 3, 4).

  Анализ данных позволяет сделать следующие выводы:

  1.    60% учащихся первого класса положительную самооценку.

  2.   У 76,7% учащихся эмоциональный фон характеризуется
  доминированием хорошего настроения. Из них соответственно: 16,7% - преобладание положительных эмоций, 60% - эмоциональное состояние в норме, адаптация протекает хорошо. У 23,3% учащихся (Анисимов А., Кудрявцева А., Мададхонов Я., Серова Е., Степина Е., Чумичева П., Бохов Т.) наблюдается преобладание отрицательных эмоций, плохого настроения и неприятных переживаний, что свидетельствует о нарушении адаптационного процесса.

  3.   Для   86,7%  учащихся   характерно отсутствие переутомления.
  У 46,7% учащихся наблюдается        состояние       компенсируемой       усталости, самовосстановление      оптимальной      работоспособности      у этих учащихся происходит за счет периодического снижения
  активности;   3,3%  учеников   показали    состояние перевозбуждения,   компенсирующее   усталость   (Журавлев Д.).

  4.   Положительное отношение к школе отмечается у 70% учащихся
  исследуемой группы.

  5.   Благополучную обстановку в семье отмечают 93,3% первоклассников.

  6.   Следует отметить, что у некоторых учащихся наблюдаются
  инфантильные установки по отношению к классному руководителю (26,7%). При доминировании  инфантильных установок  ребенок  в  большей степени проявляет требования к окружающим людям, чем к себе. Инфантилизм может выражаться в недостаточной самостоятельности, ответственности, ребенок может легко поддаваться влиянию сверстников, «заражаться» общим настроением, не задумываться о последствиях своих поступков. Дети с инфантильными установками ожидают проявления индивидуального внимания, могут болезненно реагировать на замечания, вести себя капризно, демонстративно (инфантильная эмоциональная самооценка наблюдается у 23,3%).

  7. Результаты данного исследования выявили негативное отношение к школе  - 6,6% (Степина Е., Бохов Т.) и к одноклассникам – 3,3% (Мададхонов Я.).

  3. Анкетирование педагогов и родителей.

  Полученные данные занесены в сводную таблицу (см. Приложение 5).

  Согласно этим данным мнения родителей о протекании адаптационного процесса в целом совпадают с мнением классного руководителя:

  · высоким уровнем адаптации с точки зрения родителей обладают 11 учеников (36,7%), по мнению классного руководителя – 9 человек (30%);

  · средний уровень адаптации наблюдают и родители и учитель у 15 учеников (50%);

  · школьная дезадаптация с точки зрения родителей характерна для 4 человек (13,3%), по мнению педагога – 6 человек (20%).

  
  

  4. Качественный анализ полученных результатов.

    Качественный анализ проводился с помощью исследования согласованности показателей методом ранговой корреляции.

    Корреляционная связь – это согласованные изменения двух (нескольких) признаков; она отражает тот факт, что изменениям одного признака сопутствуют определенные изменения другого признака.

    Допустим, что X – количество баллов, набранное учениками по методике Н.Г. Лускановой, Y – баллы, набранные при анкетировании родителей и Z – баллы, набранные при анкетировании классного руководителя. Значения X, Y и Z прилагаются (см. Приложение 6).

    Нами был поставлен вопрос: есть ли связь между этими значениями?

    Для решения поставленного вопроса нами была построены диаграммы рассеивания для предварительной оценки связи между этими переменными.

    Для построения диаграммы рассеивания 1 на оси абсцисс откладывают значения переменной X, а по оси ординат – значения переменной Y. Затем отмечают все точки с координатами (Xi; Yi).

  Для построения диаграммы рассеивания 2 на оси абсцисс откладывают значения переменной X, а по оси ординат – значения переменной Z. Затем отмечают все точки с координатами (Xi; Zi).

    По построенным графикам замечаем, что чем выше значение X, тем ниже Y и Z, следовательно, между этими значениями существует обратная связь.

  
  
  
  

  Диаграмма рассеивания 1

   Диаграмма рассеивания 2

  
  

  Далее мы использовали коэффициент ранговой корреляции Спирмена – это непараметрический метод, который используется с целью статистического изучения связи между явлениями. В этом случае определяется фактическая степень параллелизма между двумя количественными рядами изучаемых признаков и дается оценка тесноты установленной связи с помощью количественно выраженного коэффициента.

  Практический расчет коэффициента ранговой корреляции Спирмена включает следующие этапы:

  1) Сопоставать каждому из признаков их порядковый номер (ранг) по возрастанию (или убыванию).

  2) Определить разности рангов каждой пары сопоставляемых значений.

  3) Возвести в квадрат каждую разность и суммировать полученные результаты.

  4) Вычислить коэффициент корреляции рангов по формуле:

  где - сумма квадратов разностей рангов, а - число парных наблюдений.

  При использовании коэффициента ранговой корреляции условно оценивают тесноту связи между признаками, считая значения коэффициента равные 0,3 и менее, показателями слабой тесноты связи; значения более 0,4, но менее 0,7 - показателями умеренной тесноты связи, а значения 0,7 и более - показателями высокой тесноты связи:

  · в случае оценивания результатов, полученных от учащихся и родителей полученный коэффициент корреляции рангов Спирмена является достоверным и свидетельствует о наличии высокой отрицательной связи между полученными результатами (r = -0,89, p<0,001);

  · в случае оценивания результатов, полученных от учащихся и педагога полученный коэффициент корреляции рангов Спирмена является также достоверным и свидетельствует о наличии высокой отрицательной связи между полученными результатами (r = -0,89, p<0,001);

  · в случае оценивания результатов, полученных от педагога и родителей полученный коэффициент корреляции рангов Спирмена является достоверным и свидетельствует о наличии высокой положительной связи между полученными результатами (r = 0,95, p<0,01).

  Таким образом, получаем, что корреляция  между переменными X и Y, X и Z, Y и Z  отличается от нуля с достоверной вероятностью, что полностью подтверждает гипотезу нашего эмпирического исследования.

