С О Д Е Р Ж А Н И Е
Введение
1.
Общая характеристика понятия «профессионализация военнослужащих».
1.1.Военно-профессиональная
компетентность и воинское мастерство.
1.2. Слагаемые профессионализма.
2. Педагогическая культура офицеров.
2.1. Военно-педагогическая
направленность.
2.2. Гармония развитых
идейно-политических, нравственных и интеллектуальных качеств.
2.3. Педагогический оптимизм.
2.4. Педагогическое мастерство.
3. Персонализация процесса
профессиональной подготовки военнослужащих.
3.1. Проблемы совершенствования
подготовки офицеров.
3.2. Концепция персонализации.
4. Краткая характеристика некоторых
других педагогических основ профессионализации военнослужащих.
Заключение
Список используемой литературы
Введение
При изучении военной педагогической литературы
последних лет и периода 90-х годов складывается впечатление, что за эти годы
произошли существенные изменения в подходах к оценкам категорий и принципов
военной педагогики.
Содержание
воспитания в самом конкретном плане определяется военной присягой, в которой в
концентрированном виде сформулированы требования к вооруженному защитнику
Родины, и воинскими уставами, регламентирующими повседневную жизнь,
функционирование армии и флота. На этом принципе строились педагогические принципы
и пятнадцать лет назад, не отказываются от них и сейчас. Однако педагогическими
основами профессионализации военнослужащих в прошлом являлись: воинское
воспитание, военное образование, обучение действиям в бою и развитие личности
воина1.
Сегодня
уже говорят об акмеолого-педагогической культуре, как интегративном показателе
уровня и качества профессионализации военнослужащих. Она же является
определенной характеристикой процесса становления офицеров как профессионалов.
Для
выполнения задач в условиях армии, на наш взгляд, военнослужащие должны
получить за время службы такое воспитание, которое имеет особую, воинскую
направленность. Вот это специфическое, связанное с формированием у личного
состава Вооруженных Сил необходимых воинских качеств, и должно определяет
сущность воспитания, его место в общей системе подготовки вооруженных защитников
Родины.
Поэтому задачи
воспитания в нашей армии и внутренних войсках в частности должно быть подчинены
такой деятельности командиров и штабов, чтобы сформировать у воинов духовные
качества, отражающие специфический характер нашей армии, ее задачи и предназначение.
В этой
работе в первую очередь будут рассмотрены педагогические основы
профессионализации офицеров. К ним мы отнесем такие компоненты как:
духовно-нравственное совершенство, офицерский менталитет, военно-профессиональную
компетентность, психолого-педагогическую подготовленность, персонализацию
процесса подготовки военных кадров к воинскому труду.
В
данной работе наиболее подробно будут рассмотрены лишь некоторые из них.
I. Общая характеристика понятия «профессионализация военнослужащих»
Профессионализация,
как процесс овладения военнослужащим военной профессией и продвижения к вершинам
профессиональной компетентности, обеспечивает реализацию стратегии достижения
в ратном труде. Видение офицером стратегии достижения вершин профессионализма
и следование логике продвижения к ним предполагает прохождение им ряда этапов.
Каждый из них знаменует достижение новых уровней профессиональной компетентности,
таких, как профессиональное становление (способность самостоятельно выполнять
воинский труд); обеспечение стабильности в воинском труде (гарантированное,
своевременное и качественное выполнение задач военной службы); восхождение к
воинскому и, в частности, боевому мастерству (творческий, эффективный воинский
труд, предполагающий реализацию индивидуальных деятельностных стратегий)1.
1.1.Военно-профессиональная компетентность и воинское
мастерство
В общем понимании
военно-профессиональная компетентность - это военно-профессиональная
подготовленность и способность субъекта воинского труда (отдельного военнослужащего
или воинского подразделения) к выполнению боевых задач и обязанностей по несению
военной службы2.
Особенности
военно-профессиональной компетентности по условиям, содержанию и технологии
воинского труда имеют следующие характеристики: социально-правовая,
функциональная и временная регламентация воинского труда
(военно-профессиональной деятельности, взаимоотношений и личностного развития
военнослужащих); экстремальность условий выполнения профессиональных
обязанностей; коллективный характер военной службы и непосредственное взаимодействие
военнослужащих в процессе деятельности и общения.