  С целью обеспечения психолого-педагогического сопровождения всех участников образовательного процесса и повышения их психологической компетентности нами предлагается комплекс мер, объединенных под общим названием – «Программа работы психолога с родителями и педагогами для обеспечения благоприятной адаптации первоклассников к школьному обучению».

  
  
  
  
  
  
  

  3.4. Программа работы психолога с родителями и педагогами для обеспечения благоприятной адаптации первоклассников к школьному обучению.

  Адаптация - естественное состояние человека, проявляющееся в приспособлении (привыкании) к новым условиям жизни, новой деятельности, новым социаль­ным контактам, новым социальным ролям. Значение этого периода вхождения в не­привычную для детей жизненную ситуацию проявляется в том, что от благополучности его протекания зависит не только успешность овладения учебной деятельно­стью, но и комфортность пребывания в школе, здоровье ребенка, его отношение к школе и учению.

  Помимо реализации стандартного годового плана школьной психологической службы по просветительскому, диагностическому, развивающее-профилактическому, коррекционному и другим направлениям, педагог-психолог может быть ответственным координатором при внедрении в учебную жизнь первоклассников, их педагогов и родителей программы для обеспечения благоприятной адаптации первоклассников.

  Цель настоящей программы заключается в создании психолого-педагогических условий, обеспечивающих благоприятное течение адаптации первоклассников к школьному обучению.

  Планируемый результат – успешная адаптация, социальная компетентность учащихся, педагогическая и психологическая компетентность родителей и педагогов.

  Ответственные за исполнение: педагог-психолог как координатор, классный руководитель как организатор и исполнитель, родители как исполнители.

  Основные показатели благоприятной адаптации ребенка:

  • сохранение физического, психического и социального здоровья детей;

  • установление контакта с учащимися, с учителем;

  • формирование адекватного поведения;

  • овладение навыками учебной деятельности.

  
  

  Индикатором трудности процесса адаптации к школе являются негативные изменения в поведении ребенка: это может быть чрезмерное возбуждение, даже агрессивность или, наоборот, заторможенность, депрессивность. Может возникнуть чувство страха, нежелание идти в школу и т.д. Все эти признаки были выделены нами в процессе эмпирического исследования.

  Для реализации поставленной цели педагог-психолог должен обратить на следующие параметры школьной жизни первоклассников:

  · режим школьной жизни первоклассников;

  · предметно-пространственная среда;

  · оздоровительно-профилактическая работа;

  · учебно-познавательная деятельность первоклассников в
  адаптационный период;

  · внеучебная жизнь первоклассников;

  · взаимодействие участников образовательного сообщества;

  · социально-психологической адаптация детей к школе.

  Рассмотрим каждый параметр отдельно.

  
  
  
  
  

  Режим школьной жизни первоклассника.

  Координирующие задачи педагога-психолога (просветительская, организаторская и методическая работа):

  · оформление стендовой информации для педагогов, родителей и учащихся («Распорядок дня», «Психологические условия физического здоровья школьника», «Как научиться правильно учиться» и др);

  · участие в педагогических консилиумах, советах с целью оптимизации годового календарного учебного графика, позволяющего равномерно чередовать учебную деятельность и отдых первоклассников[1];

  · выступления на родительских собраниях, проведение групповых и индивидуальных консультаций с родителями первоклассников.

  Организаторские и исполнительные задачи педагога:

  · обеспечение пятидневного режима обучения с соблюдением требований к максимальному объему учебной нагрузки;

  · осуществление «ступенчатого режима» постепенного наращивания учебного процесса (в сентябре-октябре проводится ежедневно только по три урока по 35 минут каждый, а со второй четверти - 4 урока по 35 минут);

  · учет биоритмологического оптимума умственной и физической работоспособности (ежедневные 40-минутная динамическая пауза на свежем воздухе после 2-го урока и спортивный час в ГПД, облегченный день в середине учебной недели, 35-минутный урок в течение всего учебного года);

  · обеспечение каждого первоклассника удобным рабочим местом за партой или столом в соответствии с ростом и состоянием слуха и зрения. Для детей с наруше­ниями слуха и зрения парты, независимо от их роста, ставятся первыми, причем для детей с пониженной остротой зрения они размещаются в первом ряду от окна;

  · организация фронтальной, групповой и парной работы обучающихся на уроке посредством особого расположения столов в классных комнатах, обеспечение хранения учебников и дидактических пособий в школе.

  
  

  Оздоровительно-профилактическая работа.

  1.   Медико-педагогическая диагностика состояния здоровья первоклассников (мед. работник, психолог, педагоги):

  · медицинский осмотр детей, поступающих в школу, врачами-специалистами
  (педиатром, окулистом, отоларингологом, хирургом, гинекологом, невроло­гом);

  · мониторинг состояния здоровья, заболеваемости первоклассников с целью
  выявления наиболее часто болеющих детей; определение причин заболеваемости с целью проведения более эффективной коррекционной и профилактических работ;

  · диагностика устной и письменной речи (мониторинг речевого развития).

  
  

  2.   Профилактическая работа по предупреждению заболеваний (мед. Работник, родители):

  · проведение плановых и внеплановых прививок медработником школы (в
  т.ч. вакцинация против гриппа, клещевого энцефалита);

  · витаминизация;

  · профилактика простудных заболеваний (применение чеснока, элеутерококка, оксалиновой мази и т.д.);

  · создание в школе условий для соблюдения санитарно-гигиенических навы­ков: мытья рук, переодевания сменной обуви и т.д.;

  · соблюдение санитарно-гигиенического и противоэпидемического режима;

  · коррегирующие занятия с детьми, имеющими нарушения опорно-двигательного аппарата и зрения (программа «Как помочь ребенку с ослаблен­ным здоровьем преодолеть школьные трудности»).

  
  

  3.   Максимальное обеспечение двигательной активности детей (педагоги):

  · ежедневная физзарядка до занятий (согласно письму МО РФ «Об организации обучения в первом классе четырехлетней начальной школы» (от 25.09.2000г. № 2021/11-13), физкультминутки проводятся на каждом уроке продолжительностью по 1,5-2 мину­ты (рекомендуется проводить на 10-й и 20-й минутах урока). В комплекс физминуток включаются различные упражнения с целью профилактики нарушения  зрения,   простудных  заболеваний,   заболеваний  опорно-двигательного аппарата);

  · подвижные игры на переменах;

  · внеклассные спортивные мероприятия и школьные спортивные кружки.

  
  

  4.   Организация рационального питания первоклассников предусматривает (мед. работник, педагоги, администрация учреждения):

  · назначение учителя, ответственного за организацию горячего питания в
  школе, за родительскую плату и бесплатное питание;

  · создание бракеражной комиссии в составе: медицинский работник школы,
  диетсестра, учитель, ответственный за организацию питания;

  · выполнение требований СанПиН к организации питания в общеобразова­тельных учреждениях;

  · соблюдение основных принципов рационального питания (соответствие энергетической ценности возрастным физиологическим потребностям, сбалансированность и разнообразие рациона, восполнение дефицита витаминов и т.д.);

  · создание благоприятных условий для приема пищи (приобретение не­обходимых комплектов столовых приборов: ложки столовые, чайные, вил­ки; на столах салфетки; мытье рук перед едой) и обучение культуре поведения за столом;

  · организация дежурства детей в столовой, результаты которого отмечают­ся самими учащимися в Экране, где оценивается поведение в столовой и
  чистота стола после завтрака;

  · практически 100%-ный охват первоклассников горячим питанием;

  · ежемесячные рейды общешкольного родительского комитета с целью про­
  верки организации питания учащихся в школе.

  
  

  5.   Организация логопедической и психологической помощи первоклассникам (логопед, психолог, педагоги).

  Использование в учебном процессе здоровьесберегающих образовательных технологий с целью вхождения ребенка в образовательное поле школы без потерь для здоровья, достижения положительного результата без излишнего напряжения и переутомления.

  Стиль общения учителя с первоклассниками должен учитывать особенности поведе­ния детей, связанные с их умением общаться со взрослыми и сверстниками. Среди первоклассников есть дети, испытывающие разного рода трудности общения в кол­лективе: гиперобщительные дети; дети, боящиеся классно-урочной обстановки; стесняющиеся отвечать и поэтому производящие впечатление ничего не знающих или не слушающих учителя. И те и другие требуют различных форм доброжела­тельной и терпеливой работы учителя. Не допускается авторитарный стиль обще­ния учителя с первоклассниками. Для первоклассника существенно важно доброе, позитивное отношение к нему учителя, которое не должно зависеть от реальных успехов ребенка.

  Первоклассники занимаются в режиме безотметочного обучения, что способствует снижению уровня невротизации, позволяет избежать стрессовых ситуаций.

  
  

  Учебно-познавательная деятельности первоклассников в адаптационный период.

  1.   Вводный курс «Введение в школьную жизнь» (20 часов) позволяет развес­ти во времени решение двух сложнейших педагогических задач: ввести ребенка в новую систему отношений и ввести первоклассников в новые учебные предметы.

  Вводный курс предусматривает освоение детьми организационных навыков и умений для учебы в школе. После того как освоены основные правила работы в классе, первоклассники способны полностью сосредоточиться на освоении учебного содержания.

  Целями такого курса могут быть:

  · обеспечение психологической адаптации детей;

  · знакомство с основными школьными правилами;

  · привитие навыков индивидуальной, парной и коллективной работы;

  · обучение элементарным приемам обратной связи;

  · знакомство с системой школьного оценивания;

  · развитие внимания, памяти, мышления, воображения;

  · организация классного коллектива.

  Содержание вводного курса строится на доступном практически всем перво­классникам дошкольном материале игры, рисования, конструирования, элементар­ного экспериментирования.

  Методическим материалом к подготовке данного курса могут послужить следующие программы:

  1.  Цукерман Г. А., Поливанова К.Н. «Введение в школьную жизнь». - М., 1992.

  2.  Кушнир Н.Я., Мажимук Н.М. «Введение в школьную жизнь». - Минск, 1995.

  3.  Гин С.И., Прокопенко И.Е. «Первые дни в школе». - М., 2002.

  
  

  2. Специфика организации уроков по отдельным предметам в адаптационный период.

  Среди психолого-педагогических мер, направленных на облегчение адаптации детей к школе, важное место принадлежит уменьшению учебной нагрузки на первом этапе обучения.

  Организация уроков математики. Начальный период адаптации совпада­ет с проведением подготовительной работы к восприятию понятий числа, отноше­ния, величины, действий с числами и др. (так называемый дочисповой период).

  Наряду с расширением математического кругозора и опыта детей, формиро­ванием их коммуникационных умений и воспитанием личностных качеств, специ­альное внимание уделяется развитию математической речи детей, их общелогиче­скому развитию.

  В зависимости от характера заданий дети могут на уроке вставать из-за пар­ты, свободно перемещаться, подходить к столу учителя, к полкам, игрушкам, книгам и т.д. Большое место на занятиях математикой отводится дидактическим играм, при проведении которых детям разрешается двигаться, обеспечивая смену видов дея­тельности на уроке. Для развития пространственных представлений у первокласс­ников используются разнообразные дидактические материалы (строительные набо­ры, конструкторы и пр.).

  Один урок математики каждую неделю в адаптационный период рекоменду­ется проводить на воздухе.

  Организация уроков окружающего мира. Адаптационный период совпа­дает по времени с сезоном года, когда имеются благоприятные возможности для проведения экскурсий и целевых прогулок, в ходе которых происходит непосредст­венное знакомство детей с окружающим миром, обеспечивается накопление чувст­венного опыта, реальных ярких впечатлений, которые очень важны для успешного познания окружающего. Но замена всех уроков окружающего мира прогулками и экскурсиями нецелесообразна, поскольку может значительно снизиться их эффек­тивность. Проведенные наблюдения осмысливаются, обобщаются, встраиваются в формирующуюся систему представлений о мире, а это возможно именно на уроке.