Принципы
профессиональной компетентности:
нравственная
ответственности; самоотверженность; самостоятельность; беспристрастность отношения;
творчество,
инициатива
и инвариантность при реализации должностных функций и др.
Под воинским мастерством понимается
высокий уровень военно-профессиональной компетентности отдельного
военнослужащего и подготовленности воинского подразделения, обеспечивающий им
гарантированное и эффективное выполнение боевой задачи и обязанностей по
несению военной службы1.
Военнослужащий,
обладающий высоким воинским мастерством, стабильно и качественно выполняет
свои функциональные обязанности в различных условиях обстановки, проявляя при
этом инициативу, творчество и самоотверженность.
В структурном отношении
воинское мастерство военнослужащего характеризуется гармоничностью и совершенством
всех компонентов военно-профессиональной компетентности и их соответствием
требованиям эффективного воинского труда. Оно формируется в ходе напряженной
учебно-воспитательной работы, активного и постоянного саморазвития.
Воинское
мастерство подразделения имеет свои особенности психологических компонентов и
характеризуется своеобразными чертами:
боевой
слаженностью и организованностью - такими взаимодействиями и упорядоченностью
действий личного состава, которые превращают воинский коллектив в единое
целое при решении задач военной службы;
подготовленностью
— хорошо отработанными действиями всего личного состава по решению задач
прямого предназначения, которые достигаются на основе высокой профессиональной
компетентности военнослужащих, эффективного управления подразделением и
стабильности его организации и функционирования;
умелостью
— достижением способности коллектива гибко использовать все возможности:
эффективные решения, силы, средства и способы, обеспечивающие успешное решение
задач военной службы в любых условиях обстановки;
устойчивостью
(надежностью) — способностью коллектива не снижать слаженности и качества
совместных действий под влиянием неблагоприятных факторов.
Важными
компонентами воинского мастерства подразделения являются взаимопонимание и
сплоченность всех его членов, единство взглядов по военно-профессиональным
вопросам и способам коллективных, согласованных действий. Воины в таком
коллективе хорошо знают друг друга, понимают с полуслова, одинаково
воспринимают обстановку и реагируют на ее изменения. Все это выражается в
боевой слаженности подразделения, способности быстрого переключения с одного
вида деятельности на другой, взаимозаменяемости.
Воинское
мастерство, как высший уровень развития военно-профессиональной компетентности
субъекта воинского труда (отдельного военнослужащего или подразделения), не
является простой суммой составляющих его компонентов. Оно, безусловно, зависит
от уровня развития военнослужащих, их сознательности, отношения к военной службе,
учебе, от волевых качеств и других условий и факторов. Именно они составляют
основу, механизм и условие формирования воинского мастерства подразделения.
1.2.
Слагаемые профессионализма
Военно-профессиональная компетентность и воинское мастерство,
на наш взгляд, являются главными слагаемыми профессионализма. Однако эти обобщающие
понятия имеют свои составляющие, рассмотрение которых помогает лучше понять
пути овладения курсантом и офицером
высокого уровня профессионализма. Военная педагогика
рассматривает
профессионализм как совокупность следующих факторов.
Профессиональные
знания. Они
объективно важны для осуществления военно-профессиональной деятельности. В
этой деятельности цели военной службы достигаются в общем воспитательном
процессе. Различные виды воинской деятельности имеют общие и отличительные
признаки. Ее психологически полная структура включает
мотивационно-ориентировочное звено, целостный ансамбль профессиональных
действий и аналитический контрольно-оценочный элемент. Алгоритм этого процесса
включает уяснение целей и задач военной службы, изучение обстановки и принятие
решения; планирование работы по реализации решения и организации его
исполнения; анализ результатов и коррекция военно-профессиональной
деятельности. Знание офицером общего, особенного и конкретного в структуре, содержании
и практике военно-профессиональной деятельности выступает необходимой
предпосылкой ее успешного осуществления.