  Экскурсии и целевые прогулки определены образовательной программой, по которой обучаются школьники.

  Организация уроков музыки. Основой изучения закономерностей музы­кального искусства детьми являются простейшие музыкальные жанры - песня, та­нец, марш, их интонационно-образные особенности. В связи с этим учебная дея­тельность первоклассников на уроках музыки включает в себя ярко выраженные игровые моменты.

  
  

  Учителям рекомендованы следующие образно-игровые приемы:

   пластическое интонирование;

  музыкально-ритмические движения;

  свободное дирижирование;

  игра на элементарных музыкальных инструментах;

  разыгрывание и инсценировки стихов и музыки и др.

  Эти приемы позволяют сделать процесс освоения музыки как искусства увле­кательным, интересным, насыщенным разнообразными формами деятельности уча­щихся, что устраняет двигательную пассивность и перегрузки детей в первые меся­цы их обучения.

  Организация уроков изобразительного искусства. В период адаптации к новым для ребенка условиям школьного обучения художественным занятиям при­надлежит особая роль.

  Художественная деятельность ребенка предполагает особую установку учите­ля на творческое сотрудничество, на доверительность отношений. Поэтому сама атмосфера и цели художественных занятий предполагают свободные игровые фор­мы общения.

  Художественные занятия в период адаптации имеют различные формы: про­гулки и экскурсии в парк или лес с целью развития навыков восприятия, эстетиче­ского любования и наблюдательности, а также сбора природных материалов для художественных дальнейших занятий; экскурсия в школьный музей (уголок школь­ного музея - народного декоративно-прикладного искусства); игры.

  Чтобы ребенок понял и создал художественный образ, ему надо в него вопло­титься, изобразить его через движения своего тела. Это создает разнообразие форм деятельности и полноту впечатлений на уроках изо, способствуя снятию напряжения.

  Организация уроков трудового обучения. Основные направления работы на первых уроках труда включают в себя расширение сенсорного опыта детей, раз­витие моторики рук, формирование познавательных процессов (восприятия, внима­ния, памяти, мышления, воображения), координации движений, формирование пер­воначальных приемов работы с ручными инструментами и пр.

  Организация уроков физической культуры в течение первых двух меся­цев направлена, в первую очередь, на развитие и совершенствование движений де­тей. По возможности уроки проводятся на свежем воздухе. На уроках используются различные игры и игровые ситуации.

  Так же как и другие уроки, часть уроков труда проводится в форме экскурсий или игр: подготовительная работа к созданию художественного образа проходит на таких экскурсиях, как: «Красота окружающей природы», «Образы родного края», «Сказочные животные», «Птичий базар». Здесь происходит тренировка умения ви­деть образы в окружающих предметах, которые впоследствии дети будут воплощать в своих работах; сбор природного материала проводится на экскурсии «Природа -художник и скульптор» («Что дарит нам природа?»), которая включает в себя игры-соревнования: «Собери листочки одинаковой формы», «Кто больше придумает обра­зов, которые можно сделать из шишки», «Из каких природных материалов можно сделать фигурки лисички», «Кого напоминает эта веточка?», «Найди листочки, напо­минающие по форме перо птицы» и т.д.; уроки-конкурсы с использованием изготов­ленных поделок (театрализованный конкурс «Озвучь тот персонаж, который ты изо­бразил», урок-игра «Бумажная авиация» и т.д.); экскурсии в Школу искусств пос. Черемухово; работа на пришкольном участке (при наличии инвентаря соответствующе­го возрасту ребенка); посадка зеленых насаждений в «Аллее первоклассника» и т.д.

  3. Особенности организации урока в 1-м классе.

  Учитывая особенности первоклассников, урок строится иначе, чем в следующих классах начальной школы. В уроке представляем два структурных элемента: оргмомент и основную часть.

  Оргмомент используем для обучения детей умениям организовывать рабочее место (достать учебник, разложить кассу букв, расположить на парте правильно и удобно тетрадь и т.п.). Здесь требуется терпеливая, длительная работа, в основе которой лежит пошаговая инструкция учителя, подробно объясняющая, что и как делать (используется прием проговаривания последовательности действий).

  Основная часть урока - «дробная» т.е. состоит из нескольких взаимосвязан­ных, но различных видов деятельности. Особое внимание уделяется использованию игр как структурной части урока. Необходимо использовать в качестве дидактиче­ских игр не только игры с правилами, которые способствуют формированию новой ведущей деятельности - учебной, но и ролевые игры, способствующие развитию творческих способностей, основа которых - воображение.

  Домашние задания в первом классе не задаются (Письмо МО РФ «Об органи­зации обучения в первом классе четырехлетней начальной школы» от 25.09.2000 г. № 2021/11-13.)

  
  

  4. Контроль и оценка результатов обучения.

  Контроль и оценка результатов обучения в 1-х классах осуществляется в со­ответствии с Письмом МО РФ «Об организации обучения в первом классе четырех­летней начальной школы» от 25.09.2000 г. № 2021/11-13: исключается система балльного (отметочного) оценивания. Оценочная деятельность педагогов направ­лена на то, чтобы стимулировать учебно-познавательную деятельность первоклассников. У каждого учителя имеется «копилка» контрольно-оценочных приемов и средств, среди которых распространены такие, как линеечка Рубинштейна-Дембо, листы индивидуальных достижений и т.д. Таким образом, работа по оцениванию учебных достижений первоклассников ведется в следующем направлении: заложить основы оценочной самостоятельности учащихся.

  В течение первого полугодия первого года обучения контрольные работы не проводятся.

  Итоговые контрольные работы проводятся в конце учебного года не позднее 20-25 апреля. Обучающиеся первого класса на второй год не оставляются.

  
  

  5. Индивидуальная работа с первоклассниками.

  В процессе обучения важно учитывать индивидуальные особенности ребенка - первоклассника:

  быстрая утомляемость;

  отсутствие самоорганизации;

  недостаточность интеллектуального, речевого, нравственно-волевого развития.

  Формы индивидуальной дифференцированной работы в первом классе:

  · задания разной степени трудности;

  · специально подобранные общеразвивающие упражнения на развитие
  мышления, речи, воображения, внимания, памяти и пр., занимающие не­
  большую по времени часть урока. При этом по возможности дети объеди­няются в пары, группы, чтобы коллективно решить ту или иную логическую или творческую задачу;

  · предлагаемый детям на уроке дополнительный материал, который создает
  благоприятный интеллектуальный и эмоциональный фон обучения.

  
  

  Внеучебная деятельность первоклассников.

  Внеучебная деятельность первоклассников организуется в соответствии с ин­тересами и желаниями детей и их родителей:

  1.  Организация групп продленного дня.

  2.  Общешкольные и классные мероприятия во внеурочное время с целью приобщения первоклассников к школьным традициям. Выполнение требования со­ответствия содержания и форм воспитательной работы возрастным особенностям первоклассников.   Воспитание   в   процессе   игры   (сюжетно-ролевые,   игры-драматизации, спортивные и т.д.) как прием воспитания. Детские праздники. Экс­курсии. Выставки детского творчества. Концерты для родителей.

  
  
  
  
  

  Изучение готовности к школьному обучению и социально-психологической адаптации детей к школе.

  Определение уровня готовности детей к школьному обучению помогает осу­ществлять дифференцированный и индивидуальный подход к учащимся в процессе всего периода обучения.

  При определении уровня готовности детей к школьному обучению ориенти­ром служит карта-характеристика, в которой заложены 4 уровня готовности к обу­чению (см. приложение 6).

  Педагогами используется и другой подход к определению готовности детей к обучению в школе. В основе его лежит принцип достаточного минимума: оцениваются только те психические свойства (качества) ребенка, без знания которых невозможно определить степень его готовности к школьному старту, а следовательно, и наиболее благоприятный для него маршрут обучения. Такими показателями являются:

  · способность ребенка к умственной активности (инициативность и настой­чивость в умственной деятельности);

  · способность к саморегуляции учебной деятельности (осознание цели, уме­ние планировать действия по достижению целей, контролировать результаты, ориентироваться на образец);

  · способность удерживать в памяти небольшие порции информации, указания
  педагога, необходимые для выполнения задания (кратковременная память);

  · способность осуществлять элементарные умозаключения, рассуждать;

  · словарное развитие и способность фонематического восприятия (слуха).

   

  Способы изучения течения адаптации первоклассников к школьному обучению:

  · рисунки на тему «Что мне нравится в школе»;

  · анкетирование;

  · шкала для определения эмоционального профиля первоклассников при
  адаптации к школе (определяется в конце каждой четверти педагогами и
  мед.работником) и тестирование умственной работоспособности первоклассников, всего классного коллектива в начале и конце учебных занятий
  (в качестве корректурного теста используется таблица Анфимова) с целью
  выделения учащихся, заканчивающих школьные занятия с сильным и выраженным утомлением («группа риска»), с целью снижения и профилакти­ки нарушений нервно-психического здоровья у первоклассников.

  По результатам исследований проводится психолого-педагогический консилиум (ППК). Это одно из направлений работы психолога, логопеда и учителей во время адаптационного периода. Консилиум проводится по каждому классу и готовится председателем ППК с участием психолога, логопеда, учителей, работающих в классе.

  В задачу консилиума входит выявление причин отклонений в поведении и обучении детей, затрудняющих их социально-психологическую адаптацию. Здесь же вырабатываются рекомендации отдельным учащимся для учителей (в т.ч. предмет­ников), родителей. Далее рассматривается и утверждается план психолого-педагогической работы по сопровождению адаптации с учетом полученных в ходе первичной диагностики данных (см. приложение 7).

  Для работы с детьми можно использовать различные программы, разработанные по проблеме адаптации, или разработать свою собственную. Пример такой программы рассмотрим далее.

  Цель: целенаправленное обучение детей конструктивным способам преодоления трудных ситуаций.

  Программа включает в себя следующие основные компоненты:

  1) наблюдение за поведением ребенка и оценка конструктивности его поведения;

  2) обучение ребенка приемам логического анализа ситуаций;

  3)  расширение когнитивных возможностей ребенка по вариантам выхода из трудных ситуаций;

  4) анализ опыта других людей по выходу из трудных ситуаций;

  5) обучение ребенка элементарным техникам аутогенной тренировки и снятия эмоционального напряжения:

  аутотренинг;

  процесс рисования;

  литеропсихотерапия (лечебное чтение);

  игротерапия;

  психогимнастика;

  общение.

  Программа рассчитана на 7-8 занятий протяженностью в один школьный урок. Ее может реализовывать учитель в рамках внеклассной работы. Ниже приводится примерное планирование занятий с рекомендациями по проведению для детей 7—11 лет.

  Содержание заняпгий

  Занятие 1. Тропинка трудностей.

  Задачи:

  помочь в осознании ситуаций, субъективно воспринимаемых ребенком как трудные;

  научить ребенка выделять конструктивное и неконструктивное поведение в опыте своем и других.

  Ход занятия.

  1 .Дети по очереди отвечают на вопросы:

  —Какие трудные ситуации были в твоей жизни?

  —Почему эти ситуации трудны для тебя?

  —Что ты делаешь в таких ситуациях?

  —Что получается в результате?

  2.Отбираются   четыре   самые  распространенные   ситуации   (две  —  с
  конструктивным   типом   поведения   и   две   —   с   неконструктивным).
  Эти  ситуации  условными  обозначениями  распределяются  по  «тропинке
  трудностей».    Все    учащиеся    должны    пройти    по    этой    тропинке
  и разрешить  встретившиеся трудности.  При этом взрослым (ведущим)
  поощряется как можно больший набор вариантов поведения. Взрослый все
  варианты поведения записывает на доске.