Профессиональные
умения и навыки офицера, объективно необходимые для его успешной деятельности, включают
обширный арсенал его действий и «техник» по выполнению служебных задач, функций
и обязанностей. Ему необходимо уметь всесторонне анализировать цели и задачи
военной службы, планировать и продуктивно осуществлять практическую
деятельность в соответствии с законами и приказами, анализировать результаты и
добиваться оптимизации деятельности. Отмеченный цикл военно-профессиональной
деятельности реализуется военнослужащим одновременно с другими, которые не совпадают
с ним по отдельным или многим параметрам. Важно уметь успешно осуществлять в
первую очередь те из них, которые являются определяющими.
Психологические
особенности (качества) военнослужащего представляют собой совокупность общих психологических
свойств личности: аналитико-конструктивного склада мышления;
эмоционально-волевой стабильности; стрессоустойчивости и адаптированности к
экстремальным условиям и факторам военной службы; эмпатии и рефлексии; общей
психофизиологической активности. Конкретная дифференциация военных профессий
предъявляет требования и узко специфического характера. Они обусловливают
необходимость сформированности, наряду с общими качествами, и конкретно
специальных, которые позволяют успешно выполнять офицеру командно-штабные,
воспитательные, инженерные и другие функции и обязанности.
Профессиональная
позиция
военнослужащего определяет его ориентацию, место и роль в военно-профессиональной
деятельности. Она выступает своего рода мерой конгруэнтности в воинском труде
офицера. Если в основу общей ориентации положены социально-значимые ценности, а
военная служба признана и принята в качестве жизненно важного приоритета, и
если практические действия являются воплощением современной военно-профессиональной
культуры, лучших традиций и продуктивных инноваций, то в профессиональной
позиции фокусируются основные личные интересы и интересы службы.
Акмеологические
инварианты воина
представляют собой такие компоненты структуры профессионализма, которые
обусловливают его активность, инициативу и творчество в достижении возможно
более высоких результатов в воинском труде, но которые, как правило, ранее не
были востребованы. В их числе — детерминанты, определяющие продвижение
военнослужащего к собственным вершинам в воинском труде: развитая способность
прогнозирования, предвидение, проницательность, личностные притязания, постоянная
включенность в процесс принятия решения, мотивация достижения, развитая
саморегуляция и др.
Военно-профессиональные
знания, умения, навыки, психологические особенности, профессиональные позиции
и акмеологические инварианты в общей структуре профессионализма сформированы и
проявляются не одинаково по значимости, удельному весу, применению и другим
параметрам. Все они находятся в диалектическом взаимодействии и развитии.
II. Педагогическая
культура офицеров
В
настоящее время в педагогической науке сложилось понимание модели
«педагогическая культура» — ее сущности, содержания, функций, условий и факторов
совершенствования. При этом в широком смысле слова педагогическая культура
понимается как определенная степень овладения офицерским составом
педагогическим опытом человечества. В структурном плане она рассматривается
как синтез педагогического мастерства и профессионально-педагогических качеств,
педагогических убеждений и этики, отношения офицера к учебно-воспитательной работе
и стиля его педагогической деятельности. В узком смысле слова педагогическая
культура командира (начальника) представляет собой степень его совершенства
как военного педагога, характеризующегося определенным уровнем развития его
педагогического мастерства, связанных с ним личностных качеств и проявляющуюся
в отношении офицера к учебно-воспитательной деятельности, в ее результативности,
поведении и общении с подчиненными, товарищами по службе, начальниками.
Функциональный
и содержательный анализ деятельности командира (начальника) позволяет выделить
и ряд структурных элементов педагогической культуры: военно-педагогическая
направленность; гармония развитых идейно-политических, нравственных и
интеллектуальных качеств; педагогический оптимизм; педагогическое мастерство;
педагогически направленное общение и поведение; постоянное самосовершенствование
как педагога.
Приведем
характеристику некоторых из них.
2.1.