  3.Обсуждаются   все   возможные   последствия   представленных   вариантов
  поведения (к чему приведет такое поведение). Во время обсуждения варианты
  поведения,   способствующие   преодолению   трудности   и   удовлетворению
  потребности     (конструктивные),     подчеркиваются     красным     мелом,

  неконструктивные — синим, нейтральные — белым.

  2.Итог: определение понятия «конструктивное поведение в трудной ситуации» дают дети.

  Занятие 2. Трудная ситуация.

  Задача — обучить ребенка приемам логического анализа ситуации.

  Ход занятия.

  1 .Разыгрывание ситуации. В роли режиссера выступают дети по очереди. Они проговаривают ситуацию, называют действующих лиц, перечисляют условия, распределяют роли. Разыгрывается три-четыре ситуации.

  2.Педагог просит назвать основные действия режиссера и обобщает составляющие трудной ситуации: участники, условия их поведения, само поведение, результат поведения.

  З.Игра «А если бы...». Детям зачитывается текст: «Коле поручили выступить на концерте с отрывком из «Сказки о рыбаке и рыбке» А.С. Пушкина. Это была любимая сказка Коли. «Выучу, проще не придумаешь», — сказал он учительнице в субботу. Все воскресенье гонял в футбол. А в понедельник — концерт. Коля несколько раз перед сном прочитал отрывок. «Готово!» — сказал он маме. Наступил понедельник. Коля вышел на сцену и... забыл. Он стоял растерянно и думал: «А если бы...».

  Детям предлагается продолжить рассказ, подбирая различные условия, которые могут разрешить ситуацию. Поощряются все варианты условий, даже самые невероятные.

  З.Итог: под руководством взрослого дети приходят к выводу о том, что главное в решении трудной ситуации — это изменение условий.

  Занятия 3—6. Способы конструктивного поведения.

  Задача — расширить конструктивные возможности ребенка по вариантам выхода из трудных ситуаций.

  Ход занятия.

  Разыгрываются ситуации фрустрации, наиболее часто встречающиеся в жизни ребенка (за основу сценариев можно взять ситуации из теста рисуночной фрустрации С. Розенцвейга). Дети демонстрируют разные варианты поведения в этих ситуациях. Каждый вариант обсуждается с точки зрения конструктивности. Например: «Два старших мальчика говорят младшему: «Ты еще малыш. Мы с тобой не играем». А младший отвечает:... ».

  Варианты ответов:

  а) «А как же я?» — ответ неконструктивный, он не ведет к решению ситуации;

  б) «Ну и не надо, вот я возьму палку, тогда узнаете!» — ответ неконструктивный, т.к. ведет к ссоре, игры не будет;

  в) «Хорошо. Я сам. Я знаю новую игру» — ответ конструктивный, т.к. новая игра может привлечь мальчиков. Если дети затрудняются в поиске конструктивных решений, взрослый сам их демонстрирует, исполняя определенную роль.

  Занятие 7. Как я поступаю при встрече с трудностями.

  Задачи:

  обобщить знания детей о способах поведения в трудных ситуациях;

  закрепить навыки снятия эмоционального напряжения.

  Ход занятия

  1. Дети вспоминают, что такое «трудная ситуация», что значит ее
  разрешить, какое бывает поведение в трудной ситуации, что помогает
  выбрать конструктивный способ?

  2.Взрослый выстраивает «тропинку трудностей» и ведет по ней игрушку.

  Игрушка всякий раз при встрече с трудностью теряется, а дети своими советами помогают ей преодолеть трудности. На тропинке должны встретиться все самые распространенные и названные детьми данной группы трудные ситуации. Пример «тропинки»:

  а) ссора с приятелем (приятель отказывается пойти вместе в путь);

  б) опоздание в школу (учитель делает замечание);

  в) ответ у доски (учитель замечает ошибку);

  г) получение плохой отметки (дети смеются);

  д) проигрыш в эстафете;

  е)угроза хулиганов;

  ж) родители высказывают недовольство плохой отметкой;

  з) не может уснуть.

  Важно, чтобы игрушка справилась со всеми трудными ситуациями.

  3. Итог: дети делятся своими впечатлениями о занятиях, говорят, что им

  больше всего запомнилось.

  Использование данной программы в начальной школе способствует расширению адаптационных возможностей детей, т.к. многие тревожные ситуации, мешающие полноценной адаптации, оказываются разрешенными. Кроме того, дети знакомятся с целым набором конструктивных поведенческих стратегий. Здесь же происходит формирование навыков социального взаимодействия, развивается мотивация достижения, растет уверенность ребенка в себе. Конечно, участие в программе само по себе не гарантирует обеспечения социально компетентного поведения ребенка в обществе, однако реализация всех представленных мер в комплексе дает возможность оказывать ребенку действенную помощь в обретении социальной умелости и целенаправленно вести работу по развитию социальной компетентности.

  
  

  3.5. Выводы эмпирического исследования и

  психолого-педагогические рекомендации.

  Адаптация к школьному обучению - довольно длительный и трудный процесс. Качество прохождения этого этапа в жизни младших школьников целиком и полностью зависит от тех мер, которые предпримут в данном направлении работы все участники образовательного процесса: как педагоги, психологи, социальные педагоги и другие работники образовательного учреждения, так и родители самих учащихся.