Военно-педагогическая направленность
Военно-педагогическая
направленность командира (начальника) представляет собой комплексное качество
личности, выраженное в педагогических целях и установках, идеалах и
убеждениях, любви и уважении к подчиненным, потребности заниматься
военно-педагогической деятельностью и обусловливающее ее высокую
результативность. Выступая структурным элементом педагогической культуры, она
оказывает влияние на все другие ее элементы и является важным условием
успешности его военно-педагогической деятельности. В свою очередь, это сложное
качество личности офицера состоит из ряда взаимосвязанных и взимообусловленных
компонентов, включающих в себя глубокое уважение личности подчиненного,
внутреннюю потребность заниматься обучением и воспитанием личного состава
подразделения, интерес и склонность к военно-педагогическому труду, систему
специфических профессионально-педагогических отношений, педагогические убеждения.
Ядром
военно-педагогической направленности командира (начальника) выступают его
педагогические убеждения, Они представляют собой знания, слившиеся с чувством и
волей офицера и перешедшие в его внутреннюю позицию. Сформировавшиеся
педагогические убеждения предполагают потребность командира подразделения
руководствоваться ими в повседневной практике, быть последовательным и целеустремленным.
По образному выражению В.А.Сухомлинского, твердые педагогические убеждения —
это нравственная сердцевина педагога1.
Основными
направлениями формирования военно-педагогической направленности являются учебные
занятия, активное участие офицеров и курсантов в воспитательной и общественной
работе, их стимулирование к военно-педагогическому самосовершенствованию.
2.1.
Гармония развитых идейно-политических, нравственных и
интеллектуальных качеств.
Выступая
проводником политики государства в армии и на флоте, командир (начальник)
обязан хорошо разбираться в ней, уметь не только разъяснять ее своим
подчиненным, но и личным примером, повседневной деятельностью и поступками
формировать у воинов подразделения верность Родине и воинскому долгу,
патриотизм, убежденность в правильности выбранного пути. Его
идейно-политические качества воплощаются в политической культуре, без которой командир
подразделения не сможет реализовать ни политико-воспитательной, ни
военно-педагогической функции.
Практика
свидетельствует также о том, что в настоящее время невозможно успешно
реализовать эти функции, если командир (начальник) не является для воинов своего
подразделения нравственным идеалом. У офицера высокой педагогической культуры в
основе поступков лежат принципы общечеловеческой морали. Для него характерны
ак- тивная жизненная позиция, верность сказанному слову; близость к людям,
единство слова и дела.
Основательная
мировоззренческая и методологическая подготовленность командира (начальника),
его способность мыслить широко, умело ориентироваться в вопросах теории и
практики, тонко разбираться в жизненных и войсковых ситуациях, не замыкаться в
рамках одной специальности, а видеть и понимать весь комплекс подготовки
подразделения в целом позволяют ему успешно решать сложные задачи обучения и
воспитания подчиненных.
2.3.
Педагогический оптимизм
Педагогический
оптимизм проявляется в высокой требовательности офицера к себе и подчиненным,
в справедливом и чутком отношении к ним. Он означает веру в свои силы и
способности как военного педагога, а также веру в возможности и способности
своих подчиненных стать хорошо подготовленными, надежными защитниками Родины.
Педагогический оптимизм командира подразделения находит свое проявление в его
целеустремленности, инициативности и уверенности в успехе, в разнообразии
применяемых средств воздействия на воинов, в мажорном настрое на решение
поставленных задач. Однако, как свидетельствует опыт передовых офицеров, такой
оптимизм должен строиться на научной основе, на глубокой психолого-педагогической
эрудиции, знании подчиненных и достаточно высоком уровне педагогического
мастерства.
2.4.
Педагогическое мастерство
Педагогическое
мастерство отражает высокий уровень творческой реализации офицера как педагога,
достигаемый на базе совершенных педагогических знаний, навыков, умений,
позиций, психологических качеств и акмеологических инвариантов. Оно позволяет командиру
(начальнику) успешно решать учебно-воспитательные задачи как в мирное, так и
в военное время.
Педагогические
знания различаются по своему содержанию и включают в себя
базово-методологические, ориентировочно-ситуационные и прогностические. Базово-методологические
знания командира подразделения базируются на глубоком знании философии,
категорий, понятий психолого-педагогической науки, ее логики.
Ориентировочно-ситуационные знания позволяют командиру (начальнику), исходя из
выводов и рекомендаций военной педагогики и психологии, подходить к решению
конкретных, повседневных педагогических задач. Знания этого уровня предполагают
осмысление офицером роли дидактических и воспитательных принципов, а также
понимание им методов (средств, приемов, путей, способов и условий) их
реализации. Прогностические знания обеспечивают командиру подразделения
возможность улавливать тенденции в развитии ситуаций, предвидеть
педагогические последствия принимаемых им решений, «проектировать» перспективу
развития личности воинов и воинского коллектива. Знания данного уровня
представляют собой результат диалектического взаимодействия двух предыдущих
уровней.
Таким
образом, совокупность усвоенных знаний различного уровня выступает как система
понятий, отражающая психолого-педагогическую эрудицию командира (начальника).
Практика
работы в войсках показывает, что успех в работе с людьми во многом зависит от
наличия у офицера высокоразвитых педагогических качеств, основными из которых
являются педагогическая наблюдательность, педагогическое воображение,
педагогическое мышление, особые качества речи, педагогическая требовательность,
душевная чуткость и близость к людям, педагогический такт.
Педагогическая
наблюдательность проявляется в умении командира (начальника) систематически
наблюдать за поведением и деятельностью подчиненных, по незначительным
признакам оценивать их переживания и настроения, а также в умении видеть
причины и мотивы положительного или отрицательного отношения военнослужащих к
службе, своим обязанностям, окружающим людям.
Педагогическое
воображение предполагает умение офицера мысленно представить внутренний мир,
психическое состояние подчиненных, правильно определить возможные факторы
влияния на них, а также умение предвидеть различные варианты поведения, воинов
в той или иной ситуации, под воздействием того или иного фактора.
Педагогическое
мышление командира подразделения характеризуется умением быстро анализировать
свое поведение и поведение военнослужащих, выделять основные элементы и
признаки их отклонения от уставных норм, а также умением синтезировать,
анализировать конкретные педагогические ситуации, выходить на их причинно-следственные
связи, делать правильные выводы о своей военно-педагогической деятельности.
Особые
качества речи. Для офицера-мастера педагогического труда характерны следующие
особенности речи:
высокая
культура, содержательность, логичность и развитость всех ее видов;
ответственность высказываний, владение эмоционально-выразительными средствами
речи (элементы педагогической техники - интонация, выразительность, тембр,
мимика, жестикуляция).
Педагогическая
требовательность. Как многогранное, обобщенное качество офицера-воспитателя
проявляется в его отношении к подчиненным, окружающим, к самому себе. В ней
проявляется вера в человека, в его возможности и способности.
Душевная
чуткость и близость к людям проявляется в чувстве глубокого удовлетворения от
общения с подчиненными, в заботе об их нуждах и запросах, в оказании
своевременной помощи при преодолении трудностей воинской службы, во
внимательном и доброжелательном отношении к ним.
Педагогический
такт — это сложное профессиональное качество офицера как руководителя и
воспитателя, которое характеризуется педагогически целесообразной мерой его
отношения к воинам и воздействия на них в конкретной ситуации. В нем
выражается высокоморальное отношение командира (начальника) к подчиненным и
окружающим его людям, уважение их, умение владеть собой и соблюдать меру в
применении педагогических воздействий. Основными признаками педагогического
такта офицера являются: требовательность без грубости и мелочной придирчивости;
естественность, простота обращения, не допускающая фамильярности и
панибратства; принципиальность и настойчивость без упрямства; внимательность и
чуткость к подчиненным без подчеркивания этого; юмор и ирония без
насмешливости, унижающей достоинство человека; воздействие в форме убеждений,
требований, внушений, предупреждений, предложений и наказаний без подавления и
унижения личности подчиненного; умение выражать распоряжения, указания и
просьбы без высокомерия и упрашивания; умение обучать и воспитывать
подчиненных без подчеркивания своего превосходства в, знаниях; умение слушать
воинов, не выражая безразличия и превосходства; серьезность подхода к ответу
подчиненного независимо от его правильности и грамотности.