  Из анализа полученных в ходе нашего экспериментального исследования результатов можно сделать следующие выводы:

  •   при    своевременной    диагностике    адаптационных    ресурсов
  учащихся первых классов велика вероятность, что предпринятые
  профилактические психолого-педагогические мероприятия будут
  своевременны и наиболее продуктивны;

  •   профилактика  дезадаптивности   приводит   к   улучшению   как
  соматического,  так  и   психологического  здоровья  учащихся,
  способствуя повышению показателей обученности и успешности в
  обучении   по   программам,   предлагаемым   образовательным
  учреждением;

  •   внедрение    в    образовательный    процесс    апробированных
  адаптационных программ, в том числе и программы развития
  социальной    компетентности,    способствует    скорейшему    и
  успешному прохождению адаптационного периода большинством
  учащихся первых классов;

  •   особая   область   деятельности   психолога   —   это   работа   с
  родителями, где без сотрудничества с профильными специалистами
  результативность часто оказывается нулевой. Известно, что первые
  формы социализации закладываются в семье, обусловливая и
  когнитивную активность ребенка, и его поведение, и адекватное функционирование механизмов адаптации. Очевидно, что важнейшим направлением работы специалистов является, в первую очередь, изучение условий функционирования семьи по отношению к воспитанию ребенка. При этом наибольших энергетических и временных затрат требуют неблагополучные семьи. Ведь именно в таких семьях оказывается практически нереализованной защитная функция, рассматриваемая как наращивание собственной жизнеспособности ребенка, его самостоятельности.

  При организации эффективного сопровождения школьного обучения, в частности адаптационного периода первоклассников, необходимо:

  •   Очень внимательно относится к готовности ребенка начать
  систематическое   обучение   в   школе.   Дело  не  столько  в  его
  календарном возрасте (6 ему лет или 7), сколько в степени зрелости
  его      центральной      нервной      системы,      обеспечивающей
  функциональные и адаптационные возможности его организма. Это
  можно оценить по поведению ребенка, по его умению произвольно
  организовывать деятельность.

  •   Необходимо поддерживать у ребенка положительное отношение к
  школе, желание учиться. Необходимо объяснение, что трудности
  будут, но их можно и нужно преодолеть.

  •   На начальном этапе обучения необходимо стараться уделять ребенку
  как можно больше времени и внимания, развивать поисково-
  исследовательский компонент деятельности.

  •   Учитывая достаточную зрелость зрительного восприятия, необходимо стараться      максимально      использовать      наглядность      для совершенствования    зрительно-пространственной    деятельности, лежащей в основе чтения и письма, и наглядно-образного мышления, определяющего творческое развитие ребенка. Средствами для этого могут  служить рисование,  лепка,  рассматривание  картинок,  в которых нужно найти замаскированный предмет, а также решение различных   интересных   для   ребенка   задач,   основанных   на восприятии зрительных образов.

  •   При любых формах общения с ребенком (в игре, в занятиях) необходимо помнить, какое значение имеет эмоциональная привлекательность информации для ее восприятия, запечатления и формирования познавательной мотивации.

  •   Постоянно  необходимо  помнить  о незрелости механизмов  произвольного внимания и организации деятельности. Ребенку очень трудно подчинять свои действия инструкциям, если занятие ему не интересно.  Следовательно, выполняемая работа должна быть интересной, увлекательной, эмоционально значимой для ребенка. Особенно  это   относится  к  учебным  задачам.   Эмоциональная заинтересованность будет способствовать развитию познавательной деятельности ребенка, а значит, развитию его интеллекта.

  •   Понимание материала, а не его зазубривание — необходимое условие
  формирования поисково-исследовательской активности ребенка.

  •   При возникновении трудностей в обучении необходимо понять их
  причину, выяснить, с чем они связаны: с незрелостью механизмов
  внимания,     особенностями     памяти,     слабостью     механизмов
  программирования тонкой моторики рук и т. д. При этом необходимо
  иметь в виду, что некоторые трудности, возникающие у ребенка в
  начале обучения, могут быть связаны с адаптационными процессами,
  требующими большого напряжения всех систем его организма, а
  потому носят временный характер.

  •   Необходимо не перегружать ребенка дополнительными внешкольными
  занятиями, особенно в начале обучения в школе. При выборе
  предмета дополнительных занятий (музыка, иностранный язык,
  различные вида спорта) обязателен учет собственных интересов
  ребенка.

  Заключение

  Одним из наиболее перспективных профилактических направлений выступает своевременное выявление детей с тенденцией к школьной дезадаптации, определение и устранение субъективно-типологических причин дисфункционирования ребенка в образовательном пространстве. Однако это не столько селективная, сколько помогающая диагностика, ориентированная, прежде всего, на анализ условий (внешних и внутренних) адаптации ребенка, процесса обучения, отношений в коллективе сверстников. Помогающая диагностика (по Л.С. Выготскому) не только позволяет выявить ранние формы отстающего и опережающего развития и сберечь ресурсы развития, но и участвует в организации развивающей среды, становится диагностикой расширения или сужения диапазона возможностей ребенка как в учебной, так и других видах деятельности.

  Исходя из положения Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития, обучение предполагает, в первую очередь, реализацию созидающей функции. Иначе говоря, обучение как одна из форм сотрудничества учителя и ученика способно стать особым корригирующим средством, нацеленным на поддержку и амплификацию самых разнообразных возможностей ребенка. Здесь роль психолога, очевидно, заключается в создании мотивирующих условий, ориентированных на повышение психологической компетентности педагогов и родителей, и устранении препятствующих реализации их профессиональной и родительской рефлексии психологических защит. Если учесть, что учителя и родители ожидают от психолога решения больше внешних проблем, нежели стремятся к обсуждению своих внутренних, личностных, то, вероятнее всего, вовлечение последних в совместное решение проблем профилактики школьной дезадаптации будет процессом длительным и трудоемким, требующим от психолога максимального терпения и одновременно с этим убежденности в правоте своей деятельности.

  Основной целью данного исследования  являлись изучение протекания адаптации учащихся и разработка программы работы психолога с родителями и педагогами для обеспечения благоприятной адаптации первоклассников к школьному обучению.

  Исходя из основной цели сформулированы задачи дипломной работы:

  ·   провести теоретический анализ литературы по проблеме;

  ·   определить общую картину адаптации учащихся первых классов;

  ·   выявить взаимосвязь между уровнем школьной адаптации и развитием психологической компетентности участников образовательного процесса (педагогов и родителей);

  ·   разработать психолого-педагогические рекомендации для педагогов и родителей по оптимизации психологического климата в классном коллективе.