Данные
показатели характеризуют не только уровень развития педагогического мастерства
командира (начальника), но и выступают частными признаками уровня развития
его педагогической культуры.
Педагогически
направленное общение и поведение. Значительное место в деятельности командира
подразделения занимает общение с подчиненными. При этом командиру
подразделения важно уметь ориентироваться в различных ситуациях общения,
входить в эти ситуации, брать на себя нити управления их развитием. Здесь проявляются
способности офицера быть всегда интересным собеседником для воинов,
располагать их к себе естественностью поведения, внимательным и доброжелательным
отношением к высказанным ими проблемам, готовностью при необходимости
немедленно прийти к ним на помощь.
Совершенствование
педагогической культуры офицера целесообразно осуществлять по следующим
направлениям:
овладение
знаниями о сущности, структуре, функциях и механизмах педагогической культуры;
развитие
военно-профессиональной компетентности, показателями которой выступают знания,
умения, навыки, психологические особенности, военно-профессиональные позиции и
акмеологические инварианты;
повышение
технологической культуры творческого воинского труда, позволяющей эффективно
задействовать широкий круг технологий;
использование
возможностей, заложенных в целостном военно-педагогическом процессе;
привлечение
всех традиционных и инновационных подходов в целях развития педагогической культуры
военнослужащего, один из которых заключается в эффективном
морально-психологическом сопровождении воинского труда.
Военно-педагогическая
деятельность офицера осуществляется в ходе постоянного и повседневного общения
с воинами подразделения. Взаимодействуя с сержантами, прапорщиками, командир
(начальник) осуществляет таким образом обмен представлениями, идеями по организации
и проведению учебно-воспитательного процесса. Являясь одним из условий его
эффективности, общение должно носить педагогическую направленность.
Постоянная
устремленность к самосовершенствованию как военного педагога. Требования
сегодняшнего дня вынуждают офицерский состав к постоянной работе над своим
духовно-нравственным, профессиональным, инженерно-техническим,
психолого-педагогическим самообразованием и самовоспитанием. Наиболее
авторитетные командиры (начальники) отличаются, как правило, постоянным творческим
поиском, неудовлетворенностью уровнем своего общекультурного и профессионального
развития.
III.
Персонализация процесса профессиональной
подготовки военнослужащих
Еще
одной педагогической основой профессионализации военнослужащих отечественная
военная наука считает персонализацию процесса подготовки военных кадров.
Термин
«персонализация» появился в психологической литературе с 1984 г., когда А.В.Петровский и В.А.Петровский применили его для характеристики включенности индивида
в социальные связи с точки зрения удовлетворения «потребности быть личностью» ~
потребности в персонализации — посредством включения своего «я» в сознание, чувства
и волю других людей1.
Применение
термина «персонализация» в сочетании с фразой «процесс подготовки офицеров к
руководству» правомерно для сущностной характеристики такого личностно-ориентированного
учебно-воспитательного процесса, в ходе которого военнослужащий приобретает
способность реализовать то, что заложено в его психологическом складе, при
выполнении должностных обязанностей и функций.
3.1.
Проблемы совершенствования подготовки офицеров
Главный
смысл проблемы совершенствования подготовки военнослужащих состоит в том,
чтобы на основе психологического анализа всех сторон воинского труда и его
требований к воину создать персонализационный учебно-воспитательный процесс. Его
главная характеристика выражается в том, что обучаемый не только накапливает
знания и приобретает необходимые навыки, а гармонично развивает все компоненты
военно-профессиональной компетентности. При этом представляется возможность
активными методами (деловые игры, социально-психологические тренинги и др.) и
на моделях самоуправления непосредственно включаться в процесс труда.
Таким образом создается своеобразное психологическое
«ускорение времени», за счет которого снимается отсроченность в использовании
приобретаемых умений и принципиально изменяется отношение к получаемым на
занятиях знаниям.
Ориентация
же существующей системы военного образования на подготовку специалиста
широкого профиля, которому необходимы обширные познания в различных областях
армейской службы, обусловлена необходимостью давать базу для успеха адаптации
военнослужащих к различным изменениям в характере воинского труда. Для
устранения этого недостатка в перспективной системе подготовки офицерских
кадров целесообразно использовать три направления. Первое должно обеспечивать
общую ориентировку в военной профессии. Второе — обеспечивать успешную
адаптацию к конкретной (типичной по должности) военно-профессиональной
деятельности, основным связям и отношениям. Третье — формировать устойчивые
характеристики военно-профессиональной компетентности, обеспечивающие
стабильность в воинском труде и ориентированность на овладение
исследовательско-инновационным стилем практической деятельности.
В интересах разработки теоретической модели
персонализации процесса подготовки военных кадров к творческому воинскому
труду требуется: во-первых, с максимальной полнотой и конструктивностью
обеспечить модельное отражение общего, особенного и единичного ратного труда в
содержании учебно-воспитательного процесса, а также изложить реальные
возможности его воссоздания в войсках и в вузах; во-вторых, описать процесс
персонализации в акмеолого-психологических категориях и определить его место
в педагогической системе; в-третьих, выделить механизмы, условия и факторы,
отдельные конструктивные элементы и их конкретные совокупности в персонификации,
которые могут быть положены в архитектонику технологии подготовки военных
кадров.
Разработка
всех данных вопросов обеспечивает сведение проблемы персонализации подготовки
воинов на уровень конкретных практических задач. Они в системе непрерывного
образования решаются самостоятельно, на интегративной основе в системе
начальной военно-профессиональной подготовки, вузовского образования и
профессионализации в процессе службы.
3.2.
Концепция персонализации
В
целом концепция персонализации процесса подготовки военных кадров к воинскому
труду представляет собой завершенную систему взглядов, раскрывающих психологические
закономерности, механизмы и условия совершенствования учебно-воспитательной
практики. Она соотнесена с требованиями гуманизации ратного труда и гуманитаризации
военного образования. Она предполагает, с одной стороны, творческое
использование накопленного опыта военного образования, связанного с
познавательно-развивающими технологиями, и преодоления недостатков, обусловленных
объяснительно-иллюстративным типом преподавания. С другой стороны, ее
требования ориентируют на внедрение инновационных подходов. Ключевым здесь выступает
выделение личностной доминанты — персонализационного приоритета подготовки
военнослужащего. При таком подходе обеспечивается активное вовлечение защитника
Отечества в процесс собственного утверждения, формирования и развития как
субъекта труда.
Таким
образом, профессиональная деятельность офицера выступает важнейшей стороной
его воинского труда. Рассмотренные психологические характеристики позволяют
выявлять главные показатели, которые влияют на достижение требуемой
продуктивной деятельности, а также обеспечивают укрепление ее взаимосвязи с
другими сторонами воинского труда.
IV. Краткая
характеристика некоторых других педагогических
основ профессионализации военнослужащих
Духовно-нравственное
совершенство
предполагает сфор-мированность нравственно-ценностной концепции по овладению
лучшими образцами и опытом человеческой культуры на уровне общечеловеческих,
национально-этнических, воинских и личностно-гуманистических ценностей..
Достижение данной цели возможно при активном задействовании трех видов
технологий совершенствования офицера: образовательных (традиционные — воспитание
и ретроспективно-репродуктивное обучение, и инновационное — обучающее сотворчество),
самообразовательных и информационных технологий. Отмеченные технологии наряду
с решением других задач обеспечивают формирование духовно-нравственных
ценностей командира.
Офицерский
менталитет характеризует
то общее и существенное, что определяет индивидуальность офицера, которая
проявляется в самостоятельном стремлении к активному саморазвитию и наращиванию
креативного (творческого) потенциала, инициативном обогащении себя в общении с
другими субъектами воинского труда и на этой основе культивирование своего
стиля деятельности как статусного руководителя, признанного лидера,
компетентного профессионала.