  В качестве гипотезы нашего исследования выступило предположение о наличии связи между показателями уровня школьной адаптации первоклассников и степени сотрудничества психолога, учителей начальной школы и родителей учащихся, а именно – чем сильнее внутренняя мотивация психолога, педагогов и родителей к сотрудничеству, обширнее научно-методическая база и достовернее необходимая информация, на основе которых строится совместная работа участников образовательного процесса в адаптационный период, тем успешнее протекает этот период у учащихся первых классов.

  Считаем, что поставленная нами цель была достигнута, а выдвинутая гипотеза получила подтверждение в результатах проведенного эмпирического исследования.

  
  
  
  

  Библиография

  1. Александровский Ю.А. Состояния психической дезадаптации и их
  компенсация (пограничные нервно-психические расстройства). — М.,
  1976.

  2. Алмазов Б.Я. Психическая и средовая дезадаптация несовершенно летних. — Свердловск, 1986.

  3. Баевский P.M. Оценка адаптационных возможностей организма и риск развития заболеваний. — М., 1997.

  4. Белобрыкина О.А., Бруско КС. Школьная тревожность: причины и следствия // Аспирантский сборник НГПУ Ч. 1./ Под ред. А.Ж. Жафярова. - Новосибирск: НГПУ, 2001. - С. 114-120.

  5. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М, 1972.

  6. Бугрименко Е.А., Венгер А.Л., Поливанова КН., Сушкова Е.Ю. Готовность к школе. Диагностика психического развития и коррекция небла­гоприятных вариантов. — Томск, 1992.

  7. Венгер А.Л., Цукерман Н.К. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. — Томск, 1993.

  8. Возрастные особенности учащихся и их учет в организации учебно-воспитательного процесса / Под ред. В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, Д.И. Фельдштейна. — М.: Педагогика, 1975. 9.Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. — СПб., 1997. 10.Диагностика школьной дезадаптации. Научно-методическое пособие для учителей начальных классов и школьных психологов / Под ред. С.А. Беличевой. - М., 1993.

  9. Захаров А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. —
  СПб., 2000.

  10. Исаев Д.Н. Психосоматические расстройства у детей. — СПб.,  2000.

  11. Истратова О.Н. Справочник психолога начальной школы. – М.: Феникс, 2008.

  12. Калинина Н.В. Развитие социальной компетентности у младших школьников// Семья и школа, 2005, №4. - С. 62-72.

  13. Карабанова О.А. Социальная ситуация развития ребенка: Структура, динамика, принципы коррекции. Автореф. Дис. Докт. Психол. Наук. — М., 2002.

  14. КоломинскийЯ.Л., Панъко Е.А. Психология детей шестилетнего возраста. — Минск, 1999.

  15. Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация. — М, 2002.

  16. Костяк Т.В. Психологическая адаптация первоклассников. Учебное пособие. – М.: Академия, 2008.

  17. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. Развитие ребенка от рождения до 17 лет.- М, 1999.

  18. Лисина М.И. Онтогенез общения. - М., 1986.

  19. Лусканова Н.Г. Диагностика школьной дезадаптации. Для школьных психологов и учителей начальных классов системы компенсирующего обучения.-М., 1995.

  20. Локалова Н. Школьная неуспеваемость: причины, психокоррекция, психопрофилактика: учебное пособие. – СПб.: ПИТЕР, 2009.

  21. Микляева А., Румянцева П. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция. – СПб.: Речь, 2007.

  22. Нижегородцева КВ., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. — М., 2001.

  23. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. — М., 1999.

  24. Осницкий А.К. Определение характеристик социальной адаптации школьников // Журнал практического психолога. — 1996. — № 3. — С. 48—53.

  25. Панфилова М.А. Игротерапия общения. Тесты и коррекционные игры. — М., 2000.

  26. Слободчиков В.К, Шувалов А.В. Антропологический подход к решению проблемы психологического здоровья детей// Вопросы психологии. - 2001. - №4. - С. 91-105.

  27. Социальная адаптация у детей в дошкольных учреждениях / Под ред. Р.В. Тонковой-Ямпольской, Е. Шмидт-Кольмер, А. Атанасовой-Вуковой. -М., 1980.

  28. Фарбер Д.А. Младший школьник: развитие мозга и познавательная деятельность. - М.: Вентана-Графф, 2002. - С. 24-28.

  29. Филиппова Г.Г. Психология материнства. - М., 2002.

  30. Фирсанова Е.Ю. Исследование мотивов учения у детей 6-7 лет с нарушениями речи // Психология и школа. - 2003. - № 3. - С. 73-83.

  31. Хухлаева О.В. Школьная психологическая служба. Работа с родителями. – М.: Генезис, 2008.

  32. Хухлаева О.В. Школьная психологическая служба. Работа с учащимися. – М.: Генезис, 2007.

  33. #"#">#"#">#"#">#"#_ftnref1" name="_ftn1" title="">[1] Согласно сложившейся в школах страны структуре учебного года наблюдает­ся неравномерность распределения учебного и каникулярного времени, что проти­воречит физическому принципу чередования труда и отдыха как необходимого ус­ловия для предупреждения переутомления школьников и сохранения стабильного уровня их работоспособности в течение года. Над данной проблемой работали с 1999 года, апробировали разные варианты учебных графиков и, опираясь на иссле­дования зарубежных гигиенистов, доказавших, что работоспособность школьников достигает максимума на 15-й день, после чего около 2-х недель она удерживается на высоком уровне, а начиная с 5-й недели резко снижается, разработали наиболее оптимальный годовой календарный учебный график. Следовательно, учебный год можно разбить на 6 периодов обучения («четвертей»): первое полугодие разделено на 3 периода по 5 недель каждый; между I и II «четвертями» и между II и III - недельные каникулы; второе полугодие также разбито на 3 периода обуче­ния, но уже продолжительностью для первых классов по б учебных недель. Ново­годние каникулы для 1-х классов - 2 недели. Составленный календарный график не противоречит Типовому положению об об­щеобразовательном учреждении, Закону РФ «Об образовании».