Психолого-педагогическая
подготовленность.
Она характеризует готовность и способность решать задачи воинского труда и
повседневной жизни, опираясь на принципы педагогики, психологии и других наук,
а также непосредственно участвовать в учебно-воспитательном процессе и
придавать педагогическую направленность всем сторонам воинского труда.
Психолого-педагогическая подготовленность наряду с
такими характеристиками, как знание решаемой проблемы, сформированность
позиций, и другими отличается способностью военного руководителя творчески
подходить к моделированию, алгоритмизации (системности), а также умело
использовать психолого-педагогические технологии в практической деятельности.
Ранее мы определили, что они объединяют технологии исследования, технологии
конструирования, технологии управления, технологии непосредственной
организации учебно-воспитательного процесса.
Все
отмеченные компоненты современная военная педагогика относит к
акмеолого-педагогической культуре офицера. Они взаимосвязаны в целостном
единстве и призваны выполнять важные функции в труде и жизни офицера.
З А К Л Ю Ч Е Н И Е
Командиру
(начальнику) в целостном феномене воинского труда следует выделять такие
основные его стороны как военно-профессиональную (военно-педагогическую)
деятельность, повседневные отношения, личностное развитие и совокупные
результаты труда. Все они взаимосвязаны и объединены интересами службы Отечеству,
но не повторяются и не подменяют друг друга.
Все
эти блоки в процессе воинского труда представляют собой его взаимодействие с
военнослужащими и другими лицами и обеспечивающие его взаимосвязи в
коллективе, познание, обмен информацией или удовлетворение своих контактных
потребностей. Все педагогические отношения офицера занимают особое место в
воинском труде и представляют собой ту область, в которой реализуются все его
стороны.
Изучение темы
данной работы позволяет сделать вывод о том, что за последние годы в военной
педагогике изменились подходы к пониманию многих педагогических категорий как
один из признаков переосмысления всего военно-педагогического процесса.
С одной
стороны, это понятно - с изменением условий жизни, меняются и взгляды людей.
Но, с другой стороны, резко бросается в глаза желание отдельных «теоретиков»
внести «свежую струю» в науку, что не всегда идет на пользу практике. Многие
теоретические положения проблемы педагогических аспектов профессионализации
военнослужащих, на наш взгляд, в современной научной трактовке оторваны от
жизни.
Объединение
почти всех педагогических основ профессионализации военнослужащих в одну
категорию – акмеолого-педагогическая культура, на наш взгляд, не совсем
правомерно. Во-первых, можно оспаривать, например, вопрос о включении таких
понятий как психологические особенности (качества) военнослужащего и
психолого-педагогическая подготовленность в категорию «акмеолого-педагогическая
культура, как это сделано в учебном пособии под редакцией П.А.Корчемного,
Л.Г.Лаптева и др.
Во-вторых,
акмеология – это наука, изучающая закономерности и механизмы развития человека
на наиболее высоком уровне этого развития. Поэтому вряд ли можно говорить об
объединении под термином «акмеолого- » многих рассматриваемых в данной работе
вопросов, например, таких как получение педагогических знаний и практики.
Можно и далее
рассуждать в таком же ключе, но не это главное. Выделение автором данной работы
отдельных видов педагогических основ военной профессионализации за рамки
классификации, приведенной в указанном выше учебнике, отражает наше
субъективное понимание данной проблемы.
В целом же
работа над темой помогла составить представление о педагогических проблемах
профессионализации военнослужащих, что в конечном итоге поможет нашей
профессионализации как будущего офицера.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Военная психология и педагогика. Под
ред. В.Ф.Кулакова. –
М., 1998.
2. Вопросы воинского воспитания,
Сборник статей, - М,
1985.
3.
Военная
педагогика и психология. Под ред. А.В.Барабанщикова.
– М., 1986.
4. О долге и чести
воинской в Российской Армии. Собрание
материалов, документов и
статей. – М., 1990.
5. Проблемы воинского
воспитания. - М., 1979.
6. Сухомлинский
В.А. Сто советов учителю. Киев, 1984.